Staatusevahede tasandamine (Kristi Vinter) - Haridus
Staatusevahede tasandamine (Kristi Vinter) - Haridus
Staatusevahede tasandamine (Kristi Vinter) - Haridus
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
“Pole harvad juhtumid, kus<br />
lasteaiaõpetaja ei märka rühma<br />
liidrit ega toeta tõrjutut,”<br />
tõdeb <strong>Kristi</strong> <strong>Vinter</strong>.<br />
<strong>Staatusevahede</strong><br />
<strong>tasandamine</strong><br />
K r i s t i V i n t e r<br />
TLÜ magistrant, Tallinna Linnupesa lasteaia juhataja asetäitja õppe-kasvatustöö alal<br />
Lasteaiaõpetajad ei teadvusta endale oma rühma laste staatusevahesid ega püüa neid<br />
teadlikult tasandada.<br />
Käesolev artikkel annab ülevaate 2003.<br />
aastal läbiviidud uurimusest (8), kus<br />
vaadatakse lähemalt seda, kuidas lasteaiaõpetajad<br />
laste paremale sotsialiseerumisele<br />
kaasa aitavad. Eelkõige jälgitakse<br />
õpetaja suhteid liidrite ja tõrjututega<br />
ning seda, mil määral pööravad õpetajad<br />
tähelepanu laste staatusevahede<br />
tasandamisele ja laste sotsiaalse kompetentsuse<br />
kujundamisele.<br />
Uuritava kontingendi moodustasid<br />
kümme 6–7-aastaste laste õpetajat Tallinnast.<br />
Tõrjutud ja liidrid laste hulgas<br />
selgitati välja sotsiomeetrilise testi abil.<br />
Vaatluste käigus (30 kolmveerandtunnist<br />
vaatlust) jälgiti õpetaja ning tõrjutust<br />
ja liidrist lapse füüsiliste ja verbaalsete<br />
kontaktide sagedust ning sisu, õpetaja<br />
abivalmidust probleemsituatsioonide lahendamisel<br />
ning kasutatavaid sotsialiseerimisvõtteid.<br />
Sotsialiseerimine lasteaias<br />
Lasteaias kujutab sotsialiseerimine endast<br />
õpetaja sihipärast õpetamis- ja<br />
kasvatustegevust. Tähtis on ka õpetaja<br />
enda eeskuju. Õpetaja roll sotsialiseerijana<br />
on järgmine: lapse positiivse enesehinnangu<br />
kujundamine; lastevaheliste<br />
suhete vahendamine ja toetamine ning<br />
sotsiaalsete oskuste kujundamine.<br />
Tähtis koht on ka lapse enesehinnangul,<br />
mida kujundavad teiste hinnangud<br />
tema käitumisele ja edusammudele, samuti<br />
nn sotsiaalsete siltide (nt julge, abivalmis,<br />
riiukukk jne) kleepimine. Kui<br />
õpetaja suhtumine on valdavalt positiivne,<br />
kujuneb positiivses suunas ka lapse<br />
enesehinnang ning tema staatus rühmas.<br />
Minu uuringu tulemused näitasid, et<br />
lasteaiaõpetajad siiski ei pea lapse<br />
enesehinnangut tema staatust mõjutavaks<br />
teguriks. Nad kiidavad ja tunnustavad<br />
rühma liidreid märksa rohkem kui<br />
tõrjutuid, püüdmatagi tõsta viimaste<br />
enesehinnangut. Vaid kolm õpetajat<br />
kümnest leidsid, et tõrjutu esiletõstmine<br />
ja kiitmine võiks tema staatust kaaslaste<br />
silmis parandada.<br />
Õpetaja roll on tõrjutute suunamisel ja<br />
juhendamisel väga tähtis. Kuna tõrjutud<br />
lapsed ei oska sageli end ise rühmakaaslaste<br />
mängu ja tegevusse pakkuda<br />
või nende pakkumine lükatakse tagasi,<br />
vajavad nad liidritest rohkem õpetaja<br />
abi. Mänguga liitumisel õpetajad mõnin-<br />
10 HARIDUS 12/2005
LIIDRIRID JA TÕRJUTUD<br />
gal määral abistavad ja juhendavad<br />
lapsi, kuid nende laste suhtlema ja<br />
koostööle innustamist ei esinenud vaatluse<br />
jooksul kordagi. Tõrjutuid juhendades<br />
ja neile suhtlemisvõimalusi pakkudes<br />
õpetaksid õpetajad lapsi tõrjumist<br />
soodustavatest käitumismudelitest<br />
loobuma ja võtma endale uusi sotsiaalseid<br />
rolle.<br />
Tülid ja arusaamatused on lastevahelise<br />
suhtlemise loomulik osa. Õpetajad<br />
kalduvad pakkuma probleemide ilmnemise<br />
puhul lastele sageli valmis käitumismudeleid,<br />
tõrjutud laste mõtlema<br />
suunamist võis märgata vaid mõnel korral.<br />
Kõige harvemini kasutatud sotsialiseerimisvõtted<br />
tundusidki olevat need,<br />
mis vajavad õpetaja selgitusi ja lahtiseletamist.<br />
Õpetajate lakoonilised ja konkreetsed<br />
käsud-keelud võimaldavad selgitusteta<br />
läbi ajada, kuid jätavad lapsed<br />
ilma olulistest teadmistest, miks, kuidas<br />
ja millal ühte või teist käitumismudelit<br />
kasutada.<br />
Sotsiaalsete oskuste<br />
kujundamine<br />
Sotsiaalsete oskuste arengule ja staatusevahede<br />
tasandamisele saab kaasa<br />
aidata nii kaudselt kui ka otseselt.<br />
Kaudselt soodustab laste kontakte rühmaruumi<br />
korraldus. Sotsiaalsete oskuste<br />
otsene kujundamine väljendub vahetus<br />
juhendamises, kuidas mänguga liituda<br />
ja samm-sammult probleemsituatsioone<br />
lahendada. Uurijad Kemple ja<br />
Hartle toovad sotsiaalsete oskuste<br />
kujundamisel välja õpetaja kuus tegevusvaldkonda<br />
(3).<br />
1. Emotsionaalse kliima loomine. Sobimatu<br />
käitumise vältimiseks on rühmas<br />
kehtestatud ranged reeglid ning õpetaja<br />
selgitab ja põhjendab eri käitumismudelite<br />
vajalikkust. Distsiplineerimine aitab<br />
lastel reegleid ja nende taga peituvaid<br />
põhjusi mõista ning tunda ennast kindlalt<br />
ja kaitstuna. Karmilt karistava õpetaja<br />
või kontrollimatute eakaaslaste tõttu<br />
hirmul olevad lapsed keskenduvad enese<br />
kaitsmisele, seevastu end kindlalt ja<br />
väärtustatult tundvad lapsed suunavad<br />
oma tähelepanu tõenäolisemalt eakaaslastega<br />
suhtlemisele.<br />
2. Füüsilise ruumi korraldamine. Kõige<br />
loomulikumal viisil pakub lastele<br />
suhtlemisvõimalusi rollimäng. Rühmaruum<br />
peaks võimaldama selleks lastele<br />
ruumi ja materjale. Piiratud ja kitsas<br />
mänguala ei võimalda pikemaajalist sotsiaalset<br />
mängu, seevastu mitut last mahutav<br />
mängunurk soodustab koostööd<br />
nõudvat matkimist ning pakub lastele<br />
praktilisi läbirääkimisvõimalusi. Sotsiaalsetele<br />
kontaktidele saab kaasa aidata,<br />
seades rühmas sisse väiksemaid seltskondi<br />
mahutavaid piirkondi, kus lapsed<br />
end mängima rühmitavad.<br />
3. Materjalide ja vahenditega varustamine.<br />
Lastele pakub gruppide moodustamiseks<br />
valikuid individuaalset, paarisja<br />
grupimänge soodustavate materjalide<br />
kättesaadavus rühmas. Laste kontakte<br />
saab soodustada ka kättesaadavate<br />
materjalide perioodilise muutmisega.<br />
4. Aja planeerimine ja väljakujunenud<br />
rutiin. Sotsiaalse kompetentsuse suurendamisele<br />
saab õpetaja kaasa aidata<br />
ka nii, et võimaldab lastele mänguks ja<br />
vabategevusteks piisavalt aega. Vaba<br />
mäng on eakaaslaste kontaktideks ja<br />
suhtlemiseks parim võimalus.<br />
5. Planeeritud tegevused. Probleemidest<br />
ja nende lahendustest vestluste tekitamisel<br />
on headeks vahenditeks nukud<br />
ja lastekirjandus, samuti tegelike<br />
olukordade ja sotsiaalsete mängude<br />
abil tekitatud ning probleemide lahendamisele<br />
suunatud jutuajamised.<br />
6. Vahetu toetus. Oluline vahend<br />
suhtlemise õpetamiseks on pakkuda<br />
keerulises olukorras olevale lapsele vahetut<br />
toetust. Selleks tuleb juhendada<br />
lapsi esmalt probleemi sõnastama ning<br />
anda mõlemale osapoolele võimalus<br />
olukorra kohta oma seisukoht avaldada.<br />
Järgmiseks peaks õpetaja tagama selle,<br />
et lapsed üksteise seisukohti mõistaksid.<br />
Selleks on hea lasta selgitust korrata,<br />
ümber sõnastada. Lastele peaks<br />
andma teada, et neil on vastutus leida<br />
üksteist arvestav lahendus ning juhendada<br />
neid seejärel lahenduste leidmisel,<br />
kuniks asjaosalised lahendusega lepivad,<br />
vajadusel oma ideid pakkudes.<br />
Lapse sotsiaalne staatus<br />
Iga laps soovib rühmaelus osaleda ja<br />
end vajalikuna tunda, paraku on alati ka<br />
tõrjutuid, kes jäävad rühmaelust kõrvale,<br />
ning liidreid, kellega kõik lapsed<br />
suhtlevad.<br />
Tõrjutu staatus kinnistub enamasti<br />
lastele, kes oma mingisuguste omaduste<br />
poolest grupi teistest liikmetest erinevad<br />
– nt erinemine võimete poolest,<br />
kuulumine teise keelekeskkonda, sotsiaalne<br />
päritolu. Sageli on lastel, kes<br />
teistest mingis mõttes erinevad (ülekaalulisus,<br />
kõnedefekt, pesematus, ei suuda<br />
kiiresti joosta jne), raskem eakaaslaste<br />
grupis kohta leida (7).<br />
Tõrjutus võib sotsiaalses arengus<br />
põhjustada raskeid häireid. Tõrjutud lapsel<br />
jääb puudu suhtlemisest, sõpradest,<br />
tunnustusest. Sellega kaasneb turvatunde<br />
kaotus, mis omakorda võib viia<br />
üksindusele ja isolatsioonile.<br />
Liider on grupi liige, kes suudab teisi<br />
kõige rohkem suunata ja grupi tegevust<br />
korraldada, tal on teiste grupiliikmete<br />
hulgas kõrge staatus ning temaga tahetakse<br />
sarnaneda. Liidristaatust on<br />
kahte liiki. Esimesel juhul iseloomustab<br />
liidreid käitumine, mis on orienteeritud<br />
eesmärgi saavutamisele ja probleemide<br />
lahendamisele, keskendumine käesolevale<br />
ülesandele. Sellised lapsed on<br />
ülesande spetsialistid ehk mängu edendajad<br />
ning nende ülesanne on mängutegevuse<br />
kiirendamine, kontrollimine,<br />
initsiatiivikus, probleemide lahendamine,<br />
mängu lubamine, uute mängureeglite<br />
pakkumine. Teisele liidritüübile on<br />
omane käitumine, mis on orienteeritud<br />
eneseteadvuse edendamisele ja tugevdamisele,<br />
heade isiklike suhete hoidmisele.<br />
Neid lapsi nimetatakse sotsiaalemotsionaalseteks<br />
spetsialistideks ning<br />
neile on iseloomulik mängureeglite suunamine,<br />
teistele heakskiidu osutamine<br />
ja mängureeglite kritiseerimine, aga ka<br />
muretsemine, teiste aitamine, kaitsmine<br />
ja motiveerimine (2).<br />
Minu uuringu puhul võis täheldada, et<br />
kaaslased andsid enim positiivseid hinnanguid<br />
suhetehoidjatele liidritele. Suhetehoidjaid<br />
liidreid on enam tüdrukute<br />
hulgas, kuna poisid on liikuvad, rahutud<br />
ja kärarikkad ning mõjuvad seetõttu<br />
agressiivsetena, vastupidiselt tüdrukutele,<br />
kellele on enam omane hoolitsemine,<br />
tähelepanelikkus ja vastutustundlikkus.<br />
Kui mänguedendajaid nägid õpetajad<br />
alati liidritena, siis üllatas, et suhetehoidjaid<br />
õpetajad liidriteks ei pidanud,<br />
sest nad jäävad oma isikuomaduste<br />
tõttu lastegrupis suhteliselt märkamatuks.<br />
Küll aga tõdesid õpetajad pärast<br />
sotsiomeetrilise testi tulemustega tutvumist<br />
ja vestlust, et need lapsed on<br />
HARIDUS 12/2005<br />
11
LIIDRID JA TÕRJUTUD<br />
tõepoolest alati oodatud mängukaaslased<br />
– nad mängivad kõigiga, ei tee<br />
haiget, jagavad oma asju, on empaatilised,<br />
kompromissialtid jne. Nad on<br />
kaaslastele positiivsed käitumiseeskujud.<br />
Veel uurimistulemustest<br />
Ilmnes, et õpetajad ei pea staatusevahesid<br />
rühmas probleemiks. Kümnest<br />
õpetajast leidis vaid üks, et staatusevahed<br />
on probleem, millega õpetaja peab<br />
tegelema. Tõdeti, et teadlikult ja eesmärgistatult<br />
selle probleemiga ei tegelda.<br />
Pigem rakenduvad sotsialiseerimisvõtted<br />
igapäevatöö käigus iseenesest.<br />
Probleemide lahendamiseks pakkusid<br />
õpetajad valmis lahendusi. Tõrjututega<br />
suhtlemisel pakuti valmis lahendusi<br />
sagedamini (13/4). Positiivsete ootuste<br />
edastamist kui eduka sotsialiseerimise<br />
üht olulist tingimust kasutasid õpetajad<br />
vaid paaril korral (2/2).<br />
Lapsed algatavad õpetajatega füüsilisi<br />
kontakte (pai, käest kinni võtmine,<br />
õlale patsutus, kallistamine jms) oluliselt<br />
vähem kui õpetajad lastega (6/35). Õpetajate<br />
kontaktivõtmised olid siiski enam<br />
liidritele suunatud.<br />
Poistega tekib õpetajal füüsiline kontakt<br />
harvemini kui tüdrukutega. Kuna<br />
vaatlusalusesse gruppi kuulunud tõrjutud<br />
olid kõik poisid, võib sellest tuleneda<br />
ka füüsiliste kontaktide vähesus.<br />
Tõrjutute puhul võis täheldada oluliselt<br />
rohkem negatiivseid kontakte kui<br />
liidritel – vastavalt 41% ja 29% kõigist<br />
kontaktivõtmistest kokku. Hoolimata<br />
suuremast tähelepanust ja rohkematest<br />
kontaktivõtmistest, on õpetaja suhe tõrjututega<br />
pealiskaudsem kui liidritega,<br />
piirdudes suuresti ilma selgitusteta käskimise<br />
ja keelamisega. Ka siin on tegemist<br />
ilmselt soolise eripäraga – tüdrukud<br />
alluvad autoriteedile kergemini kui poisid<br />
ega pälvi seetõttu õpetajalt nii palju<br />
negatiivset vastukaja kui poisid.<br />
Verbaalseid kontakte esineb õpetaja<br />
ja tõrjutu vahel märksa rohkem kui õpetaja<br />
ja liidri vahel (226/179). Sama tendents<br />
ilmnes ka kontakti algatamises –<br />
õpetajad algatavad tõrjutud lastega verbaalseid<br />
kontakte rohkem kui liidritega<br />
(111/88). Liidrite harvemat kontaktivõtmist<br />
õpetajaga selgitab tõenäoliselt asjaolu,<br />
et nad on enesekindlamad, head<br />
suhtlejad ja kaaslaste poolt hinnatud<br />
mängukaaslased, mistõttu nad vajavad<br />
suhtlemisel vähem õpetaja abi ja juhendamist<br />
ning otsivad seetõttu ka vähem<br />
kontakti.<br />
Õpetajapoolset tõrjumist ja halvustamist<br />
esineb tõrjutute puhul üle kahe korra<br />
rohkem kui liidrite juures (liidrid 14,<br />
tõrjutud 35).<br />
Ehkki vaatlusandmetest ilmnes, et<br />
õpetaja organiseeritud tegevuse ajal oli<br />
õpetajatel lastega verbaalseid kontakte<br />
tunduvalt rohkem (kümne organiseeritud<br />
tegevuse jooksul tõrjututega 102 ja<br />
liidritega 88 ning kahekümne vabategevuse/mängu<br />
käigus tõrjututega 124 ja<br />
liidritega 91), toimus laste sotsialiseerimine<br />
siiski enamasti laste vaba tegevuse<br />
ajal. Mängu ja vabategevuse käigus<br />
kasutasid õpetajad kolmandiku<br />
võrra rohkem sotsialiseerimisvõimalusi<br />
kui organiseeritud tegevuse käigus.<br />
Demokraatlikul õpetajal oli lastega<br />
vastastikusi füüsilisi kontakte rohkem<br />
kui teiste kasvatusstiilide puhul, samuti<br />
oli suurem verbaalsete kontaktide hulk.<br />
Autoritaarsel õpetajal oli füüsilisi kontakte<br />
väga vähe, laste algatatud kontaktid<br />
puudusid, vastastikused verbaalsed<br />
kontaktid lastega küll esinesid, kuid<br />
nende kvaliteet oli madal. Hoolimatul<br />
ehk minnalaskval õpetajatüübil oli füüsilisi<br />
kontakte vähe, laste algatatud kontaktid<br />
puudusid, verbaalseid kontakte<br />
(eriti õpetaja algatatuid) oli suhteliselt<br />
vähe, kuna õpetaja oli enamasti oma<br />
tegemistega hõivatud ega sekkunud<br />
laste tegevusse.<br />
Lasteaias lahendamata probleemid<br />
jõuavad edasi kooli. Uurimused on näidanud,<br />
et kooli tulnud laste hulgas on<br />
rohkesti puudulike sotsiaalsete oskustega<br />
lapsi (6). Suhtlemisprobleemidega<br />
lapsed ei leia eakaaslastega kontakti<br />
ega pälvi teiste tunnustust ning tunnevad<br />
end seetõttu alaväärsena. See tekitab<br />
probleeme ja takistab koolis edasijõudmist<br />
(4).<br />
Lasteaiaõpetaja edukuse sotsialiseerijana<br />
tagavad oma tegevuse, mõtete ja<br />
tunnete pidev reflekteerimine ja enesekontroll.<br />
Kuna minu uuringu tulemused<br />
viitasid mitme näitaja osas tendentsile,<br />
et tüdrukute ja poiste sotsialiseerimises<br />
on erinevusi (nt poiste sagedasem tõrjumine<br />
ja madalam suhtlemiskvaliteet),<br />
viiakse käesoleval aastal läbi uurimus,<br />
kus pööratakse tähelepanu just sugupoolte<br />
erisusi arvestavale sotsialiseerimistegevusele.<br />
Kirjandus<br />
1. Aimre, I. Sotsioloogia. Tallinn,<br />
Sisekaitseakadeemia, 2001.<br />
2. Fukada, H., Fukada, S., Hicks, J.<br />
The Relationship Between Leadership<br />
and Sociometric Status Among Preschool<br />
Children. The Journal of Genetic<br />
Psychology 158 (4), 1997. 481–486.<br />
3. Kemple, K. M., Hartle, L. Getting<br />
Along: How Teachers Can Support<br />
Children’s Peer Relationships. Early<br />
Childhood Education Journal, vol 24, 3,<br />
1997. 139–146.<br />
4. Kraav, I. Sotsiaalne tõrjutus ja selle<br />
kujunemine koolieas. In Via Educations:<br />
artiklite kogumik. Tartu, Tartu Ülikooli<br />
pedagoogika osakonna väljaanne, 1998,<br />
4. 14–27.<br />
5. Preisner-Feinberg, E. S., Burchinal,<br />
M. R., Clifford, R. M., Culkin, M. L.,<br />
Howes, C., Kagan, S. L., Yazejian, N.<br />
The Relation of Preschool Child-Care<br />
Quality to Children’s Cognitive and Social<br />
Developmental Trajectories through<br />
Second Grade. Child Development, vol<br />
72, 2001, No 5, . 1534–1553.<br />
6. Saat, H. Sotsiaalne kompetentsus.<br />
<strong>Haridus</strong>, 2004, 1. 18–21.<br />
7. Talts, L. Kasvatus põhikooli<br />
algastmes. Tallinn, 1997.<br />
8. <strong>Vinter</strong>, K. Õpetaja roll tõrjutute ja<br />
liidrite sotsialiseerimisel 6–7-aastaste<br />
laste rühmas. [Bakalaureusetöö] TPÜ,<br />
2003.<br />
12<br />
HARIDUS 12/2005
Change language