Linguagem e sentido na Educação Infantil: uma ... - TV Brasil

EDIÇÃO ESPECIAL
LINGUAGEM E
ISSN 1982 - 0283
SENTIDO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL:
UMA HOMENAGEM A
BARTOLOMEU CAMPOS
DE QUEIRÓS
Ano XXII - Boletim 7 - Outubro 2012

Edição EspEcial:
LINGUAGEM E SENTIDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA
HOMENAGEM A BARTOLOMEU CAMPOS DE QUEIRÓS
SUMÁRIO
Linguagem e sentido na Educação Infantil: uma homenagem a Bartolomeu Campos de
Queirós ................................................................................................................................... 3
Patrícia Corsino

Edição EspEcial
LINGUAGEM E SENTIDO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: UMA HOMENAGEM A
BARTOLOMEU CAMPOS DE QUEIRÓS Patrícia Corsino 1
Esta edição especial do programa Salto para
o Futuro tem como proposta discutir lin-
guagem e sentidos na Educação Infantil e,
simultaneamente, fazer uma homenagem a
Bartolomeu Campos de Queirós, escritor fa-
lecido em janeiro de 2012, autor de diversos
livros de literatura, cujos textos, com ima-
gens e ritmos muito peculiares, em geral fo-
ram rotulados como “literatura para crian-
ças”, mas por vezes é difícil enquadrá-los em
tal categorização. Em várias de suas obras,
como Indez; Por Parte de Pai; Ler, escrever e fa-
zer conta de cabeça; Antes do depois e Verme-
lho Amargo, o autor mergulha nas suas me-
mórias de infância. O vigor da/na linguagem
em que ele deixa aflorar os sentimentos do
menino – personagem que, em várias obras,
assume a narração em primeira pessoa –
evidencia que as crianças, desde bem pe-
quenas, são sensíveis ao mundo, percebem
e significam intensamente o que está ao seu
redor. Nos relatos de infância, o autor tece
o que anuncia no poema Os cinco sentidos:
“em cada sentido moram outros sentidos”.
As memórias de menino trazem as miude-
zas do cotidiano, contextos de vida de um
tempo histórico situado, mas a linguagem
poética que arremata as emoções ultrapas-
sa tempo e espaço e toca nossas memórias,
remexe e deixa transbordar o que nem sus-
peitávamos por que:
Memória não tem filtro e armazena
tudo. Memória a gente não rasga, não
joga no lixo, não lava com sabão. Me-
mória é sentinela, e nos vigia sempre. A
memória não vê mas não tira o olho. Vai
somando vida afora. Tudo que a gente
olha, ouve, toca, come, cheira, a memó-
ria não esquece. E, de repente, transbor-
da mais rápido que enchente. Coisas que
a gente só imaginou, a memória guarda.
1 Doutora em Educação pela PUC-Rio, professora adjunta da Faculdade de Educação da UFRJ, professora
do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ e integrante do LEDUC (Laboratório de Linguagem, leitura,
escrita e educação). Consultora da edição especial.
3

E fatos que a gente nem sabia que sabia
rompem sem mais nem menos no pensa-
mento (...). E chegar ao mundo com 57
anos é ter, desde cedo, um grande peso
de memória (Queirós, 2006, p.11).
Para Yunes (2012, p. 37), foi assim, alçando
voo das misérias cotidianas da infância, que
lançou um olhar alto sobre a paisagem hu-
mana, para desenhá-la no marco de outros
horizontes. A paisagem humana que o autor
desenhou ao longo de sua obra inclui o me-
nino, suas heranças, sua infância marcada
pelos afetos, mas rompe fronteiras do sin-
gular pelo profundo mergulho que dá no
que há de mais humano: os sentimentos, os
assombros diante da vida, os sentidos pro-
duzidos entre o doce, o salgado, o ácido e
o amargo. A linguagem literária cuidadosa-
mente lapidada dá a tonalidade necessária
aos voos e mergulhos.
É nossa intenção nesta edição especial abor-
dar algumas questões de linguagem na Edu-
cação Infantil, caminhando entre os textos
de Bartolomeu Campos de Queirós, sejam
literários, sejam palestras, entrevistas e ar-
tigos. O trabalho foi organizado em quatro
partes: a primeira traz os sentidos – tato,
olfato, paladar, audição, visão –, metáfora
e conteúdo presentes em muitas passagens
da obra de Queirós, com as apropriações do
menino reinventadas pelo autor; na segun-
da, as brincadeiras, as interações e relações
que elas proporcionam na infância; a tercei-
ra trata questões de leitura e escrita do me-
nino que aprendeu a ler antes de ir para a
escola e do autor que assina o Manifesto por
um Brasil Literário; por fim, concluímos com
considerações para se pensar linguagem e
sentidos no cotidiano da Educação Infantil.
SENTIDOS
No poema Os cinco sentidos, Bartolomeu
convoca o leitor a refletir sobre os sentidos
que atribuímos ao que nos cerca. Poetica-
mente, afirma: por meio dos sentidos suspei-
tamos o mundo, e reitera que não há sentido
único e sim o plausível num dado momento.
O mundo suspeitado e possível de se tradu-
zir em palavras é o mundo vivido sem en-
saios, onde cada acontecimento é único,
irrepetível, e o acabamento necessário para
sua legibilidade se dá na relação com o ou-
tro (Bakhtin, 2003).
Linguagem e sentidos se inter-relacionam. É
na linguagem que os sentidos são produzi-
dos. Por sua vez, os cinco sentidos – tato, ol-
fato, paladar, audição, visão – além de sensa-
ções físicas, suscitam respostas do sujeito.
Respostas e produção de sentidos, que se
traduzem muitas vezes em silêncios – onde
vive todo tipo de ruído (Queirós, 2006, p.19)
–, mas que também se manifestam em ges-
tos, palavras, traços, sons: linguagem. Sen-
tir e produzir sentido estão intrinsecamente
relacionados, porque os sentidos humanos
captam sensações que são significadas de
4

diversas formas. Conforme as situações em
que acontecem, as sensações/enunciações
são percebidas como agradáveis ou desagra-
dáveis, acolhedoras ou repulsivas, boas ou
ruins, afetas ou desafetas. A percepção se dá
de forma contextual e o sentido é produzido
na linguagem. É na linguagem que o sujei-
to se inter-relaciona e penetra na cultura,
desde que nasce. Ela o constitui, mas tam-
bém se renova a cada ato enunciativo, num
duplo movimento de reflexão e de refração
do mundo, de conservação e criação que o
coloca – desde muito cedo – num lugar ati-
vo de produção de algo novo e único, na/da
cultura.
A literatura e as artes em geral, com suas
lentes e ângulos próprios, dão visibilidade
ao que, muitas vezes, o nosso olhar não al-
cança, não sabe definir ou dizer. Produzem,
assim, conhecimentos e reflexões sobre a
realidade que se dão à interlocução com
outras formas de produção do conhecimen-
to. Ao longo de sua obra, Queirós trabalha
a linguagem de forma poética e sensorial,
reiventando o menino que foi. Parafrasean-
do Manoel de Barros, a infância é inventa-
da, e esta memória inventada, em diferentes
passagens de sua obra, dá visibilidade aos
sentidos produzidos pelo menino, nos apro-
ximando não apenas daquela infância, mas
da infância de cada um de nós.
Assim é que Antônio, com um ano de ida-
de, nas primeiras brincadeiras com palavras,
sentado no colo do avô, entende não a histó-
ria por si mesma, mas o afeto e o aconche-
go. A palavra brinca e abraça:
O avô com Antônio sobre seus joelhos,
contava pequenas histórias: “Cadê o
toucinho que estava aqui? O gato co-
meu. Cadê o gato...”, que, se não enten-
didas pelo neto, eram lidas pelos abraços
e risos trocados entre o menino e o avô
(Queirós, 2004, p. 20).
Para Bakhtin (1992, p. 278), “tudo o que me
diz respeito, a começar por meu nome, e que
penetra em minha consciência, vem-me do
mundo exterior, da boca dos outros (da mãe
etc.), e me é dado com a entonação, com
o tom emotivo dos valores deles”. Portanto,
na palavra que o bebê recebe da boca dos
outros, forma e tom são constituintes do
conteúdo. Há uma interdependência entre
forma e conteúdo, estética e ética. O verbal
vem acompanhado de acentos apreciativos,
de expressões não verbais, de presumidos,
de sentimentos, de vida. O sentido dado pela
criança se relaciona ao que ela destaca do
todo enunciativo. Embora possa ser parti-
lhado, o sentido é singular, diferentemente
do significado que é dicionarizável.
Para Bakhtin (1988), a materialidade da vida
é também sígnica. Tudo pode converter-se
em signo, e o discurso das coisas nos marca
desde a infância. As coisas falam às crianças
de muitas formas. Não só pela inclinação
5

por darem vida a elas, transformá-las pela
brincadeira, se mimetizarem nelas, mas
também pela capacidade que têm em estar
por inteiro nas situações. A percepção do
tempo cronológico (kronos) – medido e or-
denado pelo relógio – é uma construção que
vai se dando aos poucos, ao longo da infân-
cia. A criança pequena vive um tempo que
é entrega e intensidade (aión), tempo sem
pressa, sem divisões. Este tempo se abre à
experiência, no sentido dado por Benjamin
(1992), porque também se dá à narrativa, à
tessitura artesanal do agir.
Assim, a memória do menino guarda alguns
cheiros que os objetos exalam, mas é o afeto
que se espalha no ar:
A madrugada, ao anunciar o outro dia,
chegava entre canto de galo e mugido
de gado. A mãe, já na cozinha, prepara-
va bolo de fubá, assado em panela com
tampa em brasas. O cheiro permeava
toda a casa e apressava os meninos, que
imaginavam pedaços de queijo derretido
entre fatias (Queirós, 2004, p.16).
Dona Maria Campos [professora do pri-
meiro ano] me ensinou demais, muito
além das paredes do meu avô. Ou me-
lhor, me ensinava serem muitos os lu-
gares da escrita e da leitura. De suas
histórias lidas no fim da aula, eu ainda
guardo o cheiro do livro (Queirós, 2012,
p.25).
Nos relatos de Queirós, à vida do menino ca-
bem sabores e dissabores. A linguagem po-
ética não dilui alegrias ou tristezas próprias
da vida de todos nós, em qualquer idade. Sa-
bores adoçam a vida, mas também trazem
as amarguras. A criança é tomada na sua
competência de provar da vida, sem visão
romântica ou idealizações:
Para que não chorasse, a mãe enrolava
lasquinhas de rapadura em retalho de
pano alvejado. Ele chupava aquela trou-
xinha com cara de quem estava adoçan-
do a vida (Queirós, 2004, p.12).
Lágrima é feita de água e sal. Isso mos-
tra que existe um mar morando dentro
da gente. Chorar é deixar o mar trans-
bordar, eu fantasiava. Chorar é não
querer morrer afogado. Chorar ajuda o
mercurocromo a curar mais depressa
a ferida. Nunca perguntei à professora
sobre as lágrimas. Tinha medo de escu-
tar que a “ciência explicava” ( Queirós,
2006, p.10-11).
Oito. A madrasta retalhava um tomate
em fatias, assim finas, capaz de envene-
nar a todos. Era possível entrever o arroz
branco do outro lado do tomate, tama-
nha a sua transparência. Com a saudade
evaporando pelos olhos, eu insistia em
justificar a economia que administrava
seus gestos. Afiando a faca no cimento
frio da pia, ela cortava o tomate verme-
6

lho, sanguíneo, maduro, como se dego-
lasse cada um de nós (2011, p. 9).
O autor traz também os silêncios e sons ou-
vidos pelo menino, com seus mistérios e pre-
sumidos, evidenciando que as crianças estão
atentas quando os adultos nem suspeitam:
Era silencioso, mas escutava-se o amor
murmurando – noite adentro – no quar-
to do casal. A casa sem forro deixava
vazar esse murmúrio com o aroma de
fumo e canela, que invadia lençóis e dú-
vidas, para depois filtrar-se por entre te-
lhas (Queirós, 2004, p.25).
A casa ganhou um barulho novo. Ele veio
acompanhado do cheiro de salsa que in-
vadia os cômodos, anunciando a canja
feita de galinha gorda (...). Ana nasceu
em tempo certo, sem atropelar a vida de
ninguém (Queirós, 2004, p.45).
O menino curioso tem um olhar vagaroso
que extrapola o visível. Parte do que existe
diante dos seus olhos para imaginar:
Estacionado na porta do homem da te-
soura, reparava seus cortes. Tudo eu
olhava devagar para bem imaginar. Sua
mão firme retalhava os caminhos risca-
dos sobre a casimira ou linho. O destino
da tesoura era traçado (2011, p. 29).
Para Vigotski (2009), a qualidade e a am-
pliação das experiências vividas são impor-
tantes para a imaginação, pois criar o novo
significa recombinar o que existe em novas
configurações. Portanto, as experiências vi-
vidas e o universo conhecido são os elemen-
tos fundamentais para desenvolvimento da
atividade criadora. O novo nasce a partir do
que já existe. Ao ler o fragmento, indagamos:
para quais caminhos o homem da tesoura e
seus cortes teriam levado o menino curioso?
Que oportunidades podem ser oferecidas às
crianças para que sejam instigadas a olhar
devagar?
Na passagem a seguir, Queirós traz o proces-
so de criação da criança a partir da lingua-
gem. Se colorir flores pouco contribui para
a atividade criadora da criança, uma palavra
desconhecida, ao ser decomposta, recom-
binada numa nova configuração, confirma
o quanto esta atividade está presente nas
ações cotidianas:
Na escola eu coloria flores para desen-
volver a coordenação motora. Meu avô
dizia que tudo que era demais sobra. Às
vezes eu errava e derramava cores fora
das flores. A professora dizia que eu era
desatencioso. Ficava sem compreender
se eu era desastrado ou dez vezes aten-
cioso. Escolhia o que era melhor para
mim (Queirós, 2006, p.25).
Não é só do menino o entendimento de ser
ele dez vezes atencioso. Nos relatos da in-
fância inventada de Bartolomeu, o leitor se
7

vê diante de protagonistas que se deixam
afetar intensamente pela vida e pelo outro.
A linguagem poética do autor dá relevo aos
sentimentos vividos pelo menino e os senti-
dos produzidos no viver. Neste relevo, vêm
junto as linguagens das coisas e das pessoas
que atravessam a vida do personagem. Na
arte literária fica evidente que é na lingua-
gem que nos constituímos.
BRINCADEIRAS
Muitas são as passagens em que as brinca-
deiras aparecem nas ações das personagens
de Queirós. No fragmento a seguir, chama
atenção a forma como o autor trata a não
divisão entre o mundo dos adultos e o das
crianças. A partilha do mesmo espaço, onde
havia atividades para todos os grupos, era
também uma comunhão de emoções, numa
sociabilidade que unia as gerações:
A infância brincava de boca de forno,
chicotinho-queimado, passar anel, ou
corria da cabra-cega. Nossos pais, nessa
hora preguiçosa, liam o destino do tem-
po escrito no movimento das estrelas,
na cor das nuvens, no tamanho da Lua,
na direção dos ventos. (...) O mundo não
estava dividido em dois, um para as pes-
soas grandes, outro para os miúdos. As
emoções eram de todos. Todos ficavam
felizes na festa de casamento, nos bailes
juninos, nos almoços de batizados (Quei-
rós, 2004, p. 8).
Diante do mundo contemporâneo, urbano,
perguntamos: se hoje são outros os festejos,
são outras as festas e talvez também sejam
outras as emoções, quais seriam os espaços
compartilhados por crianças e adultos? Onde
adultos e crianças comungam suas emoções?
Onde se dão os encontros de gerações?
Não se pretende, neste texto, responder às
questões, mas sim abrir algumas reflexões
sobre o lugar que ocupam as crianças na
sociedade, nos grupos sociais e nas famílias
contemporâneas. É notório que há grandes
diferenças entre a vida retratada nos textos
de Queirós e a vida de alguns grupos urba-
nos hoje. Em que pesem as conquistas legais
– nacionais e internacionais – que conferem
direitos fundamentais às crianças, não se
conseguiu ainda superar os paradoxos que
envolvem as infâncias: sabe-se e pensa-se
muito mais sobre as crianças, do que efetiva-
mente se consegue fazer por elas em relação
à superação das desigualdades, à escuta de
suas vozes, à sua efetiva participação, entre
outros aspectos. Como explicitam Sarmento
e Pinto (1997, p. 12), pensa-se a criança tan-
to como alguém dotado de competências e
capacidades, como alguém em falta; discu-
te-se a autonomia da criança e, ao mesmo
tempo, criam-se instrumentos de controle
e tutela cada vez mais sofisticados; sabe-
se da necessidade de atenção que a criança
pequena necessita e nunca os pais tiveram
tão pouco tempo de convivência com os fi-
lhos; condena-se o trabalho e a prostituição
8

infantis e, a cada dia, o número de crian-
ças vivendo em absoluta pobreza aumenta
e não se consegue tirá-las das situações de
risco e violência; discutem-se os direitos da
criança, mas não se criam condições para as
suas garantias. E assim se continua olhan-
do a criança como o futuro do mundo, num
presente de opressão.
Para Sarmento (In: Delgado e Muller, 2006,
p.19) “a criança está no ‘entre-lugar’ de uma
condição geracional em transformação,
combinando em cada momento concreto
um passado e um futuro que se fundem, por
vezes de forma caótica e através de impul-
sos contraditórios”. Nesta perspectiva, não
cabe mais pensar a criança em preparação
para o futuro, mas como um lugar de fusão
de tempos – um entre-lugar. O que significa
problematizar o seu lugar na sociedade e as
relações que se estabelecem entre adultos e
crianças. A ideia de entre-lugar destaca a im-
portância do presente e do que faz sentido
para as crianças hoje, à qualidade das inte-
rações que se estabelecem no aqui e agora.
Bartolomeu traz memórias de uma mãe
sensível às especificidades das crianças, que
brincava com os filhos, seja para encurtar
caminhos, correndo na frente; seja fazendo
biscoitos, assando as formas dadas pelas
crianças. Assim, num domingo entediado, a
mãe inventa de pintar as galinhas para ima-
ginar castelos, na falta de carne faz do arroz
com ovo e chuchu a bandeira do Brasil:
Com anilina para doces a mãe coloria as
águas do tanque, uma cor de cada vez,
e mergulhava as alvas galinhas legornes
em banho colorido: azul, verde, amare-
lo, vermelho, roxo. Em pouco tempo o
quintal, como por milagre, era pátio de
castelo, povoado de aves-legornes ago-
ra raras-desenhadas em livro de fadas.
Ficava tudo encantamento. Não havia
livro, mesmo aqueles vindos de muito
longe, com histórias mais bonitas do
que as que a mãe sabia fazer. Não era
difícil para Antônio imaginar-se príncipe
e filho de mágicos (Queirós, 2004, p. 52).
Foi assim brincando que ela ensinou os
meninos a fazer e a comer a Bandeira
Nacional, quando faltava carne. Ela ser-
via pratos com chuchu verdinho – afoga-
do com água de mina – arroz e mais ovo
frito, enquanto recomendava: está no
prato o verde das montanhas. Se mistu-
rar o arroz e a gema, vira ouro. O prato
é esmaltado de azul. Está tudo pronto.
(...) Então aquela bandeira fria passava
a ser a coisa mais saborosa de todas as
comidas. Saber e comer eram coisas jun-
tas (Queirós, 2004, p. 57-58).
A mãe que ficou na memória do menino é a
que entra na brincadeira e brinca também,
a mãe molhada da chuva que se deixou mo-
lhar. Os episódios ressaltam o lugar ativo,
participativo, do adulto em interação com
as crianças; evidenciam a entrega do adul-
9

to às relações, a inteireza no compartilhar
a brincadeira com as crianças. A mediação,
nesta perspectiva, não significa estar entre
a criança e o brinquedo, entre a criança e
o livro, entre a criança e o conhecimento, e
sim estar com a criança em diferentes situa-
ções. As preposições – entre, com, para – de-
terminam movimentos distintos das ações
e esta diferença dá o tom das relações de
adultos e crianças. O movimento dialógico
que esta perspectiva conduz se efetiva em
ações como escutar, acolher, sugerir, proble-
matizar, devolver, entre outras. Ainda que o
tamanho e a posição hierárquica do adulto
em relação às crianças determinem uma
verticalidade, cabe a ele se abaixar para pos-
sibilitar o encontro do outro-criança no seu
aqui e agora, no seu “entre-lugar”.
Queirós apresenta também situações em
que as crianças brincam entre si. Destaca-
mos uma passagem em que traz a repetição
tão característica das brincadeiras infantis:
Dentro da bolsa (...) havia o olho de vi-
dro verde do avô morto (...). Os meninos
olhavam o olho. Possuídos pelo medo
corriam até a cozinha. Deitavam-se no
colo da mãe. (...) ficavam com a respi-
ração curta até o medo sumir. Assim,
começavam tudo de novo. Pé ante pé,
corpo contido devagarinho. Entravam
pelo quarto da mãe, sem o menor ruído.
Abriam a bolsa. Tiraram o envelope. O
olho de vidro verde do avô estava aber-
to, sem dormir, olhando sem piscar. Os
meninos que buscavam o medo, de novo
se amedrontavam (Queirós, 2004, p. 32).
O jogo das crianças na busca do medo para
se amedrontar e melhor entender o senti-
mento torna-se a brincadeira. Para Benjamin
(1992), nada dá tanto prazer à criança como
brincar outra vez. “Com efeito, toda experi-
ência profunda deseja, incansavelmente, até
o fim das coisas, repetição e retorno, res-
tauração de uma situação original, que foi
seu ponto de partida (…). Trata-se também
de saborear repetidamente, do modo mais
intenso, as mesmas vitórias e triunfos” (p.
253). As crianças recriam suas experiências
no brincar. Começam o movimento de novo,
desde o início, já que nem sempre é possível
expressar em palavras. A brincadeira é tam-
bém uma forma de as crianças se colocarem
no mundo, de corpo todo e com toda a sua
emoção.
Mas a brincadeira na vida da criança, de
acordo com os estudos de Vygotsky (1991), é
muito mais do que fonte de prazer. A brinca-
deira preenche uma necessidade, entendida
como tudo o que é motivo para a ação. As ne-
cessidades das crianças e seus motivos para
a ação vão variando ao longo do desenvolvi-
mento, mas a intervenção ativa da criança,
explorando possibilidades de objetos e rela-
cionamentos, está sempre presente, no mo-
vimento de constituir significados sobre eles
e com eles. Na brincadeira, a criança coloca-
10

se ativamente na relação com a realidade,
recriando-a, construindo sentido sobre ela.
A brincadeira é um espaço onde a criança
pode agir por conta própria, tomar decisões,
transgredir, reverter a ordem e dar novo sen-
tido às coisas. Para o autor, na brincadeira
os objetos perdem sua força determinadora
(p.110), pois a criança age sobre eles dife-
rente daquilo que ela vê, ressignificando-os
através de seus gestos, que ganham função
de signo. Pelo gesto, transforma os objetos,
indicando os novos significados atribuídos.
A brincadeira supõe um sujeito que brin-
ca, um “objeto”, um tempo, um espaço e
um conjunto de mecanismos que regulam
as ações. Quando a criança toma o lugar
de mãe numa brincadeira de casinha, por
exemplo, age a partir de um conjunto de
comportamentos aprendidos no cotidiano.
Embora alguns autores atribuam à brinca-
deira uma liberdade total de regras e ausên-
cia de objetivos fora da atividade em si, não
há brincadeira sem regras. As brincadeiras
são orientadas por regras que vão sendo es-
tabelecidas e negociadas enquanto se brin-
ca, seguindo o rumo da fantasia. Mas para
exercer um determinado papel social é ne-
cessário que a criança aja de acordo com o
que se espera do exercício daquele papel.
Portanto, faz uso de regras sociais, assumin-
do discursos e posturas. Vygotsky (idem)
considera a brincadeira uma grande fonte
de desenvolvimento pois, ao separar obje-
to e significado, a criança comporta-se de
forma mais avançada do que nas atividades
da vida real. Brincar é uma atividade funda-
mental na vida das crianças.
LEITURA E ESCRITA
Bartolomeu Campos de Queirós, defensor
da leitura literária na escola, nos seus tex-
tos literários memorialísticos traz a leitura
e a escrita como uma experiência marcan-
te na infância. Experiência que remonta à
primeira infância, antes da entrada para a
escola que, à época, se fazia aos sete anos
de idade. Aquele olhar devagar do menino
curioso mirava o entorno e via os pais, len-
do e escrevendo. Eram três os cadernos da
mãe, eram poucos os livros do pai, ainda as-
sim era visível a leitura e a escrita. A cultura
escrita, assim como as brincadeiras, faziam
parte das práticas sociais da família. Ler e
escrever faziam sentido para o menino:
Minha mãe guardava com cuidado de
sete chaves, sobre a cômoda do quarto,
três cadernos. No primeiro ela copiava
receitas de amorosos doces: suspiros,
amor em pedaços, baba de moça, casa-
dinho, e fazia olho de sogra de cor. No
segundo caderno, ela anotava riscos de
bordado, com nomes camuflados em
pesares: ponto-atrás, ponto de sombra,
ponto de cruz, ponto de cadeia, laçadas
e nós. No terceiro, ela escondia longas
poesias, boiando em sofrimentos (...). Eu
reparava seus cadernos, encardidos pelo
11

tempo e pelo uso, admirava sua letra re-
donda e grande, com caneta de molhar,
sem ainda desconfiar das palavras. Eu
sabia do todo, sem suspeitar das partes.
Durante muitas tardes, com o pensa-
mento enfastiado de passado, ela passa-
va as páginas lentamente (...) (Queirós,
2012, p.17).
A curiosidade frente à escrita era saciada
pelo pai que, mesmo em silêncio, dialogava
na ação de repetir a escrita dos nomes solici-
tados. O menino curioso dobrava a atenção
para aprender:
Ele [o pai] tinha alguns livros velhos, que
relia sempre. Eram histórias de grandes
homens. Outras vezes, usando da pena
e do tinteiro, escrevia com letra bonita
o nome dele, dos filhos, da mulher. An-
tônio, sem saber ler, ficava curioso para
saber onde estava o seu nome. Se perto
ou longe do nome do pai. Sem arriscar a
perguntar muito, pedia ao pai que escre-
vesse de novo. Ele cumpria a curiosidade
do menino, caprichando ainda mais a le-
tra. Antônio dobrava a atenção (Queirós,
2004, p. 39).
A leitura e a escrita – embora esparsas – ti-
nham um lugar na família e na vida do me-
nino. Mas é na relação entre o neto e o avô
que o autor nos presenteia com uma inte-
ressante passagem: o avô, que escrevia nas
paredes da casa todos os acontecimentos da
cidade, foi também quem teve a sensibilida-
de de ensinar o neto a ler brincando. O me-
nino desejava ler os textos das paredes e o
avô lia para ele. Mais uma vez se apresenta
o respeito do adulto à curiosidade infantil.
O ensino partia da pergunta de quem queria
aprender:
Meu avô, arrastando solidão, escrevia
nas paredes da casa. As palavras abran-
davam sua tristeza, organizam sua
curiosidade silenciosamente (...). A cida-
de era seu assunto: amores desfeitos, ma-
drugadas e fugas, casamentos e traições,
velórios e heranças (...). Eu, devagarinho,
fui decifrando sua letra, amarrando as
palavras e amando seus significados (...).
Eu restava horas sem fim, de coração
aflito, seduzido pelas histórias de amor,
de desafeto, de ingratidão, de mentiras
do meu primeiro livro – as paredes da
casa de meu avô. Assim percebi o serviço
das palavras – faca de dois gumes. Meu
avô desdizia verdades eternas com as
mesmas palavras com que escreveram a
Bíblia Sagrada. (...). Meu avô escancara-
va o mundo com letra bonita e me dei-
xava livre para desvendar sua escritura.
(...) Eu decorava tudo e repetia timida-
mente. Eram tranquilas suas aulas, e o
maior encanto estava em meu avô culti-
var dúvidas. Se ele escrevia “o mundo é
uma bola besta sem eira nem beira”, eu
desconfiava se estava dizendo ser a Ter-
ra redonda ou se a Terra era uma piada
12

sem tamanho. Eu concluía ser as duas
coisas. (2012, p. 19-20).
O avô escancarava o mundo à criança. As pa-
redes abriram-se em janelas para o menino
se debruçar e desvendar a escrita, livremen-
te, mas com um leitor experiente fazendo as
mediações. Este episódio sintetiza os concei-
tos de letramento e alfabetização de Soares
(1998). A autora define alfabetização como a
ação de ensinar/aprender a ler e a escrever
e letramento como o estado ou condição de
quem não apenas sabe ler e escrever, mas
cultiva (dedica-se à atividade de leitura e
escrita) e exerce (responde às demandas so-
ciais de leitura e escrita) as práticas sociais
que usam a escrita. Assim, teríamos alfabe-
tizar e letrar como duas ações distintas, mas
não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria
alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e
a escrever no contexto das práticas sociais
da leitura e da escrita, de modo que o indiví-
duo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabeti-
zado e letrado (p.47).
De acordo com as práticas sociais, vão se
construindo historicamente os sentidos da
leitura para cada sujeito e para cada grupo
social. Também evidencia que a alfabetiza-
ção – a ação de ensinar e aprender a ler – é
parte deste processo amplo de inserção no
mundo da cultura escrita. O menino subia
em bancos e mesas para ler as paredes. Ria
com o avô que desdizia verdades eternas
com as mesmas palavras com que escreve-
ram a Bíblia Sagrada. Nas paredes, as pala-
vras dessacralizadas ganhavam força enun-
ciativa. O menino aprendia com o avô forma
e conteúdo, simultaneamente.
Mas era a escola que legitimava o aprendi-
zado da leitura e da escrita e o menino que
aprendeu a ler e a escrever nas práticas so-
ciais, nas interações dialógicas com o avô,
não era levado a sério nas suas leituras an-
tes de ir à escola:
Em minha casa ninguém atribuía im-
portância às minhas leituras. Eu apro-
veitava pedaços de jornais que vinham
embrulhando coisas e lia em voz alta,
procurando atenções e reconhecimen-
tos. Meu pai me olhava e repetia sempre:
“Menino, deixa de inventar histórias,
você não sabe ler, nunca foi à escola” ou
“ Menino, deixe este papel e vá procurar
serviço melhor pra fazer” (Queirós, 2012,
p. 21).
Para agradar à professora, o menino fingia
não saber ler. Mas a leitura inserida na vida,
enraizada nas práticas sociais cotidianas,
traz surpresas. As palavras são carregadas
de um conteúdo ideológico e vivencial. Mor-
fina – mor do altar mor, fina do cigarro mis-
tura fina – soa no menino com toda dor da
mãe doente.
Entrei para a escola já sabendo ler, mais
ou menos. A primeira palavra soletrada,
13

inteirinha, foi morfina. A dor da minha
mãe aumentava sempre e muito. Dia e
noite ela gemia ou cantava. Vivia entre o
medo e a esperança. Vinham da capital
algumas ampolas. (...). Um dia, muito de
repente, abri o embrulho. Olhei e li, len-
tamente, morfina. Um pavor frio tomou
conta da minha barriga inteira (Quei-
rós, 1999, p.35).
Para Vygotsky (1989), a escrita não é somen-
te um conjunto complexo de técnicas que
devem ser impostas à criança, mas “um sis-
tema particular de signos e símbolos cuja
dominação prenuncia um ponto crítico em
todo o desenvolvimento cultural da crian-
ça” (p.120).
CONSIDERAÇÕES PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Um pensar estrangeiro andou atordo-
ando meu pouco entendimento. Ir para
a escola era abandonar as brincadeiras
sob a sombra antiga da mangueira; era
renunciar o debaixo da mesa resmun-
gando mentiras com o silêncio; era não
mais vistoriar o atrás da casa buscan-
do novas surpresas e outros convites.
Contrapondo-se a essas perdas, havia
a vontade de desamarrar os nós, entrar
em acordo com o desconhecido, abrir o
caderno limpo e batizar as folhas com
a sabedoria da professora; diminuir o
tamanho do mistério, abrir portas para
receber novas lições, destramelar as ja-
nelas e espiar mais longe. Tudo isso me
encantava (Queirós, 1999, p.8).
A obra de Queirós evidencia a linguagem na
concepção de Vigotski, Benjamin e Bakhtin.
Para Souza (1994), nas teorias desses au-
tores, a linguagem funciona como desvio
paradigmático. Suas concepções deslocam
a linguagem de uma perspectiva centrada
na informação, na técnica ou conjunto de
regras, para ganhar o espaço dialógico, de
concretização da vida social, cotejo de pon-
tos de vista, de expressão, lugar onde o sin-
gular e o coletivo se encontram, onde se dá
a apropriação e reinvenção da cultura. Lin-
guagem como organizadora da realidade,
lugar de formação humana, constituída e
constituinte da ação e do pensamento, es-
paço dialógico, de troca social e de produ-
ção de sentido.
Para Bakhtin (2003), a linguagem atravessa
a vida e a vida é atravessada pela lingua-
gem. Linguagem e vida são indissociáveis.
Linguagem entendida como Geraldi (2003,
p. 20), como sendo “trabalho e produto do
trabalho e, enquanto tal, cada expressão
carrega a história de sua construção e de
seus usos”. Nas palavras e contrapalavras,
nos ditos, presumidos, silêncios, imagens,
gestos e expressões. Seus autores escutam e
organizam as respostas possíveis, conforme
as condições que cada contexto enunciativo
dispõe. É ainda Bakhtin (2003) quem afir-
14

ma que ciência, arte e vida são campos da
cultura humana que se articulam, mas tan-
to podem adquirir unidade no indivíduo que
as incorpora, como permanecer cindidas e
manter entre si apenas uma relação mecâ-
nica e externa. Se a cisão acontece, a arte
ou a ciência passam a ser entendidas de for-
ma autônoma, autossuficientes, isoladas da
vida. Essa postura mecânica tem consequên-
cias éticas que empobrecem culturalmente
o homem
Kramer (2011) aponta que, para Bakhtin,
conhecimento/ciência, arte/estética e vida/
agir ético constituem dimensões da vida hu-
mana em que circulam conceitos e valores,
em duas direções: dos sistemas ideológicos
(ciência, cultura, religião, política, arte) para
o cotidiano (as práticas) e da ideologia do
cotidiano para os sistemas ideológicos; as
influências são recíprocas.
A linguagem é um instrumento de ação no
mundo, sobre o outro, com o outro e com os
muitos outros que constituem o nosso pen-
samento e a nossa consciência. No agir no
mundo produzimos discursos e também so-
mos por eles produzidos. É com a linguagem
que nos relacionamos com a cultura a que
pertencemos, que vamos produzindo signi-
ficados nas interações que estabelecemos
com as pessoas e com as produções culturais
que nos cercam, que criamos e re-criamos
o que está à nossa volta. Nossas falas estão
impregnadas de marcas dos nossos grupos
sociais de origem, valores e conhecimentos.
Nossos modos de falar e de agir fazem parte
de nossas bagagens culturais, de vida – são
modos de ler a realidade.
Assumir uma concepção de linguagem é
assumir uma concepção de sujeito. Este
princípio é que sustenta o processo de hu-
manização, socialização e subjetivação que
objetiva a Educação. Gestos, expressões,
olhares, palavras, imagens, silêncios, bur-
burinho, conversas, perguntas, respostas,
vozes permeiam o cotidiano escolar. Mas
quanto disso tudo se constitui como espa-
ços enunciativos, réplicas, interlocuções?
É fundamental que as práticas pedagógi-
cas possibilitem a escuta, as expressões por
meio de várias linguagens, a narração de
histórias, o registro e memória do grupo, a
interlocução com diferentes gêneros discur-
sivos em situações reais e significativas, a
abertura de espaços discursivos capazes de
favorecer ações e reflexões com a própria
linguagem, a leitura e a escrita como expe-
riência e formação, a apreciação estética de
diferentes produções artístico-culturais.
15

EDIÇÃO ESPECIAL – LINGUAGEM E SENTIDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA HOMENAGEM A BARTOLOMEU CAMPOS DE QUEIRÓS
Esta edição especial, com veiculação no programa Salto para o Futuro/TV Escola no dia 26 de outu-
bro de 2012, se propõe a discutir questões de linguagem na Educação Infantil. Aborda a linguagem
na perspectiva das teorias de Vigotski, Benjamin e Bakhtin, como organizadora da realidade, lugar
de formação humana, constituída e constituinte da ação e do pensamento, espaço dialógico, de
troca social e de produção de sentido. A homenagem a Bartolomeu Campos de Queirós se dá pelas
inúmeras possibilidades de compreensão e reinvenção da realidade que a sua obra oferece. Sua lite-
ratura é convite à reflexão sobre o sentido da vida individual e coletiva, seus textos autobiográficos
trazem não apenas a vida do menino, mas a construção de sentido do mundo pelo olhar da criança.
A proposta é trazer questões de linguagem e produção de sentido para dialogar com sua obra, ver o
menino e (re)pensar a escola de Educação Infantil.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São
Paulo: Martins Fontes, 1992, 2003.
BAKHTIN, M. (VOLOSHINOV, V. N.) Marxis-
mo e filosofia da linguagem. São Paulo: Huci-
tec, 1988.
BAKHTIN. Mikhail. Marxismo e Filosofia da
linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.
BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança,
o brinquedo e a educação. São Paulo: Sum-
mus Editorial, 1984.
BARROS. Manoel de. Memórias Inventadas: a
infância. São Paulo: Planeta, 2003.
BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e
Política. São Paulo: Editora Brasiliense, 1992.
BORBA, Angela Meyer. A brincadeira como
experiência de cultura. In: Corsino, Patrícia
(org.). Educação Infantil – Cotidiano e Políti-
cas. Campinas: Editora Autores Associados,
2009.
DELGADO, Ana Cristina e MULLER, Fernan-
da. Infância: tempos e espaços: um diálogo
com Manuel Sarmento. Currículo sem Fron-
teiras, v. 6, n. 1, p.15-24, jan./jun. 2006. Em
www.curriculosemfronteiras.org
KRAMER, Sonia. A educação como respos-
ta responsável: apontamentos sobre o outro
como prioridade. Palestra proferida no EEBA
- Encontro de Estudos Bakhtinianos. Juiz de
Fora, 2011. mimeo.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Ler, escre-
ver e fazer conta de cabeça. 4ª ed. Belo Hori-
zonte: Miguilim, 1999.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Os cinco
16

sentidos. Belo Horizonte: Miguilim, 2000.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Index. 12ª
ed. São Paulo: Global, 2004.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Antes do
Depois. Rio de Janeiro: Manati, 2006.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Vermelho
Amargo. São Paulo: Cosac Naify, 2011.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Sobre ler,
escrever e outros diálogos. Júlio Abreu organi-
zador. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
SARMENTO, Manuel Jacinto e PINTO, Ma-
nuel. As crianças e a infância: definindo
conceitos, delimitando o campo. In: PINTO,
Manuel e SARMENTO, Manuel Jacinto (coor-
ds.). As crianças: contextos e identidades. Bra-
ga, Portugal: Centro de Estudos da Criança,
Universidade do Minho, 1997. p. 9-33.
SOARES, Magda B. Letramento: um tema
em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,
1998.
SOUZA, Solange Jobim e. Infância e lingua-
gem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campi-
nas, SP: Papirus, 1994.
VIGOTSKI, Lev. Imaginação e criação na in-
fância. Tradução de Zoia Prestes. São Paulo:
Ática, 2009.
VYGOTSKY L. S. A Formação Social da Mente.
São Paulo: Martins Fontes, 1989.
YUNES, Eliana. Revista do SESC- Homena-
gem a Bartolomeu Campos de Queirós, 2012.
SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de
Alice. O social e o político na pós modernidade.
São Paulo: Cortez, 2010.
SIDEKUM, Antônio. Ética e alteridade. A sub-
jetividade ferida. São Leopoldo, RS: Editora da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 2002.
17

Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Supervisão Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Acompanhamento pedagógico
Luís Paulo Borges
Coordenação de Utilização e Avaliação
Mônica Mufarrej
Fernanda Braga
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Diagramação e Editoração
Equipe do Núcleo de Produção Gráfica de Mídia Impressa – TV Brasil
Gerência de Criação e Produção de Arte
Consultora especialmente convidada
Patricia Corsino
E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relação, 18, 4o andar – Centro.
CEP: 20231-110 – Rio de Janeiro (RJ)
Outubro 2012
18