Võõrkeel on suhtlemiseks - Haridus
Võõrkeel on suhtlemiseks - Haridus
Võõrkeel on suhtlemiseks - Haridus
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<str<strong>on</strong>g>Võõrkeel</str<strong>on</strong>g>e õppijal peab olema piisavalt võimalusi<br />
õpitavat keelt kuulda/kuulata ja selles keeles oma<br />
mõtteid avaldada ning motivatsio<strong>on</strong> neid võimalusi<br />
kasutada.<br />
<str<strong>on</strong>g>Võõrkeel</str<strong>on</strong>g> <strong>on</strong><br />
<strong>suhtlemiseks</strong><br />
Ülle Türk<br />
Tartu Ülikooli inglise filoloogia õppetooli lektor<br />
Alles kümmek<strong>on</strong>d aastat<br />
tagasi õpetati võõrkeelt<br />
eelkõige seetõttu, et seda<br />
peeti koolihariduse<br />
lahutamatuks osaks.<br />
Tänaseks kuulub võõrkeelteoskus<br />
iga inimese<br />
põhioskuste hulka (vt nt 1).<br />
Kuna koostamisel <strong>on</strong> põhikooli ja gümnaasiumi<br />
uus riiklik õppekava, siis <strong>on</strong><br />
põhjust uurida, mida tänapäeval võõrkeeleoskuse<br />
all mõeldakse, mida <strong>on</strong><br />
uurimuste kohaselt selle kujunemiseks<br />
vaja ja mida tuleks meie võõrkeeleõppe<br />
tõhususe tõstmiseks keeleõppes senisest<br />
teisiti teha.<br />
Traditsio<strong>on</strong>iliselt <strong>on</strong> keeleoskuseks<br />
peetud õpitava keele grammatika (morfoloogia<br />
ja süntaksi), häälduse (f<strong>on</strong>oloogia)<br />
ja sõnavara (leksika) valdamist.<br />
Sellist keelestruktuurist lähtuvat arusaama<br />
keeleoskusest kohtab keeleõpetajate<br />
hulgas tänagi. Tagajärjeks <strong>on</strong> õpetuse<br />
grammatikakesksus. Ometi <strong>on</strong> juba<br />
1970. aastatest maailmas levinud hoopis<br />
avaram keeleoskuse käsitlus, mis<br />
peab esmatähtsaks võõras keeles suhtlemise<br />
oskust. Suhtlemisoskusest lähtuvaid<br />
ehk kommunikatiivse keeleoskuse<br />
mudeleid <strong>on</strong> mitu (vt eestikeelset lühiülevaadet<br />
neist, 3, lk 8–12). Euroopa<br />
keeleõppe raamdokumendis keskendutakse<br />
aga suhtluspädevuse kolmele<br />
komp<strong>on</strong>endile: 1) keelepädevus (leksikaalsed,<br />
f<strong>on</strong>oloogilised, morfoloogilised<br />
ja süntaktilised teadmised ja oskused),<br />
2) sotsiolingvistiline pädevus (keelekasutuse<br />
sotsiaalsetest tavadest ja kultuurik<strong>on</strong>tekstist<br />
tingitud aspektid), 3)<br />
pragmaatikapädevus (keeleliste vahendite<br />
funktsi<strong>on</strong>aalne kasutamine kõnes ja<br />
kirjas; 7, lk 10–13; 100–120).<br />
Keele omandamise<br />
tingimused<br />
Kui vaatleme keeleoskust suhtluspädevusena,<br />
tekib küsimus, kuidas seda niivõrd<br />
keerulist oskust omandada. Sellele<br />
küsimusele püüab vastust leida viimase<br />
neljakümne aasta jooksul tekkinud<br />
ja arenenud teadus, mida inglise keeles<br />
tuntakse sec<strong>on</strong>d language acquisiti<strong>on</strong><br />
research (võõrkeele omandamise<br />
uuringud) nime all. Ehkki ühest vastust<br />
küsimusele ei ole, <strong>on</strong> enamik uurijaid<br />
nõus, et keeleoskuse omandamiseks<br />
peab olema täidetud neli tingimust.<br />
Õppijal peab olema piisavalt: 1) võimalusi<br />
õpitavat keelt kuulda/kuulata (ingl<br />
input); 2) võimalusi selles keeles oma<br />
mõtteid avaldada (ingl output); 3) motivatsio<strong>on</strong>i<br />
neid võimalusi kasutada ja 4)<br />
õpetaja tuge (2, lk 96–97; 9, lk 11; 5, lk<br />
7–9). Kolme esimest neist peetakse<br />
kohustuslikeks tingimusteks (s.t kui üks<br />
neist pole täidetud, siis keelt ei omandata),<br />
viimast aga soovituslikuks (õpetaja<br />
aitab küll õppijal keelt omandada, kuid<br />
samas <strong>on</strong> küllalt inimesi, kes <strong>on</strong> võõrkeele<br />
selgeks saanud õpetaja abita).<br />
Kui keelekeskk<strong>on</strong>da ei ole (ja võõrkeele<br />
õppimise puhul tavaliselt ei ole),<br />
tuleb see klassis luua. Üks võimalus <strong>on</strong><br />
keeletunni läbiviimine õpitavas keeles,<br />
mis paraku Eestis kõikjal ja alati siiski<br />
veel ei toimi. Sama oluline <strong>on</strong> õppija<br />
keeleoskuse tasemele vastavate tekstide<br />
lugemine. Tänapäeval <strong>on</strong> piisavalt<br />
saada lihtsustatud tekste, nii et kodulugemine<br />
peaks küll juba keeleõppe<br />
algusest peale harjumuseks saama.<br />
Teine võimalus õpitava keelega kokkupuudet<br />
suurendada <strong>on</strong> teatud ainete<br />
või aineosade õpetamine selles keeles<br />
(mida soovitatakse ka Euroopa Komis-<br />
14 HARIDUS 11/2004
j<strong>on</strong>i dokumendis COM(2003) 449 final<br />
2003). Et seda aga meie koolipraktikasse<br />
rakendada, <strong>on</strong> vaja õpetajaid,<br />
kes suudaksid oma ainet mõnes võõrkeeles<br />
õpetada, ning tihedat koostööd<br />
võõrkeeleõpetajate ja teiste ainete õpetajate<br />
vahel.<br />
Et õpitava keele sage kuulmine ja<br />
lugemine aitab keelt omandada, omandavad<br />
Eesti õpilased õpetajate tähelepanekute<br />
põhjal inglise keelt paremini<br />
kui teisi keeli. Meid ümbritsevad kõikjal<br />
ingliskeelsed laulud, filmid ja teleprogrammid.<br />
Ilmselt <strong>on</strong> õpilased inglise keelest<br />
ka rohkem huvitatud. Kui piisaks<br />
vaid keelekeskk<strong>on</strong>nast, oskaks enamik<br />
muukeelseid Eesti elanikke korralikult<br />
eesti keelt.<br />
Keelte erinev raskus<br />
Nagu pole vähem ja rohkem väljendusrikkaid<br />
keeli, nii pole ka kergemaid ja<br />
raskemaid keeli – eri maade lapsed õpivad<br />
rääkima enam-vähem ühes ja samas<br />
vanuses. Sama ei käi võõrkeelte<br />
õppimise kohta. Esimene võõrkeel <strong>on</strong><br />
õppijale oluliselt raskem, pärast esimese<br />
võõrkeele omandamist hakkavad<br />
aga toimima teistsugused protsessid ja<br />
uurimused näitavad, et eri võõrkeelte<br />
omandamise kiirus võib erineda mitu<br />
korda.<br />
Üheks võõrkeele lihtsuse või keerukuse<br />
näitajaks <strong>on</strong> õpitava keele kaugus<br />
õppija emakeelest: mida kaugem keel,<br />
seda raskem <strong>on</strong> seda omandada.<br />
Ameerika Ühendriikide Välisteenistuse<br />
Instituudi kogemus näitab, et keelte<br />
omandamise kiirus võib erineda ligi neli<br />
korda (4). Keeled <strong>on</strong> jaotatud kolme<br />
kuni viide rühma selle järgi, kui kaua<br />
ameeriklastel nende omandamiseks aega<br />
kulub. Ühe jaotuse kohaselt (6, lk 2–<br />
3) kuuluvad kõige lihtsamate keelte hulka<br />
need indoeuroopa keeled, mille morfoloogia<br />
<strong>on</strong> aja jooksul lihtsustunud, milles<br />
<strong>on</strong> palju inglise keelega samatähenduslikke<br />
sõnu ja mis kasutavad ladina<br />
tähestikku (näiteks prantsuse, itaalia ja<br />
rootsi keel). Teise rühma kuuluvad keerukama<br />
morfoloogiaga samuti ladina tähestikku<br />
kasutavad indoeuroopa keeled<br />
(näiteks leedu, saksa, hindi ja rumeenia<br />
keel). Kolmanda rühma moodustavad<br />
keeruka morfoloogiaga ja mitteladina tähestikku<br />
kasutavad indoeuroopa keeled<br />
(näiteks kreeka, vene, serbia ja pärsia<br />
keel) ning nn lihtsad teiste keelk<strong>on</strong>dade<br />
keeled, mis kasutavad ladina tähestikku<br />
(näiteks ungari, soome ja türgi keel, aga<br />
ka vietnami ja tai keel). Neljas rühm<br />
koosneb rasketest mitteindoeuroopa<br />
keeltest, mis ei kasuta ladina tähestikku<br />
(näiteks araabia, jaapani ja korea keel),<br />
viies aga veelgi eksootilisematest keeltest<br />
(näiteks eskimo või gruusia keel).<br />
Eesti keelt pole sellises jaotuses küll<br />
eraldi välja toodud, kuid tõenäoliselt<br />
kuuluks see koos ungari ja soome keelega<br />
kolmandasse rühma.<br />
Jaotus ei tulene seega mitte üksnes<br />
sellest, kui lähedane <strong>on</strong> õpitav keel esimesele<br />
keelele, vaid ka sellest, kui keeruline<br />
<strong>on</strong> selle grammatika (eriti morfoloogia)<br />
ja millist tähestikku keel kasutab.<br />
Seda, et keelte lähedus ei ole ainumäärav,<br />
näitab ka Euroopa Nõukogu kogemus<br />
erinevate keelte suhtluslävega (B1<br />
tase Euroopa Nõukogu keeleoskustasemete<br />
süsteemis). Inglise keeles kulub<br />
sellele tasemele jõudmiseks keskmiselt<br />
375 tundi (8, lk 9), baski keeles aga<br />
ligikaudu 1500 tundi (hulka <strong>on</strong> arvatud<br />
lisaks õppetundidele ka õpilaste iseseisev<br />
töö). Kuna sellisele järeldusele <strong>on</strong><br />
jõutud erineva emakeelega õppijate jälgimise<br />
põhjal, võib arvatavasti öelda, et<br />
inglise keel <strong>on</strong> (vähemalt algtasemel)<br />
lihtsam kui nii mõnigi teine Euroopa<br />
keel. (Motivatsio<strong>on</strong> <strong>on</strong> tõenäoliselt toodud<br />
näite puhul vähemtähtis, sest kui<br />
inimene juba asub baski keelt õppima,<br />
<strong>on</strong> tal eeldatavasti selleks ka piisavalt<br />
motivatsio<strong>on</strong>i.)<br />
Ehkki puuduvad uurimused selle kohta,<br />
kui kerge <strong>on</strong> eestlastel üht või teist<br />
keelt omandada, võib Ameerika Ühendriikide<br />
uurimusi aluseks võttes ilmselt<br />
väita, et koolides õpetatavad võõrkeeled<br />
ei ole eestlaste jaoks üheraskused.<br />
Kõige raskem näib olevat vene keel (teine<br />
keelk<strong>on</strong>d, morfoloogiliselt keeruline<br />
ja teine tähestik), kõige kergem aga inglise<br />
keel, mille lihtsusele viitavad ka Euroopa<br />
Nõukogu eespool toodud tähelepanekud.<br />
Ajaloolistel põhjustel <strong>on</strong> saksa<br />
keel (eesti keeles <strong>on</strong> palju saksa keelest<br />
pärit tõlkelaene) omakorda tõenäoliselt<br />
kergem omandada kui prantsuse keel,<br />
millel <strong>on</strong> ka keerulisem grammatika.<br />
Seda, kui raske või kerge <strong>on</strong> eestlastel<br />
mingit keelt omandada, tuleks aga<br />
tingimata uurida, sest saadavat teavet<br />
saaks arvestada otsustamaks, millise<br />
keele õpetamisega tuleks varem ja millise<br />
keele õpetamisega hiljem alustada.<br />
Õpetajate kogemus näitab, et need õpilased,<br />
kes <strong>on</strong> algklassides hakanud<br />
saksa või prantsuse keelt õppima,<br />
omandavad inglise keele hiljem lennult.<br />
Inglise keelega alustanutel <strong>on</strong> sageli<br />
mõnda muud keelt aga raske omandada.<br />
Osaliselt seletub see kindlasti eespool<br />
mainitud motivatsio<strong>on</strong>iga: kui inimene<br />
ka mingit muud võõrkeelt hästi<br />
oskab, saab ta aru, et inglise keelt <strong>on</strong><br />
samuti vaja, aga see, kellel inglise keel<br />
suhtlustasandil omandatud, võib arvata,<br />
et teiste keelte oskus <strong>on</strong> ülearune luksus.<br />
Teine põhjus <strong>on</strong> aga kindlasti selles,<br />
et keerulise grammatikaga keelte<br />
õppimine annab õppijale head oskused<br />
võõrkeeli omandada ja selliste oskuste<br />
olemasolu peetakse keeleõppe edukuse<br />
oluliseks eeltingimuseks (4).<br />
Euroopa keelemapp<br />
Lõimuvas Euroopas <strong>on</strong> seatud eesmärgiks,<br />
et Euroopa Liidu iga kodanik oskaks<br />
lisaks emakeelele veel vähemalt<br />
kahte võõrkeelt (1). Ehkki inglise keelest<br />
<strong>on</strong> praeguseks kujunenud lingua franca,<br />
soositakse igati teiste keelte õppimist ja<br />
rõhutatakse elukestva keeleõppe olulisust.<br />
See <strong>on</strong> ka arusaadav, kui pidada<br />
silmas, et eesmärk <strong>on</strong> inimeste liikuvuse<br />
suurendamine (et inimesed järgneksid<br />
töökohtadele, mitte ei ootaks, millal nende<br />
elukohas uued töökohad luuakse):<br />
mingis muus riigis elamiseks ja õppimiseks<br />
või töötamiseks ei piisa inglise<br />
keele heast oskusest, vaid <strong>on</strong> vaja osata<br />
ka kohalikku keelt. Sealjuures <strong>on</strong> eriti<br />
oluline sotsiolingvistiline pädevus – arusaam<br />
sellest, mis <strong>on</strong> viisakas ja mis<br />
ebaviisakas, millist vormi millises suhtlusolukorras<br />
kasutada jne. Kui keeleoskuse<br />
sellistele aspektidele pole keeleõppes<br />
tähelepanu pööratud, saab inimene<br />
nende vajadusest aru vaid valusa<br />
kogemuse kaudu. Seega <strong>on</strong> kooli keeleõppe<br />
ülesandeks teavitada õppijaid ka<br />
kultuuriomasest käitumisest ja sellest,<br />
et viisakuse keeleline väljendus ei ole<br />
universaalne.<br />
Kooli keeleõpe peaks andma õpilastele<br />
ka valmiduse ja oskused uusi keeli<br />
alati juurde õppida. Seetõttu <strong>on</strong> oluline,<br />
et ei õpitaks mitte ainult k<strong>on</strong>kreetset<br />
keelt, vaid ka seda, kuidas keele üht või<br />
teist aspekti paremini omandada. Õpioskuste<br />
kujunemisel <strong>on</strong> suur osa õpilaste<br />
enesehindamisel ja refleksio<strong>on</strong>il.<br />
Just nende oskuste arendamiseks ja<br />
HARIDUS 11/2004<br />
15
VÕÕRKEELEÕPE<br />
Võistlusmoment innustab võõrkeelt<br />
õppima. Foto: Hetk Briti Nõukogu<br />
2003. aasta tõlkevõistluse võitjate<br />
autasustamiselt.<br />
elukestva keeleõppe ergutamiseks <strong>on</strong>gi<br />
kutsutud ellu Euroopa keelemapp, mille<br />
6.–9. klasside õpilastele mõeldud Eesti<br />
varianti käesoleva aasta sügisest Eesti<br />
koolides juba katsetatakse. (Pikemalt<br />
saab Euroopa keelemapist lugeda peatselt<br />
ilmuvast artiklist, mille autorid <strong>on</strong><br />
Tõnu Tender ja Ülle Türk.)<br />
Keeleõpe kui protsess<br />
Lisaks sellele, et õppijal peab olema piisavalt<br />
võimalusi õpitavat keelt kuulata ja<br />
lugeda, peab ta saama ka ise selles<br />
keeles oma mõtteid väljendada. Ehkki<br />
keeleõppe algtasemel <strong>on</strong> oluline roll sõnade,<br />
väljendite ja isegi tervete lausete<br />
päheõppimisel, peab õppija ka kohe algusest<br />
peale saama õpitud keelendeid<br />
eri olukordades nii kõneldes kui ka kirjutades<br />
kasutada, sest ainult nii kujuneb<br />
julgus ja vilumus võõras keeles suhelda.<br />
Algul esinevatesse keelevigadesse tuleks<br />
suhtuda sallivalt, sest kui nõuda<br />
esimestest tundidest peale veatut keelekasutust,<br />
võib õppija kaotada julguse<br />
keelt harjutada.<br />
Keelt kasutama (ja seega harjutama)<br />
ärgitavad õppijat kindlasti teda huvitavad<br />
teemad. Missuguse sisuga tekste<br />
võõrkeeletunnis loetakse, pole keele<br />
omandamise seisukohalt esmatähtis,<br />
seetõttu tuleks valida tekstid, mis õppijatele<br />
huvi pakuvad, neile uut teavet annavad<br />
ja neid mõtlema ärgitavad. Tekstide<br />
valikul tuleks arvestada teistes õppeainetes<br />
õpitavat. Ühest küljest ei ole<br />
võõrkeeletunnis mõtet lugeda tekste,<br />
mille info <strong>on</strong> mõnest muust õppeainest<br />
juba tuttav, teisest küljest aga saaks<br />
võõrkeeletunnis pakkuda lisateavet mujal<br />
õpitu kohta. Kui kirjandustunnis räägitakse<br />
mõnest välisautorist, saaks<br />
võõrkeeletunnis lugeda katkendeid tema<br />
teostest originaalis, mis annab autorist<br />
kindlasti hoopis teistsuguse pildi kui<br />
pelgalt tema teoste tõlgete lugemine.<br />
Õpitava keele kasutamine info hankimiseks<br />
süvendab õppijais tunnet, et keel<br />
pole lihtsalt aine tunniplaanis, vaid praktiline<br />
oskus, mida tõepoolest vaja läheb.<br />
Tulevikus peaks võõrkeeleõpe<br />
● olema rohkem suunatud funktsi<strong>on</strong>aalse<br />
keeleoskuse kujundamisele vähemalt<br />
kahes võõrkeeles,<br />
● rõhutama enam keelekasutuse sotsiokultuurilisi<br />
aspekte,<br />
● andma õppijatele senisest parema oskuse<br />
keeli õppida ja kujundama neis vajaduse<br />
seda teha,<br />
● olema järjekindlamalt seostatud teiste<br />
õppeainetega (nii käsitletavate teemade<br />
kui ka üksikute ainete ja aineosade<br />
võõrkeeltes õpetamise kaudu).<br />
Nende eesmärkide täitmiseks <strong>on</strong> oluline,<br />
et koolis ja ühisk<strong>on</strong>nas tervikuna ei<br />
nähtaks võõrkeeleoskust eliidi privileegina<br />
ja loobutaks liigsest inglise keele<br />
kesksusest. Euroopa paljukeelsuse säilitamise<br />
huvides <strong>on</strong> õigem panustada ka<br />
teiste keelte õppesse. Kui soovime, et<br />
teised suhtuksid austavalt eesti keelde,<br />
peame ise sama austavalt suhtuma<br />
teistesse Euroopa keeltesse.<br />
Kirjandus<br />
1. COM(2003) 449 final. 2003. =.<br />
Promoting Language Learning and<br />
Linguistic Diversity: An Acti<strong>on</strong> Plan<br />
2004–2006. Brussels: Commissi<strong>on</strong> of the<br />
European Communities.<br />
http://europa.eu.int/eur-lex/pri/en/dpi/cnc/<br />
doc/2003/com2003_0449en01.doc.<br />
2. Harmer, J. The Practice of English<br />
Language Teaching (3rd ed). Harlow,<br />
Pears<strong>on</strong> Educati<strong>on</strong> Ltd, 2001.<br />
3. Hausenberg, A-R., Kikerpill, T.,<br />
Rõigas, M. & Türk, Ü. Keeleoskuse<br />
mõõtmine. Käsiraamat. Tallinn,<br />
TEA Kirjastus, 2003.<br />
4. Jacks<strong>on</strong>, F. H. & Kaplan, M. A.<br />
Theory and Practice in Government<br />
Language Teaching, 2003.<br />
http://www.govtilr.org/TESOL03ReadingFull.<br />
htm.<br />
5. Kärtner, P. ja Türk, Ü. Õppematerjalide<br />
hindamine. Kogumikus<br />
“Kümme aastat eesti keele kui teise keele<br />
õppematerjale 1991–2001”. Tallinn,<br />
Talmar ja Põhi, 2002.<br />
6. MacWhinney, B. Language-Specific<br />
Predicti<strong>on</strong> in Foreign Language Learning.<br />
“Language Testing”, 12, 1995. 292–320.<br />
7. Raamdokument 2003 = Euroopa<br />
keeleõppe raamdokument: õppimine,<br />
õpetamine ja hindamine. Tõlge eesti<br />
keelde. Tööversio<strong>on</strong>. Tartu, <strong>Haridus</strong>- ja<br />
Teadusministeerium.<br />
8. van Ek, J. A. & Trim, J. L. M.<br />
Threshold. Cambridge, Cambridge<br />
University Press. 1990.<br />
9. Willis, J. A Framework of Task-<br />
Based Learning. Harlow, L<strong>on</strong>gman, 1996.<br />
16<br />
HARIDUS 11/2004
Change language