Pedagogia no Ensino Superior (14) - ESEC
Pedagogia no Ensino Superior (14) - ESEC
Pedagogia no Ensino Superior (14) - ESEC
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ISSN: 1647-032X<br />
www.esec.pt/opdes<br />
Nº<strong>14</strong><br />
<strong>Pedagogia</strong><br />
<strong>no</strong> Ensi<strong>no</strong><br />
<strong>Superior</strong><br />
O Pla<strong>no</strong> FEP - Uma experiência formativa entre a Continuidade<br />
e a I<strong>no</strong>vação<br />
Pedro Balaus Custódio - Escola <strong>Superior</strong> de Educação de Coimbra, Portugal<br />
dos alu<strong>no</strong>s universitários <strong>no</strong> Brasil e em Espanha<br />
Vicente J. Llorent & María López - Facultad de Ciencias de la Educación,<br />
Universidad de Córdoba, Espanha; Maria Inês Ribeiro Basílio de Pinho,<br />
Escola <strong>Superior</strong> do Instituto Politécnico do Porto, Portugal<br />
<br />
Serie de<br />
cader<strong>no</strong>s
FICHA TÉCNICA<br />
Direcção: Susana Gonçalves<br />
Comissão Editorial: Susana Gonçalves, Dina Soeiro, Sofia Silva<br />
Título da Série: Cader<strong>no</strong>s de <strong>Pedagogia</strong> <strong>no</strong> Ensi<strong>no</strong> <strong>Superior</strong><br />
Publicação: Escola <strong>Superior</strong> de Educação de Coimbra<br />
Paginação: NDSIM/ José Pacheco<br />
Dezembro de 2010<br />
ISSN: 1647-032X
PROJECTO OPDES: PublICAçõES<br />
w w w .esec.pt/opdes<br />
série d e ca d e r n o s pe d a g o g i a n o en s i n o superior<br />
A Série de Cader<strong>no</strong>s ‘<strong>Pedagogia</strong> <strong>no</strong> Ensi<strong>no</strong> <strong>Superior</strong>’ é editada <strong>no</strong> formato de<br />
peque<strong>no</strong>s cader<strong>no</strong>s A5, incluindo-se em cada cader<strong>no</strong> dois artigos não temáticos,<br />
não necessariamente relacionados entre si.<br />
Esta colecção teve o seu início e desenvolvimento <strong>no</strong> âmbito do projecto OPDES:<br />
Orientações pedagógicas para Docentes do Ensi<strong>no</strong> <strong>Superior</strong> (ver si<strong>no</strong>pse <strong>no</strong> site<br />
www.esec.pt/opdes). Este projecto foi financiado pelo Programa Operacional<br />
Ciência e I<strong>no</strong>vação – POCI 2010, acção IV.1.2. “Projectos i<strong>no</strong>vadores <strong>no</strong> ensi<strong>no</strong><br />
superior”.<br />
ca d e r n o s pu b l i c a d o s<br />
Brochura nº1<br />
- Método Expositivo<br />
Susana Gonçalves (Coordenadora do projecto OPDES, Escola <strong>Superior</strong> de Educação<br />
de Coimbra);<br />
- Uso de informação e feedback para melhorar as práticas de ensi<strong>no</strong><br />
Alan Kalish (Director da FTAD _ Faculty & TA Development, The Ohio State university,<br />
Columbus, EuA);<br />
Brochura nº2<br />
- Princípios fundamentais de um planeamento curricular eficaz<br />
Donna Ellis (Directora Associada do Centre for Teaching Excellence, university of<br />
Waterloo, Canadá);<br />
- A Construção de Contextos de E-learning (ou B-learning) <strong>no</strong> Ensi<strong>no</strong> <strong>Superior</strong><br />
Dina Soeiro (Investigadora <strong>no</strong> projecto OPDES, Escola <strong>Superior</strong> de Educação de<br />
Coimbra);<br />
Brochura nº3<br />
- Estilos de aprendizagem e ensi<strong>no</strong><br />
Susana Gonçalves (Coordenadora do projecto OPDES, Escola <strong>Superior</strong> de<br />
Educação);<br />
- Aprendizagem Colaborativa: uma proposta ao serviço da aprendizagem profunda<br />
Sofia Silva (Investigadora <strong>no</strong> projecto OPDES, Escola <strong>Superior</strong> de Educação de<br />
Coimbra);<br />
Brochura nº4<br />
- El crédito europeu: Un nuevo modo de concebir la formación en la Universidad<br />
Miguel Pérez Ferra (Catedrático de universidad, Área de Didáctica y Organización<br />
Escolar) e Juan Antonio Callado (Miembro del Grupo de Investigación: “Investigación<br />
Curricular y Didáctica de las Ciencias Experimentales”), universidad de Jaén;<br />
- Os Surdos e a Educação <strong>no</strong> Ensi<strong>no</strong> <strong>Superior</strong>: Estratégias de Ensi<strong>no</strong>-Aprendizagem<br />
Isabel Sofia Calvário Correia (Docente da Área de língua Portuguesa, Escola<br />
<strong>Superior</strong> de Educação de Coimbra);<br />
Brochura nº5<br />
- Actividades e trajectos exploratórios da Oralidade <strong>no</strong> Ensi<strong>no</strong> do Português Língua<br />
Estrangeira<br />
Pedro balaus Custódio (Docente da Área de língua Portuguesa, Escola <strong>Superior</strong> de
Educação de Coimbra)<br />
- Colaboração e reflexão: Mecanismos de uma avaliação transformativa<br />
Dina Soeiro e Sofia Silva (Docentes da Área de Psicologia e Ciências da Educação,<br />
Investigadoras <strong>no</strong> projecto OPDES, Escola <strong>Superior</strong> de Educação de Coimbra)<br />
Brochura nº6<br />
- Shaping University Culture: Challenges and Opportunities for Leaders in Higher<br />
Education<br />
Christopher P. Adkins, School of business; Michael F. DiPaola, School of Education;<br />
The College of William and Mary Williamsburg, Virginia, uSA.<br />
- Plagiarism key issues and pedagogical strategies<br />
Digby Warren (london Metropolitan university, london).<br />
Brochura nº7<br />
- The University’s role in developing rights and social equity.<br />
Alistair Ross (Jean Monnet ad personam Professor; Emeritus Professor, london<br />
Metropolitan university, london, united Kingdom)<br />
- ‘In theory, yes; in practice, <strong>no</strong>’: Is this the reality of Education for Citizenship in<br />
Higher Education.<br />
Henry Maitles, university of Strathclyde, Scotland, united Kingdom; Irena Zaleskiene,<br />
Pedagogical university of Vilnius, lithuania; Miquel Essombert, Auto<strong>no</strong>mous<br />
university of barcelona, Spain; Eleni Karatzia – Stavlioti, university of Patras,<br />
Greece<br />
Brochura nº 8 – Julho 2010<br />
- Uma Proposta para a promoção da competência de síntese a partir de várias fontes<br />
em contexto académico<br />
leila C.S. Rodrigues, Investigadora do CERNAS e docente na Escola <strong>Superior</strong> Agrária<br />
de Coimbra; e luísa A: Pereira, Coordenadora Regional do PNEP, investigadora e<br />
docente <strong>no</strong> Departamento de Didáctica e Tec<strong>no</strong>logia Educativa da universidade de<br />
Aveiro<br />
- A pedagogia <strong>no</strong> ensi<strong>no</strong> superior: indagar para transformar<br />
Flávia Vieira, José luís Silva, e Maria Judite Almeida, universidade do Minho,<br />
braga<br />
Brochura nº 9 – Julho 2010<br />
- Democratização do ensi<strong>no</strong> superior e exigência científica<br />
João boavida & Helena Damião (Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação,<br />
universidade de Coimbra)<br />
- O Programa Nacional de Ensi<strong>no</strong> do Português na <strong>ESEC</strong>: cooperação, re<strong>no</strong>vação e<br />
produção de conhecimento <strong>no</strong> 1º Ciclo do Ensi<strong>no</strong> Básico<br />
Pedro balaus Custódio (Escola <strong>Superior</strong> de Educação de Coimbra)<br />
Brochura nº 10 – Julho 2010<br />
- Desenvolvimento psicossocial do estudante do ensi<strong>no</strong> superior: O contributo de<br />
Arthur Chickering<br />
Sofia de lurdes Rosas da Silva (Escola <strong>Superior</strong> de Educação de Coimbra) e Joaquim<br />
Armando Gomes Ferreira ( Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da<br />
universidade de Coimbra)<br />
- PBL – Problem Based Learning (Aprendizagem por resolução de problemas)<br />
Adeli<strong>no</strong> M. Moreira dos Santos (Instituto Politécnico de Coimbra – Escola <strong>Superior</strong><br />
de Tec<strong>no</strong>logias da Saúde)<br />
Brochura nº 11 - Julho de 2010<br />
- Academic fraud in higher education: how to solve the problem and ensure<br />
integrity<br />
Ryu<strong>no</strong>suke Kikuchi (Departamento de Ciências Exactas e do Ambiente, ESAC
– Instituto Politécnico de Coimbra, Coimbra, Portugal)<br />
- The integration of Incoming Erasmus students at ESE Porto: The use of cultural<br />
extension and educational activities<br />
Maria Inês Ribeiro basílio de Pinho (Escola <strong>Superior</strong> de Educação do Instituto<br />
Politécnico do Porto - ESE/IPP)<br />
Brochura nº 12 - Dezembro de 2010<br />
- Pedagogy Embedding in a Learning Management System - The ADAPT Project<br />
Viriato M. Marques 1 , Carlos Pereira 2 , Anabela Gomes 2 (ISEC - Instituto <strong>Superior</strong> de<br />
Engenharia de Coimbra; 1 GECAD - K<strong>no</strong>wledge Engineering and Decision Support<br />
Research Center; 2 CISuC - Centre for Informatics and Systems of the university<br />
of Coimbra). Cecília Reis, luiz Faria, Constanti<strong>no</strong> Martins (ISEP - Instituto <strong>Superior</strong><br />
de Engenharia do Porto; GECAD - K<strong>no</strong>wledge Engineering and Decision Support<br />
Research Center). E. J. Solteiro Pires (Escola de Ciências e Tec<strong>no</strong>logia, uTAD -<br />
universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro; CITAb - Centre for the Research and<br />
Tech<strong>no</strong>logy of Agro-Environmental and biological Sciences).<br />
- University Students, Emergent Adulthood and Professional Choices: implications<br />
for research and intervention<br />
Cláudia Andrade (College of Education, Polytechnic Institute of Coimbra<br />
Centre of Differential Psychology, university of Porto)<br />
Brochura nº 13 - Dezembro de 2010<br />
- A Educação Médica baseada na simulação e em simuladores<br />
Hugo Camilo Freitas da Conceição - Técnico <strong>Superior</strong> de Educação do Gabinete de<br />
Educação Médica da Faculdade de Medicina da universidade de Coimbra<br />
- Vivências E Satisfação Académicas Em Alu<strong>no</strong>s Do Ensi<strong>no</strong> <strong>Superior</strong><br />
lúcia Simões Costa & Marta Filipa Oliveira - um estudo na Escola <strong>Superior</strong> de<br />
Tec<strong>no</strong>logia da Saúde de Coimbra
O Pl a n O FEP - Um a<br />
ExPEriência FOrmativa<br />
E n t r E a Co n t i n u i d a d e<br />
E a in ova ç ã o<br />
PEDRO bAlAuS CuSTóDIO<br />
Es c O l a sU P E r iO r d E Ed U c a ç ã O<br />
d E cO i m b r a, PO t U g a l<br />
7
8<br />
O Pla<strong>no</strong> FEP - uma experiência formativa entre a Continuidade e a I<strong>no</strong>vação<br />
rE s U m O<br />
De forma inesperada, o Ministério da Educação suspendeu, <strong>no</strong><br />
final de Julho de 2010, o Programa Nacional de Ensi<strong>no</strong> do Português<br />
(PNEP), uma iniciativa de formação contínua que abrangia todo o<br />
território educativo do continente.<br />
A cessação súbita deste pla<strong>no</strong> deixou em suspenso uma rede de<br />
trabalho criada e desenvolvida ao longo dos últimos quatro a<strong>no</strong>s, e<br />
onde se incluem centenas de professores-formadores e milhares de<br />
professores do 1º Ciclo do Ensi<strong>no</strong> básico que continuam a necessitar<br />
de ofertas formativas <strong>no</strong> âmbito específico do ensi<strong>no</strong> do Português.<br />
Assim, e de modo a responder às expectativas de todos aqueles<br />
que, ao longo dos últimos a<strong>no</strong>s desenvolveram competências de<br />
trabalho nesta área e de todos os professores que procuram soluções<br />
de formação científica <strong>no</strong>s domínios da didáctica da língua materna,<br />
a Escola <strong>Superior</strong> de Educação de Coimbra lançou, em Setembro<br />
de 2010, um <strong>no</strong>vo pla<strong>no</strong> de trabalho, capaz de assegurar uma<br />
continuidade formativa neste domínio específico.<br />
i. a m O r t E PrEmatUra d E U m PrOgrama na c iO n a l<br />
O Programa Nacional de Ensi<strong>no</strong> do Português <strong>no</strong> 1º Ciclo, que mereceu<br />
nesta mesma publicação (OPDES, nº9: 2010) um artigo explicativo<br />
do seu funcionamento e potencialidades, conheceu um inesperado<br />
desti<strong>no</strong> <strong>no</strong> final do a<strong>no</strong> lectivo transacto. Com efeito, <strong>no</strong> final de Julho<br />
de 2010 a Direcção Geral de I<strong>no</strong>vação e Desenvolvimento Curricular<br />
(DGIDC), em ofício enviado aos agrupamentos de escolas participantes<br />
<strong>no</strong> PNEP e às instituições de ensi<strong>no</strong> superior que albergavam este<br />
projecto, anunciou a suspensão de dois programas nacionais: o do<br />
Português e o do Ensi<strong>no</strong> Experimental das Ciências (M.E. 2010:1)<br />
“1. Programa Nacional de Ensi<strong>no</strong> do Português (PNEP)<br />
O Programa Nacional de Ensi<strong>no</strong> do Português, iniciado <strong>no</strong><br />
a<strong>no</strong> lectivo 2006/2007, procurou responder ao desafio e<br />
à necessidade de melhorar o ensi<strong>no</strong> da língua Portuguesa<br />
<strong>no</strong> 1.º ciclo do ensi<strong>no</strong> básico, particularmente <strong>no</strong>s níveis<br />
de compreensão de leitura e de expressão oral e escrita,<br />
através de uma articulação estreita entre os agrupamentos<br />
de escolas e os estabelecimentos de ensi<strong>no</strong> superior com
esponsabilidades na formação inicial de professores.<br />
Considerando não haver condições de assegurar financiamento<br />
do POPH e que as escolas dispõem já recursos docentes com<br />
elevada qualidade, resultante do conhecimento profissional<br />
produzido ao longo destes a<strong>no</strong>s, <strong>no</strong> âmbito do PNEP, não<br />
haverá continuidade deste Programa de Formação.<br />
As dinâmicas de trabalho geradas deverão, <strong>no</strong> entanto, ser<br />
alimentadas e enriquecidas com <strong>no</strong>vas iniciativas, constituindose<br />
os recursos huma<strong>no</strong>s das escolas, na pessoa do formador<br />
residente, bem como o conjunto de materiais produzidos <strong>no</strong><br />
âmbito deste programa, como elementos fundamentais para<br />
o desenvolvimento de futuros projectos de formação, que os<br />
agrupamentos venham a desenvolver.<br />
De forma a apoiar a organização e operacionalização<br />
destas iniciativas, a DGIDC assegurará o mapeamento dos<br />
formadores residentes e respectivas escolas. Os agrupamentos<br />
poderão ainda, com recursos próprios, estabelecer protocolos<br />
com as Instituições de Ensi<strong>no</strong> <strong>Superior</strong>, beneficiando assim<br />
de um acompanhamento científico-pedagógico para os seus<br />
projectos de formação.”<br />
No referido ofício pode ainda ler-se que:<br />
“2. Novo Programa de Português do Ensi<strong>no</strong> Básico (NPPEB)<br />
Todos os professores de língua Portuguesa deverão ter uma<br />
redução de 2 tempos da componente não lectiva <strong>no</strong> seu<br />
horário escolar, de forma a possibilitar a realização de uma<br />
reunião semanal de trabalho comum.<br />
Os docentes que, <strong>no</strong> a<strong>no</strong> lectivo 2009/2010, exerceram<br />
funções de formadores <strong>no</strong> âmbito da implementação do<br />
NPPEb, passam a ter uma redução de 4 tempos da componente<br />
lectiva do horário escolar (correspondente a uma turma) para<br />
desempenho das suas funções de professor formador.”<br />
Com a morte prematura do PNEP, que apanhou de surpresa grande<br />
parte da comunidade educativa que preparava, na altura, o arranque<br />
de mais um a<strong>no</strong> lectivo, fica subitamente vazio um lugar privilegiado<br />
de formação que dera, desde o seu começo, provas inequívocas das<br />
suas potencialidades e enriquecera, de forma gradual e sustentada,<br />
as práticas de trabalho em tor<strong>no</strong> do ensi<strong>no</strong> do Português <strong>no</strong>s<br />
9
10<br />
O Pla<strong>no</strong> FEP - uma experiência formativa entre a Continuidade e a I<strong>no</strong>vação<br />
agrupamentos de escolas aderentes.<br />
Como se depreende do referido documento, o Ministério da Educação<br />
deixa em aberto a possibilidade de o trabalho ser continuado e<br />
rentabilizado quer pelos agrupamentos, quer pelas instituições de<br />
ensi<strong>no</strong> superior, ainda que não adiante nenhuma solução metodológica<br />
para a prossecução dessa tarefa.<br />
ii. Stat u q u o d a s nEcEssidadEs imEdiatas d O<br />
En s i nO d O PO r t U g U ê s n O n í vE l bá s i cO<br />
Como havíamos referido <strong>no</strong> breve artigo que publicámos sobre<br />
o PNEP, todas as instituições de ensi<strong>no</strong> superior onde se ancorava<br />
o referido programa de formação mantinham, à data da sua<br />
suspensão, uma <strong>no</strong>tória responsabilidade <strong>no</strong> desenho científico da<br />
oferta formativa para o ensi<strong>no</strong> do Português <strong>no</strong> nível básico, tendo-se<br />
entretanto fortalecido um “cordão umbilical” (Custódio:2010) entre os<br />
agrupamentos e as escolas superiores de educação e universidades<br />
que alojavam o Programa.<br />
Por um lado, os agrupamentos de escolas contavam com os recursos<br />
inter<strong>no</strong>s, na pessoa do formador residente e, por outro, esperavam que<br />
as instituições de formação contínua de professores disponibilizassem<br />
soluções capazes de responder às necessidades dos professores,<br />
não só às decorrentes das progressões da carreira mas, também,<br />
às que resultam da actualização científica e à melhoria das práticas<br />
docentes.<br />
Do lado das escolas superiores e das universidades, a percepção<br />
era idêntica. As áreas e departamentos de Português tinham já criado<br />
as condições necessárias para que a continuação do trabalho fosse<br />
possível e antecipavam já os <strong>no</strong>vos desafios que o sistema educativo<br />
lançava a todos os professores.<br />
Ora, o a<strong>no</strong> lectivo 2010/11 marca, consabidamente, a estreia do<br />
<strong>no</strong>vo programa de Português para o Ensi<strong>no</strong> básico. Faria todo o<br />
sentido e teria toda a oportunidade que existisse formação dirigida,<br />
especificamente, para este <strong>no</strong>vo documento curricular, uma vez que será<br />
ele a estabelecer as linhas fundamentais e as orientações de trabalho<br />
articulado entre os ciclos do Ensi<strong>no</strong> básico. O próprio Ministério da<br />
Educação, <strong>no</strong> ofício a que já aludimos, prevê a obrigatoriedade de, em
sede de escola, todos os professores terem duas horas do seu horário<br />
afectas à preparação das medidas e das actividades didácticas que<br />
decorrem das orientações mais recentes que o programa contém.<br />
Ainda que o <strong>no</strong>vo programa seja, inquestionavelmente, um dos<br />
maiores desafios, dado que pretende moldar de forma prescritiva, as<br />
práticas e os hábitos de ensi<strong>no</strong> numa faixa escolar dos três ciclos de<br />
estudo <strong>no</strong> ensi<strong>no</strong> básico, não é me<strong>no</strong>s verdade que existem outras<br />
prioridades que estão na ordem didáctica dos docentes, como são os<br />
casos da implementação do acordo ortográfico e/ou da termi<strong>no</strong>logia<br />
linguística.<br />
A estes desideratos soma-se, também, a natural precisão de<br />
prosseguir o refrescamento teórico dos professores do 1º Ciclo do<br />
Ensi<strong>no</strong> básico em toda a rede escolar. Na zona centro do país, por<br />
exemplo, o PNEP não teve vida útil que lhe permitisse cobrir 50% dos<br />
professores deste grau de ensi<strong>no</strong>.<br />
Assim, e atendendo a todas estas premissas, e considerando que<br />
tinham sido estabelecidas dinâmicas de trabalho que deveriam<br />
continuar a ser incrementadas e enriquecidas com <strong>no</strong>vas iniciativas,<br />
constituindo-se os recursos huma<strong>no</strong>s das escolas, na pessoa do<br />
formador residente, e o conjunto de materiais produzidos <strong>no</strong> âmbito<br />
deste pla<strong>no</strong> como elementos fundamentais para o desenvolvimento<br />
de futuros projectos de formação que os agrupamentos viessem a<br />
conceber, a Escola <strong>Superior</strong> de Educação decidiu, em meados de<br />
Agosto de 2010, que deveria gizar uma solução alternativa capaz<br />
de responder ao fim do PNEP. Essa iniciativa deveria, ainda que em<br />
moldes diferentes de trabalho, oferecer um <strong>no</strong>vo pla<strong>no</strong> científico e<br />
didáctico que possibilitasse a formação contínua dos docentes destes<br />
ciclos de ensi<strong>no</strong>.<br />
Foi, pois, com essas finalidades que a Área de língua Portuguesa,<br />
conjuntamente com a Presidência da instituição, decidiram erguer o<br />
Pla<strong>no</strong> FEP – Formação e Ensi<strong>no</strong> do Português.<br />
Ora, e para além das finalidades enunciadas, esteve desde o<br />
início subjacente o princípio de que se deveria continuar o trabalho<br />
realizado, potenciando os recursos formativos <strong>no</strong> terre<strong>no</strong> e envolvendo<br />
não apenas os agrupamentos de escolas e os respectivos formadores<br />
mas, também, o próprio Ministério da Educação. Todo este trabalho<br />
11
12<br />
O Pla<strong>no</strong> FEP - uma experiência formativa entre a Continuidade e a I<strong>no</strong>vação<br />
foi, desde o seu começo, pensado tendo em conta, ainda, os<br />
princípios estabelecidos <strong>no</strong> estatuto da Carreira Docente, bem como<br />
as orientações constantes dos regulamentos aprovados pelo Conselho<br />
Científico-Pedagógico da Formação Contínua.<br />
iii. En t r E a C o n t i n u i d a d e e a i n ova ç ã o: O FEP<br />
A <strong>ESEC</strong> decidiu, pois, apostar numa solução formativa que desse<br />
não apenas continuidade ao trabalho que vinha sendo realizado até<br />
ao momento mas que introduzisse, claramente, aspectos i<strong>no</strong>vadores e<br />
pudesse preencher algumas lacunas formativas para as quais o PNEP<br />
não tinha conseguido encontrar uma solução satisfatória.<br />
Assim, desde o primeiro momento, esta iniciativa foi institucionalizada,<br />
quer através da <strong>no</strong>meação interna de um coordenador do programa,<br />
quer através do estabelecimento de parcerias estratégicas com a<br />
Direcção Regional de Educação do Centro, quer com os agrupamentos<br />
de escolas da zona centro do país.<br />
Para o efeito, foram redigidos acordos de cooperação que incluíssem<br />
não só as linhas estruturais do pla<strong>no</strong>, como as cláusulas que regem<br />
o seu funcionamento e as atribuições e inerências de cada um dos<br />
participantes.<br />
Esse documento (FEP, 2010), que inclui também os objectivos, <strong>no</strong>rmas<br />
de funcionamento, contrapartidas, condições gerais e específicas de<br />
implementação, constitui não apenas um documento programático do<br />
pla<strong>no</strong> mas, também, um texto orientador capaz de esquissar a traço<br />
largo, a filosofia de trabalho que lhe subjaz.<br />
A 19 de Outubro de 2010, dia da instituição, foi celebrada, em<br />
cerimónia pública, a assinatura deste Acordo de Cooperação entre<br />
a <strong>ESEC</strong> e a Direcção Regional de Educação do Centro, tendo a Srª<br />
Directora Regional, Helena libório, destacado o interesse que esta<br />
iniciativa assume <strong>no</strong> contexto de formação do Português em toda a<br />
região centro.<br />
A DREC acompanhará, pois, o desenvolvimento do projecto através<br />
da participação de dois representantes, divulgará oficialmente o<br />
pla<strong>no</strong> junto dos Agrupamentos de Escolas da região e participará em
actividades de promoção, difusão e disseminação desta iniciativa.<br />
Este acordo, que tem o incondicional apoio e adesão da Presidência<br />
da <strong>ESEC</strong>, traduzido na total disponibilização dos procedimentos<br />
logísticos e administrativos para que ele seja executado, contém, <strong>no</strong>s<br />
seus princípios, algumas <strong>no</strong>vidades que o afastam, desde logo, do<br />
programa de que descende.<br />
Estamos a referir-<strong>no</strong>s, por exemplo, ao alargamento dos destinatários<br />
das acções de formação que incluem, pela primeira vez, não apenas<br />
os educadores de Infância, mas também os docentes da Educação<br />
Especial e os professores do 2º Ciclo do Ensi<strong>no</strong> básico.<br />
Não me<strong>no</strong>s relevante é, também, a disponibilização deste pla<strong>no</strong><br />
a todas as instituições de ensi<strong>no</strong> particular e cooperativo que, por<br />
imperativos legais, não tiveram a possibilidade de integrar a rede<br />
formativa do PNEP. Estes estabelecimentos educativos solicitavam-<strong>no</strong>s,<br />
com frequência, permissão para fazer parte dos núcleos de trabalho<br />
<strong>no</strong> âmbito do ensi<strong>no</strong> do Português e, muitos deles, lamentavam que<br />
todas essas soluções formativas lhes fossem vedadas pela tutela.<br />
Ora, pensando nas necessidades desses colégios, institutos privados,<br />
escolas e fundações, era legítimo que essa barreira de impossibilidades<br />
fosse definitivamente derrubada e lhes fossem franqueadas as portas<br />
a todas as ofertas de formação nesta área. Na verdade, não só é<br />
compreensível que os professores deste subsistema de ensi<strong>no</strong> sintam,<br />
deveras, as necessidades de formação como é, também, legítimo que<br />
as instituições de ensi<strong>no</strong> superior com responsabilidades neste domínio<br />
respondam, de modo cabal, às solicitações de todas as escolas que se<br />
encontram <strong>no</strong> perímetro da sua malha geográfica.<br />
Assim, o pla<strong>no</strong> FEP foi desenhado numa moldura temporal de<br />
periodicidade bianual, re<strong>no</strong>vável por iguais prazos de tempo,<br />
visando a formação docente, a melhoria das condições de ensi<strong>no</strong> do<br />
Português <strong>no</strong> Ensi<strong>no</strong> Pré-escolar, Ensi<strong>no</strong> Especial, e <strong>no</strong> 1º e 2º ciclos<br />
de escolaridade.<br />
O referido pla<strong>no</strong> é regido por quatro princípios fundamentais:<br />
a) a formação realiza-se, preferencialmente, <strong>no</strong> agrupamento<br />
de escolas que estabelece o Acordo de Cooperação ou, caso<br />
a proveniência geográfica conjunta dos formandos assim o<br />
justifique, nas instalações da <strong>ESEC</strong>;<br />
b) visa a utilização de estratégias explícitas de ensi<strong>no</strong> com<br />
13
<strong>14</strong><br />
O Pla<strong>no</strong> FEP - uma experiência formativa entre a Continuidade e a I<strong>no</strong>vação<br />
aplicabilidade na sala de aula de cada um dos professores<br />
envolvidos;<br />
c) a formação é ministrada pelo formador de ensi<strong>no</strong> do<br />
Português (FEP) de um dos agrupamentos aderentes;<br />
d) o desenho do pla<strong>no</strong> científico e didáctico é sempre da<br />
responsabilidade da <strong>ESEC</strong> e pode ser diferente para cada<br />
um dos núcleos participantes, em função das necessidades<br />
dos professores que a frequentam.<br />
Deste modo, muitos dos objectivos que presidem a este pla<strong>no</strong><br />
transitam, legitimamente, do PNEP, sendo que são ainda adicionados<br />
outros que se prendem com a expansão dos destinatários, com a<br />
criação de dinâmicas de formação contínua mas transversal do<br />
Português <strong>no</strong>s agrupamentos e <strong>no</strong>s colégios, e com o alargamento da<br />
área de influência formativa da <strong>ESEC</strong>.<br />
Outra das finalidades a alcançar diz respeito à estimulação<br />
investigativa em Didáctica do Português <strong>no</strong> seio da instituição de<br />
ensi<strong>no</strong> superior e, não me<strong>no</strong>s importante, o forte incentivo ao corpo<br />
docente do Ensi<strong>no</strong> básico para que realize formação avançada neste<br />
domínio, quer através da realização de pós-graduações, mestrados e/<br />
ou doutoramentos.<br />
Neste particular aspecto, o FEP ambiciona algumas metas<br />
significativas que passam por concitar os antigos alu<strong>no</strong>s da formação<br />
inicial à prossecução destes estudos na <strong>ESEC</strong>.<br />
Como já referimos, consta da base programática do FEP a<br />
actualização científica e metodológica que terá como alicerces a<br />
divulgação de materiais de formação, materiais pedagógicos e de<br />
avaliação, a distribuir em suporte digital e em suporte de papel. Esses<br />
materiais cobrirão todos os conteúdos considerados essenciais para<br />
estas formações.<br />
Todavia, também neste aspecto acreditamos ser possível i<strong>no</strong>var, uma<br />
vez que a <strong>ESEC</strong> empenhar-se-á, mediante acordos de cooperação<br />
específicos, em editar diversos recursos pedagógicos capazes de<br />
constituírem materiais didácticos alternativos ao uso dos manuais.<br />
Este objectivo assume uma importância capital <strong>no</strong> seio das finalidades
deste pla<strong>no</strong> uma vez que, ao disponibilizar materiais de ajuda à aula e<br />
de suporte pedagógico a alu<strong>no</strong>s e professores destes graus de ensi<strong>no</strong>,<br />
cumpre-se uma função de relevo <strong>no</strong> âmbito da recontextualização<br />
pedagógica, uma tarefa que está, consabidamente entregue, quase<br />
em exclusivo, aos livros escolares.<br />
Outra das mais-valias que este pla<strong>no</strong> apresenta relaciona-se com a<br />
gratuitidade. De facto, <strong>no</strong> presente biénio, este Acordo de Cooperação<br />
estará isento de qualquer contrapartida de natureza financeira por<br />
parte das instituições públicas envolvidas, sendo o trabalho de todos<br />
os formadores realizado a título gracioso e, ensaiando, portanto, uma<br />
opção i<strong>no</strong>vadora que será posta à prova e devidamente testada ao<br />
longo deste primeiro biénio, contrastando com todas as modalidades<br />
de formação deste tipo realizadas até agora.<br />
Conviria destacar ainda que a adesão dos agrupamento ao pla<strong>no</strong><br />
de formação implica a ligação à RCTS (rede de investigação e ensi<strong>no</strong><br />
nacional) para recepção de materiais pedagógicos, de informação<br />
orientadora e de comunicação síncrona (on line), que será realizada<br />
através de plataforma Moodle sediada na <strong>ESEC</strong>, ainda que a formação<br />
se traduza, obrigatoriamente, em sessões presenciais.<br />
As referidas sessões formativas poderão, também, estender-se,<br />
gratuitamente, a agrupamentos vizinhos mediante a assinatura de<br />
um Acordo de Cooperação entre todas as partes outorgantes deste<br />
protocolo, e mediante as disponibilidades e indicações dos formadores<br />
e as condições de trabalho que os Agrupamentos lhes concederem.<br />
Está também prevista uma situação <strong>no</strong>va e vantajosa que decorre do<br />
facto de, após a mobilidade docente e por razões concursais, alguns<br />
agrupamentos terem mais do que um formador. Nesses casos, estes<br />
professores poderão dividir as tarefas de formação, de acordo com<br />
as disponibilidades e áreas formativas da sua preferência. Para tal,<br />
esses Formadores em Ensi<strong>no</strong> do Português (FEPs) devem, <strong>no</strong> início de<br />
cada a<strong>no</strong> lectivo, manifestar as suas disponibilidades ao respectivo<br />
Agrupamento e à <strong>ESEC</strong>, relativamente à oferta formativa que<br />
pretendem disponibilizar e apontando, claramente, quais os ciclos de<br />
ensi<strong>no</strong> onde pretendem trabalhar.<br />
Os professores dos agrupamentos participantes neste Pla<strong>no</strong> terão<br />
15
16<br />
O Pla<strong>no</strong> FEP - uma experiência formativa entre a Continuidade e a I<strong>no</strong>vação<br />
ainda acesso privilegiado a formação e dinamização de sessões<br />
plenárias, congressos e eventos de natureza científico-pedagógica da<br />
especialidade realizados pela <strong>ESEC</strong>, sendo que os FEPs usufruirão, em<br />
regime gratuito, de inscrições para os referidos eventos. Estes docentes<br />
terão, também, admissão prioritária à publicação de investigação<br />
<strong>no</strong> domínio do ensi<strong>no</strong> e da aprendizagem do Português, através<br />
dos mecanismos editoriais da <strong>ESEC</strong> e possibilidades acrescidas na<br />
frequência de cursos de pós-graduação e de mestrado.<br />
Todas as acções de formação a realizar serão acreditadas pelo<br />
Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua antes de serem<br />
implementadas <strong>no</strong> terre<strong>no</strong>, tendo cada uma delas a duração de 50h<br />
anuais, quer as direccionadas à formação dos formadores, quer as<br />
que serão reproduzidas <strong>no</strong>s estabelecimentos de ensi<strong>no</strong> públicos e<br />
privados.<br />
Será da responsabilidade de cada agrupamento, em conjunto<br />
com o respectivo FEP, a decisão sobre o número de docentes e/<br />
ou de educadores que incluem o grupo formativo, atendendo às<br />
necessidades de formação, progressão na carreira, motivações<br />
pessoais, disponibilidade do FEP, e sobre outros critérios que venham<br />
mutuamente a acordar.<br />
Do ponto de vista do temário científico objecto da formação, eles<br />
contemplarão, <strong>no</strong> a<strong>no</strong> lectivo 2010/2011:<br />
a) O ensi<strong>no</strong> e a avaliação da expressão escrita;<br />
b) O ensi<strong>no</strong> e a avaliação da leitura: decifração e<br />
compreensão de textos;<br />
c) O ensi<strong>no</strong> da oralidade;<br />
d) O ensi<strong>no</strong> do conhecimento explícito da língua;<br />
e) literatura para a Infância e Juventude;<br />
f) O PNl e a promoção da leitura;<br />
g) Ensi<strong>no</strong> da língua e as TIC;<br />
h) O <strong>no</strong>vo Programa de Português do Ensi<strong>no</strong> básico;<br />
i) As metas de aprendizagem;<br />
j) O acordo ortográfico.<br />
Esta rede de conteúdos, da responsabilidade da <strong>ESEC</strong>, será<br />
permanentemente avaliada e ajustada em função das necessidades dos
formadores e dos formandos. A cada dois a<strong>no</strong>s será reequacionada<br />
e alterada de acordo com os desafios didácticos do momento e<br />
com a produção de conhecimento e de investigação nestas áreas<br />
específicas.<br />
ca b e r á a i n d a à esec:<br />
a) Desenhar um pla<strong>no</strong> de acção e o respectivo calendário<br />
para cada a<strong>no</strong> lectivo;<br />
b) Avaliar periodicamente a formação desenvolvida <strong>no</strong><br />
âmbito do pla<strong>no</strong>;<br />
c) Produzir relatórios periódicos e finais sobre o<br />
desenvolvimento do pla<strong>no</strong>;<br />
d) Promover a formação interna da equipa de FEPs;<br />
e) Dinamizar a ligação entre agrupamentos de escolas<br />
participantes;<br />
f) Organizar e dinamizar encontros nacionais, internacionais<br />
e regionais sobre temas e actividades de interesse para a<br />
formação de professores neste âmbito específico;<br />
g) Desenvolver materiais úteis à formação e alojá-los em<br />
servidores próprios;<br />
h) Desenvolver materiais pedagógicos e de avaliação da<br />
aprendizagem do Português e partilhá-los entre formadores e<br />
escolas, através de suportes digitais;<br />
i) Promover a articulação entre o Pla<strong>no</strong> e a formação inicial<br />
de professores do 1º ciclo e de Educadores de Infância;<br />
j) Promover a articulação entre o Pla<strong>no</strong> e a formação inicial<br />
de professores do 1º Ciclo e de professores do 2.º Ciclo;<br />
k) Desenvolver investigação <strong>no</strong> domínio do ensi<strong>no</strong> e da<br />
aprendizagem do Português;<br />
l) Disponibilizar oferta formativa pós-graduada, ao nível de<br />
Mestrado e de Doutoramento <strong>no</strong>s âmbitos da formação em<br />
causa;<br />
m) Publicar, em parcerias públicas e/ou privadas, materiais<br />
didácticos destinados aos professores destes ciclos de<br />
ensi<strong>no</strong>.<br />
Como parece termos demonstrado, este <strong>no</strong>vo pla<strong>no</strong> não se limita à<br />
gestão de uma herança das boas memórias e das excelentes práticas<br />
legadas pelo PNEP. Se é verdade que ele utilizará a sua base teórica<br />
17
18<br />
O Pla<strong>no</strong> FEP - uma experiência formativa entre a Continuidade e a I<strong>no</strong>vação<br />
e uma parte da sua estrutura operacional - recursos dos quais seria<br />
imprudente e desavisado prescindir - não é me<strong>no</strong>s relevante que a<br />
intenção que presidiu à montagem deste pla<strong>no</strong> visa cumprir alguns<br />
objectivos e atingir algumas metas um pouco mais ambiciosas <strong>no</strong><br />
território educativo sob a influência geográfica da <strong>ESEC</strong>.<br />
Esta <strong>no</strong>tória rentabilização dos recursos transcende, na sua essência,<br />
a mera reprodução de um modelo formativo de sucesso. Olhando<br />
mais longe, o objectivo que já havíamos enunciado anteriormente<br />
tende a cumprir uma das missões das escolas superiores de educação<br />
enquanto pólos aglutinadores de formação contínua e, através de um<br />
correcto e estruturado trabalho de cooperação interinstitucional, gerar<br />
conhecimento, produzir ofertas ao nível da formação e, sobretudo<br />
“facilitar e promover a harmonização das aprendizagens do Português<br />
numa perspectiva interciclos e numa lógica de continuidade e de<br />
progressão, tomando os diferentes graus de escolaridade como um<br />
continuum de aprendizagens” (Custódio: 2010)<br />
iv. rE s U l ta d O s EsPEradOs<br />
O que podemos esperar de um pla<strong>no</strong> com esta dimensão<br />
regional? À data em que fazemos esta sucinta apresentação, o<br />
número de agrupamentos de escolas públicas que já subscreveu<br />
este acordo de cooperação é deveras significativo e encorajador.<br />
Praticamente a totalidade das escolas que albergavam o programa<br />
ministerial entretanto extinto, irão continuar esta dinâmica formativa,<br />
demonstrando, mais uma vez, a apurada sensibilidade das direcções<br />
dos agrupamentos para as questões da formação contínua e, também,<br />
o assinalável sentido de oportunidade em adoptar soluções que vão<br />
ao encontro das necessidades dos professores que leccionam nas<br />
suas escolas.<br />
Da parte dos estabelecimentos privados e cooperativos, há uma<br />
intensa actividade de promoção e um nítido interesse por um pla<strong>no</strong><br />
que, não só disponibilizará informação actualizada aos docentes como<br />
poderá, inclusivamente, ser desenhado à medida das necessidades<br />
de cada uma das escolas e/ou colégios. Dois grandes grupos de<br />
estabelecimentos de ensi<strong>no</strong> privado não só encetarão, <strong>no</strong>s próximos<br />
meses, uma forte actividade de formação, como pretendem, também,
editar, o produto de trabalho das práticas que os seus professores<br />
produzirem <strong>no</strong> âmbito desta formação.<br />
Assim, e em termos de resultados esperados, não só é expectável<br />
a melhoria das condições de ensi<strong>no</strong> dos professores como,<br />
consequentemente, o incremento e a facilitação de competências dos<br />
alu<strong>no</strong>s <strong>no</strong> âmbito da aprendizagem da sua língua materna em geral,<br />
e da leitura e da escrita em particular.<br />
Mas, se a jusante há proventos, não é me<strong>no</strong>s verdade que a montante,<br />
a <strong>ESEC</strong> capitalizará ganhos indirectos que não são, a nenhum dos<br />
títulos, despiciendos.<br />
Como já anteriormente mencionámos, esta parceria com os<br />
Agrupamentos de Escolas e a DREC revigora não apenas os laços<br />
interinstitucionais e formativos, como reaproveita dinâmicas de<br />
formação, gera <strong>no</strong>vas oportunidades de investigação teórica e prática<br />
em tor<strong>no</strong> dos saberes da língua materna e motiva, claramente, uma<br />
reaproximação dos docentes em exercício das instituições de formação<br />
inicial e contínua, com rentabilização óbvia <strong>no</strong> tocante às práticas de<br />
um ensi<strong>no</strong> com qualidade e rigor.<br />
Estamos em crer que esta solução que a <strong>ESEC</strong> ensaia com este pla<strong>no</strong><br />
encontrará a breve trecho, <strong>no</strong>utras instituições de ensi<strong>no</strong> superior<br />
público, ecos e reflexos e que, paulatinamente, muitas iniciativas<br />
semelhantes, esboçadas à medida das instituições e dos recursos<br />
que elas comportam, conhecerão a luz do dia e implantar-se-ão <strong>no</strong>s<br />
territórios escolares, um pouco por todo o país.<br />
É expectável que tal aconteça porque, de momento, e face às<br />
limitações orçamentais, os financiamentos governamentais não<br />
poderão cumprir, infelizmente, uma das suas missões <strong>no</strong> que toca a<br />
formação docente.<br />
Assim, e num período de restrições tão ímpares, há que encontrar<br />
criativamente soluções alternativas que não deixem zonas de sombra<br />
num território em permanentes alterações, como é o caso <strong>no</strong>tório da<br />
Educação.<br />
Perante as responsabilidades que todos temos neste âmbito, não será<br />
possível justificarmos o abando<strong>no</strong> formativo em áreas tão prioritárias<br />
19
20<br />
O Pla<strong>no</strong> FEP - uma experiência formativa entre a Continuidade e a I<strong>no</strong>vação<br />
como o ensi<strong>no</strong> da língua Portuguesa, um dos (últimos) bastiões da<br />
<strong>no</strong>ssa identidade e, em simultâneo, o garante da <strong>no</strong>ssa integridade<br />
cultural.<br />
rEFErências<br />
barbeiro, luís Filipe e luísa Álvares Pereira. (2007). O Ensi<strong>no</strong> da Escrita:<br />
A Dimensão Textual. lisboa: Direcção-Geral de I<strong>no</strong>vação e de<br />
Desenvolvimento Curricular.<br />
Castro, Rui Vieira de e Maria de lourdes SOuSA (coord.). (1998).<br />
Linguística e Educação. lisboa: Colibri-Associação Portuguesa de<br />
linguística.<br />
Custódio, Pedro balaus. (2010). O Programa Nacional de Ensi<strong>no</strong><br />
do Português na <strong>ESEC</strong>: cooperação, re<strong>no</strong>vação e produção<br />
de conhecimento <strong>no</strong> 1º Ciclo do Ensi<strong>no</strong> básico, in OPDES, nº 9.<br />
Coimbra: <strong>ESEC</strong>.<br />
DGIDC.(2010).http://sitio.dgidc.minedu.pt/linguaportuguesa/<br />
Documents/OficioNovosProgramasGera4413.pdf. Acedido em 17<br />
de Novembro de 2010.<br />
FEP.(2010). https://www1.esec.pt/pagina.php?id=215. Acedido em 17 de<br />
Novembro de 2010.<br />
Jolibert, Josette. (1998). Formar Crianças Leitoras. Porto: Asa.<br />
Ministério da Educação. (2009). Programa de Português. lisboa.<br />
Ministério da Educação. (2001). Departamento da Educação Básica.<br />
Currículo Nacional do Ensi<strong>no</strong> Básico – Competências Essenciais. M.E<br />
Pereira, luísa Álvares. (2008). Escrever com as Crianças: Como Fazer Bons<br />
Leitores e Escritores. Porto: Porto Editora.<br />
Sim-Sim, I., I. Duarte & M.J. Ferraz (1997). A Língua Materna na Educação<br />
Básica. Competências Nucleares e Níveis de Desempenho. lisboa:<br />
Ministério da Educação – DEb.<br />
Sim-Sim, I. (1998). Desenvolvimento da Linguagem. lisboa: universidade<br />
Aberta.
Pla n i F i c a ç ã O<br />
c U r r i cU l a r E in c lU s ã O<br />
E d U c a c iO n a l. as<br />
PErcEPçõEs dO s al U n O s<br />
UnivErsitáriOs nO<br />
br a s i l E Em Es Pa n h a<br />
VICENTE J. llORENT & MARíA lóPEZ<br />
Fa c U lta d d E ciEncias d E la Ed U c a c i ó n<br />
UnivErsidad d E có r d O b a , Es Pa ñ a<br />
MARIA INêS RIbEIRO bASílIO DE PINHO<br />
Es c O l a sU P E r iO r d O institUtO<br />
PO l i t é c n i cO d O PO r t O , PO r t U g a l<br />
21
22<br />
Planificação curricular e inclusão educacional. As percepções<br />
dos alu<strong>no</strong>s universitários <strong>no</strong> brasil e em Espanha<br />
Neste artigo apresentamos alguns resultados das <strong>no</strong>ssas<br />
pesquisas, sendo o objectivo geral: descrever e discutir o pa<strong>no</strong>rama<br />
dos processos de inclusão/exclusão em universidades enquanto<br />
instituições formadoras de futuros educadores <strong>no</strong> tocante às suas<br />
políticas, curriculum e práticas em âmbito nacional e internacional,<br />
para concluir que, em termos das perspectivas dos estudantes, em<br />
várias quadros de combinação sobre a inclusão nas universidades<br />
pesquisadas, o resultado é promissor.<br />
Palavras-chave: Inclusão, educação internacional,<br />
diversidade, alu<strong>no</strong>s universitarios, análise comparativa.<br />
This article presents some results of our research, with the overall<br />
objective: to describe and discuss the overview of the processes of<br />
inclusion/exclusion in universities as training institutions for future<br />
educators from its policies, curriculum and practices on the national<br />
and international ground, to conclude that in terms of students’<br />
perspectives about inclusion of the participating universities, the result<br />
is promising.<br />
Key words: Inclusion, international education, diversity,<br />
university students, comparative analysis.<br />
1. in t r O d U ç ã O<br />
A necessidade do fortalecimento da participação e promoção do<br />
acesso à educação de ensi<strong>no</strong> superior é essencial para assegurar<br />
um sistema equitativo e não-discriminatório da mesma, bem como<br />
de uma sociedade democrática e justa. Entendemos a necessidade<br />
de empreender maiores esforços para eliminar do ensi<strong>no</strong> superior<br />
todos os estereótipos com base <strong>no</strong> género, a deficiência ou o nível<br />
económico.<br />
Ao sermos conclamados a fortalecer o papel do ensi<strong>no</strong> superior<br />
quanto às diferentes formas de desigualdade, reconhecemos a sua<br />
liderança e característica de vanguarda <strong>no</strong> tocante ao combate<br />
aos principais aspectos actuais referentes à exclusão. E, em <strong>no</strong>ssa
concepção, combater as exclusões é promover a inclusão. Neste<br />
sentido, as políticas relativas à estruturação do papel das universidades<br />
não podem furtar-se a contemplar esta importante responsabilidade.<br />
A Declaração Mundial sobre Ensi<strong>no</strong> <strong>Superior</strong> <strong>no</strong> Século XXI (Paris,<br />
1998) reconhece o direito de todas as pessoas à educação e o<br />
direito de acesso ao mesmo. A respeito disto há a questão do mérito<br />
individual que é destacado como condição indispensável para o<br />
acesso ao mesmo. Ressaltamos que a adopção do mérito individual<br />
como critério de ingresso <strong>no</strong> ensi<strong>no</strong> superior, numa sociedade firmada<br />
em desigualdades sócio-económicas, como a sociedade brasileira,<br />
pode legitimar processos de exclusão de grupos historicamente<br />
marginalizados (pessoas com deficiência, negros, índios, pobres,<br />
migrantes, entre outros).<br />
A mesma Declaração afirma que a educação é um dos<br />
pilares fundamentais dos direitos huma<strong>no</strong>s, da democracia, do<br />
desenvolvimento sustentável e da paz, e que, portanto, deve ser<br />
acessível a todos <strong>no</strong> decorrer da vida. No que se refere à igualdade de<br />
acesso, <strong>no</strong> seu artigo 3º, item a, esse documento presume, de acordo<br />
com o Artigo 26.1, da Declaração universal de Direitos Huma<strong>no</strong>s,<br />
que a admissão ao ensi<strong>no</strong> superior deve ser baseada <strong>no</strong> mérito,<br />
capacidade, esforços, perseverança e determinação mostradas por<br />
aqueles que buscam o acesso à educação, e pode ser desenvolvida<br />
na perspectiva de uma educação continuada <strong>no</strong> decorrer da vida,<br />
em qualquer idade, considerando devidamente as competências<br />
adquiridas anteriormente.<br />
Como consequência, para o acesso à educação superior não será<br />
possível admitir qualquer discriminação com base na raça, sexo,<br />
idioma, religião ou em considerações económicas, culturais e sociais, e<br />
tão pouco em incapacidades físicas. O item 3.d acrescenta a obrigação<br />
de se facilitar o acesso ao ensi<strong>no</strong> superior dos membros de alguns<br />
grupos específicos, como os povos indígenas, os membros de mi<strong>no</strong>rias<br />
culturais e linguísticas, de grupos me<strong>no</strong>s favorecidos, de povos que<br />
vivem em situação de domínio estrangeiro e pessoas portadoras de<br />
deficiências, pois estes grupos podem possuir experiências e talentos,<br />
tanto individual como coletivamente, reconhecendo, desta forma, o<br />
valor desses ao desenvolvimento das sociedades e nações.<br />
23
24<br />
Planificação curricular e inclusão educacional. As percepções<br />
dos alu<strong>no</strong>s universitários <strong>no</strong> brasil e em Espanha<br />
Inspirados pelas discussões de âmbito internacional <strong>no</strong> que<br />
concerne ao Ensi<strong>no</strong> <strong>Superior</strong>, e assumindo a Declaração Mundial<br />
sobre Educação <strong>Superior</strong> como marco da <strong>no</strong>ssa análise, voltamo<strong>no</strong>s<br />
para a temática da inclusão em educação dentro deste cenário<br />
mundial, vinculando a pesquisa Culturas, Políticas e Práticas<br />
de Inclusão em Universidades: um foco na formação inicial de<br />
professores, realizada pela Faculdade de Educação da universidade<br />
Federal do Rio de Janeiro às universidade espanhola de Córdoba<br />
numa perspectiva comparativa. A fim de contemplarmos tal aspecto,<br />
elegemos um objetivo em comum: descrever e discutir a perspectiva<br />
dos processos de inclusão/exclusão dos alu<strong>no</strong>s nas universidades,<br />
enquanto instituições formadoras de futuros educadores, <strong>no</strong> tocante às<br />
suas culturas, políticas e práticas de âmbito nacional e internacional.<br />
2. mE t O d O l O g i a<br />
2.1. Mé t o d o s d e re c o l h a e d e an á l i s e<br />
A presente pesquisa insere-se num paradigma qualitativo de<br />
investigação e adopta como métodos de tratamento analítico<br />
dos dados: o método comparativo e a análise de conteúdo. Esta<br />
duplicidade de métodos de análise torna-se necessária por inúmeros<br />
motivos, dentro os quais, o facto de utilizarmos um variado número de<br />
instrumentos de recolha dos dados: questionários (aplicados à amostra<br />
de estudantes das universidades participantes da pesquisa), análise de<br />
documentos relativos aos países e às universidades participantes, e<br />
entrevistas informais com as equipas de pesquisadores.<br />
A análise de conteúdo e o método comparativo permearam o<br />
tratamento de todos os dados: documentais e amostrais. A análise de<br />
conteúdo, por sua vez, foi utilizada para enriquecer a interpretação<br />
das respostas abertas do questionário que, por sua vez, foram<br />
quantificados com o auxílio de software especial para análise de textos<br />
e dados escritos (verbais).<br />
A este respeito ressaltamos que foi utilizada a técnica de categorização<br />
a priori, em consonância com os objetivos e questões propostos para<br />
a presente pesquisa, os quais se inserem e relacionam à estrutura<br />
teórico-explicativa fundamentada nas três grandes dimensões de<br />
análise propostas para a compreensão dos processos de inclusão/<br />
exclusão: a da construção de culturas, do desenvolvimento de políticas
e da orquestração de práticas de inclusão em educação.<br />
Ainda, segundo Schneider e Schmitt (1998), é possível identificar<br />
três modos de aplicação da comparação em pesquisa. Seja qual<br />
for a classificação que se prefira dar, os autores ressaltam que tais<br />
momentos ou modos de uso da comparação não são mutuamente<br />
excludentes, podendo ser utilizados intercaladamente num mesmo<br />
estudo.<br />
A fim de objectivar a compreensão da aplicação do método<br />
comparativo da pesquisa, estes autores propõem a consideração<br />
de três grandes procedimentos do processo comparativo: a seleção<br />
de duas ou mais séries de fenóme<strong>no</strong>s comparáveis; a definição dos<br />
elementos a serem comparados; e a generalização. Quanto ao<br />
primeiro procedimento, dizem os autores:<br />
Coloca-se já, nesse primeiro estágio, o problema da relação existente<br />
entre número de casos e número de variáveis. Frequentemente, <strong>no</strong>s<br />
estudos comparativos, o pesquisador trabalha com um peque<strong>no</strong><br />
número de casos e um grande número de variáveis, enfrentando,<br />
em consequência disso, uma série de dificuldades <strong>no</strong> que diz respeito<br />
ao controlo das hipóteses. Por outro lado, o excessivo número de casos<br />
pode levar, facilmente, a um “estiramento conceptual”, na medida<br />
em que os significados relacionados ao conceito original, não se<br />
adaptam aos <strong>no</strong>vos casos. Como alternativa ao problema “muitas<br />
variáveis/N peque<strong>no</strong>”, surgem, como possibilidades, o aumento do<br />
número de casos, a aplicação de rigorosos critérios de selecção dos<br />
casos escolhidos e a redução do número de variáveis. Esta última<br />
opção tem, como contrapartida, uma maior focalização da perspectiva<br />
teórica do estudo em termos de sua precisão analítica.<br />
No que diz respeito ao segundo procedimento, os autores advertem<br />
para a possibilidade de se trabalhar tanto com categorias explicativas<br />
definidas aprioristicamente (que é o caso da presente pesquisa),<br />
quanto a partir dos dados levantados. O uso de um modelo conceitual<br />
previamente construído, tem por objetivo verificar o seu potencial<br />
explicativo, estando, portanto, em consonância com as <strong>no</strong>ssas<br />
aspirações. Em relação ao terceiro procedimento (generalização),<br />
Schneider e Schmitt (1998, 36) argumentam que isto implica fazer<br />
o que esta pesquisa procurou realizar a todo momento: buscar a<br />
dosagem certa entre o “generalismo” e o “singularismo” excessivos,<br />
25
26<br />
Planificação curricular e inclusão educacional. As percepções<br />
dos alu<strong>no</strong>s universitários <strong>no</strong> brasil e em Espanha<br />
ou seja, determinar o nível, a estruturação do objecto que permita<br />
agrupar exclusivamente factos de parentesco suficientes para se<br />
iluminarem reciprocamente, e, ao mesmo tempo, com diversidade<br />
bastante para dar origem a uma lei estrutural que passe da mera<br />
descrição ao facto individual.<br />
2.2. pr o c e d iM e n t o s<br />
Organizámos um calendário de reuniões virtuais para o a<strong>no</strong> de<br />
2008 entre a universidade Federal do Rio de Janeiro e universidade<br />
de Córdoba, que enviámos por e-mail às equipas, e iniciámos<br />
as referidas reuniões em Março de 2008. Estas reuniões foram<br />
quinzenais, duravam cerca de uma hora e foram realizadas com o uso<br />
do software livre Skype, por meio do qual as equipas se comunicaram<br />
em tempo real.<br />
Em 2008, dedicámo-<strong>no</strong>s a construir e testar o questionário por meio<br />
do qual recolhemos respostas dos estudantes, em formação inicial,<br />
como educadores. O questionário inicial foi aplicado a estudantes de<br />
um curso da área da saúde, e provou necessitar de alteração, o que<br />
foi feito ainda <strong>no</strong> decorrer do primeiro semestre de 2008. A aplicação<br />
da versão final a 12% da população estudantil das Faculdades de<br />
Educação das Universidades participantes, conforme comum acordo<br />
entre as equipas, finalizou-se em Outubro de 2009, o que requereu<br />
<strong>no</strong>vo planeamento do cro<strong>no</strong>grama da pesquisa, cujo final foi adiado<br />
para Janeiro de 2010, após o que, pudémos elaborar o presente<br />
artigo.<br />
Deste modo, o presente texto contém quatro partes. Esta, que aqui<br />
se encerra; a segunda, que tratará as análises com as suas respectivas<br />
discussões sobre os dados recolhidos por meio de um questionário<br />
aplicado aos discentes das universidades, e das explicações dadas<br />
pelos pesquisadores de cada universidade, durante as reuniões virtuais<br />
de pesquisa; e a última, em que retomamos os <strong>no</strong>ssos objetivos e<br />
questões de estudo, <strong>no</strong> intuito de apresentar as <strong>no</strong>ssas conclusões.
3. as s O c i a ç õE s liv rE s r E l at i v a s à<br />
dialética i n c lU s ã O/E x c l U s ã O<br />
Na questão A1, solicitámos que os inquiridos escrevessem, <strong>no</strong><br />
quadro fornecido, quatro palavras que expressassem inclusão em<br />
educação. Solicitámos, também, que marcassem um X nas duas<br />
palavras que considerassem mais importantes, posto que na questão<br />
A2, eles deveriam justificar o porquê destas duas escolhas.<br />
Os dados levantados com a aplicação do questionário de livre<br />
associação foram tratados pelo software EVOC2000 – conjunto de<br />
programas que elaboram a análise das evocações – Versão 2002,<br />
que foi criado por Pierre Vergés.<br />
Esse conjunto de programas organiza as palavras em categorias<br />
e calcula a frequências simples de cada palavra evocada e a média<br />
das ordens médias de evocação, organizando uma distribuição<br />
de frequência que permite identificar 3 (três) zonas de frequência:<br />
aquela em que as palavras são mais numerosas para uma mesma<br />
frequência; aquela em que as palavras são me<strong>no</strong>s numerosas para<br />
uma mesma frequência e uma zona em que o número de palavras<br />
são mais importantes para uma mesma frequência.<br />
À posição da palavra na lista dá-se a de<strong>no</strong>minação de série ou<br />
média de evocação. Trata-se da média das ordens médias de evocação<br />
que é encontrada a partir da média ponderada, atribuindo-se peso 1<br />
(um) para a evocação feita em primeiro lugar, peso 2 (dois) para a<br />
evocação feita em segundo lugar, e assim por diante até o número de<br />
associações solicitadas, sendo o somatório destes produtos dividido<br />
pelo somatório das frequências da palavra citada nas diversas<br />
posições. Em seguida faz-se a média aritmética da ordem de evocação<br />
de cada palavra e tem-se a ordem média de evocação.<br />
O software fornece esses dados e a partir deles, um diagrama<br />
dividido em 4 (quatro) quadrantes, que combina dois elementos: a<br />
frequência e a média de evocações. No quadrante superior esquerdo,<br />
ficam situadas as palavras mais significativas para os sujeitos e<br />
que provavelmente constituem o núcleo central da representação.<br />
São palavras de alta-frequência, isto é, têm maior frequência de<br />
evocação e me<strong>no</strong>r média de evocação. As palavras que se localizam<br />
<strong>no</strong> quadrante superior direito e <strong>no</strong> quadrante inferior esquerdo,<br />
fazem parte dos elementos intermediários que ficam entre o núcleo<br />
27
28<br />
Planificação curricular e inclusão educacional. As percepções<br />
dos alu<strong>no</strong>s universitários <strong>no</strong> brasil e em Espanha<br />
central e os elementos periféricos. As primeiras têm frequência alta e<br />
maior média de evocações e com as segundas dá-se o processo<br />
inverso: baixa frequência e me<strong>no</strong>r média de evocações. As palavras<br />
localizadas <strong>no</strong> quadrante inferior direito, são as que constituem os<br />
elementos periféricos da representação, que possuem baixa frequência<br />
de evocação e maior média de evocação. Organizamos, a partir dos<br />
diagramas, um quadro, comparando as palavras de cada quadrante<br />
relativas aos grupos que participaram na pesquisa, respectivamente:<br />
brasil (Río de Janeiro) e Espanha (Córdoba).<br />
A partir da recolha de dados com o questionário de livre associação,<br />
elaboramos uma lista com todas as palavras evocadas pelos estudantes<br />
em cada grupo, para cada uma das palavras indutoras, obedecendo<br />
rigorosamente à ordem em que foram escritas, assinalando com<br />
um asterisco, aquelas sublinhadas pelos estudantes como as mais<br />
importantes, como requerem os programas do EVOC para a análise<br />
dos dados. O programa produziu a categorização das palavras<br />
evocadas e também das palavras mais importantes separadamente,<br />
que a seguir, foram combinadas pela frequência média, e pela ordem<br />
média das evocações, referentes às palavras indutoras para cada<br />
grupo, necessárias à construção dos diagramas também elaborados<br />
pelo programa. Procedemos à análise das palavras que possivelmente<br />
fazem parte do núcleo central e do sistema periférico das concepções<br />
sobre inclusão.<br />
A palavra igualdade é comum aos dois países, tendo a maior<br />
frequência e me<strong>no</strong>r média de evocação para os grupos de estudantes<br />
investigados. Para podermos dizer se estas palavras fazem parte do<br />
núcleo central da concepção apresentada nas respostas, aplicámos<br />
um teste confirmatório, realizado com o cálculo da percentagem<br />
do número de vezes em que as palavras foram marcadas como<br />
importantes pelos estudantes, em relação à frequência destas<br />
mesmas palavras. Estas aparecem <strong>no</strong> quadrante superior esquerdo<br />
e são consideradas como núcleo central. O mesmo é dizer que se a<br />
percentagem for igual ou superior a 60%, o elemento faz parte do<br />
núcleo central. Assim, passamos a apresentar as palavras que estão<br />
<strong>no</strong> quadrante mencionado e que foram marcadas como importantes.<br />
Se tomarmos por base a frequência das evocações na Universidade<br />
Federal do Río de Janeiro, observamos que a palavra predominante
na amostra brasileira é “igualdade”, evocada 49 vezes e marcada 37<br />
vezes como a mais importante.<br />
Se tomarmos por base, por outro lado, a percentagem que tal grau de<br />
importância adquire em relação ao total de vezes em que foi evocada,<br />
observamos que a palavra predominante é “oportunidade”.<br />
Estes resultados podem estar associados à actual legislação<br />
educacional, que fortemente se fundamenta <strong>no</strong> lema de “brasil, um<br />
país de todos”, e cujos textos estão repletos de preocupações como a<br />
diminuição das desigualdades por meio do aumento de oportunidades,<br />
especialmente daquilo que seja o direito da população.<br />
Parece-<strong>no</strong>s que tais palavras trazem em seu significado o sentido<br />
de igualdade <strong>no</strong> que concerne a direitos huma<strong>no</strong>s, o que fica ainda<br />
mais plausível se considerarmos que a quarta palavra mais evocada<br />
(17 vezes) e cuja importância foi escolhida como primeira 11<br />
vezes é a palavra direito. Na mesma direcção, podemos considerar<br />
a terceira palavra mais evocada (23 vezes) e <strong>14</strong> vezes apontada como<br />
primeira em prioridade: a palavra respeito. Na legislação brasileira,<br />
em particular, tudo que se refere a direitos huma<strong>no</strong>s vem, não raro,<br />
acompanhado das palavras igualdade, oportunidades e respeito (em<br />
especial, ao próximo e ao diferente).<br />
Parece, portanto, haver uma coerência histórica e política refletindose<br />
nas concepções dos alu<strong>no</strong>s da amostra brasileira a respeito de<br />
inclusão. Poderíamos deduzir que estes alu<strong>no</strong>s concebem inclusão<br />
como um processo social vinculado à promoção de igualdade de<br />
oportunidades, à luta por uma sociedade democrática que prima pela<br />
garantia dos direitos e respeito pelos cidadãos.<br />
Mas o que dizer, entretanto, do facto de que, dentre as palavras<br />
citadas como me<strong>no</strong>s próximas às acima discutidas, encontram-se<br />
diversidade, educação, justiça e qualidade? Não teriam ligação com<br />
os assuntos do núcleo central? Estariam, assim, descoladas de uma<br />
interpretação conjunta?<br />
Não necessariamente. Se tomarmos a referência que <strong>no</strong>s tem<br />
servido até ao presente, isto é, a de que este quadrante se refere,<br />
em especial, ao núcleo periférico, a saber, àqueles assuntos que,<br />
embora na percepção dos sujeitos consultados, não possuem relação<br />
29
30<br />
Planificação curricular e inclusão educacional. As percepções<br />
dos alu<strong>no</strong>s universitários <strong>no</strong> brasil e em Espanha<br />
directa com os assuntos do núcleo central, mas constituem pontos<br />
de partida com base <strong>no</strong>s quais se pode alterar as concepções,<br />
poderíamos depreender que tais conceitos se encontram em forma<br />
seminal nas representações de <strong>no</strong>ssos alu<strong>no</strong>s. Por outras palavras,<br />
isto significa que ainda precisam ser aprofundados, <strong>no</strong> entendimento<br />
dos estudantes, a fim de que inclusão também seja percebida<br />
como ligada a <strong>no</strong>ções de justiça, compreensão sobre diversidade,<br />
processos educacionais escolares e não escolares e qualidade – tanto<br />
a educação como a vida.<br />
Quanto aos dados de Universidade de Córdoba, <strong>no</strong>vamente<br />
julgamos pertinente, a partir destes dados, concentrarmos a análise<br />
sobre as palavras que foram evocadas como mais importantes pelos<br />
estudantes e que tivessem um percentagem de <strong>no</strong> mínimo 60% de<br />
ocorrências.<br />
Para a comunidade universitária de Córdoba a igualdade, em que<br />
pese não ter sido a palavra mais evocada, foi a que maior índice<br />
de ocorrência apresentou na relação frequência/importância (77%).<br />
Igualdade é um princípio elementar para se conseguir uma verdadeira<br />
inclusão. Devemos insistir com afinco na importância deste termo, pois<br />
sobre o reconhecimento de direitos idênticos para todos os cidadãos é<br />
o ponto de partida para a inclusão. Estimamos que a conscientização<br />
na universidade de Córdoba sobre a inclusão se torna patente ao<br />
ressaltar a igualdade como palavra diretamente relacionada. A<br />
base da inclusão articula-se a partir da igualdade entre as pessoas.<br />
Este conceito está muito arreigado na universidade de Córdoba e<br />
encontra-se claramente materializado.<br />
Observamos também que a palavra integração (72%) foi a mais<br />
utilizada na comunidade universitária de Córdoba. Não é de<br />
estranhar. Em Espanha a palavra que na última década se utiliza,<br />
tanto <strong>no</strong> âmbito científico, quanto <strong>no</strong> senso comum, para o processo<br />
de participação em igualdade de condições das pessoas com<br />
diferentes características é integração. Desde o final dos a<strong>no</strong>s oitenta<br />
que em Espanha se vive um forte impulso para aproximar as pessoas<br />
com diversas dificuldades a todos os âmbitos da sociedade. De<br />
tal maneira, parece lógico que a palavra inclusão evoque o termo<br />
integração, porque para os cidadãos comuns eles possuem evidentes<br />
fundamentos comuns.
Para além disso, é necessário assinalarmos outro elemento importante<br />
que é o carácter científico. Com efeito, os alu<strong>no</strong>s da Faculdade<br />
de Ciências da Educação de Córdoba, em todas as disciplinas têm<br />
disfrutado de uma disciplina comum “bases Psicopedagógicas da<br />
Educação Especial”. Também têm disfrutado de outras disciplinas<br />
específicas da sua formação, na qual se ancoram mais conhecimentos<br />
sobre a atenção educacional à diversidade. Toda esta luta pela<br />
integração e este processo de inclusão nas aulas e na sociedade têm<br />
a igualdade como base.<br />
A diversidade, por sua vez, foi mencionada 19 vezes, o que não é<br />
muito. Entretanto, ela aparece 12 vezes como mais importante. Este<br />
conceito está inerentemente ligado ao da inclusão. Parece evidente que<br />
os membros da Faculdade de Ciências da Educação da universidade<br />
de Córdoba evoquem esta palavra quando se trabalha com inclusão.<br />
A diversidade é a palavra chave para se entender inclusão. A<br />
valorização da diversidade como elemento enriquecedor do processo<br />
de ensi<strong>no</strong>-aprendizagem reconhece que somos todos distintos e que<br />
as diferenças são inerentes ao ser huma<strong>no</strong>. Assim, os professores<br />
e estudantes de Educação têm muito claro que devem desenvolver<br />
<strong>no</strong>vas estratégias de ensi<strong>no</strong> que tenham em conta responder a esta<br />
diversidade de características que os seus alu<strong>no</strong>s apresentam.<br />
Por fim, a diversidade é inerente à inclusão porque as diferentes<br />
características dos indivíduos impulsionam os processos de inclusão,<br />
partindo do princípio da igualdade. Tal direito unifica e articula as<br />
políticas de inclusão que tradicionalmente se vêm de<strong>no</strong>minando por<br />
integração. Como podemos observar, os termos mais evocados e<br />
assinalados como mais importantes estão amplamente imbricados<br />
na <strong>no</strong>ssa investigação, além de serem claramente justificados <strong>no</strong>s<br />
âmbitos geográfico (espanhol) e científico da pesquisa.<br />
4. c O i n c i d ê n c i a s E d iF E r E n ç a s E n t r E a s<br />
UnivErsidadEs a Pa r t i r d O s d a d O s<br />
Para Córdoba, Igualdade foi a palavra mais evocada – e<br />
consequentemente associada à inclusão. Para brasil, as palavras mais<br />
referidas foram, respectivamente: Ensi<strong>no</strong> e Oportunidade. Nestes dois<br />
países, entretanto, pode-se verificar que a palavra Igualdade também<br />
31
32<br />
Planificação curricular e inclusão educacional. As percepções<br />
dos alu<strong>no</strong>s universitários <strong>no</strong> brasil e em Espanha<br />
tem grande importância, ocupando o segundo lugar nas evocações.<br />
Dessa forma, a partir do Núcleo Central do brasil podemos inferir<br />
que, quando os respondentes tomam como base aquilo que eles<br />
pensam que a sociedade define por inclusão, eles associam-na às<br />
palavras democracia, direito, igualdade, oportunidade e respeito.<br />
Quando tomam por base as suas vivências quotidianas, o conceito<br />
de inclusão torna-se mais associado à cultura, dignidade, justiça,<br />
preconceito, e vontade.<br />
O Núcleo Central de Espanha, permite-<strong>no</strong>s inferir que, quando<br />
os respondentes tomam como base aquilo que eles pensam que<br />
a sociedade define por inclusão, eles associam-na às palavras<br />
diversidade, igualdade e integração. Quando tomam por base as<br />
suas vivências quotidianas, o conceito de inclusão torna-se mais<br />
associado à ajuda, colaboração, educação e relação.<br />
Neste sentido, podemos concluir que há um consenso entre os<br />
alu<strong>no</strong>s dos países pesquisados de que a inclusão em educação é<br />
um dos pilares fundamentais dos direitos huma<strong>no</strong>s, da democracia,<br />
do desenvolvimento sustentável e da paz, e que, portanto, deve ser<br />
acessível a todos <strong>no</strong> decorrer da vida. Permanecem, <strong>no</strong> entanto,<br />
algumas questões:<br />
(1) Em quase todos os depoimentos recolhidos dos estudantes da<br />
Espanha (Córdoba e Sevilha) quando utilizavam a palavra integração,<br />
esta não parecia associada à amplitude do processo de inclusão,<br />
e sim aos limites do vocabulário da Educação Especial e das suas<br />
palavras chave, <strong>no</strong>meadamente: necessidades educacionais especiais,<br />
incapacidades, etc. Vejamos alguns exemplos:<br />
R. <strong>14</strong> – CÓRDOBA – Ya que con integración y con facilidad las<br />
personas con deficiencias pueden ser incluidas en la educación<br />
sin ningún problema.<br />
R. 39 – CÓRDOBA – Integración - porque se trata de que los<br />
alum<strong>no</strong>s/as con deficiencias formen parte del aula con otros<br />
niños/as sin ellas para que <strong>no</strong> esten discriminados.<br />
R. 49 – CÓRDOBA – Considero estas palabras como importantes<br />
porque en mi opinión para que se consiga una verdadera<br />
inclusión en la escuela se deben dar una serie de factores<br />
como una integración de las personas con discapacidades que<br />
sea plena.
Retomamos nesta secção o objetivo geral (descrever e discutir o<br />
pa<strong>no</strong>rama dos processos de inclusão/exclusão nas universidades<br />
enquanto instituições formadoras de futuros educadores <strong>no</strong> tocante às<br />
suas culturas, políticas e práticas de âmbito nacional e internacional,<br />
a partir da promulgação da Declaração Mundial sobre Educação<br />
<strong>Superior</strong> - 1998) da <strong>no</strong>ssa pesquisa para concluir que, em termos<br />
dos valores que as políticas inferem, o quadro de inclusão nas<br />
universidades pesquisadas é promissor.<br />
Entretanto, quando tomamos como base de análise os variados<br />
depoimentos dos futuros professores em formação inicial e as exclusões<br />
por que passam na condição de alu<strong>no</strong>s, bem como os seus relatos<br />
relativos às maneiras como tais políticas são e/ou não são colocadas<br />
em prática, percebemos uma contradição visível e contundente nas<br />
realidades investigadas.<br />
Isto leva a crer que as três dimensões de análise aqui propostas,<br />
além de se provarem como instrumentos úteis para a compreensão<br />
da dialética inclusão/exclusão, também se mostram relevantes para<br />
se considerarem aquando de acções de luta contra mecanismos de<br />
exclusão nas instituições pesquisadas. Isto porque, o que percebemos<br />
como quadro final geral, é que as reformas <strong>no</strong> pla<strong>no</strong> das políticas<br />
(institucionais ou dos sistemas de educação), ainda que promissoras,<br />
não podem ser eficazes se não reflectirem culturas coerentes, e se não<br />
previrem estratégias, igualmente coerentes, de implementação nas<br />
práticas. Tais estratégias, é bom lembrar, devem vir acompanhadas<br />
de mecanismos de tutoria, caso contrário, o seu sucesso pode ficar<br />
comprometido.<br />
5. bibliOgraFia<br />
Declaração Mundial sobre Educação para Todos “Encontro com as<br />
necessidades básicas de aprendizagem” Jomtien, Tailândia, 5 a<br />
9 de Março de 1990. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/<br />
images/0008/000862/086291por.pdf (12 de Julho de 2010).<br />
Declaração Mundial sobre Educação <strong>Superior</strong> <strong>no</strong> século XXI. Visão e Ação<br />
(1998). Disponível em: http://www.unesco.org/education/educprog/<br />
wche/declaration_spa.htm (12 de Julho de 2010).<br />
Declaração universal dos Direitos do Huma<strong>no</strong>s (1948). Disponível<br />
em: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_<br />
universal.htm (12 de Julho de 2010).<br />
Miles, M. b. & Huberman, M. A. (1984). Drawing Valid Meaning from<br />
33
34<br />
Planificação curricular e inclusão educacional. As percepções<br />
dos alu<strong>no</strong>s universitários <strong>no</strong> brasil e em Espanha<br />
Qualitative Data: Toward a shared craft. Educational Researcher.<br />
New York, 13 (5), 20-29.<br />
Schneider, S. & Schimitt, C. J. (1998): O uso do método comparativo nas<br />
Ciências Sociais. Cader<strong>no</strong>s de Sociologia. Porto Alegre, 9, 49- 87.
PE d a g O g i a n O En s i nO sU P E r iO r - ca l l FO r Pa P E r s<br />
O tema central das duas séries de publicações (Cader<strong>no</strong>s e Manuais Pedagógicos)<br />
é a <strong>Pedagogia</strong> e o processo de ensi<strong>no</strong> e aprendizagem <strong>no</strong> ensi<strong>no</strong> pós-secundário.<br />
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através da difusão de métodos, actividades e estratégias relevantes.<br />
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Publicam-se artigos gerais sobre pedagogia e artigos sobre aplicações a domínios<br />
e temas específicos. O foco deve ser o ensi<strong>no</strong> superior e o binómio ensi<strong>no</strong> e<br />
aprendizagem. São do interesse estudos de caso, exemplos de projectos de<br />
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práticas. Não serão aceites trabalhos previamente publicados.<br />
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Educação Pedagógica<br />
Coordenação: Susana Gonçalves<br />
Equipa Editorial: Susana Gonçalves, Dina Soeiro e Sofia Silva<br />
Edição de: Escola <strong>Superior</strong> de Educação de Coimbra (<strong>ESEC</strong>)<br />
email: opdes@esec.pt | webpage: www.esec.pt/opdes
PE d a g O g y in hi g hE r Ed U c at iO n - ca l l FO r Pa P E r s<br />
The major concerns of this two series (the booklets and the Educational Guides)<br />
revolve around the processes of teaching and learning in post secondary<br />
education. Methods, activities, strategies and processes that foster the learning<br />
process and promote the efficacy of teaching are the core issue in this publication.<br />
Booklet series<br />
both domain specific and general articles are welcome. Case studies, examples of<br />
succeeded projects, the explanation of specific teaching methods, study plans and<br />
teaching tips are all interesting examples to include in the articles. These could be<br />
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The Educational Guides, of a mo<strong>no</strong>graphic nature, focus specific topics and aim to<br />
provide faculty with specific guidelines for educational activity.<br />
The contributions must be practice-oriented and although rigorous and informed<br />
by scientific evidence, they should include orientations for teaching staff, teaching<br />
tips, and strategies or methods easily replicated or adapted.<br />
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• Learning and motivation<br />
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• Teaching and learning resources<br />
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• Curriculum development<br />
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older students, distance teaching…)<br />
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are all edited online at www.esec.pt/<br />
opdes<br />
• Paper versions (already distributed<br />
for some numbers) are dependent on<br />
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published at the same time as the online<br />
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Collection of booklets Pedagogy in Higher Education<br />
Series of Educational Guides<br />
Coordinator and editor-in-chief: Susana Gonçalves<br />
Editorial Board: Susana Gonçalves, Dina Soeiro & Sofia Silva<br />
Published by: Escola <strong>Superior</strong> de Educação de Coimbra (<strong>ESEC</strong>)/ College of<br />
Education of the Polytechnic Institute of Coimbra<br />
email: opdes@esec.pt | webpage: www.esec.pt/opdes
www.esec.pt/opdes<br />
Orientações Pedagógicas<br />
para Docentes do<br />
Ensi<strong>no</strong> 38 <strong>Superior</strong><br />
Planificação curricular e inclusão educacional. As percepções<br />
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