Download rapporten som pdf - Højskolerne

Meningsfuldt
fællesskab
Meningsfuld
sund-
hed?
Karen Wistoft og Mikkel Stovgaard
FFD’s forlag
1

2
Meningsfuldt fællesskab
– Meningsfuld sundhed?
Af Karen Wistoft og Mikkel Stovgaard
©2012
Institut for Uddannelse og Pædagogik
(DPU), Århus Universitet, forfatterne,
samt Folkehøjskolernes Forening i
Danmark.
1. udgave, 1. oplag
Fotos: Ulrik Jantzen
Layout: Katrine Dahlerup, FFD
Tryk: GP-Tryk, oplag: 400
Udgivet af:
Folkehøjskolernes Forening i Danmark
FFD’s forlag
Højskolernes Hus, Nytorv 7
1450 København K
Tlf.: 3336 4040
E-mail: kontor@ffd.dk
I samarbejde med:
Institut for Uddannelse og Pædagogik
(DPU), Århus Universitet
Campus Emdrup
Tuborgvej 164
2400 København N
Kontakt: Karen Wistoft
E-mail: kawi@dpu.dk
ISBN: 978-87-89412-83-2
Gengivelse af uddrag, herunder citater
er tilladt med tydelige referencer.
Udgivet med støtte fra
Grundtvig Centret, Aarhus Universitet
Bogen kan købes på
webshop.hojskolerne.dk

Meningsfuldt fællesskab
– Meningsfuld sundhed?
Undersøgelse af ”ånden” i højskolefælleskabet
som muligt betydningselement i relation til
oplevelsen af at leve et sundt liv
Af Karen Wistoft og Mikkel Stovgaard
Udgivet af Folkehøjskolernes Forening i Danmark, FFD’s forlag
3

Indhold
Indledning .................................................................................................................7
Del 1. Baggrund og formål
Folkesundhed som styringsredskab eller fælles forpligtelse? ..............................9
Hvad kan højskolerne bidrage med? ....................................................................10
Det grundtvigske i højskolen .................................................................................14
Målsætning og metodologiske udfordringer ........................................................15
”Ånd” som iagttagelsesbegreb ..............................................................................16
Del 2. Undersøgelsens resultater
Forskningsmetode og sample ...............................................................................19
Højskolernes profiler ..............................................................................................21
Tre typer formålsbeskrivelser ............................................................................... 22
Sundhed i højskolens regi .................................................................................... 23
Selvbeskrivelser i relation til sundhed ................................................................. 29
Højskolefællesskab ............................................................................................... 33
Fællesskab og sundhed ....................................................................................... 35
Meningsfuldt fællesskab ...................................................................................... 40
Del 3. Fortolkning af ”ånden” i højskolefællesskabet
Fortolkning af ”ånden” i højskolefælleskabet ..................................................... 45
Sundhed og ånd – hovedtræk og metodiske forudsætninger ........................... 49
Konklusion ..............................................................................................................51
Litteraturliste ......................................................................................................... 54
Om forfatterne ....................................................................................................... 56
Abstract in english..................................................................................................57
5

Indledning
Denne rapport beskriver resultaterne af et forskningsprojekt, der har undersøgt
ånden i højskolefællesskabet med fokus på åndens betydning og virkning,
samt mening med livet og eventuelt også mening med sundhed. Intentionen
har været at udforske forholdet mellem den meningsfuldhed, et
højskolefællesskab skaber, og den mening sundhed i givet fald kan få – i kraft
af fællesskabet. Undersøgelsen bidrager med elementer til en sundhedspædagogik,
der sætter sig op imod livstilsintervention og adfærdsmodificering,
og bidrager med et sundhedsbegreb, der ikke hovedsageligt handler om at få
folk til at undgå at blive syge men om at støtte deres frie valg, kritisk bevidsthed,
robusthed og livslyst. Undersøgelsen har vist, at de danske folkehøjskoler
er suverænt gode til at arbejde med pædagogiske praksisser, der tager
afstand fra formynderi og moraliseren. I et sundhedspædagogisk perspektiv
betyder det værdiafklaret sundhed – ikke kun for sig selv – men også for
andre. Forskningsprojektet har fremskrevet viden om højskolefællesskabets
betydning for oplevelser af ny livsfylde, nye livsanskuelser og vendepunkter
vel at mærke de vendepunkter, der opstår i kraft af fællesskabet.
Sundhed er for de fleste mennesker mere end at være fri for sygdom. I en
tid hvor tempo, materialisme, usikkerhed og forventningspres stiger, forbinder
flere og flere mennesker et sundt liv med frihed, frigørelse og åbenhed,
som bl.a. et meningsfuldt fællesskab kan give. Forskningsprojektet har belyst,
hvordan elever og lærere på udvalgte folkehøjskoler oplever fællesskabet
som noget, der giver ny mening, erkendelse og mod til at ændre ting i deres
liv. Udgangspunktet er Grundtvigs vedholdende optagethed af menneskets
stilling i verden og hans idé om legemets afhængighed af ånd og omvendt.
Således betragtes sundhed i udgangspunktet ikke blot som et kropsligt anliggende
men i lige så høj grad som et åndsanliggende og som en vekselvirkning
mellem ånd og krop.
Rapporten beskriver således nogle sundhedsfaktorer, som ikke typisk hører
med til et livsstils- og risikoorienteret sundhedsbegreb, hvilket der f.eks.
trækkes på gennem adfærdsmodificerende tilgange, hvor det handler om, at
det enkelte menneske skal motiveres til at ændre vaner og leve op til nogle
profylaktiske forskrifter eller mål for at undgå at blive overvægtige, syge osv.
Hvordan de har det med sig selv og andre, hvilken mening de oplever i forskellige
sammenhænge, og hvilke værdier de har, er ikke det, der laves sundhedsindsatser
i forhold til. Rapporten illustrerer, hvordan konkrete erfaringer
fra højskolefællesskabet kan danne udgangspunkt for et bredere, eksistentielt
begreb om værdifuld og meningsfuld sundhed.
7

8
Rapporten består af tre dele. Del 1 beskriver baggrunden for forskningsprojektet
og skitserer den bekymrende dominans, som risikotænkning og moralske
principper har for sundhedsfremme og sundhedsstrategier i det danske
samfund. Del 1 redegør endvidere for, hvorfor projektet belyser højskolens
pædagogik og fælleskabsånd i denne sammenhæng. Det er altid en metodisk
udfordring at ‘indfange ånd’. Del 1 rundes af med en fastlæggelse af det åndsbegreb,
som rapporten er bygget op omkring.
Del 2 beskriver forskningsprojektets metode og resultater – med andre ord de
empiriske fund. Overskrifterne er her: Højskolernes profiler, Sundhed i højskolens
regi herunder livsformen og sundhed, Højskolernes selvbeskrivelser
i relation til sundhed, Fællesskab og Sundhed samt meningsfuldt fællesskab.
Del 3 er en pædagogisk filosofisk fortolkning af ånden i højskolefællesskabet.
Afslutningsvist oplistes nogle hovedtræk og metodiske forudsætninger for at
studere ånd som muligt betydningselement i relation til sundhed.
Rapporten er skrevet af os, Karen Wistoft og Mikkel Stovgaard, der har gennemført
den empiriske undersøgelse sammen. Karen Wistoft har designet og
beskrevet forskningsprojektet. Vi har begge forestået dataindsamling, empiriske
analyser og fortolkninger. Karen Wistoft er forfatter til rapportens første
og sidste del, mens vi begge har skrevet del 2.
Undervejs har vi fået hjælp og mange gode kommentarer. Nogle fortjener en
særlig tak: Laust Riis-Søndergaard, der har troet på projektet fra dets start
og bakket op omkring ideen samt bidraget med at indkredse et grundtvigsk
åndsbegreb. Ove Korsgaard, vores kollega og samtalepartner, som har været
en uvurderlig støtte og stået ‘i kulissen’. Ove Korsgaards omfattende Grundtvig-
og oplysningsstudier har været grundlæggende inspirationskilder. Michael
Schelde, Grundtvig Centret ved Aarhus Universitet, der hele vejen
igennem har udvist stor interesseret for projektet og i sidste ende sørget for
medfinansiering i forhold til publiceringen af denne rapport. Andreas Harbsmeier,
Niels Glahn og Rasmus Kjær, Folkehøjskolernes Forening i Danmark,
der ligeledes har støttet rapporten og sørget for dens publicering. Alle højskoleforstanderne,
der med stort engagement har deltaget i projektets spørgeskemaundersøgelse
– især tak for jeres mange uddybninger i svarene. Endelig
tak til de elever, lærere og forstandere, der velvilligt har ladet sig interviewe
og bidraget med ‘guldet’ i denne rapport. Tak til jer alle.
Karen Wistoft / Juli 2012

Del 1: Baggrund og formål
Folkesundhed som styringsredskab eller fælles forpligtelse?
Det er essentielt for ethvert samfund, at det er i stand til at tage hånd om samfundsudviklingen
på en sådan måde, at børn og voksnes trivsel og livsvilkår
er sikret. Vi ved, at især den moderne livsstil stiller store krav til modstandsdygtighed
og til udviklingen af forandringsstrategier. Kendsgerningen er, at
nogle mennesker har sværere livsbetingelser end andre, der måske tilmed lever
og håndterer kravene bedre. Når det handler om at lære at leve et godt og
sundt liv, er der efterhånden mange tegn på, at det ikke er tilstrækkeligt med
motion, vægttab og afholdemanøvrer. Med andre ord er det ikke nok at fokusere
på risici. Stigende efterspørgsel efter alternative og kollektive metoder til
fremme af især den mentale sundhed er en realitet.
Såvel uddannelsessystemet som den offentlige sundhedspædagogik har over
tid gennemgået væsentlige forandringer og er i dag udmøntet i et væld af
forskellige uddannelsestilbud til folk, der ønsker at beskæftige sig med sund
livsstil. En væsentlig sundhedspædagogisk opgave er at afklare forskellige
former for viden om sundhed samt de værdier, der er på spil i såvel uddannelserne
som i det forebyggende og sundhedsfremmende arbejde. Det er en
opgave, der befinder sig i et spændingsfelt mellem den biomedicinske tradition
og det dertil knyttede sundhedsbegreb og lærernes samt de sundhedsprofessionelles
ønske om at tale med de mennesker, de arbejder med for sammen
at kunne bruge de erfaringer, oplevelser og indsigter, der kan bringes i spil 1 .
Med den globale og nationale samfundsudvikling er der markante værdisammenstød
i relation til sundhed. Et af problemerne er, at staten benytter folkesundheden
som styringsredskab 2 – tilsyneladende uden ægte interesse for de
værdier mennesket selv og i fællesskab med andre værner om.
Disse forhold stiller store krav til såvel (sundheds-)pædagogik som til folkeoplysning,
hvis de to pædagogiske discipliner har ambitioner om at tage menneskers
indsigt, levede liv og værdier alvorligt. I et grundtvigsk perspektiv
kan det formuleres som, at udgangspunktet ikke nødvendigvis behøver at
være magtens sprog eller videnskabens argument men i lige så høj grad en
livsoplysning, som griber ind i en fælles erfaring og bygges op, så mennesker
føler sig forpligtede til at stå inde for noget 3 .
1) Mere herom i Wistoft (2009): Sundhedspædagogik, viden og værdier.
2) Se Vallgårda (2003): Et bedre liv. I: Folkesundhed som politik. Danmark og Sverige fra 1930 til i dag.
3) Se f.eks. Grundtvig (1840): Bøn og Begreb om en dansk Høiskole i Soer.
9

10
Hvad kan højskolerne bidrage med?
Hvis vi for alvor skal sætte samfundets individualiserende og moraliserende
sundhedsregime til diskussion, er vi nødt til at fremskrive en form for viden
om sundhed og helbredelse, der ikke er styret af politiske eller moralske dagsordner.
Alt tyder i dag på, at viden, der ikke reflekterer betydning og mening
for det enkelte menneske eller for en gruppe, heller ikke favner målgruppens
værdier og dermed forskellige opfattelser af, hvad det vil sige at leve et godt
og dermed sundt liv. Hvis vi skal leve op til WHO’s 4 efterhånden klassiske
definition af sundhed, der ikke blot handler om at undgå sygdom men også
om at leve et godt liv, er vi nødt til at interessere os for menneskers værdier.
Ingen værdier fødes i et vakuum. Vi har alle individuelle værdier, der så at
sige ’bor’ i vores bevidsthed, dvs. tilhører vores følelser, tanker, drømme og
håb. Disse individuelle værdier er altid afhængige af omverdenen – af den
kommunikation vi er en del af. Og her får kraften eller ånden i et fælleskab
betydning. Det er ikke et ukendt fænomen, at erfaringsudveksling kan have
en helbredende, forebyggende og sundhedsfremmende effekt. Den betydning
det kan have for et menneskes sundhed eller helbredelse at dele sine
erfaringer, såvel positive som negative, i et fællesskab, der ligeledes har ønske
om at dele, er uvurderlig. Der er efterhånden stærk evidens for, at sundhed og
helbredelse har signifikant bedre vilkår i fællesskaber, hvor mennesker deler
erfaringer med at leve sundt eller være i helbredelse. Spørgsmålet er nu, om
vi kan finde frem til et sundhedsbegreb, som ikke kun handler om at undgå
sygdom men også om at leve et godt liv og betyde noget for andre. Endvidere
er et centralt spørgsmål, om et forpligtende fællesskab kan føre til et eksistentielt
sundere liv?
Dette forskningsprojekt har afdækket betydning og mening i forhold til to de
elementer: fællesskab og sundhed. Vi kunne have undersøgt deciderede sygdomsrelaterede
fællesskaber men valgte at undersøge højskolefællesskabet,
da det netop udspiller sig på en pædagogisk arena. Højskolefællesskabet har
desuden tradition for at arbejde med menneskers frigørelse, valg og læring
ud fra nogle pædagogiske idealer, der lægger afstand til politiske og moralske
dagsordner. Vi er vel at mærke ikke eksperter i højskolepædagogik, højskoleidealer,
livsformer og heller ikke i ”det grundtvigske”, som mange højskoler
stadig bekender sig til. Undersøgelsen bygger på iagttagelser udefra og træk-
4) World Health Organization. Definitionen af den dobbeltsidede sundhed (livskvalitet og fravær af
sygdom) kan føres tilbage til 1947.

ker på et åbent og værdibaseret begreb om sundhed, der åbner mulighed for
at interessere sig for elementer som ånd, mening og eksistens 5.
Undersøgelsen har vist, at langt de fleste højskoler arbejder med et temmelig
nuanceret sundhedsbegreb. I udgangspunktet er fællesskab dog noget andet
end sundhed. Det er dybest set også at prøve noget usundt, hvilket eleverne
gør, fordi det også skaber fællesskab. Men mange elever, lærere og højskoleledere
mener også, at sundhed både er noget fysisk eller kropsligt og mentalt,
dvs. noget følelsesmæssigt og socialt. Pointen er her, at disse dimensioner
bliver kombineret i højskolefællesskabet. Som en højskoleelev siger:
”Hvis man skal have det godt og skal have sundhed, skal man afbalancere på alle
planer, og det gør vi her på højskolen, ja jeg har faktisk aldrig prøvet det så gennemgribende
før – vi bliver simpelthen ægte sunde og ikke bare sunde, som andre synes,
man skal være”.
I undersøgelsen giver samtlige interviewede elever udtryk for, at højskolen
skaber ramme for en ny måde at se sig selv på; de tør være sig selv, de skal
ikke (mere) præstere for andre men for sig selv, og de føler sig forpligtede
over for fællesskabet. De oplever at have betydning for andre, og at denne
betydning ikke er båret af præstationskrav – til stor forskel fra det uddannelsessystem
og hverdagsliv, de kommer fra.
Højskolerne har forskellige pædagogiske tilgange men én ting er fælles, de
abonnerer på nogle radikalt andre pædagogiske idealer end sundhedssystemet
og det øvrige uddannelsessystem. Dette betyder, at de højskoler, der arbejder
specielt med sundhed og eksistentielle spørgsmål, også får nogle helt
andre resultater, end dem man ser i sundhedsvæsenet og i forebyggende og
sundhedsfremmende aktiviteter i kommunerne. Højskolens overordnede idé
om ikke at styre eller regulere mennesket, men at lære det at tage stilling,
vælge frit og søge mening med livet, bevirker, at sundhed primært bliver et
eksistentielt spørgsmål og først sekundært et sygdoms- eller helbredsrelateret.
Målet er at finde mening med sundhed – ikke at efterleve samfundets krav
og normer om sund livsstil, ”de rette valg” og ”ansvar for egen sundhed”.
5) Se også La Cour & Hvidt (2010): Research on Meaning-Making and Health in Secular Societies: Secular
Existential, Spiritual and Religious Orientations.
11

14
Langt fra alle højskoler har en selvbeskrivelse, der relaterer sig til sundhed.
Vi har kunnet konstruere tre empiriske kategorier: plus, minus og neutral
selvbeskrivelse i relation til sundhed. På trods af disse forskelligheder viser
resultaterne af undersøgelsen gode muligheder for at bringe nogle af de erfaringer
og pædagogiske idealer og praksisser, man har i højskoleregi, ind i
andre sammenhænge. Undersøgelsen har bekræftet, at højskolerne er suverænt
gode til at iscenesætte pædagogiske praksisser, der hverken er styret af
formynderiske, politiske eller moralske dagsordener.
Det grundtvigske i højskolen
Højskolens historik og pædagogik kommer i praksis til udtryk i en bestemt
skoleform, der integrerer kostskolelivet i undervisningen, satser på oplevelse
af fællesskab, samhørighed og inkluderer elever med forskellige værdier og
baggrunde 6. Ifølge Grundtvig er menneskelivet (kun) et fælles eller et folkeligt
liv. Mennesket skaber ikke sig selv men er skabt. Det vil sige, mennesket
skylder ikke sig selv livet – livet er dets givne 7 . At være menneske er
ifølge Grundtvig et ”guddommeligt eksperiment”, der viser, hvordan ”Aand
og støv kan giennemtrænge hinanden og forklares i en fælles guddommelig
bevidsthed”, som det hedder i indledningen til Nordens Mytologi fra 1832 8 .
Betegnelsen ‘støv’ henviser til, at mennesket deler vilkår med alt andet levende
på jorden. Mennesket er et kropsligt og sanseligt væsen men også et
fornuftsvæsen. Med ’ånd’ udtrykker Grundtvig, at mennesket har en fornemmelse
for – og del i – det, der ikke direkte kan beskrives. Det er med ånden, at
mennesket forstår.
At forskningsprojektet således forsøger at undersøge og beskrive det ubeskrivelige
– ånden i højskolefællesskabet – kan virke paradoksalt, men vores tese
er, at såvel ånd som mening ligger i det erfarede, i det levede liv. Og med
Grundtvig går vi således ud fra, at mening skal findes i det fælles, såvel i oplevelser
som i sproget 9 . De fleste mennesker kender til sorg, krise og andre af
livets dybder. Spørgsmålet er, hvordan de forstår et godt og et dårligt liv – et
sundt og et usundt?
Som beskrevet ligger friheden og frigørelsen, ifølge Grundtvig, i vekselvirkningen
mellem ånd og legeme, og det er gennem samtalen og den historiske
6) Se f.eks. de forskellige bidrag i Ehlers (red.) (1997): Den foranderlige folkehøjskole – kompetenceudvikling i en ny tid.
7) Hansen (1997): Folkelig oplysning. Der er mere lys her. I: Ehlers (red.). Den foranderlige folkehøjskole –
kompetenceudvikling i en ny tid.
8) Grundtvig (1832): Nordens Mythologi eller Sindbilled-sprog.
9) Videnskabsteoretisk knytter Grundtvig an til fænomenologisk hermeneutik.

erfaring, at denne vekselvirkning får liv. Så ethvert svar må gerne indeholde
mere end forhåndsviden. Livsnerven er de fælles erfaringer, samtalen fører
med sig. ”Hjertesproget” kaldte Grundtvig det, fordi det følelsesmæssigt bygger
bro imellem den fælles historie og den personlige identitet. Den åbne erfaringsdeling,
hvor følelser, håb og synspunkter får betydning for oplevelsen
af en fælles virkelighed, er større end mennesket selv. Præcis det modsatte
kendes i dag fra samfundets sundhedsoplysning, der som regel indeholder
bastante, paternalistiske og moraliserende budskaber om, hvordan mennesker
bør efterleve anvisninger, der har med deres (ellers) levede liv at gøre.
Sandheden om sundhed er bestemt af viden om sygdom. Sundhedsfremmende
læring og personlig udvikling bliver i værste fald bremset, af ’sygdomsvidenskab’
og moral, inden den kommer i gang.
I grundtvigsk forstand er kroppen, hånden, sansningen, erfaringen og det
personlige møde lige så videns-skabende som videnskaben. Viden og mening
opstår i det levede liv, i ånden og i det fælles. Meningsdimensioner er i høj
grad personlighedsudviklende – vi kan spørge sundhedsfremmende? Med et
sådant spørgsmål kobler vi sundhed og personlig udvikling, for måske handler
det om netop at skabe et fælles rum, hvor man tør sætte sig selv på spil og
engagere sig både følelses- og erkendelsesmæssigt i hinanden.
Målsætning og metodologiske udfordringer
Formålet med forskningsprojektet er at udfordre det samfundsmæssige sundhedsregime,
der er orienteret i risikoadfærd, adfærdsmodificering, individuelle
livsstilsændringer og sundhedsintervention. Målet er at undersøge, om
ånden i højskolefællesskabet har betydning for den måde højskolers elever,
forstandere og lærere skaber mening med sundhed på. Om det fællesskab,
der er på en højskole, giver anledning til refleksioner over ”det gode liv”. Og
om man overhovedet kan fortolke det som et sundt liv. Kan højskolefællesskabet
også medføre refleksioner over, hvilke sundhedsråd der er værd at
efterleve, samt hvad meningen med sundhed i det hele taget er?
Flere erkendelsesteoretiske og metodologiske udfordringer trænger sig allerede
på. For det første: Hvordan kan vi være sikre på, at det er ånden i
fællesskabet, vi iagttager, når vi undersøger højskolen? Hvordan får vi fat
i ånd? Hvordan får vi gjort ånd iagttagelig og udtrykt såvel empirisk som
analytisk? Kan vi overhovedet blive enige om, hvad ånd er og dermed også
enige om, hvordan ånd skal iagttages? Hvilke tegn skal vi gå efter? Hvilket
refleksionsbegreb om ånd skal vi fastsætte? Det sidste har betydning for de
fortolkninger, vi laver.
15

16
Hvis ikke vi gør vores iagttagelses- og refleksionsbegreb klart, kan vi godt
opgive enhver ambition om at gøre undersøgelsen transparent, så også andre
kan følge med og eventuelt gå den efter. Herudover skal ”fællesskab” også
kunne iagttages, analyseres og fortolkes. Begrebet ”fællesskab” er måske noget
nemmere i og med, at vi forventer, at fælleskab kommunikeres som noget
socialt, måske forpligtende, noget der inkluderer mere end ét menneske og
måske også opleves som noget, der er større end den enkelte. Det tredje iagttagelsesbegreb
er ”sundhed”, hvilket måske er det nemmeste at undersøge
empirisk, idet begrebet har en form og en semantik, der altid kan forfølges.
Der kan iagttages sundhedsdiskurser, dvs. måden der tales om eller beskrives
sundhed på, og der kan spørges ind til forskellige opfattelser af sundhed og
dermed til sundhedsbegrebets mening og betydning i højskolens regi 10.
Ånd som iagttagelsesbegreb
Lad os her nøjes med at præcisere det vanskeligste iagttagelsesbegreb: ånd.
Hvad er ånd? Er ånd ikke netop noget, vi hverken kan eller skal forsøge at
gøre synlig, indfange og beskrive? Det mener jeg selvfølgelig ikke. Hvis vi
accepterer formen immanent transcendens, betyder det, at vi kan interessere
os for den menneskelige erfaring med ånd. Professor i filosofi ved Harvard
Universitet Williams James beskrev i 1902 i sit værk ”The Varietes of Religious
Experience – A study in human nature” menneskers erfaringer med ånd, religion
og spiritualitet 11. Så snart man har at gøre med personlige fænomener,
som erfaringer med ånd og kraft er, må man forholde sig til de erfaringsbaserede
virkeligheder, mente James. Hans pointe var, at erfaringens virkelighed
er ét med erfaringen, der ikke kan intellektualiseres eller symboliseres.
Erfaringer med ånd beskrev James som en særlig slags følelser, der rummer
en bevægelse af lys og kraft, og som kan give mennesker ny styrke og øget
selvværd (James, 2008 (1902)).
Samlebetegnelsen for menneskets oplevelse af ånd var for James ”saintliness”
12 , som han beskrev som en form for stemning, der danner udgangspunkt
for en personlig energi. De fundamentale betingelser for universal
”saintliness” var, ifølge James:
10) For yderligere beskrivelser af sundhedsdiskurser, form og semantik se Wistoft (2010): Sundhedspædagogik,
viden og værdier og Wistoft (2007): Kvalificering til sundhedspædagogisk værdiafklaring. Ph.d.-afhandling.
11) James skrev sit værk i en tid, hvor de empiriske videnskaber stod stærkt, hvilket betød, at hans undersøgelse
af ånd og religiøsitet af nogle videnskabsmænd blev fundet banebrydende og andre alt andet
end videnskabelig. Han tog udgangspunkt i en særlig kobling af spirituelle følelser og drifter og havde
et åndeligt, psykologisk og sjæleligt perspektiv. Personlige erfaringer med ånd og tro var kilde til hans
beskrivelse af den ”inderlige betydning” for mennesket.
12) James bruger dette ord men var dog opmærksom på ordets særlige smag af ’skinhellighed’ eller
’farisæiskhed’, der nogle gange klingede ind, fordi han ikke kunne finde et andet ord, der dækkede
kombinationen af de følelser, som hans studier tog udgangspunkt i.

- en følelse af at være videre i et liv og være ud over selviske interesser.
En følelsesvished eller en ikke-intellektuel overbevisning om at der findes
en højere magt end mennesket selv.
- en følelse af, at denne højere magt spiller sammen med menneskets liv og
en villighed til at lade den højere magts vilje ske.
- en opløftet følelse af frihed, hvor grænserne for ‘hæmmende selviskhed’
forsvinder.
- en forandring i menneskets mentale grundstemning hen imod elskende og
harmoniske følelser, der lægger afstand til selviske interesser (James, 2008
(1902): 193-194).
Grundtrækket i disse fundamentale følelsesmæssige betingelser er oplevelsen
af ånden f.eks. gennem samvær med andre mennesker, hvilket typisk betyder
nærhed og villighed til at give slip i tidligere problemer og se nye løsningsmuligheder.
Oplevelsen af ånd betyder ifølge James også overgang fra anspændthed,
selvansvarlighed og uro til sindsro, fred og modtagelighed.
Så vidt James’ definition af ånd, som vi vender tilbage til sidst i rapporten.
Spørgsmålet er her, hvad vi skal kikke efter, hvis vi vil undersøge ånden i
højskolefællesskabet i dag – en ånd, som vi på forhånd ved ikke nødvendigvis
har en religiøs betydning, men snarere er eksistentiel og livsoplysende? Med
hvilken optik skal vi lede efter den ånd? Med hvilket iagttagelsesbegreb?
Der kan selvfølgelig være delte meninger om, hvorvidt man på forhånd skal
præcisere sit iagttagelsesbegreb, som vi her forsøger med indkredsningen af
ånd, men når man har en ambition om at gøre undersøgelsen metodisk transparent,
er der ingen vej uden om. Vi må nødvendigvis fastsætte et begreb om
ånd for at kunne indvie andre i vores erkendelses- og fortolkningsperspektiv.
Da mange højskoler stadig bekender sig til den grundtvigske oplysningstradition,
er det oplagt at interessere sig for, hvad ånd betyder i den sammenhæng.
Laust Riis-Søndergaard er én af de få, der har indkredset et grundtvigsk
inspireret åndsbegreb. Han skriver:
”Aand er en usynlig magt, der gør det muligt for kroppen at finde mening med det at
være til. ‘Aandens kraft er døgnets ubekiendt‘, sagde Grundtvig. Ånd er at forholde
sig til mennesker og ting som selvgyldige realiteter og ikke som udslag af naturlove og
adfærdsmønstre. Ånd lader sig ikke blænde af sensationer eller muligheder for hurtig
personlig succes på bekostning af andre. Ånd giver livsfylde og umiddelbar glæde
ved livet. Ånd er evnen til ‘at skue’ og se tilbage i erindringen og fremad i anelsen og
opdage sit eget jeg i en større virkelighed. Ånd er at skue det nærværende”.
(Riis-Søndergaard, 1998:580)
17

18
Som allerede beskrevet har Grundtvigs ånd både noget med individet og fællesskabet
at gøre, og den afgørende livskraft er ånden i og for mennesket.
Ånden er livskraften selv og dermed det virkeligste af alt. Ånden finder sit
bedste udtryk i levende ord og ligger i det praktiske liv og i folkeånden 13,
der gør mennesket til et historisk poetisk væsen 14. Mennesket er ikke kun et
individ men et fællesskab, der altid er til i sammenhæng og afhængighed. Det
guddommelige eller meningsfulde er ikke noget hinsides – det er her på jord,
det er i støvet 15. Grundtvigs opgør med ortodoksi, førte ham frem til en kærlighedserklæring
til dette liv – vi lever på jorden – livet er i livet – ånden er i os
imellem himmel og jord. ”At være beåndet” betyder med denne Grundtvigoptik
at være oplivet – at kunne se mening.
Denne tænkning ligger tilsyneladende langt fra nutidig offentlig sundhedspædagogik
og nationale sundhedsstrategier. Men for nogle mennesker, der
virkelig ønsker at tage vare på deres egen og andres sundhed og tilmed opfatter
sundhed som ”det gode liv”, ligger det lige for at søge ind i meningsfulde
fællesskaber. Tro og helbred, religion og lægevidenskab har været forbundet
siden før Kristus, så den sammenhæng kan ikke afvises, slet ikke empirisk 16.
I dag eksisterer der også andre typer af åndsfællesskaber, der er etableret ud
fra deltagernes ønsker om f.eks. at blive helbredte eller holde sig raske 17. Det
har vist sig – i mange forskellige sammenhænge – at det at blive en del af et
fællesskab har afgørende helbredende eller sundhedsfremmende betydning 18.
Hovedbegrundelsen for at igangsætte dette forskningsprojekt er, at det endnu
ikke er videnskabeligt belyst, hvorvidt højskolefællesskaber kan relateres til
såvel legemlig som ’åndfuld’ eller meningsfuld sundhed.
13) Se Korsgaard (1997): Kampen om lyset. Dansk voksenoplysning gennem 500 år.
14) Som Grundtvig sammensætter i formuleringen: “Det historisk poetiske”. Vi er historie og vi skaber historie.
15) Dette når Grundtvig først og fremmest frem til i et rasende opgør med den pietistiske religiøse opfattelse.
Se Christensen & Kock (1943): Værker i Udvalg, bd. IV s. 32.
16) Se Johansen & Hvidt (red.) (2008): Kan bjerge flytte troen.
17) Eksempelvis Anonyme Alkoholikere, der er et fællesskab for menneskers, der har et ønske om at lære
at leve ædru.
18) Blandt andet beskrevet i En sund vej i livet: ”Vendepunkter… 10 portrætter fra Ubberup Højskole” (2010)
om elevers oplevelser af højskolefællesskabets betydning for deres sundhed og nye livsmuligheder.

Del 2: Undersøgelsens resultater
Forskningsmetode og sample
Forskningsprojektets metode er funderet i en erkendelsesinteresse, der går
ud på at afdække a) Hvordan danske folkehøjskoler profilerer sig i forhold
til sundhed, b) Hvilke konkrete erfaringer henholdsvis elever og kursister,
lærere og forstandere har med højskolefællesskabet og c) Om den mening
et højskolefællesskab kan skabe, kan nuancere den adfærdsregulering, som
livsstilsinterventioner og andre sundhedstiltag i samfundet er udtryk for. Undersøgelsen
afdækker såvel højskolernes selvbeskrivelser som udvalgte forstanderes,
elevers og læreres oplevelser og opfattelser af fællesskabet og dets
mulige betydning for en ny eller anderledes mening med sundhed.
Forskningsspørgsmålene er:
I. Hvordan beskriver danske folkehøjskoler sig selv i forhold til sundhed?
II. Hvordan skaber udvalgte højskoler mening med fællesskab og sundhed?
- Hvad er karakteristisk for højskolefællesskabet?
- Giver højskolens fællesskab og strukturelle betingelser (livsformen)
anledning til, at lærere og elever oplever at leve et sundere liv?
- Hvad vil sundhed i højskolefællesskabet sige?
Disse ovenstående forskningsspørgsmål er søgt besvaret på to måder. Første
spørgsmål er besvaret ud fra en spørgeskemaundersøgelse, der inkluderer
samtlige højskoleledere i Danmark (n=73) med en svarprocent på 85. Svarerne
er blevet behandlet og analyseret kvantitativt med korrelationskombinationer
ud fra forskelle vedrørende højskolernes profiler, målbeskrivelser, opfattelser
af sundhed og beskrivelser af fællesskabet. Endvidere har vi foretaget en
screening af alle danske folkehøjskolers hjemmesider med henblik på en indkredsning
af, om og i givet fald hvordan de kommunikerer sundhed. Endelig
er højskolernes værdigrundlag blevet analyseret. Det primære søgekriterium
har været sundhed. De sekundære har været værdier, ånd, mening, oplevelse
og fællesskab. På baggrund af såvel spørgeskemaundersøgelsen, screeningen
og værdigrundlagsanalysen er højskolernes selvbeskrivelser i relation til
sundhed kategoriseret.
Det andet forskningsspørgsmål er besvaret via individuelle interviews og fokusgruppeinterviews
med højskolelærere og -elever på udvalgte højskoler.
Selektionskriterierne har været forskelle og ligheder i højskolernes selvbeskrivelser
i forhold til sundhed. Det primære kriterium har været, at højskolen
19

20
forholder sig til og arbejder intentionelt med sundhed. Det sekundære selektionskriterium
har været forskellighed i selvbeskrivelserne. Dermed repræsenterer
anden del af undersøgelsen forskellige betydninger og opfattelser af
sundhed.
Tre typer selvbeskrivelser i forhold til sundhed danner bagrund for selektionen
af højskoler til uddybende individuelle- og fokusgruppeinterviews. De
tre typer selvbeskrivelser er positiv, negativ og neutral (se figur 4, s. 29).
I alt seks højskoler indgår i denne kvalitative del af undersøgelsen:
A. Tre højskoler med positiv selvbeskrivelse i forhold til sundhed:
en idrætshøjskole, en livsstilshøjskole og en spirituelt orienteret højskole.
B. En højskole med negativ selvbeskrivelse i forhold til sundhed: en almen og
kritisk dannende højskole
C. To højskoler med neutral selvbeskrivelse i forhold til sundhed: en almen
grundtvigsk højskole og en seniorhøjskole.
Interviewene var semistrukturerede ud fra følgende spørgsmål:
- Hvad betyder højskolefællesskabet for dig/jer?
- Har du/I oplevet nye sider af dig/jer selv eller af livet her på højskolen?
- Hvad tænker du/I om sundhed i højskolens regi?
- Hvis jeg siger Grundtvig, hvad tænker du/I så?
- Hvis jeg siger fællesskabsånd, hvad tænker du/I så?
- Betyder fællesskabet noget i forhold til din/jeres sundhed? Hvis ja, hvad?
Interviewene er transskriberede, analyserede semantisk og fortolkede med
henblik på at fremskrive betydning og mening 19. Endelig er begrebet ånd søgt
indfanget via et studie af de erfaringer, der lagres i kraft af at være forbundet
med hinanden og noget, der er større end én selv. Den filosofiske referenceramme
om denne sidste delanalyse indeholder blandt andet Williams James’
tidligere omtalte værk fra 1902 20 om menneskets natur og erfaringer med tro,
mystik, mening og ånd.
19) Analysestrategien er informeret diskursivt (Andersen 2003) og hermeneutisk (Gardamer 2003(1960);
Riceur 1979). Uddybet metodologisk beskrivelse kan læses i ph.d.-afhandlingen Kvalificering til sundhedspædagogisk
værdiafklaring (Wistoft 2007).
20) James (2008(1902)): The Varieties of Religious Experience – A study in human nature

Højskolernes profiler
De 73 folkehøjskoler i Danmark repræsenterer hver især noget helt specielt.
I den årlige udgivelse af højskolekataloget 21 og på højskolernes hjemmesider
fremgår det, at der er grundtvigske højskoler, idrætshøjskoler, mediehøjskoler,
teaterhøjskoler, seniorhøjskoler, livsstilshøjskoler osv. Listen er lang. De
mest almindelige kategorier er:
- Almene og grundtvigske højskoler. De mere traditionelle højskoler med
flere faglinjer, der kan vælges enkeltvist eller kombineret.
- Fagspecifikke højskoler, som har valgt at fokusere på et enkelt fagområde
(f.eks. politik, filosofi, sprog, natur, mediekundskab, teater, kreativitet,
studieforberedelse) kombineret med undervisning i almendannende fag.
- Gymnastik-, sports- og idrætshøjskoler med specielt fokus på kropslige
fag kombineret med undervisning i almene fag.
- Livsstilshøjskoler som har specielt fokus på motivation, livsomlægning og
forandringsstrategier kombineret med undervisning i almene fag.
Herudover optræder i mindre omfang:
- Ungdomshøjskoler for unge mellem 16½ og 18 år.
- Seniorhøjskoler målrettede ældre ’elever’.
- Højskoler med en spirituel eller religiøs tilgang til personlige eller
eksistentielle udviklingsprocesser.
Gennem vores spørgeskemaundersøgelse har vi adspurgt alle højskoleforstandere
om, hvordan de vil karakteriserer deres profil på tværs af ovenstående
kategorier. Forstanderne ikke bare deltog i spørgeskemaundersøgelsen
med en imponerende svarprocent (85 procent), de fleste af dem uddybede
også mange af deres svar og beskrev såvel deres højskoles holdninger som
værdier i relation til spørgsmålene. Det betød, at vi fik et mangfoldigt og nuanceret
svarmateriale.
Indledningsvist bad vi dem karakterisere deres højskoles profil ud fra nogle
på forhånd opsatte temaer. Karakteristikken fremgår af figur 1 nedenfor (næste
side).
Figuren illustrerer en forholdsvis stor spredning i højskolernes profiler, hvilket
kan begrundes i, at langt de fleste højskoleforstandere har beskrevet deres
højskole som bredt favnende, når de blev bedt om at oplyse, hvilken profil
eller hvilke profiler der kendetegner deres højskole.
21) Opgjort primo 2012. Kilde: Folkehøjskolernes Forening i Danmark, Højskolernes Hus, Nytorv 7,
1450 København K.
21

22
Figur Figur 1: 1
Højskolernes profiler
Antal højskoler
30
25
20
15
10
5
0
Højskoleprofiler
Tre typer formålsbeskrivelser
Da vi efterfølgende interviewede nogle af forstanderne personligt, identificerede
vi endvidere tre typer formålsbeskrivelser. Disse er:
- ”at administrere overskud”
- ”at vende underskud til overskud”
- ”at skabe frirum”
Den første type formål har et positivt udgangspunkt, der tager afsæt i, at eleverne
kommer med et overskud, som højskolen skal administrere på bedste
vis. En forstander udtrykker det således:
”Kunsten ved at lave højskole er at administrere de energier, som eleverne de kommer
med”.

Den anden type formål har et mere negativt udgangspunkt og går ud på at
hjælpe eleverne med at få vendt et underskud til overskud. Denne type formål
findes typisk på livstilshøjskolerne eller på de spirituelle højskoler, hvor
eleverne begge steder kommer for at få hjælp til at håndtere deres liv eller
dem selv på nye måder. En forstander fra en livsstilshøjskole siger:
”I udgangspunktet drejer højskole sig om en eneste ting, og det er at bringe mennesker
i overskud i forhold til deres liv”.
Endelig handler den tredje type formål om at skabe frirum, så eleverne kan
udvikle sig selvstændigt og lære at være bevidste om, hvilket ansvar de har
for deres liv uden dermed at skulle præstere for andre og bliver bedømt herpå.
En lærer forklarer det således:
”I alt sin enkelthed er det jo bare et forhold, at læreren ikke er en person, som skal
sætte et stempel i panden på dem. Et eller andet sted er det jo ekstremt banalt. Det er
virkelig så banalt, at os der jo arbejder i denne her verden nogle gange fuldstændigt
glemmer, hvor grænseoverskridende positivt det her kan være”.
Alt i alt er højskolerne både særlige og forskellige - selv om de er medlemmer
af ”samme klub’. Deres udgangspunkter er forskellige. De højskoler, der ”administrerer
overskud” har ikke kun elever, der kan klare alt i livet selv men
elever, der får en ekstra livsdimension gennem fællesskabet og livsformen
på højskolen. Det er højskoler, der sætter sig op imod alle former for ligegyldighedsgørelse
af livet. De højskoler, der vender ”underskud til overskud”
har elever, der på én eller anden måde trænger til støtte i forhold til at finde
nye veje i deres liv – om det så drejer sig om at blive lykkeligere og dermed
eventuelt også få lyst og energi til at tabe sig, eller det drejer sig om at finde
en åndelig eller guddommelig vej til personlig vækst – kan i formålsbeskrivelse
næsten komme ud på et. Endelig er de højskoler, der primært skaber
frirum for eleverne, optagede af at modne eleverne, så de selvstændigt kan
tage beslutninger og være herre over deres liv og dermed slippe for følelsen
af at skulle præstere, konkurrere eller ‘rette ind’ efter politiske eller moralske
forventninger i samfundet.
Sundhed i højskolens regi
Der er markant delte meninger om sundhed og højskole. Meningsforskellene
kan spændes ud mellem de, der generelt er kritiske over for et samfundsherskende
bio- eller teknologisk medicinsk sundhedsbegreb og moraliserende
sundhedsinterventioner og dermed også sundhed i højskolens regi og de, der
23

24
til dagligt arbejder med eller relaterer sig til sundhed på den ene eller anden
vis. Nogle af de mest kritiske forstandere gjorde os opmærksomme på, at det
var upassende overhovedet at spørge om noget, der havde med sundhed at
gøre. At vi samtidigt spurgte ind til højskolefællesskabet, som efter deres mening
altså er andet end sundhed, gjorde det ikke bedre, mente de. Men højskolen
har for langt de flestes vedkommende et eller andet med sundhed at
gøre, hvilket figur 2 illustrerer.
Figur 2:
Figur 2
Sundhed i højskoleregi
Procent
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Sund kost Bedre søvn,
meditation og
afslapning
Gode rammer
for fysisk
udfoldelse
Mening med
sundhed
Intet med
sundhed at
gøre
Figuren viser, at sundhed i højskoleregi, ifølge højskoleforstanderne, først og
fremmest handler om sund kost, gode rammer for fysisk udfoldelse, og at
højskolen giver ny mening via fællesskabet og højskoleånden og dermed også
mulighed for at revidere en traditionel (fysisk) sundhedsopfattelse. Figuren
viser samtidig, at sundhed i højskoleregi kun i begrænset omfang omhandler
søvn, meditation og afslapning.

Højskolens livsform springer i øjnene, når der tales om sundhed. Her er meningerne
dog også delte. Figur 3 illustrerer fordelingen af forstandersvar på
spørgsmålet: Figur 3: Giver højskolens strukturelle betingelser (livsformen) anledning
til, at eleverne oplever at leve et sundere liv?
Figur 3
Giver højskolens strukturelle betingelser (livsformen) anledning til, at elever
oplever at leve et sundere liv?
Måske – 26%
Nej - 14%
Figuren viser, at langt de fleste højskoleforstandere vurderer, at højskolens
strukturelle betingelser giver anledning til, at eleverne oplever at leve et sundere
liv. Godt hver fjerde forstander (26 procent) forholder sig dog forbeholdent
hertil, alt imens hver syvende forstander (14 procent) ikke vurderer, at
det er tilfældet.
De forstandere, der mener, at livsformen bibringer eleverne et sundere liv,
udtaler eksempelvis:
”Folk kommer raske hjem og har fået et mål med livet, større energi og optimisme”.
”Der er en fællesskabsfølelse, man passer på hinanden”.
Ja - 60%
”Vores undervisning handler om og består af motion, kost- og ernæringsteori samt
redskaber til personlig udvikling”.
”Vi spiser seks gange om dagen. Den sunde mad er tilgængelig. Fysisk udfoldelse/
bevægelse udbydes for alle dagligt. Vi arbejder med den psykiske sundhed og ”capacity
building” for den enkelte. Vi arbejder med personlige strategier, valg og relationer.
Alt sammen med et fokus der handler om at give den enkelte redskaberne til at træffe
oplyste valg som redskab til at leve et sundt liv i balance”.
25

28
Følgende citeres forstandere, der ikke mener, at livsformen bibringer eleverne
et sundere liv:
”Søvnmangel kan være et højskolesyndrom. Alkoholforbrug i weekenderne kan være
en udfordring”.
”Manglende søvn, for meget alkohol og overtræning”.
”Specielt i forhold til alkohol, rygning og slik/snacks adskiller unge på højskolen sig i
min optik ikke fra unge generelt - og i relation til fællesskabet eleverne imellem - måske
tvært imod”.
Nogle forstandere mener, at livsformen både er sund og usund, hvilket fremgår
af disse citater:
”Både og. Sund mad, indtaget på de rigtige tidspunkter, træning og inspiration fra
de øvrige elever. Men: Manglende søvn, for meget alkohol og overtræning kan trække
i den anden retning”.
”For nogen - helt sikkert: faste måltider f.eks.. Men for andre helt sikkert nej: De får
ikke altid deres søvn, fordi der sker så meget hele tiden og igen: Det er ikke et særligt
ærinde, vi har, at de skal blive sundere fysisk”.
”At være glad er sundt, men højskoleelever spiser både meget salat og drikker mange
øl og går sent i seng”.
”På den ene side giver hverdagens faste rammer en sundere struktur, på den anden
side er eleverne gode til at feste”.
Som citaterne illustrerer, er der delte meninger om, hvorvidt højskolens livsform
fremmer sundhed, og der er tilsyneladende også forskellige opfattelser
af sundhed på spil, dvs. forskellige sundhedsbegreber, der er med til at forme
meningerne. De forskellige sundhedsbegreber vender vi tilbage til.

Selvbeskrivelser i relation til sundhed
Der eksisterer også delte selvbeskrivelser i relation til sundhed. På baggrund
af det samlede datamateriale har vi kunnet konstruere tre kategorier af selvbeskrivelser
i forhold til sundhed: plus, minus og neutral selvbeskrivelse. Kategorierne
fremgår af figur 4.
Figur 4
Højskolernes Højskolernes selvbeskrivelser selvbeskrivelser i forhold til i forhold sundhedtil
sundhed
Figur 4
Sundhed
Positiv
selvbeskrivelse
Negativ
selvbeskrivelse
Neutral
selvbeskrivelse
Idræt sport
gymnastik
Livsstil
Spiritualitet
Emancipation
"Os-selv-og-deandre"
Krop Performance
‘Mindfull Body’
Motivation for
forandring
Metafysiske
energier
Kritisk
bevidsthed
Samvær Livsform
Livsoplysning
Figuren illustrerer, at højskolerne i forhold til sundhed beskriver sig selv på
tre grundlæggende forskellige måder, inden for hvilke der kan opstilles to
divergerende opfattelser.
De højskoler, der har en positiv selvbeskrivelse i forhold til sundhed, arbejder
aktivt med sundhed på forskellig vis. Det er typisk de såkaldte livsstilshøjskoler,
der arbejder med livsstilsforandringer og motivation i fællesskab. Livsstilshøjskolerne
er typisk optagede af personlige forandringsstrategier og af vilje
til at lære at gribe forandrende ind over for vaner, handlinger og forhold, der
hæmmer elevernes sundhed i hverdagen. Gymnastik, sports- og idrætshøjskolerne
hører også hjemme i denne positiv selvbeskrivelseskategori. Disse
højskoler har typisk krop og bevægelse, performance og leg i højsædet, og en
enkelt af dem arbejder med mere avancerede teknikker så som ”The human
project”, ”The mindfull body” og ”The outdoor challenger”, hvor refleksion
og projektledelse er værktøjer til at arbejde med sundhed på samfundsniveau.
29

30
Endelig hører de spirituelt orienterede højskoler, der arbejder med sundhed
som et åndeligt eller guddommeligt renselses- eller personlighedsudviklingsprojekt,
med til den positive selvbeskrivelsesgruppe. De er typisk optagede
af sundhed i sjæl og legeme, hvor målet er guddommelig enhed. Et eksempel
på, hvordan de kobler sjæl og legeme, er deres holdning til forholdet mellem
meditation og vegetarmad. En viceforstander udtrykker det således:
”Man skal kæmpe mere for det, hvis man spiser kød og mediterer samtidig, end hvis
man spiser vegetarisk. Derfor er det et valg vi har taget her at spise vegetarisk”.
De højskoler, der tager afstand fra sundhed, mener eksempelvis, at højskolens
fornemmeste opgave er at tage afstand fra al adfærdsregulering, som sundhedsudfordringerne
i samfundet er eksploderet med. Det er ikke en bestemt
type højskole, men det er højskoler, der tager politisk stilling og afstand fra
formynderiske og moraliserende sundhedsstrategier. Disse højskoler betjener
sig hermed også af et negativt sundhedsbegreb, hvilket vi vender tilbage til.
Højskolerne mener, at højskolens fornemmeste opgave er ”at befri eleverne
fra samfundets sundhedstyranni”, sådan som en forstander udtaler det. Herunder
er en anden forstander fra samme sundhedskategori citeret:
”Der er i den grad brug for, at der bliver nuanceret på vores tilgang til sundhed. (…)
Der går total konkurrencesamfund i det hele, ikke? Og alle de forventninger samfundet
har til os som medborgere, det er sådan set bare, at vi skal være arbejdsparate. (…)
Når vi skal være sunde, så er det fordi, at samfundet har en interesse i at spare penge
på sundhedssystemet. Jeg får helt lyst til at gå på gaden og demonstrere. Der må være
nogen, som skal råbes op her”.
Den tredje kategori udgøres af højskoler, der ikke mener, at de behøver tage
sundhedsbegrebet ind i højskolens hverdag. Det er højskoler, der så at sige
‘privilegerer sig’ i forhold til samfundsmæssige tendenser ud fra en overordnet
betragtning om, at højskolen er et andet sted. De forholder sig neutralt
til sundhed – er hverken for eller imod – selv om forskellige prioriteringer
på den enkelte højskole til forveksling ligner sundhedsidealer f.eks. i form
af økologisk eller omhyggelig vellavet mad. Det er typisk de traditionelle,
grundtvigske højskoler og seniorhøjskolerne, der ikke eksplicit forholder sig
til sundhed men alligevel har en mængde sundhedsfremmende aktiviteter og
effekter i livsformen. En viceforstander på en seniorhøjskole udtrykker det
eksempelvis sådan:
”Sundhed – ja, det kan man da se! De går meget bedre, når de tager hjem, ja nogle kan
gå op ad trapper – det kunne de ikke, da de kom”.

”Vi har megen aktivitet, det skal være sjovt – også at gå ture”.
”Måltidet har stor betydning, det er som en lille familie, vi sidder længe, og fællesskabet
giver lyst til at spise, ja, nogle hopper sågar på salat”.
”De bliver venner og kærester og kommer sammen igen”.
”De siger vores senge er så gode, men de er faktisk ikke anderledes and andre. (…) Er
bare hamrende trætte og godt tilpasse og sover derfor meget bedre”.
En højskoleelev, der også kan placeres i den neutrale kategori, siger:
”Jeg synes egentlig, at det at få sund og god mad på kostskolen er rart, for det er lidt en
omsorg. Det føles som om, at de ikke er ligeglade med en, altså køkkenet. Vi betyder alligevel
noget for dem. Også selv om de arbejder derude og måske ikke kender os sådan
vildt godt, så lytter de til, hvad vi siger”.
Selv om sundhed ikke indgår i disse ‘neutrale’ højskolers selvbeskrivelser,
viser en nærmere efterspørgsel, at der optræder en megen synlig sundhed i
forskellige former i hverdagen.
Ser vi nærmere på højskolernes sundhedsbegreb kan vi konkludere, at de højskoler
der har en positiv selvbeskrivelse i forhold til sundhed opererer med
et værdibaseret, åbent og bredt sundhedsbegreb, der modsvarer højskolens
pædagogiske idealer. Disse højskoler bekender sig til sundhed som noget,
der på den ene side gør livet værd at leve og på den anden side styrker den
personlige robusthed og helbredet. Et eksempel herpå er en lærer, der siger:
”Jeg tror, at de finder ud af her på højskolen, fordi de bare spejler sig i hinanden hele
tiden, at der findes forskellige former for sundhed. Personen, som bruger sine tanker
rigtig meget, kan godt finde ud af, at ‘okay jeg kan godt ligne en elefant ovre i gymnastiksalen’
og folk, der dyrker enormt meget kropsligt sundhed, finder også ud af,
at der kan godt prøves forskellige ting af i det kreative værksted osv. Og det tror jeg
flytter folks opfattelser væk fra, at sundhed er en normalitet på en meget bestemt måde.
Vi kan være sunde på mange forskellige måder, og det tror jeg godt, at højskolen kan
bidrage med”.
De højskoler, der har en negativ selvbeskrivelse i forhold til sundhed, refererer
tilsyneladende (også) til et negativt, risikoorienteret og individualiserende
sundhedsbegreb. Sundhed forbindes her med det enkelte menneskes
livsstil og vaner, og målet er fravær af sygdom og dermed smalt. Dette sund-
31

32
hedsbegreb kendes typisk fra de såkaldte KRAM-faktorer 22 , der ofte danner
udgangspunkt for adfærdsmodificerende sundhedsinterventioner. Pointen er
her, at højskolerne i kategorien ‘negativ selvbeskrivelse i forhold til sundhed’
sætter sig op imod et negativt og smalt sundhedsbegreb – ikke et værdibaseret,
åbent og bredt sundhedsbegreb. Eksempelvis siger en forstander:
”Hvad bilder de sig ind de politikere. Ja ikke kun politikere. Det er hele det system,
som vi har bygget op. Embedsværk og det hele. Det hele er simpelthen gennemsyret
af, at man bare ikke er i orden, hvis ikke man vælger det KRAM-orienterede sundhedsbegreb”.
Endelig opererer de højskoler, der forholder sig neutralt til sundhed, med et
ret diffust sundhedsbegreb. Sundhed kan være mange ting dog ikke målet
med livet. Selv om der i denne kategori findes højskoler, som prioriterer måltider,
mad og råvarekvalitet, æstetik, frisk luft, motion, samvær, fællessang
mm højt, er der ikke taget bevidst stilling til, om disse elementer i højskolelivsformen
er sundhedsfremmende. Sundhed er simpelthen ikke en del af
højskolens figur.
Ovenstående kategorisering er naturligvis kun en teoretisk konstruktion, som
tjener til reduktion af kompleksitet. I højskolelivet – i den pædagogiske praksis
– er der altid flere sundhedsbegreber på spil. En lærer filosoferer sådan
over de sundhedsbegreber, der optræder i hans hverdag:
”Hvis man tænker det snævre sundhedsbegreb, så går det begge veje. Vi har nogle
grupper, som har valgt ikke at ville spise kage og slik i 14 dage og sådan noget. Så
fællesskabsfølelsen er der omkring at opføre sig sundt. Vi har også nogle, som hiver
hinanden op på, at nu skal vi ud at løbe en tur. Så der bidrager fællesskabet til, at man
kan holde hinanden oppe på de der tydelige mål; kampagnemålene. Til det modsatte,
at fællesskab også er fest, nogle gange torsdag, fredag og lørdag og her på skolen har vi
forholdsvis frie tøjler og regler omkring alkohol, så det vil sige, at der også er en masse
fællesskab, der foregår omkring den negative sundhed, som for meget alkohol, hvor
fællesskabet bliver styrket af det, men kroppen bliver ikke styrket af det. Ikke fordi man
ikke kan være med i fællesskabet, hvis man ikke drikker, men man bliver klart styrket
i nogle fællesskabsbånd”.
22) Kost, rygning, alkohol og motion.

Figur 5:
Højskolefællesskab
Vi har interesseret os specielt for højskolefællesskabets karakteristika. I prioriteret
rækkefølge svarer forstanderne i spørgeskemaundersøgelsen, at fælleskabet
er:
I. Samværet eleverne imellem.
II. Selve livsformen (hverdagen og strukturen).
III. Samværet mellem lærere og elever.
IV. De livs- og erkendelsesprocesser, der påbegyndes.
V. Den frie skoleform (elevernes/kursisternes egne valg, minus eksaminer,
pensum m.m.).
VI. Omsorgen og forpligtelsen over for hinanden.
Svarene fordeler sig således:
Figur 5
Hvad karakteriserer højskolefællesskabet?
Gn. snit på en skala
fra 1-5
5,00
4,80
4,60
4,40
4,20
4,00
3,80
3,60
3,40
3,20
3,00
33

34
I et fokusgruppeinterview beskriver en elev fællesskabet således:
”Man bliver meget mere fintfølende sådan rent socialt. Jeg føler på en måde, at det her
er en del af min sociale uddannelse, hvis man kan tale om sådan noget. For det er også
første gang, at jeg faktisk føler, at jeg er i et fællesskab, hvor jeg har en plads, og hvor
der er nogen, der sætter pris på, at jeg er der. Ikke bare som en person, men som lige
netop den person jeg er. Fie”.
De øvrige fire elever, der deltog i samme fokusgruppeinterview, udtrykte deres
genkendelse og enighed i dette udsagn.
En kvindelig forstander fra en livsstilshøjskole, der bruger fællesskabet som
pædagogisk redskab, beskriver det individcentrerede, det individuelle og
fællesskabet således:
”Det er paradoksalt at arbejde med personlig udvikling og forandring, der er meget
individualistisk i virkeligheden, i et fællesskab. Og det bokser vi jo med hele tiden.
Også fordi vi kan mærke, at de unge bliver mere og mere individualistiske hele tiden.
Vi kan mærke forskel bare på et år. Og vi kan se det i alt muligt. ‘Mine issues er jo
lidt specielle (…) Der er det fælles, og så er der mig, der er undtagelsen – jo’. Vi har
nogle meget klare holdninger omkring fællesskabet, og vi bliver jo ‘mega’ provokerede
af, hvor ‘mega’ egoistisk samfundet er. (…) Et meget godt eksempel er ‘Jeg troede, at
jeg skulle klare det hele selv’. Og det er sådan, vores samfund er blevet. At man skal
klare alting selv. Og det er et hårdt ansvar at bære. Og det vi prøver at lære dem er,
at der er faktisk nogle omkring dig, som kan hjælpe dig med at bære det her. Og hvis
du tør at være åben, så kan du nå meget længere. Og du har sindssygt meget at give”.
Samme forstander fortsætter:
”Vores vigtigste redskab er jo faktisk fællesskabet, for det er jo spejlingen. Det er jo
der, hvor man møder andre. Og vores grundpræmis er, at når du kommer her, så er
du accepteret. Punktum. Man skal virkelig bevise sig selv uegnet for at være uaccepteret”.
En lærer forklarer om fællesskabsfølelsen:
”Jeg tror, at meget af det, det handler om mellem eleverne, det er, at de kommer op og
oplever, at der er nogle, der har det, ligesom jeg har det. Det er nogle, der ser ud som
mig, og som har de samme tanker som mig. Det giver en fællesskabsfølelse at træde
ind i det og blive rummet og være en del af en masse andre. (…) Og for nogle er de
der fællesskaber jo ikke givet. For nogle er det rigtig svært at skabe eller komme ind i

fællesskaber. Skabe relationer. Mange af dem har jo rigtigt lavt selvværd, for de har
i mange år oplevet, at der jo er ikke nogen, der kan lide mig. Og så kommer de op og
oplever noget helt andet. Og det gør det helt vildt intenst”.
Fællesskab og sundhed
Ovenstående spørgeskemasvar og citater fra interviewene illustrerer nogle
forskellige opfattelser af, hvad højskolefælleskabet er og betyder for den enkelte.
Vi har endvidere interesseret os for, om fællesskabet giver anledning
til, Figur at 6: eleverne oplever, at de får et sundere liv. Forstanderne svar fordeler sig
således:
Figur 6
Giver fællesskabet anledning til, at eleverne oplever at leve et sundere liv?
Ved ikke – 28%
Nej - 16%
Ja - 56%
Figuren viser, at mange forstandere mener, at fællesskabet giver anledning til,
at eleverne oplever at leve et sundere liv. Figuren afslører dog samtidig, at 44
procent af forstanderne ikke eller kun delvist mener, at det er tilfældet. Nogle
af ’ja-forstanderne’ uddyber deres svar ved f.eks. at skrive:
”Fælleskab og sundhed hænger uløseligt sammen; man er fælles om f.eks. at spise rent
vegetarisk og økologisk, man mediterer, udvikler sig og løser konflikter sammen”.
”Hvis et sundere liv handler om, at man gør ting og glædes i fællesskab - så er det i
høj grad tilfældet”.
”Ja, de bliver generelt mentalt sundere og mere udadvendte”.
”Positiv og konstruktivt tilbagespil fra omgivelserne vil styrke ens reelle opfattelse af
sig selv og sin livsførelse. Man bliver værdsat, oplever at ens indsats har betydning
osv.”.
35

36
To forstandere, der ikke er enige, anfører at:
”Fællesskab er andet end sundhed. Det er også dybest set at prøve noget usundt,
hvilket eleverne gør, fordi det også skaber fællesskab, f.eks. byture, videoaftener med
slik etc.”
”Overhovedet ikke. Eleverne fester og drikker sammen – og sover for lidt og den slags”.
Ved-ikke-kategorien uddybes f.eks. sådan af en forstander:
”Sundhed er et middel – ikke et mål. Og fællesskabet er både usundhed og sundhed -
håber jeg. Der er nemlig brug for begge dele. Sundhed er jo ret beset lidt uinteressant
at have som mål i livet. Men det kan være et udmærket middel for nogen. Jeg håber,
vores rammer og fællesskab kan rumme begge dele. Vi har elever der i den grad trænger
til at få rystet noget af deres fokus på sundhed af sig, så de kan få et mere rigt og
facetteret liv”.
Eleverne er faktisk mere enige end forstanderne, når det kommer til spørgsmåle,
om fællesskabet giver anledning til, at de lever et sundere liv. Følgende
udsagn fra fokusgruppeinterviews med elever fra udvalgte højskoler illustrerer
elevernes opfattelse af fællesskab og sundhed:
”Jeg oplever, at jeg altid får det meget bedre, når jeg føler, at jeg hører til i et fællesskab.
Og det er uden tvivl sundt”.
”Jeg tror, at alle har det godt her”.
”Jeg tror også, at der er nogle, der har det svært. Men jeg tror, at det er på en måde,
hvor man er glad for, at det er her, man har det svært”.
”Jeg mener, at sundhed det er noget fysisk, følelsesmæssigt, mentalt og åndeligt. Og
det bliver kombineret her. Og jeg mener, at hvis man skal have det godt, hvis man skal
have sundhed, så skal man afbalancere på alle planer, og det bliver man her sammen
med de andre”.
En elev, en ung mand på 20 år fortæller om sin oplevelse med fællesskabet:
”Men det er også det, at man er sammen med mennesker hele tiden, og har noget til at
fylde ens tid ud med og give mening til ens eksistens. Jeg kommer fra gymnasiet, hvor
jeg gik meget op i skolen, og så forsømte jeg alt det sociale. Og det endte egentlig bare
i ekstrem ensomhed og depression. Og det kom til den grad, hvor jeg følte, at der ikke

var nogen mening med livet, fordi hvis det sociale ikke var med, så er der ikke noget
formål. Det viser virkelig meget, hvor meget fællesskabet betyder”.
Eleven fortsætter i relation til sundhed:
”Tilbage til hvad er sundhed – hvad er resultatet, hvis man ikke får nok socialt: Ensomhed,
depression, stress, angst, søvnløshed, hjerteproblemer, højt blodtryk og selvmordstanker
hver dag og sådan noget. Helt nede. Det ender i det der, hvor du har ikke
noget mening med livet. For hvad er formålet med at have en uddannelse, hvis du ikke
har nogen venner? Hvad er formålet med uddannelse, hvis du aldrig nogensinde får
en kone eller en kæreste og børn?”.
Der er ingen tvivl om, at fællesskabet betyder meget for eleverne, og at de
forbinder det gode liv med sundhed, som de forbinder med fælleskabet. Eleverne
har tilsyneladende et bredt og nuanceret sundhedsbegreb, og ingen giver
udtryk for, at de bedst kan tage vare på deres sundhed alene. Livet giver
ingen mening, hvis ikke man trives socialt, mener flertallet af vores informanter.
Eleverne giver en række eksempler på, at det sociale rangerer højere end
personlige ambitioner og faglig stræben. I disse højskoleelevers øjne producerer
det stærkeste fællesskab de stærkeste individer.
De spirituelle højskolers elever svarer dog lidt anderledes. De bruger hinanden
som ‘spejl’ eller ‘barometer’ på, hvordan det går med deres personlige
udviklingsproces, og sætter det indre selv-projekt – det personlige og spirituelle
udviklingsarbejde højest. Fællesskabet er den enkelte elevs møde med
omverdenen og et mål på, hvordan det går med elevens indre selvudviklingsprojekt
(reagerer omverdenen mere positivt eller negativt på mig?) og får dermed
en anderledes betydning end på flertallet af de danske folkehøjskoler.
37

40
Meningsfuldt fællesskab
Den sidste del af vores undersøgelse handler om at beskrive det meningsfulde
i højskolefællesskabet for til slut at kunne indkredse ånden i fællesskabet
(der dog må fremanalyseres med hjælp fra nogle metodologiske og filosofiske
perspektiver, hvilket vi vender tilbage til). På baggrund af vores interviews
med elever, lærere og forstandere når vi frem til følgende fem betydninger af
fællesskabet:
I. ”Saltet i hverdagen”
II. Frirum
III. ”Reality arena”
IV. Redskab til vendepunkt
V. Personligheds- og selvværdsmedium
Disse fem betydninger skal i det følgende forklares nærmere. Der er tale om
meget forskellige og ind imellem modsatrettede opfattelser af, hvilken betydning
højskolefællesskabet har. Vi betragter betydningsfuldhed lig med meningsfuldhed.
Med den første betydning formuleret som ”saltet i hverdagen” (I) eller ”højskolens
lim” er der tale om den meningsfuldhed, der binder elevernes dannelse
og det sociale sammen. I denne forståelse er fællesskabet omdrejningspunktet
for højskolens succes og dermed et meningsfuldt element, som er
svært at være foruden. De følgende udsagn illustrerer denne betydning:
”Det er jo ikke et selvudviklingsprojekt på en højskole”. (Forstander)
”Du kommer herop med dit eget mål, men jeg tror ikke på, at man kan nå sit mål, hvis
man ikke er en del af det sociale – det vil jeg tage med mig herfra”. (Elev)
”Det kendetegner fællesskabet, at det er omdrejningspunktet for, at alt andet lykkes.
Det er saltet i hverdagen”. (Forstander)
Frirum er den anden betydning (II), der skabes gennem højskolefællesskabet.
Der er tale om den meningsfuldhed der skabes i ‘dannelses frirum’, hvor fællesskabet
tjener til, at dette rum kan eksistere uden tvang, præstationsræs og
personlig stræben. Her er fællesskabet et potentiale for fri udvikling og en
dannelse, der skaber eftertanke, værdier og udvikler holdninger og gør viden
til middel for videre uddannelse. De to følgende citater illustrerer henholdsvis
en elevs og en forstanders opfattelse af frirummet:

”Hvor gymnasiet er et tvangsfællesskab, så kommer vi jo her af den samme grund.
Fordi vi gerne vil hinanden, og det synes jeg også, at man mærker meget, i den måde
vi omgås hinden på, at der er plads til alle”. (Elev)
”Der er ikke noget pensum, og der er ikke nogen eksamen i den anden ende. Man
kan lære noget, og man kan være nysgerrig, man kan være åben for at begive sig ud
i et eller andet, uden at man bliver evalueret igen i den sidste ende. Det frirum det er
guld værd. Det så han godt, den gamle Grundtvig. Dét og så at man har et helt andet
forhold lærer og elev. Som jo også er meget betinget af, at der ikke er en eksamen i den
anden ende. De to ting er måske det vigtigste”. (Forstander)
Betegnelsen ”reality arena” (III) dukker op flere gange i vores interviews.
Denne tredje betydning viser hen til den form for meningsfuldhed, der skabes,
når man er sammen døgnets 24 timer. Intet kan skjules, der er ingen mulighed
for at trække sig væk i længere tid ad gangen, alle er hinandens, hvilket
giver en helt speciel stemning og forbundenhed. De elever, vi har interviewet,
fortæller, at det betyder, at de ikke kan svigte hinanden, de kan ikke være
uærlige – de er forpligtede på en måde, de aldrig har prøvet før. Forstandere
og lærere beskriver det således:
”Alene det at eleverne er sammen ‘24/7’ bevirker, at de gennem fællesskaber effektivt
kan binde hinanden til aftaler. Man kan ikke snyde”. (Forstander)
”(...) Man kan ikke spille en rolle her. Man kan godt forsøge den første uge, men det
holder ikke. Fordi man skal være her ‘24/7’. (...) Tager du hjem fra skolen [folkeskolen],
kan du godt nøjes med at have vist en eller to af dine masker. Det kan du ikke her”.
(Lærer)
”Det er samme princip som på reality programmer, hvor man sætter folk sammen i
tre dage, og så skal de væk fra hinanden igen, og så vræler de, og så tænker man ‘for
fanden I har lige mødt hinanden, så slemt kan det da ikke være’”. (Forstander)
Den fjerde betydning relaterer sig til de vendepunkter, som elever oplever i
kraft af højskolefællesskabet. Her fremstår fælleskabet som redskab eller middel
til at opnå et vendepunkt i livet. Vi har undersøgt denne form for meningsfuldhed
lidt grundigere, fordi den kan sættes i direkte relation til sundhed.
Den følgende figur illustrerer, højskoleforstandernes svar på spørgsmålet, om
eleverne ligefrem oplever vendepunkter i deres liv under højskoleopholdet.
41

42
Figur Figur 7: 7
Oplever eleverne ligefrem vendepunkter i deres liv?
Nej - 1,8%
Ved ikke – 5,2%
Ja - 93%
Figuren tydeliggør, at eleverne i meget høj grad oplever vendepunkter i deres
liv. Hvor kun en enkelt højskoleforstander ikke mener, at det er tilfældet,
gives af de 93 procent af forstanderne, som bekræfter, en lang række uddybende
aktuelle og forskelligartede eksempler på elevernes vendepunkter.
Disse vendepunkter har karakter som noget mentalt (psykisk/socialt) eller fysisk/kropsligt.
De mentale vendepunkter er eksempelvis: nye mål med livet,
mod (f.eks. til at sige nej), ud af depression, frigørelse (fra forældre, andre),
oplevelse af nye sider af sig selv, ‘åbne porte til nye verdensbilleder’, mindre
generthed og mere udadvendthed, ud af kriminalitet eller misbrug, nyt job/
ny karriere, skilsmisse/ny partner m.m. – Ja, listen er lang.
De fysiske eller kropslige vendepunkter er eksempelvis: vægttab, rygestop,
nye fysiske udfoldelsesmuligheder (i stand til at løbe, træne, svømme, danse
m.m.), bedre fordøjelse, mindre allergi. Uanset om det er et mentalt eller et
fysisk vendepunkt, betyder fællesskabet, at det kan opnås eller gennemføres.
Pointen er her, at det kunne det ikke tidligere. Den meningsfuldhed, som
fælleskabet skaber, betyder, at den enkelte elev får kræfter og mod til at se
forskelle og gribe forandrende ind over for bestemte ting eller forhold, der før
har tynget i hverdagen.
Den sidste dimension handler om den personligheds- eller selvværdsopbygning,
som det meningsfulde højskolefællesskab giver. Denne betydning illustreres
bedst via disse citater:
”Jeg krøb langs væggene, da jeg kom. Jeg var meget usynlig, og det at jeg turde blive
synlig og stå ved, hvad jeg indeholdt, det fik jeg bekræftet her. Det var godt nok. Jeg
måtte godt være her, med det jeg kunne, selv om det ikke var sådan helt almindeligt”.
(Kursist)

”Det er muligt at snakke med nogen her, når det er gået skævt i livet. Det kan man
ikke rigtigt ude i samfundet. Og det er jo en kæmpe force. Det giver tryghed i sig selv,
når man ikke føler sig forkert, når man henvender sig til nogen”. (Kursist)
”For det er også første gang, at jeg faktisk føler, at jeg er i et fællesskab, hvor jeg har en
plads, og hvor der er nogen, der sætter pris på, at jeg er der. Ikke bare som en person,
men som lige netop den person jeg er” (Elev)
”Netop fordi man ikke er bange for at blive overset, slår man hjernen fra, og så er man
bare så meget i det, så hjernen ikke bruger al den unødige energi på ‘åh hvordan opfører
jeg mig? Og hvordan skal jeg være overfor andre? Og ser de på mig, sådan som
jeg gerne vil have, at de skal se på mig?’”. (Elev)
Der er dog som også tidligere beskrevet nogle modsatrettede holdninger til,
hvordan der skal arbejdes med selvværd i højskolens regi. De højskoler, der
arbejder spirituelt orienteret, har f.eks. følgende holdninger:
”Fællesskabet er primært et selvrealiserings-/dannelsesprojekt – det er ‘jeg-støttende’”.
(Kursist)
”Fællesskabet er jo selvfølgelig vigtigt, men det er det spirituelle, vi går ud fra. Men
samværet med andre det viser jo hele tiden, hvor er vi henne? Det er vores barometer.
Det at mennesker har nogle at snakke med og cirkulere om og skabe energi med, det
giver jo det grundlag, som vi gerne vil have at arbejde med”. (Lærer)
De fleste højskoler har en anden opfattelse og holdning til det personligheds-
og selvværdsopbyggende, hvilket disse citater illustrerer:
”Højskolens er ikke et selvrealiseringsprojekt”. (Lærer)
”Terapi er et fyord”. (Forstander)
”Vores vinkel på at lave højskole – og det er det, vi altid skal huske at forpligte os selv
på – det er, at der er to dele. Det ene det er det enkelte menneske. Men vi har også en
forpligtelse på, at det vi gør med det enkelte menneske får en eller anden afsmittende
virkning på det fællesskab, vi laver – på de store linjer. Det er jo ikke et selvudviklingsprojekt
på en højskole. Det er meget meget vigtigt. Og det er jo også en del af det
pædagogiske værksted. En meget stor del af det, vi laver, handler jo om at sørge for, at
de både har ansvarlighed over for det fælles men også, at de hele tiden udvikler deres
forskellige evner til at gøre noget ind i det fælles. Noget der rækker ud over dem selv.
Og det er jo helt afgørende ”. (Forstander)
43

44
Det fremgår af de ovenstående citater, at højskolerne kan være enige om, at
et meningsfuldt fælleskabet er personligheds- og selvværdsopbyggende, men
også at der er klar uenighed om, hvordan det skal foregå: gennem det individuelle
(i det sociale) eller gennem det sociale (med det individuelle); gennem
terapi/behandling eller gennem pædagogik. Langt de fleste højskoler lægger
afstand til terapi, meditation og andre spirituelle øvelser, hvor det primære
er selvopmærksomhed og at lære at fremelske kærlighed til sig selv. Nogle få
højskoler har imidlertid kursister eller elever med en ‘tung livsbagage’, som
netop søger højskolen (som alternativ til ordinær behandlingsinstitution) for
at få ’gjort bagagen lettere’. I praksis sker det bl.a. gennem meditation, ved at
dele erfaringer og oplevelser, måske blotte sig og få trøst og accept i fællesskabet.
Lad os runde dette afsnit af med at konkludere, at grundlaget – eleverne
og kursisterne – er væsensforskelligt på de forskellige højskoler, hvilket fordrer
forskellige tilgange til det personlighedsudviklende projekt.
Disse beskrevne ‘meningsfuldheder’ fører os nu videre over i en fortolkning
af ånden i højskolefællesskabet som muligt betydningselement i forhold til
oplevelsen af at leve et sundt liv.

Del 3: Fortolkning
- af ånden i højskolefællesskabet
Ser vi tilbage på William James’ studier fra 1902, rummer de en lang række
personlige beretninger og dokumenter, hvori mennesker forsøger at gøre
rede for, hvad de har fundet i deres oplevelser af ’noget større’ end dem selv,
og hvilken værdi eller betydning disse erfaringer har haft i deres liv. Disse
beretninger brugte James som grundlag for sine studier og for den teori og
filosofi, han udviklede. De personlige erfaringer, som var kilder til hans beskrivelse
og bedømmelse af ånd, tro og religiøsitet, betegnede han samlet set
som den ”inderlige betydning” for mennesket. Som en væsentlig pointe fremhævede
James, at det at opleve en højere magt, mening eller kraft i livet ikke
er et privilegium for de enfoldige, lykkelige eller velstillede, men at der livet
igennem – gennem kampe og kriser – kan vindes en stærk åndsfølelse – en følelse
af enhed og sindsro, der kan sidestilles med en følelse af noget ophøjet 23
(James 2008 (1902)).
Vores ærinde har været at vise, hvordan almene folkesundhedsanalyser og
strategier kommer til kort og bliver overfladiske, når det gælder ånden i et
fællesskab. De formår som regel kun at indfange symboler på virkeligheden,
ville James sige. Så snart vi har at gøre med personlige fænomener, som disse
fællesskabserfaringer er, må vi forholde os til empiriske iagttagelser og udtryk.
Som indledningsvist beskrevet går vi ud fra, at erfaringer med ånd er
en særlig slags følelser, der rummer en bevægelse af lys og kraft, som giver
mennesker glæde og ny styrke.
James skelnede mellem en højere mening og moral og beskrev oplevelsen af
en højere menings væsentligste kendetegn som det at forandre sig fra stræben
til væren, fra det fjerne til det nære, fra forventning til virkeliggørelse og fra
idealer til det faktiske liv. ”At begynde et liv med en højere mening er at ende
kampen”, som James udtrykte det, og han udmøntede sit begreb om ånd i tre
hovedsætninger:
23) James satte sig for at kortlægge bestemte sider af menneskets følelser, som erfaringer med ånd og tro
især lægger beslag på. Han brød med tidens religionsfilosofiske, -historiske og teologiske studier, og han
lagde afgørende afstand til de empiriske videnskaber og materialismen. James var professor på Harvard
i filosofi, men hans videnskabelige baggrund var psykologi, og han interesserede sig for menneskets sjæleliv
og dermed også for, hvilken betydning oplevelsen af en højere mening, ånd og tro har i menneskers
følelsesliv.
45

46
I. Den synlige verden er en del af et mere åndeligt univers, fra hvilket den
henter sin væsentligste betydning.
II. Forening eller harmonisk relation til dette højere univers er vores sande
mål.
III. Den indre kommunikation (tanker og følelser) med en højere magt er en
proces, hvor igennem der virkelig udrettes noget, og åndelig kraft strømmer
ind og får virkning, psykologisk eller materielt – som sætter spor i den
sanselige verden (ibid.: 340).
Der er ingen tvivl om, at højskolefællesskabserfaringerne i vores studie bliver
udtrykt i følelsesfulde former. Vi slutter nu med at beskrive den ånd, der
kendetegner højskolefællesskabet ifølge vores undersøgelse – velvidende at
forsøget på at påvise ånd ad en sådan intellektuel vej er umulig. Flere af de
interviewede elever har ikke mindst modigt forsøgt at vise os, hvad det er,
der giver mening for dem, og hvad de selv tror, er årsagen til den glæde, de
oplever i hverdagen på højskolen. De beskriver, hvordan de føler sig forenet
med noget udenfor sig selv – med hinanden. Ånden i fællesskabet omslutter
dem, men de mener ikke, de er styrede af den. I højskolelivet føler de ånden
som noget større end dem selv, men samtidig giver de også udtryk for, at det
faktisk er deres egen villighed, der er forudsætning for at være i forening med
hinanden og dermed opleve ånden. De lægger vægt på, at højskolen er noget
”de selv vil”, men også at det oplevelses meget mere meningsfuldt, end de
overhovedet havde forestillet sig. Endvidere beskriver de, hvordan de føler
sig brugbare over for andre, som nogle elever her udtrykker det:
”En aften var der nogen, der spurgte, om jeg ville være med til at spille et nummer
på scenen med dem. Vi havde lige en dag at øve os i, så det ville jeg meget gerne. De
havde brug for mig. Det synes jeg, var meget fedt. Det var ikke engang nogen, jeg
havde snakket så meget med. Fedt. Også det at der er nogen, der spørger om noget.
For eksempel at bære noget. Det er fedt”. (Elev)
”Jeg tror, at det ligger meget dybt i mennesket, at man gerne vil føle, at man har en
funktion. Ellers så kunne man jo bare lægge sig til at dø, uden at der var nogen, der
bemærkede det. Det er virkelig det, man ikke føler herude. Folk ville sgu opdage, hvis
man lagde sig til at dø”. (Elev)
”Det er sundt for en at føle, at man hører til et sted. Netop fordi, at det er sundt for
en at mærke, at der ikke er bånd, der binder en, i forhold til hvordan man skal opføre
sig”. (Elev)

Højskoleelevernes udtryk for den ånd, de oplever i fællesskabet er ikke religiøs,
men fortolkes deres oplevelser alligevel i lyset af James’ filosofi, bliver
det tydeligt, at fællesskabet rummer to psykologiske kendetegn:
A. En ny iver, en tilgift i livet, der tager form enten som følelsesfuldhed
eller mod til at give slip i ting, der tynger – mod til at gå nye veje og til at
vælge frit.
B. En tro på andre mennesker, der udmønter sig i en tryg forvisning og en
slags personlig fred, hvor kærlige følelser til de andre i fællesskabet dominerer.
Gennemgående er det, at ånden i højskolefællesskabet ikke er en følelse af
noget tilsyneladende – men af noget virkeligt godt og sandt. Det kan med reference
til James’ filosofi fortolkes som en forestilling om, at den bevidste personlighed
er i forening med et ‘videre selv’, som åbner for erfaringer med ånd.
Foreningen og oplevelsen af ånd kan altså opleves gennem dette ‘videre selv’
- eller, som James formulerede det, gennem menneskets ”inderlige forstand”
- ikke gennem sanselige erfaringer. I inderligste forstand hører vi hjemme der,
hvor vore idealer hører hjemme, mente James (ibid.). Alligevel er den fælles
verden, som vi med vores inderlige forstand tilhører, ikke blot idealer – den
fremkalder nemlig virkninger. Når eleverne træder ind i højskolelivet, oplever
de, at der sker et arbejde med deres nye personlighed – de oplever, at de
tør vise deres sande jeg, at de omskaber sig selv til nye mennesker og denne
‘den-jeg-er-forandring’ har genkendelig virkning på den måde, de opfører sig
på. De formår at påvirke deres liv på nye måder; træffe valg, der føles rigtigere,
sætte sig nye mål for, hvad de f.eks. skal efter højskoleopholdet, komme
i tvivl og være godt tilpas med det. De bliver ikke mere urolige, hvis ikke de
kan stå inde for, hvad de vil, eller præsterer noget for andre.
Dette viser os en anden vej til erkendelse og viden, end den vi normalt benytter
os af, når det handler om sundhed, idet vi kan skelne mellem oplevelse
og fornuft. For højskoleleverne er den impulsive mening og de oplevelser,
de har i kraft af hinanden, det der skaber det egentlige sandhedsindhold, og
den fornuftigt tænkende og talende er kun en ”slags påklædning”, som en
elev udtrykker det. Den umiddelbare og kærlige forvisning, som fællesskabet
skaber, åbner for en selvaccept, hvor fortidens krav og præstationsræs bliver
overfladiske, når eleverne betragter dem med disse nye briller. En elev siger
f.eks., at han nu ikke mere kan rokkes af bedrevidende menneskes råd eller
anvisninger, om end de er nok så overlegne i deres argumentation eller diskussion.
Hans intuition og nye ikke-bevidste, glædesbaserede oplevelser på
højskolen sætter ham fri og viser ham sandheden om, hvad han skal.
47

48
En anden elev svarer, når vi spørger ind til fællesskabet på højskolen:
”Jeg er simpelthen kisteglad hver dag her, der er ikke én dag uden jeg er glad – det er
nærmest et lykketrip – det gør mig så glad at være sammen med de andre, at jeg nærmest
føler mig lykkelig på en måde, (…) som jeg faktisk aldrig før har været”.
Når denne elev betragter den glæde, hun oplever sammen med de andre –
forklarer hun os, at det er en glæde, der i sig selv er et bevis på sandheden
om et godt liv. Når vi spørger hende, om lykken eller glæden også rummer
en opfattelse af sundhed, svarer hun, at det gør den, og at sundhed for hende
skal forstås i glædes forstand og ikke i rationel.
En forstander siger om ånden:
”Du kan ikke registrere ånd direkte, men du kan se den i sine virkninger. Du kan se
den på den måde, at eleverne når de får en historie sammen, (…) så begynder de at holde
af hinanden. Går med hinanden om halsen osv. Der er ikke noget så vidunderligt
som at få masseret sin kærlighedsmuskel sådan bredt. (…) Der er noget frisættende
ved at få lov til at artikulere en taknemmelighed over at få lov til at være til i verden.
Og det har i allerhøjeste grad noget med sundhed at gøre i den brede forstand af ordet.
Ikke med gulerødderne osv. Men forudsætningen for, at man ligesom er i stand til at
være i balance med sig selv og administrere sit liv er, at man føler, at det er båret af en
glæde, en grundlæggende glæde”.
Dette kan give os fortolkningskraft i forhold til studiet af erfaringer med ånden
i højskolefællesskabet, og hvis vi skal undersøge, om også sundhed kan
opfattes som noget intuitivt, oplevet eller ubevidst, må der tages andre fortolkningskategorier
i brug, end dem vi sædvanligvis anvender af rationel,
intellektuel eller refleksiv karakter. På den baggrund kan vi beskrive sundhed
og fællesskabserfaringer som to nøgler til samme lås, hvor ingen af dem,
gør den anden overflødig. Som sådan kan der argumenteres for en kobling af
(sundheds-)videnskab og viden om erfaringer med at udvikle sig personligt
i fællesskab med andre, når det handler om fremme af glæde, sindsro, lykke
og tro på egne evner.
Ånd og mening er i denne forstand to nært beslægtede størrelser. De kan ikke
forklares intellektuelt, de er skjulte størrelser, der kun kan oplevelse eller føles
gennem deres uforklarlige virkning. Når det sker, bliver de til vished, noget
man tror på. Denne overbevisningstilstand hviler dog altid på erfaringer, og
når vi har forsøgt at indfange disse i højskolens regi, arbejder vi med formen
‘immanent transcendens’ – altså i elevernes erfaringer med ånd og mening,
som vi har forsøgt at koble til sundhed.

Sundhed og ånd – hovedtræk og metodiske forudsætninger
De sundhedsfremmende hovedtræk i undersøgelsen er, at elevene føler sig
friske og glade, at de oplever accept, at de får nye livssyn og ny lyst til at være,
gøre og leve (også selv om deres livsbetingelser måske er akkurat de sammen
som før). Et andet hovedtræk er en opdagelse af, at hverdagens problemer
bliver gennemsigtige. Løsninger som ikke fandtes før, kan nu gennemskues.
Endelig er der den forandring, som omverdenen synes at undergå. Det ejendommelige
er her, at selv om verden i andres øjne er den samme, kan elevernes
oplevelse af mening bestå i at opleve verden som faktisk forandret. En
elev beskriver det sådan: ”Mange ting får ligesom en ny glans”. Dette modstiller
han med sin egen tidligere melankoli og ellers meget negative opfattelse af
verden. Følelsen af, at alt indeni én og udenfor én har fået en nyhedsværdi, er
et helt gennemgående træk i vores elevinterviews.
Det karakteriserer almindeligvis et vendepunkt, at det er varigt. Mennesker,
der har oplevet vendepunkter, har én gang for alle forandret noget i deres
liv og føler sig bundne med dette, uanset hvor meget deres livsbetingelser
ellers måtte svækkes. Det kan tilbageføres til vores fokus på sundhed. Hvis
det skal lykkes at skabe et forandringsgrundlag, der befordrer ændringer eller
overbevisninger i en sundhedsfremmende retning, må der tages afsæt i
menneskets oplevelser sammen med andre og eventuelt også med ånden i et
forpligtende fællesskab. Pointen er her, at erfaringer med et forpligtende fællesskab
og meningen med livet hænger sammen med den måde, mennesker
betragter verden og ikke mindst sig selv på. Hvis blikket ser gennem glæde og
livsfylde og fokuserer på nyhedsværdien dermed, kan det ikke nytte noget, at
informere om ulykke, risiko og sygdom. Det vil lukke for meningsfuldheden
at kommunikere om noget, der relaterer til angst, frygt eller bekymring.
En vigtig distinktion er forholdet mellem vilje og villighed. Forskellen på at
ville noget eller at være villig til noget; forskellen på at have idealer, der styrkes
gennem begejstring, mestring og karakterfuldhed, og på at have idealer,
der primært består i villighed i forhold til at åbne sig og give/modtage i fællesskabet,
er helt afgørende. Det, der styrker menneskets sundhed, er nemlig
ikke styret af den bevidste vilje. Hvor mystisk det end lyder, er det villigheden,
samhørighed og evnen til at give (også slip) og modtage, der er sundhedsfremmende
24 . Denne villighed tilskyndes tilsyneladende gennem ånden
i højskolefællesskabet.
24) Et eksempel på en anden type fælleskab med ånd, der siden 1930’erne verden over har demonstreret
helbredende virkning, er Anonyme Alkoholikere. Med et såkaldt tolvtrinsprogram har det vist sig, at
mennesker i fællesskab kan lægge deres vilje over til en højere magt og dermed blive ædru. To ting kendetegner
et sådan helbredelsesproces. For det første en bekymring; der for alkoholikerens vedkommende
kan være en følelse af, at der dybest set er noget rivende galt – at han er alkoholiker. Og for det andet en
løsning; en følelse af, at han bliver helbredt, når han lægger sit liv og sin vilje over til en højere magt, som
bekræftes i eller rent faktisk er fællesskabet med andre alkoholikere.
49

50
Hvis vi nu skal nå frem til en sundhedspædagogik, der inkluderer erfaringer
med ånd i fællesskaber i forhold til at leve et sundere liv, vil jeg anføre følgende
forudsætninger:
- At det accepteres, at ‘åndens tone’ i fællesskabet ikke lader sig italesætte.
- At ‘åndens sandhed’ kun eksisterer for den, der er ‘i rusen’ og ikke for
nogen anden.
- At det derfor er intuitiv, værdi- og følelsesmæssig indsigt, der skal trækkes
på snarere end på (sundheds-)videnskabelige refleksioner.
- At den metafysiske sandhed om ånd eller en fællesskabets højere magt
ikke kan være fornuftsmæssig og bygges op omkring logiske slutninger,
men må være umiddelbar, dvs. konstrueres i lighed med umiddelbare oplevelser
og følelser.
- At disse umiddelbare følelser har et andet indhold end sanselige oplevelser,
dvs. at sanserne ikke har nogen væsentlig andel i erfaringer med ånd.
- At det accepteres, at det metodiske grundlag må bygges op på iagttagelser
af umiddelbare erfaringer uden et mål om at kategorisere eller rubricere
dem refleksivt. Der vil altid være noget mere, end det, der kan forklares og
fortolkes, noget som kun oplevelsen og følelsen kan rumme.
- At det således accepteres, at ethvert forsøg på ad rent intellektuel vej at
påvise ånd er umulig.
- At det accepteres, at vi mennesker i vores ”inderligste forstand” hører
hjemme der, hvor vores værdier hører hjemme, og at disse værdier ikke
altid er mulige at iagttage. Det er derfor deres virkning, der må tages afsæt
i, og den udmønter sig som regel i (en anderledes) opførsel og handling.

Konklusion
De fleste højskoler bygger deres pædagogik på idealet om, at forskellen mellem
det fælles og den enkeltes stræben udslettes, sådan at målet er nærværelse
og livsfylde. Hvis sundhedspædagogikken skal tage de beskrevne erfaringer
med ånden i højskolefællesskab alvorligt, må den bygges op omkring
forventninger og livsopfattelser, der er væsensforskellige fra dem, vi kender
fra materialistiske, moralske, rationelle eller bekymringsfulde (risiko-)vurderinger.
Synspunktet om, at ”sundhed moralsk formidlet ikke giver mening i
højskolens regi”, kan her bidrage til en sundhedspædagogisk erkendelse af,
at mennesker ikke blot rationelt eller bevidst skal lære at forholde sig til og
leve et sundere liv, men at der kan forventes en helt anden slags forandring
og handling, når det accepteres, at mennesker (gen-)skaber sig selv i omgivelser,
der rummer frihed, glæde og samhørighed. Det stiller utvivlsomt sundhedspædagogikken
i et nyt lys, hvor det ikke udelukkende er de rationelle,
sundhedsvidenskabelige eller evidensbaserede løsninger, der baner hele vejen
for et sundere liv men i høj grad også de praktiske erfaringer med at give
slip i ydre og indre styring og præstationsræs og samtidig lade fællesskabets
kræfter strømme ind i livet. Konklusionen er, at sundhedspædagogikken må
bestræbe sig på ikke at fjerne sig fra disse oplevelser og følelser, dvs. ikke at
lægge sig fast på løsninger, der udelukkende kan forklares ad individualiserende
og rationel vej.
51

54
Litteraturliste
Andersen, N.Å. (2003). Borgerens kontraktliggørelse.
København: Hans Reitzels Forlag.
Christensen, G. & Koch, H. (1943). Værker i udvalg. Bd. IV.
København: Gyldendals Boghandel Nordisk Forlag.
Ehlers, S. (red.) (1997). Den foranderlige folkehøjskole: Kompetenceudvikling
i en ny tid. København: Foreningen for Folkehøjskoler.
Gadamer, H.-G. (2003 (1960)). Sandhed og metode. Aarhus: Systime.
Grundtvig, N.F.S. (1832). Nordens Mythologi eller Sindbilled-sprog.
København: Thieles Bogtrykkerie.
Grundtvig, N.F.S. (1840). Bøn og Begreb om en Dansk Høiskole i Soer.
I: Bugge, K. E. (1968). Grundtvigs skoleverden II. København: Gads Forlag.
James, W. (2008 (1902)) The Varieties of Religious Experience.
NY: Routledge.
Johansen, C. & Hvidt, N.C. (2008). Kan bjerge flytte troen?
København: Gyldendal
Korsgaard, O. (1997). Kampen om lyset. Dansk voksenoplysning gennem 500 år.
København: Gyldendal
La Cour, P. & Hvidt, N.C. (2010). Research on Meaning-Making and Health
in Secular Societies: Secular Existential, Spiritual and Religious Orientations.
In: Social Science & Medicine, 71(7), 1292-1299.
Ricœur, P. (1979). Fortolkningsteori. København: Vintens Forlag.
Riis-Søndergaard, L. (1998). Et bærende livssyn er ikke så ligetil af forklare.
I: Efterskolen, 1997/1998(16).
Ubberup Højskole (2010). Vendepunkter - 10 portrætter fra Ubberup
Højskole. Qvist Kommunikation.

Vallgårda, S. (2003). Folkesundhed som politik. Danmark og Sverige fra 1930 til i
dag. 190-216. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Wistoft, K. (2007). Kvalificering til sundhedspædagogisk værdiafklaring. Ph.d.afhandling.
København: Danmarks Pædagogiske Universitet.
Wistoft, K. (2010). Sundhedspædagogik, viden og værdier.
København: Hans Reitzels Forlag.
Supplerende litteratur af samme forfatter (Wistoft)
Kruse, S. & Wistoft, K. (2008). Complexity of Values Clarification in Health
Education: A Systems Theoretical Contribution.
In: Cybernetics & Human Knowing, 15(1), 29-44.
Wistoft, K. (2005). Sundhed, værdier og politisk dannelse.
Tidsskriftet Grønland, 53(1), 11-24.
Wistoft, K. (2008). Sundhedspædagogik – handling skaber forvandling.
Liv i Skolen, 10(1), 46-53.
Wistoft, K. (2009a). Pedagogical competence and value clarification among
health educators. In: IUHPE – Global Health Promotion, 16(3), 24-34.
Wistoft, K. (2009b). Værdier og sundhedspædagogik.
I: Carlsson, M., Simovska, V. & Jensen, B.B. (red.). Sundhedspædagogik og
sundhedsfremme – teori, forskning og praksis.
Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
Wistoft, K. (2011a). Mindfulness og mental sundhed.
I: Psyke & Logos, 32(1). 146-169. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Wistoft, K. (2011b). Øget fokus på den mentale sundhed.
I: Idræt i skolen, 3, 10. Nyborg: Dansk Skoleidræt.
Wistoft, K. (2012). Værdier og mening med sundhed.
I: Simovska V. & Jensen, J.M. (red.). Sundhedspædagogik i Sundhedsfremme.
København: Gads Forlag.
55

56
Om forfatterne
Karen Wistoft
Professor (mso), Institut for Læring, Ilisimatusarfik (Grønlands Universitet)
og lektor, ph.d., Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet
(campus Emdrup). kawi@dpu.dk. www.dpu.dk/om/kawi
Karen Wistoft er professor (mso) i pædagogik ved Institut for Læring på
Grønlands Universitet og lektor i sundhedspædagogisk refleksionsteori ved
Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet i København.
Hun har i kraft af sin forskning bidraget til teori- og begrebsudvikling såvel
nationalt som internationalt på områder relateret til fremme af mental sundhed,
sundhedspædagogik, værdiafklaring, pædagogisk og didaktisk kompetenceudvikling
samt almen pædagogiske grundlagsproblemer. Hun har i en
årrække arbejdet med at udvikle nye pædagogiske videns- og praksisformer,
der udfordrer risikoorienterede tilgange til sundhed med de tilhørende sundhedsbegreber
og fagligheder, der dominerer forebyggelse og sundhedsstrategier
i vor tids samfund. Med særlig interesse for tværgående pædagogiske
perspektiver og med blik for mening og de værdier, der sættes på spil i dialoger,
undervisning, samværs- og livsformer, har hun arbejdet med at udvikle
sundhedspædagogiske tilgange, der intenderer, at mennesker lærer at gribe
forandrende ind over for forhold, der øger livsværdien.
Mikkel Stovgaard
Cand. pæd. i didaktik (dansk), videnskabelig assistent, Institut for Uddannelse
og Pædagogik, Aarhus Universitet. mikst@dpu.dk. www.dpu.dk/om/
mikst
Mikkel Stovgaard er videnskabelig assistent ved Institut for Uddannelse og
Pædagogik på Aarhus Universitet i København, hvor han desuden underviser
på bacheloruddannelsen i uddannelsesvidenskab. Fra deltagelse i pædagogiske
forskningsprojekter i Danmark og i Grønland, har han erfaring med
at udarbejde, gennemføre og behandle spørgeskemaundersøgelser og interviews
med lærere, elever, studerende, forældre, ledere og forskere, hvormed
der er fremskrevet viden om sundhedspædagogiske og didaktiske forhold.
Han har særlig interesse for elevernes perspektiver og handlemuligheder i
divergerende undervisningsrelaterede kontekster. I sin kandidatafhandling
(2010) har han belyst forholdet mellem skoleelevers motivation og lyst til at
lære, herunder den mening elever ser med undervisningen og egne læreprocesser,
og elevers evaluerede viden og kompetenceudvikling.

Abstract in english
Meaningful community – meaningful health?
This research project investigate the ’spirit’ in relation to health and wellbeing
at Danish residential adult education colleges [folkehøjskoler]. The focus is
‘turning points’ in peoples’ lives – those the turning points that people reach
through a kind of spiritual community. For the majority of people, good health
is more than just being free from illness. In a time where pace, materialism,
insecurity and the pressure of expectation are increasing, more and
more people associate a healthy life with the liberty, emancipation and openness
found in meaningful communities. The research project investigate how
or how not students and teachers at selected Danish residential adult education
colleges experience communities as something that give new meaning,
insight and courage to change things in their life. The research draws on
Grundtvig’s idea of the transcendence and the dependence of the body on the
spiritual, and vice versa. In that way, health takes its starting point as more
than just a bodily matter; it is just as much a spiritual one – and a bodily and
spiritual interaction. The report clarify to what extent concrete experiences
from spiritual communities through life at Danish residential adult education
colleges facilitate the starting point for a concept of common values clarified
and spiritual health.
57

60
Sundhed er for de fleste mennesker mere end at være fri for sygdom. I en tid hvor
tempo, materialisme, usikkerhed og forventningspres stiger, forbinder flere og flere
mennesker et sundt liv med frihed, frigørelse og åbenhed, som bl.a. et meningsfuldt
fællesskab kan give.
Denne rapport belyser, hvordan elever og lærere på udvalgte folkehøjskoler oplever
fællesskabet som noget, der giver ny mening, erkendelse og mod til at ændre ting i
deres liv.
Den beskriver nogle sundhedsfaktorer, som ikke typisk hører med til et livsstils- og
risikoorienteret sundhedsbegreb, hvilket der f.eks.trækkes på gennem adfærdsmodificerende
tilgange, hvor det handler om, at det enkelte menneske skal motiveres til at
ændre vaner og leve op til nogle profylaktiske forskrifter eller mål for at undgå at blive
overvægtige, syge osv. Hvordan de har det med sig selv og andre, hvilken mening de
oplever i forskellige sammenhænge, og hvilke værdier de har, er ikke det, der laves
sundhedsindsatser i forhold til.
Rapporten illustrerer, hvordan konkrete erfaringer fra højskolefællesskabet kan danne
udgangspunkt for et bredere, eksistentielt begreb om værdifuld og meningsfuld sundhed.