Pedagoško – andragoški dnevi 2006 - Oddelek za pedagogiko in ...

Univerza v Ljubljani
Filozofska fakulteta
Oddelek za pedagogiko in andragogiko
PEDAGOŠKO – ANDRAGOŠKI DNEVI 2006
zbornik povzetkov
Uredil:
Damijan Štefanc
Ljubljana
januar 2006

Naslov: Pedagoško – andragoški dnevi 2006 (zbornik povzetkov)
Uredil: Damijan Štefanc
Organizacijski odbor PAD 2006: Andreja Hočevar, Nevenka Princes, Damijan Štefanc
Izdajatelj: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko
Priprava za tisk: Beton & Vrbinc, Ljubljana
Datum izida: januar 2006
Tisk: Birografika Bori d.o.o., Ljubljana
Naklada: 150 izvodov
Besedila niso lektorirana.
CIP - Kataložni zapis o publikaciji
Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana
37.01(063)(082)
PEDAGOŠKO-andragoški dnevi (2006 ; Ljubljana)
Zbornik povzetkov / Pedagoško-andragoški dnevi 2006 ; uredil
Damijan Štefanc. - Ljubljana : Filozofska fakulteta, Oddelek za
pedagogiko in andragogiko, 2006
ISBN 961-237-143-1
224349696
Kazalo vsebine
dr. Jana Kalin
Uvodna beseda

ddr. Barica Marentič Požarnik
Pedagog / andragog kot mentor
dr. Zdenko Medveš
Kaj človeštvu lahko doda in odvzame kompetenčno naravnana šola
dr. Mojca Kovač Šebart
Pogled na šolski sistem z vidika načela enakih možnosti
dr. Robi Kroflič
Je avtonomija še sprejemljiv vzgojno-socializacijski cilj javnega šolstva
dr. Jana Kalin, dr. Barbara Šteh
Kaj je potrebno za dobro mentorstvo
dr. Sabina Jelenc Krašovec, dr. Sonja Kump
Socialna opora starejših ljudi – vloga izobraževanja kot dejavnika
krepitve moči starejših odraslih
dr. Andreja Hočevar
Dejstva o drogah in njihovi rabi za učitelje, starše in mladostnike …
poskus odmika od polresnic
dr. Milan Adamič
Socialna pogojenost delne zunanje diferenciacije v devetletki
dr. Nives Ličen
Družinske zgodbe, ki vzgajajo
dr. Andreja Drobnič Vidic
Problemsko zasnovan študij pri proučevanju inženirske statistike
dr. Natalija Komljanc
Vrednost povratne informacije v procesu ocenjevanja
dr. Andreja Lavrič
Učni stili pri multimedijskem izobraževanju
dr. Fani Nolimal
Analiza dejavnikov timskega dela v prvem razredu devetletne osnovne šole
Pregled sodelujočih avtorjev
Uvodna beseda
Pedagoško-andragoški dnevi so postali na Oddelku za pedagogiko in andragogiko stalnica, ki nas spremlja že od
leta 1975. Veseli smo te tradicije in hvaležni za znanje, izkušnje, pobude in izzive, ki jih to strokovno srečanje
vedno znova prinaša na področje pedagogike, andragogike in področje vzgoje in izobraževanja v celoti.

Pedagoško-andragoški dnevi so nastali z namenom povezovanja diplomantov med seboj in s profesorji ter
oddelkom, kjer smo študirali. Nastali in ohranili so se v želji po izmenjavi izkušenj, strokovni diskusiji, seznanjanju
diplomantov z novimi spoznanji stroke, raziskovalnimi dosežki in v želji po povezovanju teorije s prakso, ki jo na
svojstven način gradimo v medsebojnem dialogu. Pedagoško-andragoški dnevi predstavljajo obliko stalnega
strokovnega spopolnjevanja, ki je posebej pripravljeno samo za diplomante pedagogike in andragogike. Mislim,
da je to poseben privilegij za vsakega izmed nas.
Vse to so verjetno razlogi, da se srečanja vsako leto udeleži od šestdeset do sto diplomantov. V tridesetih letih se
jih je zvrstilo mnogo. In z veseljem obljubljamo tudi nadaljevanje te tradicije.
Nekaj utripa oddelka, ki se ga vsak po svoje spominja iz študijskih let, boste začutili ob vsebini, ki smo jo
pripravili. O svojevrstnem življenju oddelka pa govori tudi dejstvo, da smo imeli v letu 2005 štiri nove doktorice
znanosti, štiri magistre znanosti, eno specializantko ter sto dvajset diplomantk in diplomantov. Iskrene čestitke
njim in njihovim mentorjem!
Vsebino letošnjega srečanja bodo oblikovala razmišljanja o tem, kaj nam lahko doda ali odvzame kompetenčno
zasnovana šola, kolikšna je socialna pogojenost delne zunanje diferenciacije v devetletki, analizirali bomo šolski
sistem z vidika načela enakih možnosti in se spraševali, ali je avtonomija še sprejemljiv vzgojno-socializacijski cilj
javnega šolstva. Pedagog in andragog sta pogosto tudi v vlogi mentorja – o tem bomo slišali predavanje in se
lahko udeležili delavnice. Na delavnicah bomo razmišljali tudi o socialni opori starejših ljudi in vlogi izobraževanja
kot dejavnika krepitve moči starejših odraslih ter o dejstvih o drogah in njihovi rabi za učitelje, starše in
mladostnike. Ob družinskih zgodbah, ki vzgajajo, pa se bomo spraševali o transformativnem učenju in
samovzgoji odraslih v družinskih vlogah. Veseli smo, da bodo nove doktorice pedagoških znanosti predstavile
svoje raziskovalno delo o problemsko naravnanem študiju, vrednosti povratne informacije v procesu ocenjevanja,
učnih stilih pri multimedijskem izobraževanju in analizi dejavnikov timskega dela v 1. razredu devetletne osnovne
šole.
Ponudba je pestra in vabim vas, da ponovno vstopimo v delitev izkušenj, medsebojno učenje ter povezovanje na
strokovni in osebni ravni. Naj bo to čas zase, za svoje kolege in za profesionalni razvoj.
dr. Jana Kalin
ddr. Barica Marentič Požarnik
Pedagog / andragog kot mentor
Profesionalni razvoj mentorjev je zasnovan kot rast v njihovi sposobnosti, da poslušajo, diagnosticirajo, da
izluščijo pomembno temo, ki se pojavi v razgovoru, in pomagajo študentu, da jo razloži na svoj način. Mentorstvo
obstaja v konverzacijskem prostoru.
(Zuzovski, cit.po Koster et al. 1998)

Uvodni razmislek:
1. Analiza lastne izkušnje. Spomnite se kakšne situacije iz preteklosti, ko ste bili deležni mentorstva, ki vam
je ostalo v spominu. Kakšna izkušnja je to bila Kaj je določalo njeno kakovost
2. Izkušnja, ko ste sami prevzeli mentorsko vlogo. Oris situacije. Kaj se je predvsem dogajalo Kako ste
interpretirali in izvajali svojo vlogo Ali ste bili zadovoljni
Osebni uvod:
1. Moji mentorji
Kdo so bili mentorji na poti moje poklicne rasti, v domačem in mednarodnem okolju Kako sem jih
doživljala, kaj sem od njih pridobila
2. Jaz v vlogi mentorice
pri nastajanju pisnih izdelkov (diplomskih, magistrskih, doktorskih … nalog),
pri uvajanju v izvajanje delavnic, seminarjev, v izpopolnjevanje komunikacijskih in drugih
spretnosti/zmožnosti (na dodiplomski ravni: Izkustveno učenje, Pedagoška psihologija I in II; v
izpopolnjevanju za visokošolske, višješolske učitelje …).
močan vpliv timskega dela, vzajemnega učenja v paru – vloga kritičnega prijatelja.
3. Jaz kot izobraževalka mentorjev
Seminarji za »učitelje učiteljev« in zlasti za mentorje študentom – prihodnjim učiteljem in pripravnikom
(Marentič Požarnik 1989, Marentič Požarnik 2005).
Poglobitev v okviru koordinacije projekta Partnerstvo fakultet in šol in ob izkušnjah konference
Partnerstvo in mentorstvo v izobraževanju učiteljev (2005).
Kako se razviti v dobrega mentorja
Biti dober mentor nikakor ni lahko. Za mentorstvo v izobraževalnem kontekstu velja, da naj bi spodbujalo
ravnotežje med teoretičnim študijem in praktičnimi izkušnjami in razvijalo kritično razmišljanje o lastnem
delovanju. Mentor naj bi pomagal svojemu mentorirancu, da se bo znal učiti iz lastnih, tudi neskladnih izkušenj.
Pri tem mora najti ravnotežje med trojno vlogo: da podpira, izziva in spodbuja vizijo (Martin 1996).
V veliki meri gre pri tem za komunikacijske sposobnosti aktivnega, empatičnega poslušanja, zastavljanja pravih
vprašanj, sporočanja pozitivne in negativne povratne informacije, vodenja svetovalnega mentorskega razgovora.
Najpogostejša »napaka« mentorja pri tem je, da prehitro daje nasvete in kritike. Pomembna, a pogosto
zanemarjena zmožnost mentorja je tudi, da mentorirancu ponudi vpogled v svoje profesionalne odločitve. To med
drugim pomeni, da jim razkrije oziroma razloži razloge za svoje ravnanje, predstavi svoje »praktično pedagoško
znanje« - prepričanja, vrednote, ki ga vodijo v raznih odločitvah (Zantig et al. 1998).

V nadaljevanju bomo obravnavali naslednja vprašanja in dileme:
Pedagog (svetovalni delavec) in andragog kot mentor – v katere mentorske odnose vstopa, kako jih
obvladuje (na primer: mentoriranje študentom na praksi; pripravnikom); na katere situacije,
poklicne dejavnosti, naloge naj bi pripravil novince in kako Kaj je podobno, kaj drugače, kot pri
mentoriranju (prihodnjim) učiteljem (Bizjak 2004, Van Lakerveld 2005) Kaj se pravi biti mentor
učiteljem na šoli
Katere so zmožnosti/kompetence, skupne vsem mentorjem, in tiste, specifične za posamezna
področja in kako jih pridobimo Ali je dober strokovnjak tudi že dober mentor Univerzitetni učitelj
kot mentor.
Prednosti in »pasti« podrobnejših opredelitev mentorjevih zmožnosti (Bizjak 2004).
Kakšna je vloga teoretskega znanja, modelov, pravil…, opazovanja izkušenih strokovnjakov in
končno lastnega poskušanja in vodene refleksije ob izkušnjah Koliko pa pomenijo globlje
osebnostne lastnosti, (medosebni) odnosi, intuicija, čustva, neizrečeni vidiki izkušnje
Modeli usposabljanja mentorjev – izkušnje, dosežki, načrti (Marentič Požarnik 2005).
Literatura:
Bizjak, C. (2004). Organizacija pripravništva na šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Koster B., F. Korthagen, Th. Wubbels (1998). Is there Anything Left for Us Functions of cooperating teachers and
teacher educators. European Journal of Teacher Education, Vol. 21, N. 1, 75–90.
Marentič Požarnik B. (1989). Mentorjem po meri ukrojeno usposabljanje. Vzgoja in izobraževanje, Vol. 20, št. 3,
16–22.
Marentič Požarnik B. (2005). Seminarji za mentorje kot priložnost za poglabljanje kompetenc, refleksije in
partnerskega sodelovanja s fakultetnimi učitelji – perspektiva izvajalke. Referat na konferenci Partnerstvo in
mentorstvo v izobraževanju učiteljev, Bled: september 2005.
Martin S. (1996). Support and Challenge: conflicting or complementary aspects of mentoring novice teachers
Teachers and Teaching: theory and practice, Vol. 2, No. 1.
Van Lakerveld J. (2005). Mentoriranje v izobraževanju učiteljev. Plenarni referat na konferenci Partnerstvo in
mentorstvo v izobraževanju učiteljev, Bled: september 2005.
Zantig A., N. et al. (1998). Explicating Practical Knowledge: an extension of mentor teachers' roles. European
Journal of Teacher Education, Vol. 21, N. 1, 11–28.
dr. Zdenko Medveš
Kaj človeštvu lahko doda in odvzame kompetenčno naravnana šola
1. Razvoj pojma kompetenca
Pojem je uvedel N. Chomsky v 60-ih letih s teoretskim modelom »kompetenca - performanca«. Model
pojasni na področju jezika: Kompetenca je dispozicija – zmožnost, ki jo tvori poznavanje jezikovnih struktur in
sposobnost kombiniranja z njimi. Čeprav je množica jezikovnih struktur omejena, človek lahko teoretično
producira neskončno mnogo različnih sintaktično korektnih stavkov in zna presojati oziroma razumeti sintaktično
pravilnost stavkov v teoretično neskončno mnogih različnih izraznih oblikah, ki jih ni nikoli slišal in nikoli bral.
Performanca je aktualna raba jezika v konkretni situaciji, je tekoča izrazna praksa, toda vedno je samo konkretna

uporaba kompetenc, to je določenih jezikovnih struktur, ki izhajajo iz logike določene kulture. Performanca
(aktualna raba) je vedno aplikacija kompetence.
Model »kompetenca – performanca« je bil integriran v sociološke in sociolingvistične teorije. V psihologiji pa je
eden od motivatorjev obrata iz behaviorizma v kognitivizem, saj na nov način pojasnjuje možnost korespondence
med subjektivnim in objektivnim. Kompetenca pripada subjektivnemu, performanca objektivnemu.
Kompetenca omogoča človeku, da iz neke končne množice temeljnih elementov ustvarja njihovo neskončno
uporabnost.
Chomsky kompetenco razume v veliki meri kot organične zmožnosti, ki jih aktivirajo socialni impulzi, vendar je
bolj odvisna od organičnega (biološkega) kot naučenega (socialnega).
V zadnjem desetletju se v razumevanju kompetence zmanjšuje pomen organskega in povečuje pomen
naučenega; kompetenca dobiva izrazito socialni karakter. Je »vsota znanja in spretnosti«. S tem se je v dveh
pomenih zameglil odnos med kompetenco in performanco:
kompetence niso vezane na človekove generične zmožnosti (v smislu generičnosti jezikovnih
zmožnosti), temveč označujejo vsako funkcionalno uporabno znanje;
za razvoj komptence ni pomembna več dispozicija ali akumulirano znanje, bistven postaja
»trening«, »izkušnja«.
2. Kompetence kot svetovno uporabno znanje v projektu PISA
Glede na razsežnost projekta PISA in njegovo medijsko odmevnost je treba pozorno spremljati svojevrsten
pristop h kompetencam, ki se v projektu PISA razvija zlasti na podlagi merljivosti kompetenc. PISA: Kompetenca
pomeni zmožnost posameznika, da svoje znanje razumno in funkcionalno uporablja za uspešno
reševanje realnih življenjskih problemov. Kratko: je sposobnost uporabe naučenega v novi situaciji.
NB.: V definiciji se sicer govori o kompetenci kot zmožnosti (torej v smislu, kot ga je razvil že Chomsky). V
resnici pa se merijo sposobnosti učencev za uporabo naučenega (Chomsky bi dejal, da se s tem meri
performanca).
Pojem performanca je iz tega besednjaka popolnoma izginil, govori se le o kompetencah. Če ga že rabijo, je to
zgolj verbalno in ne predstavlja nič več kot izvršitve nekega dejanja ali konkretno ravnanje posameznika (torej s
smislu veščine ali spretnosti), ne da bi se to povezovalo z akumuliranim intelektualnim znanjem, ki je v modelu
kompetenca-performanca pojasnjevalo dinamičen značaj in moč performance. Govori pa se samo o
kompetenci – tudi takrat ko se misli na performanco. S tem se pojavlja nevarnost, da se kompetence
reducirajo na performance.
Na to navaja uporabljena terminologija v interpretacijah dosežkov PISA-e, ko se govori o dveh ravneh
formuliranja kompetenc:
razsežnostni – dimenzionalni ravni; gre za določanje različne vrste kompetenc – splošne
kompetence: osebne (priprava na osebno življenje), socialne (priprava na aktivno družbeno in
državljansko participacijo), metodične ( priprava na vseživljenjsko učenje) ter specialne kompetence -
tudi strokovne/poklicne (priprava na aktivno delovanje v stroki, področju dela);
kumulativni ravni; pri tem gre za določanje kompetenčnih vrednosti, referenčnih nivojev in stopenj –
praviloma v šest-stopenjski taksonomski lestvici; dveh podpovprečnih nivojev, dveh nadpovprečnih
in dveh povprečnih kompetenčnih nivojih oziroma kompetenčnih vrednostih. Kumulativna raven
pravzaprav pomeni le obliko standardizacije pričakovanih učnih dosežkov.
3. Kompetence kot »suma (deklarativnega) znanja in (proceduralnega) znanja ter spretnosti«
Na deklarativni ravni so kompetence definirane kot sinteza deklarativnega in proceduralnega znanja (spretnosti).
Pri izvedbi zlasti kumulativne ravni pa so uporabljeni le deskriptorji, ki tako ali drugače označujejo spretnosti.
Seveda pri tem praviloma ne gre za »ročne« spretnosti, temveč za obvladanje kompleksnejših intelektualnih

postopkov, ki v sebi vsebujejo tudi teoretična znanja in vednosti. Vendar je ta vsebnost znanja zgolj implicitna,
saj pri opisu deskriptorjev posameznih kumulativnih ravni kompetenc teoretična znanja skoraj nikoli niso
omenjena. To razumevanje očitno meri na to, da se teoretičnega znanja ne »posreduje« eksplicitno (kot pri
tradicionalnem pouku), temveč se pridobiva, prisvaja implicitno. DOMNEVNO JE V TEM BISTVO TEZE O
PARADIGMATSKEM OBRATU V PEDAGOGIKI, KI SE NASLANJA NA KONSTRUKTIVIZEM. Za izobraževalno
prakso in merjenje kompetenc, ki pa se naslanjata zlasti na konstruktivistični pragmatizem, to pomeni nevarnost
istovetenja kompetence z veščino, s spretnostjo in kvalifikacijo. Kompetenca v tem razumevanju pripada zgolj
objektivnemu, zapostavljen je pomen akumulacije teoretičnega znanja, zapostavljena je njena teoretičnost, ki ji je
omogočala »neskončno uporabnost«. Kompetenc v nekdanjem pojmovanju ni bilo mogoče razvijati prek urjenja
njihove rabe (performance), po novem pa. In to bi lahko njihov razvoj pouka spremenilo v mehanično urjenje
veščin in spretnosti. V izobraževalnih strategijah se kompetence lahko izneverijo izvirnemu smislu znotraj
znanosti, namesto tega lahko postajajo le produkt kompetitivne družbe in njen simbol.
Če upoštevamo to razliko, nam je lahko jasno, zakaj se ob uvajanju kompetenčnega pristopa govori o reviziji
koncepta izobrazbe, zlasti splošne, in o uvajanju nove šolske paradigme. S tem se ob uveljavljanju kompetenčne
naravnanosti v izobraževanju odpira nekaj ključnih vprašanj. Kakšna bo »idejna« podoba nove šole Ali bo šola v
svoji »kompetenčni podobi« še lahko izpolnjevala najvišje poslanstvo šole sploh: formiranje modrosti in vednosti
kot podlage za razvoj kritičnega duha in avtonomne refleksije. Ali ne bo orientacija v kompetenčnost povzročila
izginotje razsvetljensko–modernističnega vzgojnega ideala: človekove moralne in duhovne emancipacije ter
pomagala vzpostaviti postmodernistični »realni humanizem«, v katerem izginja pomen subjektivitete subjekta –
ko naj bi postalo človekovo ravnanje moralno brez modrosti in vednosti Ali je ta morala lahko kaj več kot zgolj
družbeno prilagojena navada Ali je kompetenčna prenova šole totalna radikalizacija skritega kurikuluma
4. Vpliv mednarodnih merjenj in primerjav učnih dosežkov na nacionalne šolske programe
Razvoj kurikularnih dokumentov v zadnjih petih letih je izjemno dinamičen in intenziven, kot nemara še nikoli v
zgodovini. Spodbude za spremembe pa ne izhajajo iz različnih kurikularnih teorij, ki so se intenzivno razvijale na
prelomu tisočletja, temveč z rezultatov mednarodnega merjenja in primerjanja šolskih učinkov. Več ali manj je
značilno, da so ostale mnoge kurikularne teorije skoraj povsem anonimne in v senci mednarodnih primerjav brez
kakršnih koli pomembnih konkretnih kurikularnih aplikacij. V nasprotju s tem so mednarodne primerjave deležne
izjemne medijske pozornosti in posledice tega so evidentne.
NB.: Med različnimi razumevanji kompetenc se je v evropskih šolsko-političnih strategijah nedvomno
uveljavilo razumevanje PISE. Te aplikacije so postale sestavni del dokumentov, ki nastajajo pod geslom
»Skupni evropski referenčni okvir«. Na dokaj vseobsežen način je namreč pristop k razvijanju
kompetenc, ki se je razvil znotraj PISE, postal v pičlih treh letih (2002/05) referenčen v evropskem
prostoru zlasti z dobro izdelanimi aplikacijami (ciljev, vsebin in metod) na področju pouka jezikov
(projekt: GER), matematike, naravoslovja (projekt: SINUS-Transfer), družboslovja/državljanstva za
osnovno in srednje šolstvo.
5. Učinki kompetenčnega pristopa na kurikularne dokumente.
Bistvena sprememba v kurikularnem načrtovanju je strukturiranje učnih načrtov:
z različnimi vrstami ciljev (deklarativno znanje/informativni cilji, proceduralno znanje/formativni cilji in
formiranje življenjske drže/socializacijski cilji;
s transparentno opredelitvijo standardov ter natančnim definiranjem njihovih taksonomskih stopenj, tako
da je omogočena objektivna evalvacija dosežkov.
V učnih načrtih in v izvedbi pouka razložijo paradigmatski obrat h kompetenčno naravnanemu pouku naslednji
pari:
a) impliciten pouk teorije - namesto eksplicitnega,
b) priložnosten pouk teorije - namesto sistematike,
c) kompetenčna naravnanost pouk - namesto informativne,
d) opredeljevanje funkcionalnih spretnosti in veščin – namesto vsebine znanj,
e) transparentnost standardov – namesto učiteljeve ekspresivnosti,

f) taksonomska razporeditev standardov po stopnjah – uniformiranost,
g) merljivost učnih dosežkov – namesto vrednotenja,
h) multikulturnost, uveljavljanje jezika kot sredstva za dostopnost različnih multikulturnih pojavov – namesto
jezika kot aspekta posamezne kulture,
i) skrbno so opredeljeni učni cilji, pouk je periodiziran in temu je prilagojen učni čas, učna vsebina je
razčlenjena na učne naloge z natančnimi cilji – namesto ČRUSa.
j) doseganje ciljev se spremlja s pretežno s formativno evalvacijo – namesto prevladovanja sumativnega
ocenjevanja,
k) s pomočjo formativne evalvacije se skuša takoj identificirati težje učne vsebine ter učence, ki imajo učne
težave in probleme z njimi, učne težave se skuša odpravljati takoj s korektivnim poukom – namesto
»popravnega« preverjanja znanja in ponavljanja razredov.
dr. Mojca Kovač Šebart
Pogled na šolski sistem z vidika načela enakih možnosti
Basil Bernstein v delu Class, Codes and Control poudari, da položaj v družbi odločilno vpliva na dejavnike
kulturne reprodukcije, med katere sodita tudi družina in šola. Meni, da ni družbe, ki bi lahko namerno in
racionalno zagotovila enako sodelovanje vseh družbenih skupin pri ustvarjanju in razdeljevanju dobrin; to velja
tudi za znanje. To po njegovem pomeni, da so otroci iz socialno manj spodbudnih okolij (tudi glede šolske
uspešnosti) v pomembno slabšem položaju. Gre za temeljne kategorije izključevanja, ki se reproducira na
različne načine v šolah, v danih družbenih okvirih in v procesu vzgoje. Še več, če sledimo Pierru Bourdieuju, v
šolo ni mogoče uvesti sprememb, ki koristijo položaju otrok iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja oz.
izboljšujejo njihov položaj – ne da bi to prinašalo koristi tudi otrokom družbenih elit. Gre za zakonitosti, ki so
povezane tudi s kulturnim kapitalom družin oz. slojev, in na vse posledice, ki jih ima ta za uspešnost otroka v šoli.
Preprosto rečeno, uspešnost je odvisna od pripravljenosti za sodelovanje s šolo, od večjega ali manjšega
zagotavljanja pomoči družine pri učenju, od večjih ali manjših pričakovanj glede šolske uspešnosti, vzpostavljanja
učnih navad in s tem razvijanja odgovornosti za šolski uspeh pri otrocih ipd.
Ne kaže pa prezreti dvojnosti, ki jo v sebi združuje šola kot institucija. Šola lahko namreč odločilno prispeva k
temu, da posameznik preseže svojo vpetost v deprivilegiran socialni kontekst. Zato je nujno krepiti vlogo šole in

širiti prostor enakih možnosti za uspešnost otrok, sploh če je za prekoračitev meja njihovega izkustva nujno
obvladovanje določenega koda, ki ga otroci ne morejo usvojiti v procesu socializacije in vzgoje v družini.
Država Slovenija se je z ustavo zavezala, da bo državljankam in državljanom zagotavljala možnosti za optimalen
razvoj ne glede na njihov spol, kulturni in socialni izvor, veroizpoved, narodno pripadnost, telesno in duševno
konstitucijo itd. Da bi lahko te pravice uresničevali, mora vzgojno-izobraževalni sistem omogočati uveljavljanje
načela enakih možnosti za šolsko uspešnost. To nujno zahteva upoštevanje razlik med otroki oz. učenci
(individualne razlike, skupinske razlike ter razlike v hitrosti in tempu razvoja, pravice do izbire in drugačnosti).
V pedagoški stroki smo praktično enotni, da je treba za učence iz kulturno in socialno manj spodbudnih okolij v
sistemu poiskati rešitve, ki bodo pomagale nadomestiti njihov socializacijski primanjkljaj in izboljšale njihove
možnosti za šolski uspeh. Načeloma najbrž nimamo večjih dilem glede tega, da je treba udejanjati načela enakih
možnosti pri izobraževanju razvojno drugačnih otrok ter otrok s posebnimi potrebami in pospešiti njihovo
integracijo v skupni sistem edukacije.
Toda ali smo v pedagoški teoriji in stroki dosledno enakega mnenja tudi o tem, da načela enakih možnosti ne
kaže razumeti v smislu, da uspešnejše vključevanje otrok iz manj spodbudnih okolij v šolsko delo terja nižanje
zahtev glede doseganja standardov znanja in kriterijev pri ocenjevanju znanja, temveč da to načelo temelji na
vzpostavljanju mehanizmov za izenačevanje začetnega stanja in enakih možnosti pri doseganju rezultatov – pa je
že vprašanje, na katerega ni mogoče več odgovoriti z gotovostjo.
Kakorkoli že, načeli enakih možnosti in optimalnega razvoja terjata, da je treba šolo na vseh ravneh – od
programske do izvedbene – razvijati tako, da bo na eni strani v korist skupinam učencev iz socalno in kulturno
manj spodbudnih okolij oz. kako drugače deprivilegiranih, na drugi strani pa v korist sposobnejših in učno
uspešnejših.
V prispevku bomo poskušali poiskati nekatere odgovore na vprašanja, kot so: Kako je na problematiko
zagotavljanja enakih možnosti skušala sistemsko in programsko odgovoriti devetletna osnovna šola ob dejstvu,
da kot javna osnovna šola sprejema vse učenke in učence, ne glede na njihove individualne, socialne, kulturne,
etnične in druge razlike Je ideologija permisivnosti vplivala na sistemske rešitve vzgojno-izobraževalnega
sistema glede na uresničevanje načela enakih možnosti Ali je skupaj z uveljavljeno ideologijo preobremenjenosti
vzpostavila varovalo za udejanjanje načela ali je, nasprotno, vzpostavila točko prešitja za reprodukcijo
neenakosti
Kako v celotnem kontekstu problematike oceniti rešitve, kot so opisno ocenjevanje znanja, postavljeni cilji in
standardi znanja za prvo triletje, napredovanje – brez ponavljanja – do zaključka sedmega razreda, nivojski pouk,
izbirnost v programu, zunanje preverjanje znanja, merila za vpis na šole z omejitvijo vpisa
Kaj je prinašalo in prinaša deprivilegiranim iskanje sistemskih rešitev, pri katerih se prepletajo ekonomske
neoliberalne teorije Te vidijo v izobraževanju in usposabljanju najprej orodje v službi ekonomskih in poklicnih
učinkov, šolo spreminjajo v podjetje na konkurenčnem trgu in zagovarjajo privatizacijo. Kaj bi pomenilo
uveljavljanje teh teorij v sistemu obvezne šole – denimo, da bi morale osnovne šole tekmovati za učence »na
trgu«, bi bile zaradi enakosti temeljnih ciljev, ki jih mora dosegati program obvezne šole, objektivno v položaju, da
začnejo na silo vzpostavljati medsebojne razlike – iskati in oblikovati merila t. i. prepoznavnosti, ki ob podobnosti
temeljnih ciljev preostanejo; denimo, da bi začele poudarjati (lažni) elitizem, usmerjanje v »specialnosti«
(umetnost, šport, znanost ipd). Ali bi takšne osnovne šole še izobraževale in vzgajale s ciljem ustvarjanja
družbene kohezivnosti in vključevalne državljanske identitete Ali bi javni šoli sploh še lahko rekli – javna; bi bila
obvezna šola še – skupna Je vzpostavljanje razmer, v katerih ravnatelj postaja vse bolj menedžer in vse manj
pedagoški vodja, posledica tudi takšnega razumevanja šole Že na prvi pogled je tudi jasno, da tak pristop
pomeni postopno zmanjševanje javnih sredstev za šolstvo. Kakšne učinke ima to na mehanizme socialne
reprodukcije Kakšni strokovni razmisleki so mogoči na tem področju
Prej omenjene neoliberalne teorije dajejo tako staršem popolno pravico, da glede na lastne preference izbirajo
šole za svoje otroke in da pomembno vplivajo na določanje šolskega kurikula in ciljev vzgoje in izobraževanja. Je
odprava enega od obveznih izbirnih predmetov (v letu 2004) nekaj, kar lahko ocenimo kot nemoč oblasti pred

prevlado te ideologije Je bil to poskus ustaviti tovrstni val pritiskov, ker je to prinašalo javni šoli vendarle
najmanjšo škodo Je šlo zgolj za strokovno odločitev in potrebno zmanjšaje obremenjenosti otrok
In nenazadnje in iz tega izhajajoč: ali velja izobraževanje razumeti kot zasebno ali javno dobro in temeljno
človekovo pravico Vse našteto in še veliko drugega terja konceptualni razmislek o tem, kako naj država uresniči
svojo obveznost, da državljankam in državljanom zagotovi enake možnosti izobraževanja. Takega razmisleka ni
mogoče opraviti enkrat za vselej. Nanj vplivajo tudi konkretne družbene razmere in razvojne težnje, povezane z
deklariranimi zahtevami po kakovostni šoli. Te zahteve imajo lahko različne deklarirane cilje, med drugim tudi
take, ki so sicer sprejemljivi za večino, njihovo udejanjanje pa lahko zakriva hrbtne učinke, ki so eksplicite
reprodukcijske narave. Ideologije in koncepti se namreč nikoli preprosto ne zamenjujejo s političnimi garniturami.
Vzpostavljeni morajo biti dalj časa, morajo zaživeti in simbolno prešiti vsakdanjo prakso (pedagoško, strokovno,
javno). Ukrepi so lahko posledica, ki »novosti umešča« in jih (le) radikalizira. Morda v ideologiji ni naključij,
morda najbolj »zgrabi« prav tista, ki vzpostavlja mehanizme družbene reprodukcije Lahko na vse to pedagogi
poiščemo prepričljive strokovne odgovore
Nekateri uporabljeni viri in literatura
13 let šolstva, znanosti in športa v Republiki Sloveniji (2005). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995), Ljubljana: MŠŠ (ur. Janez Krek).
Bernstein, B. (1971). Class, Codes and Control (Volume 1). London: Routledge & Kegan Paul.
Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital. V: Richardson J. E. (ured.), Handbook of Theory of Research for the
Sociology of Education. London: Greenword Press, str. 241–258.
Gradivo za novinarsko konferenco ob začetku šolskega leta 2004/05 (2004). Ljubljana: MŠZŠ.
Konvencija OZN o otrokovih pravicah (1996, 1989). V: Človekove pravice. Zbirka mednarodnih dokumentov.
Ljubljana: Društvo za Združene narode za Slovenijo, str. 145-166.
Kovač Šebart, M. (2002). Samopodobe šole: konceptualizacija devetletke. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Kovač Šebart idr. (2004). Podatki iz mednarodnih raziskav v povezavi s problematiko obremenjenosti otrok – ali
preobremenjenost kot posledica diskurza. V: Sodobna pedagogika, let. 55, št. 5, str. 70-98.
Laval, C. (2005). Šola ni podjetje : Neoliberalni napad na javno šolstvo. Ljubljana: Krtina.
Letno poročilo o delu ZRSŠ za obdobje od 1. 1. do 31. 12. 2004 (2005). Ljubljana: ZRSŠ.
Poročilo o spremljanju tretjega leta poskusnega izvajanja 9-letnega programa OŠ (2002, ur. T. Krapše). Nova
Gorica: Zavod RS za šolstvoPoročilo o uspešnosti srednješolcev in popravnih izpitih v letu 2004. Dostopno na:
http://www.zrss.si/default.asplink=predmet&tip=3&pID=72&rID=1083
Program boja proti revščini in socialni izključenosti (2000). Ljubljana: MDDSZ.
Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v republiki Sloveniji (2004). Ljubljana: MŠZŠ.
Učenci v osnovni šoli v šolskem letu 1993/94 - 2003/04. Interna analiza. (2004). Ljubljana: MŠŠ.
Žagar, D. (2003). Organizacija nivojskega pouka, stališča učencev, učiteljev in staršev do te oblike diferenciacije
ter njeni učinki na učence. Ljubljana: Filozofska fakulteta UL.

dr. Robi Kroflič
Je avtonomija še sprejemljiv vzgojno-socializacijski cilj javnega šolstva
Razsvetljenski koncept avtonomije in refleksivne moralnosti predstavlja tisto antropološko zasnovo moralnosti, ki
je najbolj temeljito zaznamovala filozofske, psihološke, sociološke, pravne in pedagoške koncepte dvajsetega
stoletja. Povezujemo ga z Rawlsovo posodobitvijo teorije pravičnosti, kognitivističnimi teorijami razvoja moralnega
razsojanja, teorijo človekovih in otrokovih pravic, temeljnimi vrednotami in državljanskimi svoboščinami in cilji
vzgoje in izobraževanja (vzgoja za demokracijo, aktivno državljanstvo, strpnost itn.).
In vendar analiza zgodovinskega razvoja ideje avtonomije pokaže, da je od antike naprej koncept avtonomije
spremljal koncept »skrbi za avtentičnost lastne duše«, saj je racionalistična zasnova moralne odgovornosti težila
ali k »večni nevednosti« (Sokrat) ali h konformistični podredljivosti nosilcem družbene moči kot glasnikom
zdravega razuma ali k moralni apatiji, saj si je (raz)um težko predstavljati kot motiv odločanja, ki bi preglasil
notranje potrebe po ugodju in socialnemu uspehu.
Natančnejši razmislek o pomenu konceptov avtonomije in avtentičnosti pokaže, da ob izteku dvajsetega stoletja
oba bolehata za podobno boleznijo, saj se je koncept avtonomije izčrpal in zreduciral na liberalni kult
internalnosti, kultura avtentičnosti pa se pokaže za hrbtno stran internalnosti v navezavi na potrošniške vrednote,
individualizem in družbeno anomijo. Če namreč avtonomije kot racionalne zmožnosti sprejemanja etične
odločitve na podlagi kriterijev raz(uma) ne moremo pojmovati kot konstitutivno vrlino (torej kot tisto osebnostno
lastnost, zaradi katere se večina posameznikov primarno odloči za etično dejanje), se tudi avtentičnost hitro
sprevrže v patološko iskanje resničnega sebstva ali pa dadaistično igranje z motivi izvornega odločanja, ki
pozablja na etično zahtevo po pravičnem in solidarnem odnosu do sočloveka.

Zato bomo rešitev iskali v kombinaciji razvoja vrednotnega orodja (motiv avtonomije) in konstitutivnih vrednot
(motiv avtentičnosti) in pri tem izpostavili pomen nekaterih, glede na zasnovo koncepta državljanske vzgoje pri
nas »alternativnih« vzgojno-metodičnih rešitev:
oblikovanja razreda/šole kot trdne skupnosti, ki spodbuja vključevanje ljudi z različnimi konstrukcijami
smisla in pojmovanji dobrega,
pomen otrokovega/mladostnikovega poglobljenega ukvarjanja z izbranimi dejavnostmi, ki je v
pedagoškem smislu enako legitimen kot pojmovanje šole kot ponudnice verodostojnih informacij o
možnih življenjskih izbirah,
pomen tistih klasičnih humanističnih znanj, ki omogočajo preseganje teoretske dihotomije med
univerzalnostjo (skupne vrednote) in kontingentnostjo (osebna perspektiva, ki nastaja v konkretnem
okolju partikularne kulture posameznika).
dr. Jana Kalin, dr. Barbara Šteh
Kaj je potrebno za dobro mentorstvo
delavnica
»Prijaznemu vodniku, ki me vedno pusti, da hodim
svojo pot, pa me vedno prav pripelje«
(J. Klupka Jerome)
Svetovalni delavci na šoli pogosto vstopajo tudi v mentorsko vlogo študentom, učiteljem in pripravnikom. Kdo so
pri tem svojim mentorirancem – vodniki, sopotniki, svetovalci in/ali vzgojitelji Dietlind Fischer je na posvetu
»Partnerstvo in mentorstvo v izobraževanju učiteljev«, ki je bilo septembra 2005 na Bledu, opredelila mentorstvo
kot učno partnerstvo med dvema osebama (ali več) v institucionalnem kontekstu, katerega cilj je obojestransko
(vzajemno) profesionalno izboljšanje in olajšanje vstopa v poklic. Gre za medoseben odnos, katerega namen je
profesionalni razvoj posameznika. V pravem pomenu mentorstva profesionalno rasteta tako mentoriranec kot
mentor sam.
Na področju raziskovanja vloge mentorstva znotraj procesa izobraževanja učiteljev, učitelji pogosto navajajo, da
mentorji na šolah najmočneje in najučinkoviteje vplivajo na njihovo poučevanje. Ta močan vpliv je običajno
rezultat osebnega stika, osebne nagovorjenosti in bogatih konkretnih izkušenj iz prakse, ki jih univerzitetni
profesorji nimajo. Vprašanje pa je, v čem vidijo svojo vlogo svetovalni delavci – pedagogi in andragogi znotraj
širšega konteksta mentorstva. Zanimivo bo odkrivati temeljna področja, kjer vstopajo v mentorsko vlogo in
subjekte, ki so njihovi mentoriranci. Delavnica bo omogočala priložnost za izmenjavo mnenj o mentorjevi vlogi,
kompetencah dobrega mentorja in temeljnih pogojih dobrega mentoriranja.
Na delavnici se bomo soočili tudi z lastnim stilom mentoriranja in izmenjali mnenja o prednostih in slabostih petih
različnih stilov mentoriranja:

1. »ležerni mentor«
2. »aktivni poslušalec«
3. »svetovalec«
4. »predpisovalec«
5. »sodelavec« (van Andel 2005)
Ob tem se postavlja vprašanje, ali smo zmožni prilagajati svoj mentorski stil, glede na značilnosti situacije in
potrebe ter lastnosti mentoriranca, oz. kako doseči tako fleksibilnost
Literatura
Fischer, D., van Lakerveld, J. (2005). Pogoji profesionalnega učenja. Mentorjeve kompetence – napotki v pomoč.
V: Konferenca z mednarodno udeležbo »Partnerstvo in mentorstvo v izobraževanju učiteljev«: program
konference, povzetki, 22. do 24. september 2005, Višja šola za gostinstvo in turizem Bled. Ljubljana: Center za
pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete v sodelovanju z mednarodnim projektom MINT, 2005, str. 25-27.
Van Andel, L., Žarkovič Adlešič, B. (2005). Mentoriranje – mnenja in pogledi, vpogledi in refleksije. Kaj mislite o
mentorstvu in kakšen je vaš osebni stil V: Konferenca z mednarodno udeležbo »Partnerstvo in mentorstvo v
izobraževanju učiteljev«: program konference, povzetki, 22. do 24. september 2005, Višja šola za gostinstvo in
turizem Bled. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete v sodelovanju z mednarodnim
projektom MINT, 2005, str. 37.
dr. Sabina Jelenc Krašovec, dr. Sonja Kump
Socialna opora starejših ljudi – vloga izobraževanja kot dejavnika
krepitve moči starejših odraslih
delavnica
Izobraževanje starejših odraslih ima lahko pomembno vlogo pri krepitvi moči starejših in njihovem vključevanju v
družbo. V zadnjem času pa se poudarja tudi pomen izobraževanja starejših pri vzpostavljanju socialnih omrežij. V
razpravah lahko zasledimo razločevanje socialnih omrežij na dva tipa: omrežja socialne opore in skupnostna
omrežja. Omrežja socialne opore ali osebna omrežja nudijo posamezniku različne vrste neformalne pomoči in
opore, skupnostna omrežja pa so usmerjena na kolektivno oz. skupnostno raven, k artikuliranju skupnih
kolektivnih problemov in iskanju rešitev.
Kakovost neformalnega socialnega omrežja starejših je dejavno povezana z različnimi razsežnostmi vsakdanjega
življenja, pri čemer pa je zelo pomembna vpetost starejšega v omrežja socialne opore. Tu gre za oporo pri
vsakdanjih življenjskih opravilih, finančno oz. materialno pomoč, emocionalno oporo in raven socialne integracije
starejših, kar se lahko vzpostavlja z različnimi akterji in dejavnostmi. Viri socialne opore so najpogosteje partner,
otroci, sosedi, prijatelji in sodelavci. Rezultati raziskav o socialnih omrežjih starejših v Sloveniji pa kažejo, da je pri
nas še vedno najpomembnejše neformalno socialno omrežje, ki ga sestavljajo sorodniki in partner. Raziskave
tudi kažejo, da so v Sloveniji najpomembnejša družinska omrežja starejših; po drugi strani ugotavljamo, da
velikost socialnih mrež monotono pada z anketirančevo starostjo. Vse to nas navaja k razmišljanju, kako
zasnovati izobraževalne dejavnosti, da bi zapolnili vrzeli, ki s starostjo nastajajo tako pri omrežjih socialne opore
kot pri skupnostnih omrežjih. Podatki namreč kažejo tudi, da v Sloveniji izginjajo skupnostne vezi, ki vzpostavljajo
skupnostna omrežja, ta pa so izredno pomembna za povezovanje in dejavno delovanje starejših. Pri
vzpostavljanju in krepitvi socialnih omrežij ima pomembno vlogo kolektivno učenje; v tem interaktivnem procesu,
v t.im. »procesu socialnega učenja« se namreč oblikujejo individualne in kolektivne identitete starejših.
Ugotavljamo, da izobraževanje, ki bi spodbujalo dejavno udejstvovanje starejših odraslih na različnih ravneh
družbenega življenja, v Sloveniji še ni ustrezno razvito.

V predstavitvi bomo osvetlili spreminjanje socialnih omrežij starejših v obdobju, ko so bili učinki tranzicije in drugi
vplivi v slovenski družbi posebno izraziti. Predstavili bomo različne tipe socialnih omrežij in akterjev, ki starejšim
nudijo socialno oporo ter njihovo spreminjanje skozi čas. Z udeleženci delavnice bomo ugotavljali možnosti
izobraževanja starejših odraslih v skupnosti tako za krepitev omrežij socialne opore kot tudi skupnostnih omrežij;
pri tem bomo izhajali iz načel kritične izobraževalne gerontologije, ki poudarja povečevanje vpliva in moči
starejših v družbi. Pripravili bomo primere izobraževanja za starejše odrasle, ki bodo izhajali iz ugotovitev o
izobraževanju starejših v Sloveniji (raziskave iz leta 1987, 1998 in 2004) in zakonitosti skupnostnega
izobraževanja ter bodo spodbujali medgeneracijsko sodelovanje, krepitev omrežij socialne opore in skupnostnih
omrežij.
dr. Andreja Hočevar
Dejstva o drogah in njihovi rabi za učitelje, starše in mladostnike …
poskus odmika od polresnic
delavnica
Uporaba drog med mladimi je problem, s katerim se srečujemo šele v sodobni družbi (od 60. let prejšnjega
stoletja dalje). Mediji javnega obveščanja, različni strokovnjaki, politične stranke, vzgojno-izobraževalne institucije
itn. pa nas vse pogosteje zasipavajo z različnimi alarmantnimi »dejstvi«, »opozorili« in samoumevnostmi, pa tudi
zmotami, zavajanji, protislovnostmi in pretiravanji v zvezi z drogami in njihovo rabo med mladimi (in odraslimi), ki
pa jih resna (znanstvena) analiza zavrne. Vendar njihovo nenehno ponavljanje sproži znane učinke –
nepreverjena dejstva, zmote ipd. postanejo resnica. Govorimo lahko o predsodkih in stereotipih v zvezi z drogami
in njihovo uporabo.
Sami menimo, da morajo odrasli, ki so v stiku z mladimi (npr. učiteljice in učitelji, šolski svetovalni delavci, starši
itd.) le tem posredovati objektivne, kritične in pluralne informacije o drogah in njihovi uporabi. Še posebej je to
pomembno zato, ker bi se, kot kažejo nekatere raziskave, učenci na šolske svetovalne delavce pogosto obračali
prav zato, ker bi radi izvedeli kaj več o drogah. Tako je odgovorilo 56% anketiranih učencev (Resman 1997). A se
zaradi takih ali drugačnih razlogov na njih ne obračajo, prav tako se ne obračajo na učitelje (Pust 2005). Mogoče
je eden izmed razlogov za to tudi v tem, da zaposleni v vzgoji in izobraževanju o tej temi premalo vedo.
Vprašanje pa je tudi ali njihovo znanje ne sloni na predsodkih, stereotipih, nepreverjenih dejstvih itd. Mladi
namreč na osnovi različnih virov informacij in (lastnih) izkušenj zelo hitro ugotovijo ali informacije, ki jim jih
posredujemo v šolskem prostoru, izpolnjujejo zgoraj omenjene kriterije ali pa jih zavajajo oz. celo indoktrinirajo.
Zato bo cilj delavnice udeleženke in udeležence seznaniti z dejstvi o drogah in njihovi rabi ter z njihovo pomočjo
razbiti nekatere predsodke in stereotipe, ki veljajo na področju rabe in zlorabe drog.
Literatura:
Pust, N. (2005). Droge med osnovnošolci v Medvodah. Odmevi, št. 8, str. 27–28.
Resman, M., idr. (1997). Koncept svetovalnega dela v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah (raziskava). Ljubljana.

dr. Milan Adamič
Socialna pogojenost delne zunanje diferenciacije v devetletki
Zanimivo je, da sta obe empirični raziskavi o delni zunanji diferenciaciji v devetletki in sicer evalvacijska študija
»Organizacija nivojskega pouka, stališča učencev, učiteljev in staršev do te oblike diferenciacije ter njeni učinki«
(Žagar idr. 2003) in analiza, ki jo je opravil Zavod za šolstvo v letu 2005 - s katero so bili seznanjeni ravnatelji
osnovnih šol na seminarju v Portorožu novembra 2005 (Žibret 2005) - povsem obšli vprašanje socialne
pogojenosti grupiranja učencev v homogene učne skupine pri delni zunanji diferenciaciji.
V čem je problem V skladu s Pravilnikom o podrobnejših pogojih za organizacijo nivojskega pouka v 9-letni
osnovni šoli (Ur.l. RS št. 27, z dne 16.4.1999) se sicer starši svobodno odločajo o razporeditvi svojih otrok v
nivojske skupine na koncu 7. razreda, vendar je glede na »koncept« naše delne zunanje diferenciacije eden
temeljnih kriterijev za razporejanje učencev v homogenejše učne skupine njihova šolska uspešnost (8. člen).
Tako se ni čuditi, da »/…/ se ravnatelji zavzemajo, da bi imeli učitelji več avtonomije in več pristojnosti pri
razporejanju učencev /…/« (Žibret 2005, str. 7), kar potrjuje razmišljanje, da bi kazalo omejiti avtonomno pravico
staršev in odločanje o tem prepustiti šoli in učiteljem.
Številne raziskave dokazujejo, da je šolska uspešnost, zlasti v tem obdobju, rezultanta številnih »notranjih in
zunanjih« dejavnikov. Zato menim, da mora temeljita (korektna) raziskava o delni zunanji diferenciaciji,
vrednotenje njene ustreznosti, njenega vpliva in vloge na razvoj posameznika, proučiti tudi vlogo socialnih
dejavnikov, zlasti otrokove družine, na otrokovo šolsko uspešnost in posledično tudi na njegovo razvrstitev v
nivojsko skupino.
V raziskavi Vloga jezika v spoznavnem razvoju šolskega otroka (Kunst Gnamuš 1979) je ugotovljena visoka
povezanost med socialnimi dejavniki, zlasti otrokovo družino, na otrokov govorni in intelektualni razvoj ter v zvezi
s tem na njegovo šolsko uspešnost. Avtorica ugotavlja, »/…/ da človekove duševne sposobnosti kot odsev
družbenega delovanja na njegov duševni razvoj, vplivajo tudi na njegov družbeni položaj. Družbena odvisnost
človekovega duševnega razvoja postaja pomembna oblika reprodukcije družbenih plasti in družbene krivičnosti.
Sposobnostne razlike, ki so tudi družbeno pogojene, namreč peljejo v neenakost pri izobraževalnem procesu
/…/« (ibid.). Pri tem misli avtorica na družbeno prikrajšanost in razvojne primanjkljaje, ki so povzročeni zaradi
nestimulativnega ali manj stimulativnega družbenega okolja. Raziskave namreč kažejo, da so med otroki, ki
odraščajo v družinah različnega družbenega položaja, velike razlike v njihovem umskem, jezikovnem in
motivacijskem razvoju ter se to kaže tudi pri njihovi šolski uspešnosti.

Glede tega so zanimive primerjave šolske uspešnosti enako inteligentnih učencev iz različnih socialnih okolij.
Tako sta Toličič in Zorman (1977) pri učencih 8. razreda ugotovila, da otroci strokovnih delavcev v primerjavi z
otroci nekvalificiranih delavcev (ob enaki inteligentnosti) dosegajo pomembno boljše rezultate na bralnem testu in
na testih znanja za posamezne predmete, in sicer pri slovenskem jeziku, matematiki, angleškem jeziku, zgodovini
in biologiji, ter da gre za pomembne razlike v njihovih učnih navadah in stilu učenja.
Temeljni razkorak med »zagovorniki« in »nasprotniki« delne zunanje diferenciacije pri nas je v razumevanju
vzrokov in trajnosti individualnih razlik učencev, ki vodijo do razlik v učni uspešnosti. Menim, da »zagovorniki«
pristajajo na »/…/ deterministično pojmovanje razvojnih in učnih zmožnosti, namreč da so učencem vnaprej dane
in nespremenljive /…/« (Strmčnik 1987, str. 158) in pri tem pozabljajo, da so te zmožnosti tudi odvisne od
posameznikove aktivnosti in vplivov okolja, kar istočasno tudi pomeni, da se sposobnosti razvijajo in niso produkt
samo dednostnih zasnov. Tako »nasprotniki« poudarjajo, da se sposobnosti razvijajo dosti dalj kot do 12.
življenjskega leta, da stopnja razvoja sposobnosti vpliva na uspešnost določene aktivnosti, vendar je odnos tudi
vzvraten, namreč tudi izvajanje določene aktivnosti vpliva na razvijanje sposobnosti ter da se razlike v
sposobnostih v populaciji iz leta v leto povečujejo, vendar med posamezniki niso konstantne.
Opravili smo tudi kratko preliminarno analizo ter povabili nekaj ravnateljev k uvodnemu razmišljanju. Tako bomo
skušali odgovoriti na vprašanje ali je uvajanje delne zunanje diferenciacije tisti pravi in najustreznejši odgovor na
razlike med učenci in ali ne bi kazalo uveljavljati nekatere druge didaktične rešitve, ki v prenovi osnovne šole niso
našle mesta.
Literatura
Kunst Gnamuš, O. (1979). Vloga jezika v spoznavnem razvoju šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri
Univerzi v Ljubljani.
Strmčnik, F. (1987). Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: ZOTKS.
Toličič, I. in Zorman, L. (1977). Okolje in uspešnost učencev. Vpliv socialnoekonomskih in demografskih dejavnikov
na šolski uspeh in osebnostne lastnosti otrok. Ljubljana: DZS.
Žagar, D. (2003). Organizacija nivojskega pouka, stališča učencev, učiteljev in staršev do te oblike diferenciacije
ter njeni učinki na učence. Ljubljana: Filozofska fakulteta UL.
Žibret, A. (2005). Čim dlje šole izvajajo nivojski pouk, tem bolj pozitivna stališča o njem imajo. V: Delo (Priloga
Šolstvo), 21. november 2005, str. 7.

dr. Nives Ličen
Družinske zgodbe, ki vzgajajo
Transformativno učenje in samovzgoja odraslih v družinskih vlogah
V družini najdemo štiri vzgojna razmerja, zapiše Gogala (1937, 2005). Vzgajajo se starši med seboj, vzgajajo
starši otroke, vzgajajo otroci starše in vzgajajo se otroci med seboj. Podobno ugotavljata tudi Mead in Wolfenstein
(1955). Omenjena štiri razmerja so še vedno vzgojna, le da so značilnosti družine ob gospodarskih in kulturnih
spremembah dobile nekoliko drugačne poteze in oblikujejo nove okoliščine odnosov.
V zadnjih petdesetih letih se je zahodna kultura spremenila v dveh temeljnih elementih, in sicer se je spremenila
vloga ženske in njena vloga matere. Razvile so se »supermame«, kar je sooblikovalo tudi spremembe v vlogi
očeta. Ne ena ne druga vloga nista jasni, matere in očetje nimajo referenčnih točk tradicije ali vidnih oprijemališč
druge vrste, ki bi jim predstavljali merila za oblikovanje vloge in bi jih lahko presojali dolgoročno. Vlogi se
konstruirata sredi dogodkov vsakdana predvsem na temelju zaznavanja in presojanja nejasnih imperativov iz
okolja in miselnih, čustvenih shem, ki jih moški in ženska nosita s seboj.
Opazimo tudi radikalno spremembo strukture družine. Vedno več je namreč enostarševskih skupnosti, ki so v
pretežni meri skupnosti matere z otrokom. Vsakdanje življenje družine se tke v novih oblikah intimnosti, osrednje
mesto dobijo čustva, saj se, podobno kot vloga staršev, zasebnost opredeljuje v samem odnosu, »od znotraj«,
zato je potrebno veliko »odnosnega dela«, kot odnosne elemente skupnega življenja poimenuje Rener (2002).
Novost je nenehno dogovarjanje o odnosih, konstruiranje odnosov, ki ne slonijo na tradiciji, marveč na želji po
neposrednosti, čustveni in čutni ekspresiji, duhovni rasti, neodtujenosti. Ker takšne odnose pričakujejo kot nekaj
samoumevnega in ne kot posledico nenehnega učenja in oblikovanja odnosov, se razvijejo problemi, kakršnih
niso poznali. Na eni strani iščejo odrasli nenehne senzacije in intenzivna čutna doživetja, na drugi strani se
razvija nova zaskrbljenost: matere se bojijo, da bodo svoje otroke preveč ljubile. Matere so se po tridesetih letih
pripisovanja krivde za vse mogoče stranpoti otrok začele umikati nežnosti, ugotavlja francoski psihiater
Braconnier (2005), ker se bojijo, da bi s »preveč« ljubezni otroke razvadile in »zadušile«.
Biti mož, žena, starš, brat, sestra, stara mama, stari oče ali prababica in praded pomeni priložnost za samovzgojo
in samoizobraževanje, ki je v pravem pomenu besede permanentno. Otroci ponudijo možnost za raziskovanje
odnosa do drugih družinskih članov in do samega sebe ter do dogodkov, možnost za oblikovanje svojega obraza
s procesi transmisije informacij, transakcije v medsebojnem odnosu in transformacije pogledov na življenje.
Samostojno učenje in samovzgojo interpretirajo različni teoretski pristopi, ki uporabljajo različne metode.
Nekatere so stare, pa so jih prenovili za sodobno uporabo. Ljudje so si vedno pripovedovali zgodbe, v zadnjih
letih se je iz starih oblik naracije oblikovala biografska metoda, ki je lahko raziskovalna ali pa didaktična metoda
pri samovzgoji. Posameznik z ubeseditvijo svoje življenjske zgodbe opazuje, kateri dejavniki so vplivali na
oblikovanje njegove osebnosti, kako se sedanjost artikulira glede na preteklost. Biografsko delo poteka v obliki

spirale, kjer se izmenjuje opazovanje vzgoje in samovzgoje, spoznavanje in učenje kot spreminjanje. Učenje ne
pomeni le memoriziranje informacij in spretnosti ter reproduciranje zapomnjenega kot nečesa stalnega in
stabilnega. Nasprotno: učenje pomeni nenehno mobiliziranje svojih virov in spreminjanje sebe. Učenje implicira
začasnost naučenega, kar se v družinskem življenju kaže kot začasnost vseh vlog. Oče in mati gradita z
dojenčkom drugačen odnos kot z istim otrokom, ko ima dvajset let in odhaja od doma. Vloga starša je vaja za
nenehno učenje.
Ljudje se učijo na različne načine, nekateri oblikujejo svoje strategije, drugi pa ostajajo v naučenih vzorcih
mišljenja in vedenja. Avtorefleksivno učenje naj bi premostilo sprejemanje »konfekcijskih misli«, že izdelanih
mentalnih vzorcev in interpretacij, premostilo naj bi tudi v otroštvu oblikovane vzorce, ki ljudem ne prinašajo
kakovostnega življenja. Družina kot odnosna, čustvena, duhovna skupnost je okolje, kjer lahko poteka intenzivno
vzgajanje in samovzgajanje, ki se odvija v povezavi z različnimi družinskimi vlogami, ki jih posameznik oblikuje.
Med funkcije starševstva uvrščajo med drugim tudi raziskovanje svoje zgodbe otroštva. Starši namreč večinoma
ponovijo model svoje vzgoje, interakcij v družini in družine z okoljem, če o svojih doživetjih ne razmišljajo in jih ne
interpretirajo v novih okoliščinah. Pomen avtorefleksivnega učenja se tako izkristalizira prav v tistih medosebnih
odnosih, kjer ne želijo ponoviti modelov iz lastnega otroštva.
Odrasli razvijajo svojo biografijo z zmožnostmi pripisovanja pomenov dogodkom, stvarem, odnosom, ki so se
oblikovali že v otroštvu. Ne morejo spremeniti tistega, kar se je zgodilo, lahko pa spremenijo razmišljanje o tistem,
kar se je zgodilo. Tako nenehno konstruirajo sliko o sebi in svetu, v katerem lahko ostajajo v okovih »notranjih in
zunanjih zaporov« (Pasini 1999) ali pa izstopijo iz »zaporov«, ki jih je oblikovala preteklost. Pretekli vzorci se po
načelu avtomatizma ponavljajo, če jih z avtorefleksivnim učenjem ne spremenijo. Starši, ki razumejo sebe,
spoznavajo sebe in se sprejemajo v svojem spreminjanju, so z otroki v odnosu v sedanjem času kot odrasli in
otroci. Svoja doživetja zmorejo sprejeti in o njih razmišljati kot odrasli. Doživetja, ki so zapisana v implicitnem in
eksplicitnem spominu, se pogosto sprožijo v čustveno intenzivnih odnosih, kakršni so odnosi z otroki. Ko so starši
v stresu, ne reagirajo, kot bi želeli, njihove reakcije so čustvene in impulzivne. Nekateri občutijo, kot da odnos z
otroki vzbudi v njih najslabše poteze, vzbudijo se čustveni vzorci, npr. anksioznosti, panike. V raziskavi
življenjskih zgodb je eden od udeležencev pripovedoval, kako težko je prenašal otrokov jok. Gospod je po poklicu
zdravnik in je pričakoval, da bo otroka znal potolažiti. Namesto tega se ga je ob joku lotevala panika. Otroku je
zavpil: »Nehaj jokati!« Najraje bi zbežal. Svojega občutenja si ni mogel razložiti in ni ga mogel sprejeti. Nekega
dne, ko je otrok spet jokal in je oče želel pobegniti, se je ob zunanji sliki izrisala tudi notranja podoba, ki je
prikazovala jokajočega dečka, ki se ob mnogih iglah in vbodih ni mogel potolažiti. Spomnil se je mučnih mesecev
dela na otroškem oddelku, ko so morali zbadati otroke, četudi so še tako jokali. Doživetje je bilo prikrito do rojstva
in joka njegovega otroka, ko se je obudil čustveni spomin, neverbalni spomin panike in želja pobegniti. Oblikovala
se je tudi možnost za refleksijo. Vedno se ne obudijo slike, vedno ni možna miselna predelava doživetij, tedaj
nastopi potreba po sprejemanju in potrpežljivosti, kar oboje deluje v svetu tekmovalnosti in hitrosti kot
anahronizem. V svetu učenja pa je lahko doba sprejemanja svojega trpljenja in žalosti priprava na spremembo. O
takšnem učenju pripoveduje zgodba matere in očeta, ki se jima je rodil otrok z Dawnovim sindromom. O takšnem
učenju pripoveduje tudi zgodba moškega in ženske, ki ne moreta spočeti otroka.
Družinska vzgoja ni upravljanje in ni menedžment, sloni na nasprotju obojega: mnogo skupnega časa, ki je
»nekoristno« porabljen, mnogo veselja in žalosti, mnogo navdušenja nad življenjem, ki ni vedno ciljno naravnano.
Otroci in starši so v odnosu, ki uči živeti skupaj in živeti v sebi, uči generativnosti v življenju, spoznavanja sebe,
odkrivanja korenin pomenov in oblikovanja novih pomenov, včasih pa le sprejemanja.
Referat bo predstavil raziskavo o družinskem učenju, pripravljeno z uporabo biografske metode, ki je bila izbrana
zato, da bi spoznali subjektivna doživetja in vpliv le-teh na učenje odraslih.
Za razmislek
Smo ujetniki siren zunanjega sveta
Kakšna so pravila zunanjega sveta za današnje otroke in starše
Živimo le na površini in v bežnih odnosih
Ali nas lahko, izraženo z Rilkejevimi besedami, »sad telesa potegne pod površino«

Literatura
Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H., Cohen, D.J. (ur.) (2000). Understanding Other Minds: Perspectives from
Developmental Cognitive Neuroscience. Oxford: Oxford University Press.
Braconnier, A. (2005). Madri e figli. Milano: R. Cortina.
Demetrio, D. (2000). L'educazione interiore. Introduzione alla pedagogia introspetiva. Milano: La Nuova Italia.
Gogala, S. (1937, 2005). Vzgojni pomen občestev, življenja in zaupanja. V: Kroflič, R. (ur.) Stanko Gogala: Izbrani
spisi. Ljubljana: 2000, str. 199-217.
Goodley, D. et al. (2004). Researching Life Stories. New York, London: RoutledgeFalmer.
Quaglino, G.P. (2005). Fare formazione. Milano: R.Cortina.
Mead, M., Wolfenstein, M. (ur.) (1955). Childhood in Contemporary Cultures. London, Chicago: The University of
Chicago Press.
Mezirow, J. (2003). Apprendimento e trasformazione. Milano: Cortina.
Miller, A. (2005). La rivolta del corpo. I danni di un'educazione violenta. Milano: Cortina.
Schaub, R., Gualino Schaub, B. (2004). Il metodo Dante. Casale Monferato: PIEMME.
Siegel, D.J. (1999). The Developing Mind. How Relationships and the Brain Interact to shape Who We Are. New
York, London: The Guilford Press.
Siegel, D.J., Hartzell, M. (2005). Errori da non ripetere. Come la conoscenza della propria storia aiuta a essere
genitori. Milano: R. Cortina.
West, L. (2005) The Radical Challenge of Family Learning: perspectives from auto/biographical research. ESREA
Conference, Life History and Biography Network, 3.-6. 3. 2005. (Na: www.lua.it/form/esrea/paper , 8.3.2005).

dr. Andreja Drobnič Vidic
Problemsko zasnovan študij pri proučevanju inženirske statistike
predstavitev doktorske disertacije
Hitro širjenje statistike na različna raziskovalna področja, neposredna uporaba statistike v praksi, računalniška
obdelava podatkov in težavnost razumevanja statističnih principov, ki temeljijo na matematični znanosti,
zahtevajo kakovosten in moderen pristop poučevanja statistike v visokošolskem izobraževanju. Prav tako je
mednarodna raziskava o znanju matematike in naravoslovja TIMSS 1995 (Third International Mathematics and
Science Study) pokazala, da naši dijaki slabo rešujejo problemske naloge in naloge z uporabo znanja na
področju srednješolske matematike, katere del je tudi statistika.
V disertaciji predstavimo problemsko zasnovan študij (ang. problem-based learning), pri katerem učenje temelji
na reševanju uporabnih, življenjskih problemov, ki sprožijo učenje dane snovi. Ta način študija se je v tujini
uveljavil predvsem na področju medicine, vendar ugotovimo, da je zelo primeren za učenje inženirske statistike,
saj združuje osrednje načine poučevanja statistike, na katere se osredotočajo avtorji v tuji literaturi: poučevanje
statistike s pomočjo računalniških programov, sodelovalno učenje statistike z delom po skupinah, aktivno učenje
statistike z eksperimentiranjem, učenje statistike preko konkretnih, realnih primerov, in učenje statistike za
potrebe industrijskega trga.
S podrobno proučitvijo problemsko zasnovanega študija smo ugotovili, da le-ta nudi konstruktivistično
pridobivanje znanja, sodelovalno delo, omogoča učenje, usmerjeno v študenta in vseživljenjsko učenje, a zahteva
spremembo celotnega kurikuluma fakultete, šole ali oddelka. Študenti rešujejo zanimive, ravno prav zahtevne
kvalitetne probleme v majhnih skupinah s pomočjo tutorjev in (ali) usmerjevalcev. Da jih lahko rešijo, morajo
spoznati novo snov. Na ta način študenti pridobijo tako znanje kot kognitivne in procesne veščine, potrebne za
samostojno učenje in delo. Seveda pa je potrebna tudi preobrazba v ocenjevanju.
Oblikovali smo model problemsko zasnovanega študija za poučevanje osnov inženirske statistike. Model smo
oblikovali tako, da nudi večjo možnost uporabe statističnega znanja in boljši razvoj zmožnosti za reševanje
problemov pri študentih. Hkrati smo v modelu povezali področja, kot so statistika, računalništvo in strokovni
predmeti v inženirstvu. Model sledi novim smernicam EU v izobraževanju, saj omogoča razvoj raznih spretnosti,
uporabo raznih virov pri učenju, odprto učno okolje, aktivnost študentov in vez z delovnim okoljem.
Da bi pokazali na uspešnost novega modela v primerjavi s tradicionalnim načinom poučevanja, smo izvedli
pedagoški eksperiment z randomiziranima vzorcema, ki je potekal en semester. Časovno in vsebinsko zasnovo
modela, kakovost problemov, zmožnost učiteljev in študentov na nov način dela ter ocenjevalni sistem smo
preizkusili s pivotno raziskavo. S testom o statističnem predznanju, s testom o statističnem znanju, z različnimi
problemi za preverjanje zmožnosti reševanja problemov in uporabe znanja ter z vprašalniki o odnosu do pouka, o
napredku v veščinah za kvalitetno samostojno učenje ter o stališčih do sodelovalnega dela in uporabe
računalnika pa smo ugotavljali razlike med študenti v obeh vzorcih.
Z eksperimentom smo potrdili, da študenti pri inženirski statistiki s problemsko zasnovanim študijem dobijo dovolj
osnovnega statističnega znanja, saj se znanje, ki so ga pokazali na testu, ni statistično pomembno razlikovalo od
študentov, ki so se učili na tradicionalen način (1. raziskovalna hipoteza). Študenti, ki imajo pri inženirski statistiki
problemsko zasnovan študij, znajo bolje reševati probleme (2. raziskovalna hipoteza), pridobijo pa tudi veščine in
zmožnosti za uspešno načrtovanje in organizacijo učenja, za iskanje strokovnih informacij, za preoblikovanje in
posredovanje informacij (4. raziskovalna hipoteza). Pri izboljšanju omenjenih veščin igra pomembno vlogo
sodelovalno delo in uporaba računalnika pri statistiki. Do obeh komponent imajo študenti v novem načinu
pozitivna stališča (5. raziskovalna hipoteza). Tako smo potrdili štiri od petih raziskovalnih hipotez. Le v odnosu do
pouka ni bilo statistično pomembnih razlik med študenti obeh vzorcev, zato 3. raziskovalne hipoteze nismo mogli
potrditi.

Podali smo tudi nekatere pomanjkljivosti problemsko zasnovanega študija in modela, ki so pomembne predvsem
za praktike, ki bi želeli ta način učenja vnesti v svojo učno situacijo.
dr. Natalija Komljanc
Vrednost povratne informacije v procesu ocenjevanja
predstavitev doktorske disertacije
Nekatera teoretična spoznanja
Pedagoška teorija opredeljuje ocenjevanje kot dinamično in statično dejavnost merjenja razvoja učenja. Nekateri
pripisujejo večji pomen statičnemu merjenju, drugi, med njimi Vygotski (1977), dinamičnemu spremljanju razvoja
znanja in pomoči pri napredku. Višjo didaktično vrednost pripisujejo predvsem medsebojnemu informiranju.
Dinamično spremljanje razvoja učenja poimenujemo tudi formativno preverjanje znanja (Harlen (1993).
Formativno preverjanje znanja lahko vsakemu učencu ponudi več znanja, s tem višji učni uspeh, zato, ker
omogoča skupno, humano ureditev učenja in poučevanja. To potrjujejo podporniki formativnega preverjanja
znanja: Lawton, Gordon (1996), Black, Wiliam (1998), Sadler (1989) in še mnogi drugi.
Ključno vlogo v formativnem preverjanju igra povratna informacija, ki uravnava razvoj znanja in
vrednotenje učnega dosežka. Slovenski viri o povratni informaciji sicer so (na primer Tomić 1992), a skopi,
nepopolni. Teorijo povratne informacije je utemeljil Ramaprasad (1983).
Povratno informiranje deluje v procesu medsebojne izmenjave informacij, zato, je smiselno plemeniti pedagoški
dialog v procesu učenja in ocenjevanja znanja. Povratna informacija v pedagoškem dialogu oz. večsmerni
komunikaciji spreminja klasično organizacijo pouka (Biggs 1998). Pouk (poučevanje in učenje) postaja
področje lastnega raziskovanja (konstruiranja, gradnja znanja) učenca in učitelja. Pri tem je nepogrešljiva
pozitivna povratna informacija, taka, ki učenca v pravem času informira o napredovanju in hkrati tudi
oskrbuje z navodili za odpravljanje vrzeli v razvoju znanja. Prav tako informira učitelja o ustreznosti podpore
pri učenju posameznega učenca. V kritičnem obdobju razvoja učenja posameznega učenca mu signalizira
potrebne spremembe v procesu usmerjanja učenca v razvoju višjih ravni znanja.
Formativno preverjanje znanja pelje učni proces k praizvoru pedagogike, k Sokratovi pedagogiki oz. didaktiki.
Nekatere empirične ugotovitve
Osnovna hipoteza se je potrdila. Učenci in starši, zato tudi učitelji, niso količinsko popolno in vsebinsko
celovito obveščeni o rezultatih preverjanja in ocenjevanja.
Dejavniki pouka (učenci, učitelji in starši) različno pogosto zaznavajo počutje v času ocenjevanja, obvestila o
vsebini (kaj) učenja in obvestila o metodi (kako) učenja. Obvestila pogosteje zaznavajo oddajniki (učitelji), redkeje
sprejemniki.
Razlike v zaznavanju so tudi med učitelji, na primer glede na predmetno področje poučevanja.
To kaže na motnjo v mehanizmu oz. sistemu povratnega informiranja. Komunikacija je pogosteje
enosmerna, kar kaže na pomanjkanje dialoga oz. večsmerne komunikacije. Vzvratni tokovi so redki, kar kaže
na oslabelost procesa.
To kaže tudi na razliko med referenčno in aktualno povratno informacijo. Aktualna povratna informacija ni
količinsko popolna: na primer za učence sedmih razredov, deklice in učno bolj uspešne učence, za drugega
otroka po vrsti (v primerjavi z ostalimi), niti vsebinsko celovita na, primer za starše (razlike tudi glede na
izobrazbo), za učence četrtega razreda, dečke in učno manj uspešne učence (v primerjavi z ostalimi).
Kaže, da je pedagoška komunikacija pogosteje usmerjena na “kaj” reproducirati in redkeje na “kako”
konstruirati.
Predpostavlja se pogostejši behavioristični in redkejši konstruktivistični model pouka.
Učenci sedmega razreda zaznavajo količinsko manj obvestil in pogosteje bojazen v času ocenjevanja kot učenci
četrtega razreda. Navajajo tudi nekatera redka obvestila o metodah učenja.

To kaže na motnjo v samostojni regulaciji pouka, čeprav teorija ugotavlja, da so starejši učenci sposobnejši
samostojnejšega urejanja učenja. Pouk in kontrola sta pogosteje usmerjana od zunaj.
Literatura
Biggs, B.J. (1998): Assessment and Classroom Learning: A rule for summative assessment Assessment in
Education, Vol. 5, No. 1, str: 103 – 110.
Black, P, Wiliam, D. (1998): Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, Vol. 5, No. 1, str: 7 –
74.
Harlen, W. (1993): Vrednotenje in ocenjevanje začetnega naravoslovja. Seminar v Gozd Martuljku.
Lawton, D., Gordon, P. (1996): Dictionary of Education. Hodder and Stoughton. London.
Ramaprasad, A. (1983): On the definition of Feedback. Behavioral Science. Vol.14, str: 4-13.
Sadler, D.R. (1989): Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, Vol. 18,
str: 119 – 144.
Tomić, A. (1992): Komunikacija na šolskem polju. Sodobna pedagogika 7-8, str: 378 – 395.
Vygotski, L. (1977): Mišljenje i govor. Nolit, Beograd.

dr. Andreja Lavrič
Učni stili pri multimedijskem izobraževanju
predstavitev doktorske disertacije
V doktorski nalogi Učni stili pri multimedijskem izobraževanju, ki je nastala pod mentorstvom red. prof. ddr. Barice
Marentič Požarnik in somentorstvom red. prof. dr. Borisa Kožuha, se prepletata dve področji; pedagoško,
predvsem z vidika učnih stilov, in računalniško, ki je temeljilo na uporabi multimedijskih računalniških programov.
Multimedijsko izobraževanje, ki sem ga v raziskavi preučevala, z uporabo multimedijskih računalniških
programov in medmrežja omogoča, da se učenje prilagodi individualnim razlikam med učenci. Učenje oz. izid
učenja je odvisen tudi od učnega stila, ki ga učenec pri izobraževanju uporablja. Učni stili ali pristopi k učenju, kot
jih opredeljuje Noel Entwistle, se pri uporabi multimedijskih računalniških programov in medmrežja lahko kažejo
kot globinski ali površinski. Na podlagi ugotovitev drugih avtorjev je Entwistle povezal globinski učni stil s
holističnim oz. celostnim ter površinskega z atomističnim oz. serialnim učnim stilom. Pojav računalništva,
informatike in s tem tudi multimedijskih računalniških programov ter njihova vedno pogostejša uporaba v učne
namene so proučevalcem učnih stilov zastavili nova vprašanja.
Teoretična izhodišča o značilnostih dijakov z globinskim in s površinskim učnim stilom so bila podlaga za izvedbo
empirične raziskovalne naloge o učenju z uporabo multimedijskega računalniškega programa. Značilnosti dijaka z
globinskim pristopom so, da ima namen razumeti vsebino, ki se jo uči, nove zamisli povezuje z že pridobljenim
znanjem in vsakodnevnimi izkušnjami. Uči se predvsem zaradi osebnega zanimanja za spoznavanje določenega
področja, zato je razmeroma neodvisen od zahtev učiteljev. Pri takem dijaku prevladuje holistični pristop. Za
dijaka s površinskim pristopom je značilno, da je usmerjen v reprodukcijo snovi in namerava zadostiti zahtevam
zastavljene naloge. Posameznih delov učne snovi ne povezuje med seboj in ne s primeri ter se ne uči na podlagi
učiteljevih zahtev oz. na podlagi zunanje motivacije, ki je pogosto negativna. Učenja se dijak s površinskim
pristopom loti korak za korakom, kar pomeni, da je njegov pristop atomističen.
Z raziskavo izvedeno med štiridesetimi dijaki v ljubljanskem dijaškem domu v šolskem letu 2002/03 sem
ugotavljala, ali so pri dijakih glede na njihov učni stil razlike v procesu in rezultatih učenja z uporabo
multimedijskega računalniškega programa. Raziskovalna vprašanja so bila, ali pri pridobivanju informacij z
uporabo interaktivnih multimedijskih računalniških programov uporabniki z globinskim ali s površinskim učnim
stilom uporabljajo drugačno brskalno strategijo, ali si informacije, pridobljene z uporabo interaktivnih
multimedijskih računalniških programov, bolj zapomnijo glede na časovno komponento uporabniki z globinskim ali
s površinskim učnim stilom in ali so pri pridobivanju informacij z uporabo interaktivnih multimedijskih računalniških
programov uspešnejši uporabniki z globinskim oz. holističnim ali s površinskim oz. atomističnim učnim stilom.
Na podlagi proučene teorije s področja učnih stilov sem predvidevala, da bodo uporabniki multimedijskega
interaktivnega računalniškega programa z globinskim učnim stilom bolj prodirali v hipermedijo, ki jo ti programi
vsebujejo. S tem naj bi snov bolj strukturirali, primerjali posamezne dele, jo analizirali in si jo zaradi tega tudi dlje
zapomnili. Uporabniki s površinskim učnim stilom naj bi ostali bolj na površju snovi, ne da bi se poglabljali v
možnosti, ki jih ponuja hipermedija. Posledica tega je, da naj bi snov razumeli bolj površinsko, saj jo le
memorirajo in reproducirajo, kar vodi h krajši zapomnitvi informacij.
Navedena predvidevanja so bila izhodišče za postavljanje hipotez. Na podlagi proučevanja procesov pridobivanja
znanja in statističnih izračunov nisem mogla potrditi hipoteze raziskovalnega vprašanja, da pri pridobivanju
informacij z uporabo interaktivnih multimedijskih računalniških programov uporabniki z globinskim in uporabniki s
površinskim učnim stilom uporabljajo različno brskalno strategijo.
Čeprav na podlagi statističnih izračunov nisem potrdila zastavljene hipoteze, so se na podlagi analize brskalnih
vzorcev dijakov, ki so se učili z uporabo multimedijskega računalniškega programa, pokazale nekatere

posebnosti. Značilno za dijake z globinsko brskalno strategijo je, da se pri navigaciji premikajo vertikalno. S tem
se vedno bolj poglabljajo v vsebino, kar je lahko eden izmed indikatorjev globinskega učnega stila. Zanje je tudi
značilno, da niso pregledovali hipermedijskih strani z vsebino, ki ni bila namenjena učenju, temveč bolj zabavi. Pri
dijakih z globinsko brskalno strategijo pa prevladujejo večkrat obiskane iste strani in majhen obseg raziskovanja
strani, ki jih multimedijski računalniški program omogoča. Površinsko brskalno strategijo imajo uporabniki
hipermedije, ki se po njej premikajo horizontalno. V vsebino se ne poglabljajo, temveč pregledujejo veliko
različnih vsebin površneje. Površinska brskalna strategija nakazuje uporabnikov površinski učni stil. Dijaki
pogosto pregledujejo vsebino multimedijskega računalniškega programa, ki ni namenjena učenju. Zanje je
značilno, da manj pogosto obiskujejo iste strani, ter velik obseg raziskovanja hipermedijskih strani, ki jih program
ponuja.
Na podlagi analize rezultatov na testih za ugotavljanje trajnosti znanja po enem in šestih mesecih po končanem
učenju z uporabo multimedijskega računalniškega programa ter na podlagi empirično ugotovljenih soodvisnosti
med učnim stilom, procesom pridobivanja znanja in trajnostjo znanja, ki sem jih vnesla v model analiza poti, sem
ugotovila, da je znanje uporabnikov z globinskim in s površinskim učnim stilom podobno trajno glede na časovno
komponento. Na podlagi statističnih izračunov nisem mogla potrditi hipoteze, da se je pojavila razlika pri
uspešnosti pridobivanja informacij z uporabo interaktivnega multimedijskega računalniškega programa glede na
uporabnikov površinski oz. globinski učni stil, in sicer da so bili uporabniki z globinskim učnim stilom uspešnejši.
Čeprav ni bilo statistično pomembnih razlik, pa so se pokazale nekatere sicer nizke korelacije med učnima
stiloma, motivacijo, prejšnjim znanjem, procesom pridobivanja in trajnostjo znanja, ki kažejo na to, da bi se lahko
z nadaljnjimi obširnejšimi interdisciplinarnimi raziskavami pokazale razlike v uspešnosti pridobivanja informacij z
uporabo interaktivnega multimedijskega računalniškega programa glede na uporabnikov površinski oz. globinski
učni stil.
dr. Fani Nolimal

Analiza dejavnikov timskega dela v prvem razredu devetletne osnovne šole
predstavitev doktorske disertacije
V raziskavi obravnavamo dejavnike uspešnega timskega dela v prvem razredu devetletne osnovne šole.
Osrednjo pozornost namenjamo timskemu poučevanju, ki predstavlja v slovenskem šolskem sistemu razmeroma
nov pedagoški model. Njegov izvor in razvoj pojasnjujemo s teoretičnimi podmenami nekaterih teorij osebnosti,
poučevanja in učenja. Pri preučevanju dejavnikov timske uspešnosti izhajamo iz predpostavke, da na timsko delo
pozitivno učinkujejo temeljite organizacijsko-materialne, vsebinske in strokovne priprave, strokoven pristop pri
oblikovanju timov in razvoju timskega sodelovanja ter skrbno timsko izvajanje posameznih etap vzgojnoizobraževalnega
dela, vključno z didaktično-metodično in pedagoško-psihološko evalvacijo. Upravičenost
predpostavke v teoretičnem in empiričnem delu raziskave preverjamo skozi tri časovne faze: priprave na timsko
delo, sestavljanje in oblikovanje timov ter timski proces, tj. poučevanje in učenje. Ob tem podrobneje preučujemo
tudi tiste sistemske, organizacijske, kadrovske in vsebinske rešitve 9-letne osnovne šole, ki zadevajo timsko
poučevanje in prvi razred.
Analiza teoretičnih virov in empirične ugotovitve v fazi priprav potrjujejo potrebo po spremenjeni, timski
organizacijski strukturi šole, po ustreznih prostorskih pogojih in materialni opremljenosti, kot tudi po dodatni
strokovni, pedagoško-psihološki in didaktično-metodični usposobljenosti učiteljev in vzgojiteljev za poučevanje in
učenje v timu oz. tandemu. V fazi sestavljanja in oblikovanja timov ugotavljamo potrebo po preudarnem,
postopnem in demokratičnem postopku oblikovanja učnih timov in razvoju timskega sodelovanja, po enakopravni
in strokovno utemeljeni delitvi vlog med učitelji in vzgojitelji ter demokratičnem in procesnem oblikovanju pravil
medsebojnega sodelovanja. Tudi analiza timskega procesa, katerega skozi posamezne etape vzgojnoizobraževalnega
dela analiziramo v tretji časovni fazi, potrjuje, da je njegova učinkovitost pogojena s timskim
načrtovanjem in organiziranjem učnega procesa, izvajanjem ustreznih timskih didaktičnih modelov in sprotno ter
končno timsko evalvacijo dejavnikov, ki vplivajo na učni proces in dinamiko v timu. K vsem tem, zlasti pa k
dejavnikom, ki zadevajo organizacijo dela na šolah, kadrovske in vsebinske rešitve, so prispevale spremljajoče
sistemske rešitve osnovne šole in rešitve kurikularne prenove, ki zadevajo prvo triletje.
Analiza navedenih dejavnikov, bodisi v teoretičnih ali v empiričnih virih, kaže, da so v prvem razredu devetletne
osnovne šole vzpostavljeni globalno ustrezni pogoji za uspešno timsko poučevanje in da le-to globalno uspešno
zadovoljuje potrebe 6-letnih otrok. Spremenjena šolska struktura in vzpostavljeno timsko sodelovanje v oddelkih
prvih razredov, medsebojno dopolnjevanje, izmenjava strokovnih izkušenj in znanj med učitelji in vzgojitelji v timu,
diferenciran in individualiziran učni proces, številne priložnosti za individualno ter skupinsko govorno
komunikacijo, razgibano didaktično okolje in druge spremembe na ravni šole, strokovnih delavcev in učencev
globalno sovpadajo s pričakovanimi pozitivnimi učinki timskega poučevanja in sodelovanja.
Teoretično in empirično analizo dejavnikov timske uspešnosti skozi posamezne časovne faze v zaključnem
poglavju disertacije strnemo in v obliki preglednice prikažemo konkretne usmeritve oz. priporočila za
vzpostavljanje ali izboljševanje timskega dela v šoli. Prikazan seznam predlogov in priporočil oz. dejavnikov
timske uspešnosti zapolnjuje vse tri časovne faze, po katerih poteka razvoj in vzpostavitev timskega sodelovanja
in zapolnjuje vsa štiri vsebinska področja, katera v teoretičnem in empiričnem delu natančneje preučujemo.
Pregled sodelujočih avtorjev

ddr. Barica Marentič Požarnik je upokojena redna profesorica za področje pedagoške psihologije. Na Oddelku
za pedagogiko in andragogiko še sodeluje pri podiplomskem študiju in študiju ob delu ter izvaja predmet
Izkustveno učenje.
dr. Zdenko Medveš je redni profesor za področje teorije vzgoje ter zgodovine pedagogike in šolstva. Na Oddelku
za pedagogiko in andragogiko je nosilec predmetov Teorija vzgoje ter Primerjalna pedagogika.
dr. Mojca Kovač Šebart je izredna profesorica za področje pedagoške sociologije. Na Oddelku za pedagogiko in
andragogiko je nosilka predmetov Pedagoška sociologija ter Predšolska pedagogika z elementi družinske vzgoje.
dr. Robi Kroflič je izredni profesor za področje teorije vzgoje in kurikularne teorije. Na Oddelku za pedagogiko in
andragogiko je nosilec predmetov Motnje vedenja in osebnosti, sodeluje pa pri izvedbi predmetov Predšolska
pedagogika z elementi družinske vzgoje in Teorija vzgoje II.
dr. Jana Kalin je docentka za področje didaktike, na Oddelku za pedagogiko in andragogiko je nosilka predmeta
Didaktika II. Od oktobra 2005 je predstojnica Oddelka za pedagogiko in andragogiko.
dr. Barbara Šteh je docentka za področje pedagoške psihologije. Na Oddelku za pedagogiko in andragogiko je
nosilka predmetov Pedagoška psihologija I in II.
dr. Sabina Jelenc Krašovec je docentka za področje obče andragogike. Na Oddelku za pedagogiko in
andragogiko je nosilka predmetov Andragogika ciljnih skupin in Andragoško svetovalno delo.
dr. Sonja Kump je izredna profesorica za področje primerjalne andragogike in sociologije izobraževanja na
Oddelku za pedagogiko in andragogiko; je nosilka predmetov Primerjalna andragogika, Obča andragogika II,
Sociologija izobraževanja in Evalvacija izobraževanja odraslih.
dr. Andreja Hočevar je asistentka za področje pedagoške sociologije. Na Oddelku za pedagogiko in
andragogiko sodeluje pri izvajanju predmetov Pedagoška sociologija ter Predšolska pedagogika z elementi
družinske vzgoje.
dr. Milan Adamič je docent za področje didaktike. Na Oddelku za pedagogiko in andragogiko je nosilec
predmeta Didaktika I.
dr. Nives Ličen je docentka za področje andragogike. Na Oddelku za pedagogiko in andragogiko je nosilka
predmetov Obča andragogika in Procesi socializacije odraslih.
dr. Andreja Drobnič Vidic je na Fakulteti za matematiko in fiziko zaposlena kot asistentka za matematiko.
dr. Natalija Komljanc je na Zavodu RS za šolstvo v Ljubljani zaposlena kot v.d. strokovne direktorice.
dr. Andreja Lavrič je zaposlena na Ministrstvu za obrambo Republike Slovenije.
dr. Fani Nolimal je na Zavodu RS za šolstvo zaposlena kot višja svetovalka v Oddelku za osnovno šolo.
Beležke

Beležke

Beležke