17.07.2013 Views

Download rapporten som pdf - Højskolerne

Download rapporten som pdf - Højskolerne

Download rapporten som pdf - Højskolerne

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

Meningsfuldt<br />

fællesskab<br />

Meningsfuld<br />

sund-<br />

hed?<br />

Karen Wistoft og Mikkel Stovgaard<br />

FFD’s forlag<br />

1


2<br />

Meningsfuldt fællesskab<br />

– Meningsfuld sundhed?<br />

Af Karen Wistoft og Mikkel Stovgaard<br />

©2012<br />

Institut for Uddannelse og Pædagogik<br />

(DPU), Århus Universitet, forfatterne,<br />

samt Folkehøjskolernes Forening i<br />

Danmark.<br />

1. udgave, 1. oplag<br />

Fotos: Ulrik Jantzen<br />

Layout: Katrine Dahlerup, FFD<br />

Tryk: GP-Tryk, oplag: 400<br />

Udgivet af:<br />

Folkehøjskolernes Forening i Danmark<br />

FFD’s forlag<br />

<strong>Højskolerne</strong>s Hus, Nytorv 7<br />

1450 København K<br />

Tlf.: 3336 4040<br />

E-mail: kontor@ffd.dk<br />

I samarbejde med:<br />

Institut for Uddannelse og Pædagogik<br />

(DPU), Århus Universitet<br />

Campus Emdrup<br />

Tuborgvej 164<br />

2400 København N<br />

Kontakt: Karen Wistoft<br />

E-mail: kawi@dpu.dk<br />

ISBN: 978-87-89412-83-2<br />

Gengivelse af uddrag, herunder citater<br />

er tilladt med tydelige referencer.<br />

Udgivet med støtte fra<br />

Grundtvig Centret, Aarhus Universitet<br />

Bogen kan købes på<br />

webshop.hojskolerne.dk


Meningsfuldt fællesskab<br />

– Meningsfuld sundhed?<br />

Undersøgelse af ”ånden” i højskolefælleskabet<br />

<strong>som</strong> muligt betydningselement i relation til<br />

oplevelsen af at leve et sundt liv<br />

Af Karen Wistoft og Mikkel Stovgaard<br />

Udgivet af Folkehøjskolernes Forening i Danmark, FFD’s forlag<br />

3


Indhold<br />

Indledning .................................................................................................................7<br />

Del 1. Baggrund og formål<br />

Folkesundhed <strong>som</strong> styringsredskab eller fælles forpligtelse? ..............................9<br />

Hvad kan højskolerne bidrage med? ....................................................................10<br />

Det grundtvigske i højskolen .................................................................................14<br />

Målsætning og metodologiske udfordringer ........................................................15<br />

”Ånd” <strong>som</strong> iagttagelsesbegreb ..............................................................................16<br />

Del 2. Undersøgelsens resultater<br />

Forskningsmetode og sample ...............................................................................19<br />

<strong>Højskolerne</strong>s profiler ..............................................................................................21<br />

Tre typer formålsbeskrivelser ............................................................................... 22<br />

Sundhed i højskolens regi .................................................................................... 23<br />

Selvbeskrivelser i relation til sundhed ................................................................. 29<br />

Højskolefællesskab ............................................................................................... 33<br />

Fællesskab og sundhed ....................................................................................... 35<br />

Meningsfuldt fællesskab ...................................................................................... 40<br />

Del 3. Fortolkning af ”ånden” i højskolefællesskabet<br />

Fortolkning af ”ånden” i højskolefælleskabet ..................................................... 45<br />

Sundhed og ånd – hovedtræk og metodiske forudsætninger ........................... 49<br />

Konklusion ..............................................................................................................51<br />

Litteraturliste ......................................................................................................... 54<br />

Om forfatterne ....................................................................................................... 56<br />

Abstract in english..................................................................................................57<br />

5


Indledning<br />

Denne rapport beskriver resultaterne af et forskningsprojekt, der har undersøgt<br />

ånden i højskolefællesskabet med fokus på åndens betydning og virkning,<br />

samt mening med livet og eventuelt også mening med sundhed. Intentionen<br />

har været at udforske forholdet mellem den meningsfuldhed, et<br />

højskolefællesskab skaber, og den mening sundhed i givet fald kan få – i kraft<br />

af fællesskabet. Undersøgelsen bidrager med elementer til en sundhedspædagogik,<br />

der sætter sig op imod livstilsintervention og adfærdsmodificering,<br />

og bidrager med et sundhedsbegreb, der ikke hovedsageligt handler om at få<br />

folk til at undgå at blive syge men om at støtte deres frie valg, kritisk bevidsthed,<br />

robusthed og livslyst. Undersøgelsen har vist, at de danske folkehøjskoler<br />

er suverænt gode til at arbejde med pædagogiske praksisser, der tager<br />

afstand fra formynderi og moraliseren. I et sundhedspædagogisk perspektiv<br />

betyder det værdiafklaret sundhed – ikke kun for sig selv – men også for<br />

andre. Forskningsprojektet har fremskrevet viden om højskolefællesskabets<br />

betydning for oplevelser af ny livsfylde, nye livsanskuelser og vendepunkter<br />

vel at mærke de vendepunkter, der opstår i kraft af fællesskabet.<br />

Sundhed er for de fleste mennesker mere end at være fri for sygdom. I en<br />

tid hvor tempo, materialisme, usikkerhed og forventningspres stiger, forbinder<br />

flere og flere mennesker et sundt liv med frihed, frigørelse og åbenhed,<br />

<strong>som</strong> bl.a. et meningsfuldt fællesskab kan give. Forskningsprojektet har belyst,<br />

hvordan elever og lærere på udvalgte folkehøjskoler oplever fællesskabet<br />

<strong>som</strong> noget, der giver ny mening, erkendelse og mod til at ændre ting i deres<br />

liv. Udgangspunktet er Grundtvigs vedholdende optagethed af menneskets<br />

stilling i verden og hans idé om legemets afhængighed af ånd og omvendt.<br />

Således betragtes sundhed i udgangspunktet ikke blot <strong>som</strong> et kropsligt anliggende<br />

men i lige så høj grad <strong>som</strong> et åndsanliggende og <strong>som</strong> en vekselvirkning<br />

mellem ånd og krop.<br />

Rapporten beskriver således nogle sundhedsfaktorer, <strong>som</strong> ikke typisk hører<br />

med til et livsstils- og risikoorienteret sundhedsbegreb, hvilket der f.eks.<br />

trækkes på gennem adfærdsmodificerende tilgange, hvor det handler om, at<br />

det enkelte menneske skal motiveres til at ændre vaner og leve op til nogle<br />

profylaktiske forskrifter eller mål for at undgå at blive overvægtige, syge osv.<br />

Hvordan de har det med sig selv og andre, hvilken mening de oplever i forskellige<br />

sammenhænge, og hvilke værdier de har, er ikke det, der laves sundhedsindsatser<br />

i forhold til. Rapporten illustrerer, hvordan konkrete erfaringer<br />

fra højskolefællesskabet kan danne udgangspunkt for et bredere, eksistentielt<br />

begreb om værdifuld og meningsfuld sundhed.<br />

7


8<br />

Rapporten består af tre dele. Del 1 beskriver baggrunden for forskningsprojektet<br />

og skitserer den bekymrende dominans, <strong>som</strong> risikotænkning og moralske<br />

principper har for sundhedsfremme og sundhedsstrategier i det danske<br />

samfund. Del 1 redegør endvidere for, hvorfor projektet belyser højskolens<br />

pædagogik og fælleskabsånd i denne sammenhæng. Det er altid en metodisk<br />

udfordring at ‘indfange ånd’. Del 1 rundes af med en fastlæggelse af det åndsbegreb,<br />

<strong>som</strong> <strong>rapporten</strong> er bygget op omkring.<br />

Del 2 beskriver forskningsprojektets metode og resultater – med andre ord de<br />

empiriske fund. Overskrifterne er her: <strong>Højskolerne</strong>s profiler, Sundhed i højskolens<br />

regi herunder livsformen og sundhed, <strong>Højskolerne</strong>s selvbeskrivelser<br />

i relation til sundhed, Fællesskab og Sundhed samt meningsfuldt fællesskab.<br />

Del 3 er en pædagogisk filosofisk fortolkning af ånden i højskolefællesskabet.<br />

Afslutningsvist oplistes nogle hovedtræk og metodiske forudsætninger for at<br />

studere ånd <strong>som</strong> muligt betydningselement i relation til sundhed.<br />

Rapporten er skrevet af os, Karen Wistoft og Mikkel Stovgaard, der har gennemført<br />

den empiriske undersøgelse sammen. Karen Wistoft har designet og<br />

beskrevet forskningsprojektet. Vi har begge forestået dataindsamling, empiriske<br />

analyser og fortolkninger. Karen Wistoft er forfatter til <strong>rapporten</strong>s første<br />

og sidste del, mens vi begge har skrevet del 2.<br />

Undervejs har vi fået hjælp og mange gode kommentarer. Nogle fortjener en<br />

særlig tak: Laust Riis-Søndergaard, der har troet på projektet fra dets start<br />

og bakket op omkring ideen samt bidraget med at indkredse et grundtvigsk<br />

åndsbegreb. Ove Korsgaard, vores kollega og samtalepartner, <strong>som</strong> har været<br />

en uvurderlig støtte og stået ‘i kulissen’. Ove Korsgaards omfattende Grundtvig-<br />

og oplysningsstudier har været grundlæggende inspirationskilder. Michael<br />

Schelde, Grundtvig Centret ved Aarhus Universitet, der hele vejen<br />

igennem har udvist stor interesseret for projektet og i sidste ende sørget for<br />

medfinansiering i forhold til publiceringen af denne rapport. Andreas Harbsmeier,<br />

Niels Glahn og Rasmus Kjær, Folkehøjskolernes Forening i Danmark,<br />

der ligeledes har støttet <strong>rapporten</strong> og sørget for dens publicering. Alle højskoleforstanderne,<br />

der med stort engagement har deltaget i projektets spørgeskemaundersøgelse<br />

– især tak for jeres mange uddybninger i svarene. Endelig<br />

tak til de elever, lærere og forstandere, der velvilligt har ladet sig interviewe<br />

og bidraget med ‘guldet’ i denne rapport. Tak til jer alle.<br />

Karen Wistoft / Juli 2012


Del 1: Baggrund og formål<br />

Folkesundhed <strong>som</strong> styringsredskab eller fælles forpligtelse?<br />

Det er essentielt for ethvert samfund, at det er i stand til at tage hånd om samfundsudviklingen<br />

på en sådan måde, at børn og voksnes trivsel og livsvilkår<br />

er sikret. Vi ved, at især den moderne livsstil stiller store krav til modstandsdygtighed<br />

og til udviklingen af forandringsstrategier. Kendsgerningen er, at<br />

nogle mennesker har sværere livsbetingelser end andre, der måske tilmed lever<br />

og håndterer kravene bedre. Når det handler om at lære at leve et godt og<br />

sundt liv, er der efterhånden mange tegn på, at det ikke er tilstrækkeligt med<br />

motion, vægttab og afholdemanøvrer. Med andre ord er det ikke nok at fokusere<br />

på risici. Stigende efterspørgsel efter alternative og kollektive metoder til<br />

fremme af især den mentale sundhed er en realitet.<br />

Såvel uddannelsessystemet <strong>som</strong> den offentlige sundhedspædagogik har over<br />

tid gennemgået væsentlige forandringer og er i dag udmøntet i et væld af<br />

forskellige uddannelsestilbud til folk, der ønsker at beskæftige sig med sund<br />

livsstil. En væsentlig sundhedspædagogisk opgave er at afklare forskellige<br />

former for viden om sundhed samt de værdier, der er på spil i såvel uddannelserne<br />

<strong>som</strong> i det forebyggende og sundhedsfremmende arbejde. Det er en<br />

opgave, der befinder sig i et spændingsfelt mellem den biomedicinske tradition<br />

og det dertil knyttede sundhedsbegreb og lærernes samt de sundhedsprofessionelles<br />

ønske om at tale med de mennesker, de arbejder med for sammen<br />

at kunne bruge de erfaringer, oplevelser og indsigter, der kan bringes i spil 1 .<br />

Med den globale og nationale samfundsudvikling er der markante værdisammenstød<br />

i relation til sundhed. Et af problemerne er, at staten benytter folkesundheden<br />

<strong>som</strong> styringsredskab 2 – tilsyneladende uden ægte interesse for de<br />

værdier mennesket selv og i fællesskab med andre værner om.<br />

Disse forhold stiller store krav til såvel (sundheds-)pædagogik <strong>som</strong> til folkeoplysning,<br />

hvis de to pædagogiske discipliner har ambitioner om at tage menneskers<br />

indsigt, levede liv og værdier alvorligt. I et grundtvigsk perspektiv<br />

kan det formuleres <strong>som</strong>, at udgangspunktet ikke nødvendigvis behøver at<br />

være magtens sprog eller videnskabens argument men i lige så høj grad en<br />

livsoplysning, <strong>som</strong> griber ind i en fælles erfaring og bygges op, så mennesker<br />

føler sig forpligtede til at stå inde for noget 3 .<br />

1) Mere herom i Wistoft (2009): Sundhedspædagogik, viden og værdier.<br />

2) Se Vallgårda (2003): Et bedre liv. I: Folkesundhed <strong>som</strong> politik. Danmark og Sverige fra 1930 til i dag.<br />

3) Se f.eks. Grundtvig (1840): Bøn og Begreb om en dansk Høiskole i Soer.<br />

9


10<br />

Hvad kan højskolerne bidrage med?<br />

Hvis vi for alvor skal sætte samfundets individualiserende og moraliserende<br />

sundhedsregime til diskussion, er vi nødt til at fremskrive en form for viden<br />

om sundhed og helbredelse, der ikke er styret af politiske eller moralske dagsordner.<br />

Alt tyder i dag på, at viden, der ikke reflekterer betydning og mening<br />

for det enkelte menneske eller for en gruppe, heller ikke favner målgruppens<br />

værdier og dermed forskellige opfattelser af, hvad det vil sige at leve et godt<br />

og dermed sundt liv. Hvis vi skal leve op til WHO’s 4 efterhånden klassiske<br />

definition af sundhed, der ikke blot handler om at undgå sygdom men også<br />

om at leve et godt liv, er vi nødt til at interessere os for menneskers værdier.<br />

Ingen værdier fødes i et vakuum. Vi har alle individuelle værdier, der så at<br />

sige ’bor’ i vores bevidsthed, dvs. tilhører vores følelser, tanker, drømme og<br />

håb. Disse individuelle værdier er altid afhængige af omverdenen – af den<br />

kommunikation vi er en del af. Og her får kraften eller ånden i et fælleskab<br />

betydning. Det er ikke et ukendt fænomen, at erfaringsudveksling kan have<br />

en helbredende, forebyggende og sundhedsfremmende effekt. Den betydning<br />

det kan have for et menneskes sundhed eller helbredelse at dele sine<br />

erfaringer, såvel positive <strong>som</strong> negative, i et fællesskab, der ligeledes har ønske<br />

om at dele, er uvurderlig. Der er efterhånden stærk evidens for, at sundhed og<br />

helbredelse har signifikant bedre vilkår i fællesskaber, hvor mennesker deler<br />

erfaringer med at leve sundt eller være i helbredelse. Spørgsmålet er nu, om<br />

vi kan finde frem til et sundhedsbegreb, <strong>som</strong> ikke kun handler om at undgå<br />

sygdom men også om at leve et godt liv og betyde noget for andre. Endvidere<br />

er et centralt spørgsmål, om et forpligtende fællesskab kan føre til et eksistentielt<br />

sundere liv?<br />

Dette forskningsprojekt har afdækket betydning og mening i forhold til to de<br />

elementer: fællesskab og sundhed. Vi kunne have undersøgt deciderede sygdomsrelaterede<br />

fællesskaber men valgte at undersøge højskolefællesskabet,<br />

da det netop udspiller sig på en pædagogisk arena. Højskolefællesskabet har<br />

desuden tradition for at arbejde med menneskers frigørelse, valg og læring<br />

ud fra nogle pædagogiske idealer, der lægger afstand til politiske og moralske<br />

dagsordner. Vi er vel at mærke ikke eksperter i højskolepædagogik, højskoleidealer,<br />

livsformer og heller ikke i ”det grundtvigske”, <strong>som</strong> mange højskoler<br />

stadig bekender sig til. Undersøgelsen bygger på iagttagelser udefra og træk-<br />

4) World Health Organization. Definitionen af den dobbeltsidede sundhed (livskvalitet og fravær af<br />

sygdom) kan føres tilbage til 1947.


ker på et åbent og værdibaseret begreb om sundhed, der åbner mulighed for<br />

at interessere sig for elementer <strong>som</strong> ånd, mening og eksistens 5.<br />

Undersøgelsen har vist, at langt de fleste højskoler arbejder med et temmelig<br />

nuanceret sundhedsbegreb. I udgangspunktet er fællesskab dog noget andet<br />

end sundhed. Det er dybest set også at prøve noget usundt, hvilket eleverne<br />

gør, fordi det også skaber fællesskab. Men mange elever, lærere og højskoleledere<br />

mener også, at sundhed både er noget fysisk eller kropsligt og mentalt,<br />

dvs. noget følelsesmæssigt og socialt. Pointen er her, at disse dimensioner<br />

bliver kombineret i højskolefællesskabet. Som en højskoleelev siger:<br />

”Hvis man skal have det godt og skal have sundhed, skal man afbalancere på alle<br />

planer, og det gør vi her på højskolen, ja jeg har faktisk aldrig prøvet det så gennemgribende<br />

før – vi bliver simpelthen ægte sunde og ikke bare sunde, <strong>som</strong> andre synes,<br />

man skal være”.<br />

I undersøgelsen giver samtlige interviewede elever udtryk for, at højskolen<br />

skaber ramme for en ny måde at se sig selv på; de tør være sig selv, de skal<br />

ikke (mere) præstere for andre men for sig selv, og de føler sig forpligtede<br />

over for fællesskabet. De oplever at have betydning for andre, og at denne<br />

betydning ikke er båret af præstationskrav – til stor forskel fra det uddannelsessystem<br />

og hverdagsliv, de kommer fra.<br />

<strong>Højskolerne</strong> har forskellige pædagogiske tilgange men én ting er fælles, de<br />

abonnerer på nogle radikalt andre pædagogiske idealer end sundhedssystemet<br />

og det øvrige uddannelsessystem. Dette betyder, at de højskoler, der arbejder<br />

specielt med sundhed og eksistentielle spørgsmål, også får nogle helt<br />

andre resultater, end dem man ser i sundhedsvæsenet og i forebyggende og<br />

sundhedsfremmende aktiviteter i kommunerne. Højskolens overordnede idé<br />

om ikke at styre eller regulere mennesket, men at lære det at tage stilling,<br />

vælge frit og søge mening med livet, bevirker, at sundhed primært bliver et<br />

eksistentielt spørgsmål og først sekundært et sygdoms- eller helbredsrelateret.<br />

Målet er at finde mening med sundhed – ikke at efterleve samfundets krav<br />

og normer om sund livsstil, ”de rette valg” og ”ansvar for egen sundhed”.<br />

5) Se også La Cour & Hvidt (2010): Research on Meaning-Making and Health in Secular Societies: Secular<br />

Existential, Spiritual and Religious Orientations.<br />

11


14<br />

Langt fra alle højskoler har en selvbeskrivelse, der relaterer sig til sundhed.<br />

Vi har kunnet konstruere tre empiriske kategorier: plus, minus og neutral<br />

selvbeskrivelse i relation til sundhed. På trods af disse forskelligheder viser<br />

resultaterne af undersøgelsen gode muligheder for at bringe nogle af de erfaringer<br />

og pædagogiske idealer og praksisser, man har i højskoleregi, ind i<br />

andre sammenhænge. Undersøgelsen har bekræftet, at højskolerne er suverænt<br />

gode til at iscenesætte pædagogiske praksisser, der hverken er styret af<br />

formynderiske, politiske eller moralske dagsordener.<br />

Det grundtvigske i højskolen<br />

Højskolens historik og pædagogik kommer i praksis til udtryk i en bestemt<br />

skoleform, der integrerer kostskolelivet i undervisningen, satser på oplevelse<br />

af fællesskab, samhørighed og inkluderer elever med forskellige værdier og<br />

baggrunde 6. Ifølge Grundtvig er menneskelivet (kun) et fælles eller et folkeligt<br />

liv. Mennesket skaber ikke sig selv men er skabt. Det vil sige, mennesket<br />

skylder ikke sig selv livet – livet er dets givne 7 . At være menneske er<br />

ifølge Grundtvig et ”guddommeligt eksperiment”, der viser, hvordan ”Aand<br />

og støv kan giennemtrænge hinanden og forklares i en fælles guddommelig<br />

bevidsthed”, <strong>som</strong> det hedder i indledningen til Nordens Mytologi fra 1832 8 .<br />

Betegnelsen ‘støv’ henviser til, at mennesket deler vilkår med alt andet levende<br />

på jorden. Mennesket er et kropsligt og sanseligt væsen men også et<br />

fornuftsvæsen. Med ’ånd’ udtrykker Grundtvig, at mennesket har en fornemmelse<br />

for – og del i – det, der ikke direkte kan beskrives. Det er med ånden, at<br />

mennesket forstår.<br />

At forskningsprojektet således forsøger at undersøge og beskrive det ubeskrivelige<br />

– ånden i højskolefællesskabet – kan virke paradoksalt, men vores tese<br />

er, at såvel ånd <strong>som</strong> mening ligger i det erfarede, i det levede liv. Og med<br />

Grundtvig går vi således ud fra, at mening skal findes i det fælles, såvel i oplevelser<br />

<strong>som</strong> i sproget 9 . De fleste mennesker kender til sorg, krise og andre af<br />

livets dybder. Spørgsmålet er, hvordan de forstår et godt og et dårligt liv – et<br />

sundt og et usundt?<br />

Som beskrevet ligger friheden og frigørelsen, ifølge Grundtvig, i vekselvirkningen<br />

mellem ånd og legeme, og det er gennem samtalen og den historiske<br />

6) Se f.eks. de forskellige bidrag i Ehlers (red.) (1997): Den foranderlige folkehøjskole – kompetenceudvikling i en ny tid.<br />

7) Hansen (1997): Folkelig oplysning. Der er mere lys her. I: Ehlers (red.). Den foranderlige folkehøjskole –<br />

kompetenceudvikling i en ny tid.<br />

8) Grundtvig (1832): Nordens Mythologi eller Sindbilled-sprog.<br />

9) Videnskabsteoretisk knytter Grundtvig an til fænomenologisk hermeneutik.


erfaring, at denne vekselvirkning får liv. Så ethvert svar må gerne indeholde<br />

mere end forhåndsviden. Livsnerven er de fælles erfaringer, samtalen fører<br />

med sig. ”Hjertesproget” kaldte Grundtvig det, fordi det følelsesmæssigt bygger<br />

bro imellem den fælles historie og den personlige identitet. Den åbne erfaringsdeling,<br />

hvor følelser, håb og synspunkter får betydning for oplevelsen<br />

af en fælles virkelighed, er større end mennesket selv. Præcis det modsatte<br />

kendes i dag fra samfundets sundhedsoplysning, der <strong>som</strong> regel indeholder<br />

bastante, paternalistiske og moraliserende budskaber om, hvordan mennesker<br />

bør efterleve anvisninger, der har med deres (ellers) levede liv at gøre.<br />

Sandheden om sundhed er bestemt af viden om sygdom. Sundhedsfremmende<br />

læring og personlig udvikling bliver i værste fald bremset, af ’sygdomsvidenskab’<br />

og moral, inden den kommer i gang.<br />

I grundtvigsk forstand er kroppen, hånden, sansningen, erfaringen og det<br />

personlige møde lige så videns-skabende <strong>som</strong> videnskaben. Viden og mening<br />

opstår i det levede liv, i ånden og i det fælles. Meningsdimensioner er i høj<br />

grad personlighedsudviklende – vi kan spørge sundhedsfremmende? Med et<br />

sådant spørgsmål kobler vi sundhed og personlig udvikling, for måske handler<br />

det om netop at skabe et fælles rum, hvor man tør sætte sig selv på spil og<br />

engagere sig både følelses- og erkendelsesmæssigt i hinanden.<br />

Målsætning og metodologiske udfordringer<br />

Formålet med forskningsprojektet er at udfordre det samfundsmæssige sundhedsregime,<br />

der er orienteret i risikoadfærd, adfærdsmodificering, individuelle<br />

livsstilsændringer og sundhedsintervention. Målet er at undersøge, om<br />

ånden i højskolefællesskabet har betydning for den måde højskolers elever,<br />

forstandere og lærere skaber mening med sundhed på. Om det fællesskab,<br />

der er på en højskole, giver anledning til refleksioner over ”det gode liv”. Og<br />

om man overhovedet kan fortolke det <strong>som</strong> et sundt liv. Kan højskolefællesskabet<br />

også medføre refleksioner over, hvilke sundhedsråd der er værd at<br />

efterleve, samt hvad meningen med sundhed i det hele taget er?<br />

Flere erkendelsesteoretiske og metodologiske udfordringer trænger sig allerede<br />

på. For det første: Hvordan kan vi være sikre på, at det er ånden i<br />

fællesskabet, vi iagttager, når vi undersøger højskolen? Hvordan får vi fat<br />

i ånd? Hvordan får vi gjort ånd iagttagelig og udtrykt såvel empirisk <strong>som</strong><br />

analytisk? Kan vi overhovedet blive enige om, hvad ånd er og dermed også<br />

enige om, hvordan ånd skal iagttages? Hvilke tegn skal vi gå efter? Hvilket<br />

refleksionsbegreb om ånd skal vi fastsætte? Det sidste har betydning for de<br />

fortolkninger, vi laver.<br />

15


16<br />

Hvis ikke vi gør vores iagttagelses- og refleksionsbegreb klart, kan vi godt<br />

opgive enhver ambition om at gøre undersøgelsen transparent, så også andre<br />

kan følge med og eventuelt gå den efter. Herudover skal ”fællesskab” også<br />

kunne iagttages, analyseres og fortolkes. Begrebet ”fællesskab” er måske noget<br />

nemmere i og med, at vi forventer, at fælleskab kommunikeres <strong>som</strong> noget<br />

socialt, måske forpligtende, noget der inkluderer mere end ét menneske og<br />

måske også opleves <strong>som</strong> noget, der er større end den enkelte. Det tredje iagttagelsesbegreb<br />

er ”sundhed”, hvilket måske er det nemmeste at undersøge<br />

empirisk, idet begrebet har en form og en semantik, der altid kan forfølges.<br />

Der kan iagttages sundhedsdiskurser, dvs. måden der tales om eller beskrives<br />

sundhed på, og der kan spørges ind til forskellige opfattelser af sundhed og<br />

dermed til sundhedsbegrebets mening og betydning i højskolens regi 10.<br />

Ånd <strong>som</strong> iagttagelsesbegreb<br />

Lad os her nøjes med at præcisere det vanskeligste iagttagelsesbegreb: ånd.<br />

Hvad er ånd? Er ånd ikke netop noget, vi hverken kan eller skal forsøge at<br />

gøre synlig, indfange og beskrive? Det mener jeg selvfølgelig ikke. Hvis vi<br />

accepterer formen immanent transcendens, betyder det, at vi kan interessere<br />

os for den menneskelige erfaring med ånd. Professor i filosofi ved Harvard<br />

Universitet Williams James beskrev i 1902 i sit værk ”The Varietes of Religious<br />

Experience – A study in human nature” menneskers erfaringer med ånd, religion<br />

og spiritualitet 11. Så snart man har at gøre med personlige fænomener,<br />

<strong>som</strong> erfaringer med ånd og kraft er, må man forholde sig til de erfaringsbaserede<br />

virkeligheder, mente James. Hans pointe var, at erfaringens virkelighed<br />

er ét med erfaringen, der ikke kan intellektualiseres eller symboliseres.<br />

Erfaringer med ånd beskrev James <strong>som</strong> en særlig slags følelser, der rummer<br />

en bevægelse af lys og kraft, og <strong>som</strong> kan give mennesker ny styrke og øget<br />

selvværd (James, 2008 (1902)).<br />

Samlebetegnelsen for menneskets oplevelse af ånd var for James ”saintliness”<br />

12 , <strong>som</strong> han beskrev <strong>som</strong> en form for stemning, der danner udgangspunkt<br />

for en personlig energi. De fundamentale betingelser for universal<br />

”saintliness” var, ifølge James:<br />

10) For yderligere beskrivelser af sundhedsdiskurser, form og semantik se Wistoft (2010): Sundhedspædagogik,<br />

viden og værdier og Wistoft (2007): Kvalificering til sundhedspædagogisk værdiafklaring. Ph.d.-afhandling.<br />

11) James skrev sit værk i en tid, hvor de empiriske videnskaber stod stærkt, hvilket betød, at hans undersøgelse<br />

af ånd og religiøsitet af nogle videnskabsmænd blev fundet banebrydende og andre alt andet<br />

end videnskabelig. Han tog udgangspunkt i en særlig kobling af spirituelle følelser og drifter og havde<br />

et åndeligt, psykologisk og sjæleligt perspektiv. Personlige erfaringer med ånd og tro var kilde til hans<br />

beskrivelse af den ”inderlige betydning” for mennesket.<br />

12) James bruger dette ord men var dog opmærk<strong>som</strong> på ordets særlige smag af ’skinhellighed’ eller<br />

’farisæiskhed’, der nogle gange klingede ind, fordi han ikke kunne finde et andet ord, der dækkede<br />

kombinationen af de følelser, <strong>som</strong> hans studier tog udgangspunkt i.


- en følelse af at være videre i et liv og være ud over selviske interesser.<br />

En følelsesvished eller en ikke-intellektuel overbevisning om at der findes<br />

en højere magt end mennesket selv.<br />

- en følelse af, at denne højere magt spiller sammen med menneskets liv og<br />

en villighed til at lade den højere magts vilje ske.<br />

- en opløftet følelse af frihed, hvor grænserne for ‘hæmmende selviskhed’<br />

forsvinder.<br />

- en forandring i menneskets mentale grundstemning hen imod elskende og<br />

harmoniske følelser, der lægger afstand til selviske interesser (James, 2008<br />

(1902): 193-194).<br />

Grundtrækket i disse fundamentale følelsesmæssige betingelser er oplevelsen<br />

af ånden f.eks. gennem samvær med andre mennesker, hvilket typisk betyder<br />

nærhed og villighed til at give slip i tidligere problemer og se nye løsningsmuligheder.<br />

Oplevelsen af ånd betyder ifølge James også overgang fra anspændthed,<br />

selvansvarlighed og uro til sindsro, fred og modtagelighed.<br />

Så vidt James’ definition af ånd, <strong>som</strong> vi vender tilbage til sidst i <strong>rapporten</strong>.<br />

Spørgsmålet er her, hvad vi skal kikke efter, hvis vi vil undersøge ånden i<br />

højskolefællesskabet i dag – en ånd, <strong>som</strong> vi på forhånd ved ikke nødvendigvis<br />

har en religiøs betydning, men snarere er eksistentiel og livsoplysende? Med<br />

hvilken optik skal vi lede efter den ånd? Med hvilket iagttagelsesbegreb?<br />

Der kan selvfølgelig være delte meninger om, hvorvidt man på forhånd skal<br />

præcisere sit iagttagelsesbegreb, <strong>som</strong> vi her forsøger med indkredsningen af<br />

ånd, men når man har en ambition om at gøre undersøgelsen metodisk transparent,<br />

er der ingen vej uden om. Vi må nødvendigvis fastsætte et begreb om<br />

ånd for at kunne indvie andre i vores erkendelses- og fortolkningsperspektiv.<br />

Da mange højskoler stadig bekender sig til den grundtvigske oplysningstradition,<br />

er det oplagt at interessere sig for, hvad ånd betyder i den sammenhæng.<br />

Laust Riis-Søndergaard er én af de få, der har indkredset et grundtvigsk<br />

inspireret åndsbegreb. Han skriver:<br />

”Aand er en usynlig magt, der gør det muligt for kroppen at finde mening med det at<br />

være til. ‘Aandens kraft er døgnets ubekiendt‘, sagde Grundtvig. Ånd er at forholde<br />

sig til mennesker og ting <strong>som</strong> selvgyldige realiteter og ikke <strong>som</strong> udslag af naturlove og<br />

adfærdsmønstre. Ånd lader sig ikke blænde af sensationer eller muligheder for hurtig<br />

personlig succes på bekostning af andre. Ånd giver livsfylde og umiddelbar glæde<br />

ved livet. Ånd er evnen til ‘at skue’ og se tilbage i erindringen og fremad i anelsen og<br />

opdage sit eget jeg i en større virkelighed. Ånd er at skue det nærværende”.<br />

(Riis-Søndergaard, 1998:580)<br />

17


18<br />

Som allerede beskrevet har Grundtvigs ånd både noget med individet og fællesskabet<br />

at gøre, og den afgørende livskraft er ånden i og for mennesket.<br />

Ånden er livskraften selv og dermed det virkeligste af alt. Ånden finder sit<br />

bedste udtryk i levende ord og ligger i det praktiske liv og i folkeånden 13,<br />

der gør mennesket til et historisk poetisk væsen 14. Mennesket er ikke kun et<br />

individ men et fællesskab, der altid er til i sammenhæng og afhængighed. Det<br />

guddommelige eller meningsfulde er ikke noget hinsides – det er her på jord,<br />

det er i støvet 15. Grundtvigs opgør med ortodoksi, førte ham frem til en kærlighedserklæring<br />

til dette liv – vi lever på jorden – livet er i livet – ånden er i os<br />

imellem himmel og jord. ”At være beåndet” betyder med denne Grundtvigoptik<br />

at være oplivet – at kunne se mening.<br />

Denne tænkning ligger tilsyneladende langt fra nutidig offentlig sundhedspædagogik<br />

og nationale sundhedsstrategier. Men for nogle mennesker, der<br />

virkelig ønsker at tage vare på deres egen og andres sundhed og tilmed opfatter<br />

sundhed <strong>som</strong> ”det gode liv”, ligger det lige for at søge ind i meningsfulde<br />

fællesskaber. Tro og helbred, religion og lægevidenskab har været forbundet<br />

siden før Kristus, så den sammenhæng kan ikke afvises, slet ikke empirisk 16.<br />

I dag eksisterer der også andre typer af åndsfællesskaber, der er etableret ud<br />

fra deltagernes ønsker om f.eks. at blive helbredte eller holde sig raske 17. Det<br />

har vist sig – i mange forskellige sammenhænge – at det at blive en del af et<br />

fællesskab har afgørende helbredende eller sundhedsfremmende betydning 18.<br />

Hovedbegrundelsen for at igangsætte dette forskningsprojekt er, at det endnu<br />

ikke er videnskabeligt belyst, hvorvidt højskolefællesskaber kan relateres til<br />

såvel legemlig <strong>som</strong> ’åndfuld’ eller meningsfuld sundhed.<br />

13) Se Korsgaard (1997): Kampen om lyset. Dansk voksenoplysning gennem 500 år.<br />

14) Som Grundtvig sammensætter i formuleringen: “Det historisk poetiske”. Vi er historie og vi skaber historie.<br />

15) Dette når Grundtvig først og fremmest frem til i et rasende opgør med den pietistiske religiøse opfattelse.<br />

Se Christensen & Kock (1943): Værker i Udvalg, bd. IV s. 32.<br />

16) Se Johansen & Hvidt (red.) (2008): Kan bjerge flytte troen.<br />

17) Eksempelvis Anonyme Alkoholikere, der er et fællesskab for menneskers, der har et ønske om at lære<br />

at leve ædru.<br />

18) Blandt andet beskrevet i En sund vej i livet: ”Vendepunkter… 10 portrætter fra Ubberup Højskole” (2010)<br />

om elevers oplevelser af højskolefællesskabets betydning for deres sundhed og nye livsmuligheder.


Del 2: Undersøgelsens resultater<br />

Forskningsmetode og sample<br />

Forskningsprojektets metode er funderet i en erkendelsesinteresse, der går<br />

ud på at afdække a) Hvordan danske folkehøjskoler profilerer sig i forhold<br />

til sundhed, b) Hvilke konkrete erfaringer henholdsvis elever og kursister,<br />

lærere og forstandere har med højskolefællesskabet og c) Om den mening<br />

et højskolefællesskab kan skabe, kan nuancere den adfærdsregulering, <strong>som</strong><br />

livsstilsinterventioner og andre sundhedstiltag i samfundet er udtryk for. Undersøgelsen<br />

afdækker såvel højskolernes selvbeskrivelser <strong>som</strong> udvalgte forstanderes,<br />

elevers og læreres oplevelser og opfattelser af fællesskabet og dets<br />

mulige betydning for en ny eller anderledes mening med sundhed.<br />

Forskningsspørgsmålene er:<br />

I. Hvordan beskriver danske folkehøjskoler sig selv i forhold til sundhed?<br />

II. Hvordan skaber udvalgte højskoler mening med fællesskab og sundhed?<br />

- Hvad er karakteristisk for højskolefællesskabet?<br />

- Giver højskolens fællesskab og strukturelle betingelser (livsformen)<br />

anledning til, at lærere og elever oplever at leve et sundere liv?<br />

- Hvad vil sundhed i højskolefællesskabet sige?<br />

Disse ovenstående forskningsspørgsmål er søgt besvaret på to måder. Første<br />

spørgsmål er besvaret ud fra en spørgeskemaundersøgelse, der inkluderer<br />

samtlige højskoleledere i Danmark (n=73) med en svarprocent på 85. Svarerne<br />

er blevet behandlet og analyseret kvantitativt med korrelationskombinationer<br />

ud fra forskelle vedrørende højskolernes profiler, målbeskrivelser, opfattelser<br />

af sundhed og beskrivelser af fællesskabet. Endvidere har vi foretaget en<br />

screening af alle danske folkehøjskolers hjemmesider med henblik på en indkredsning<br />

af, om og i givet fald hvordan de kommunikerer sundhed. Endelig<br />

er højskolernes værdigrundlag blevet analyseret. Det primære søgekriterium<br />

har været sundhed. De sekundære har været værdier, ånd, mening, oplevelse<br />

og fællesskab. På baggrund af såvel spørgeskemaundersøgelsen, screeningen<br />

og værdigrundlagsanalysen er højskolernes selvbeskrivelser i relation til<br />

sundhed kategoriseret.<br />

Det andet forskningsspørgsmål er besvaret via individuelle interviews og fokusgruppeinterviews<br />

med højskolelærere og -elever på udvalgte højskoler.<br />

Selektionskriterierne har været forskelle og ligheder i højskolernes selvbeskrivelser<br />

i forhold til sundhed. Det primære kriterium har været, at højskolen<br />

19


20<br />

forholder sig til og arbejder intentionelt med sundhed. Det sekundære selektionskriterium<br />

har været forskellighed i selvbeskrivelserne. Dermed repræsenterer<br />

anden del af undersøgelsen forskellige betydninger og opfattelser af<br />

sundhed.<br />

Tre typer selvbeskrivelser i forhold til sundhed danner bagrund for selektionen<br />

af højskoler til uddybende individuelle- og fokusgruppeinterviews. De<br />

tre typer selvbeskrivelser er positiv, negativ og neutral (se figur 4, s. 29).<br />

I alt seks højskoler indgår i denne kvalitative del af undersøgelsen:<br />

A. Tre højskoler med positiv selvbeskrivelse i forhold til sundhed:<br />

en idrætshøjskole, en livsstilshøjskole og en spirituelt orienteret højskole.<br />

B. En højskole med negativ selvbeskrivelse i forhold til sundhed: en almen og<br />

kritisk dannende højskole<br />

C. To højskoler med neutral selvbeskrivelse i forhold til sundhed: en almen<br />

grundtvigsk højskole og en seniorhøjskole.<br />

Interviewene var semistrukturerede ud fra følgende spørgsmål:<br />

- Hvad betyder højskolefællesskabet for dig/jer?<br />

- Har du/I oplevet nye sider af dig/jer selv eller af livet her på højskolen?<br />

- Hvad tænker du/I om sundhed i højskolens regi?<br />

- Hvis jeg siger Grundtvig, hvad tænker du/I så?<br />

- Hvis jeg siger fællesskabsånd, hvad tænker du/I så?<br />

- Betyder fællesskabet noget i forhold til din/jeres sundhed? Hvis ja, hvad?<br />

Interviewene er transskriberede, analyserede semantisk og fortolkede med<br />

henblik på at fremskrive betydning og mening 19. Endelig er begrebet ånd søgt<br />

indfanget via et studie af de erfaringer, der lagres i kraft af at være forbundet<br />

med hinanden og noget, der er større end én selv. Den filosofiske referenceramme<br />

om denne sidste delanalyse indeholder blandt andet Williams James’<br />

tidligere omtalte værk fra 1902 20 om menneskets natur og erfaringer med tro,<br />

mystik, mening og ånd.<br />

19) Analysestrategien er informeret diskursivt (Andersen 2003) og hermeneutisk (Gardamer 2003(1960);<br />

Riceur 1979). Uddybet metodologisk beskrivelse kan læses i ph.d.-afhandlingen Kvalificering til sundhedspædagogisk<br />

værdiafklaring (Wistoft 2007).<br />

20) James (2008(1902)): The Varieties of Religious Experience – A study in human nature


<strong>Højskolerne</strong>s profiler<br />

De 73 folkehøjskoler i Danmark repræsenterer hver især noget helt specielt.<br />

I den årlige udgivelse af højskolekataloget 21 og på højskolernes hjemmesider<br />

fremgår det, at der er grundtvigske højskoler, idrætshøjskoler, mediehøjskoler,<br />

teaterhøjskoler, seniorhøjskoler, livsstilshøjskoler osv. Listen er lang. De<br />

mest almindelige kategorier er:<br />

- Almene og grundtvigske højskoler. De mere traditionelle højskoler med<br />

flere faglinjer, der kan vælges enkeltvist eller kombineret.<br />

- Fagspecifikke højskoler, <strong>som</strong> har valgt at fokusere på et enkelt fagområde<br />

(f.eks. politik, filosofi, sprog, natur, mediekundskab, teater, kreativitet,<br />

studieforberedelse) kombineret med undervisning i almendannende fag.<br />

- Gymnastik-, sports- og idrætshøjskoler med specielt fokus på kropslige<br />

fag kombineret med undervisning i almene fag.<br />

- Livsstilshøjskoler <strong>som</strong> har specielt fokus på motivation, liv<strong>som</strong>lægning og<br />

forandringsstrategier kombineret med undervisning i almene fag.<br />

Herudover optræder i mindre omfang:<br />

- Ungdomshøjskoler for unge mellem 16½ og 18 år.<br />

- Seniorhøjskoler målrettede ældre ’elever’.<br />

- Højskoler med en spirituel eller religiøs tilgang til personlige eller<br />

eksistentielle udviklingsprocesser.<br />

Gennem vores spørgeskemaundersøgelse har vi adspurgt alle højskoleforstandere<br />

om, hvordan de vil karakteriserer deres profil på tværs af ovenstående<br />

kategorier. Forstanderne ikke bare deltog i spørgeskemaundersøgelsen<br />

med en imponerende svarprocent (85 procent), de fleste af dem uddybede<br />

også mange af deres svar og beskrev såvel deres højskoles holdninger <strong>som</strong><br />

værdier i relation til spørgsmålene. Det betød, at vi fik et mangfoldigt og nuanceret<br />

svarmateriale.<br />

Indledningsvist bad vi dem karakterisere deres højskoles profil ud fra nogle<br />

på forhånd opsatte temaer. Karakteristikken fremgår af figur 1 nedenfor (næste<br />

side).<br />

Figuren illustrerer en forholdsvis stor spredning i højskolernes profiler, hvilket<br />

kan begrundes i, at langt de fleste højskoleforstandere har beskrevet deres<br />

højskole <strong>som</strong> bredt favnende, når de blev bedt om at oplyse, hvilken profil<br />

eller hvilke profiler der kendetegner deres højskole.<br />

21) Opgjort primo 2012. Kilde: Folkehøjskolernes Forening i Danmark, <strong>Højskolerne</strong>s Hus, Nytorv 7,<br />

1450 København K.<br />

21


22<br />

Figur Figur 1: 1<br />

<strong>Højskolerne</strong>s profiler<br />

Antal højskoler<br />

30<br />

25<br />

20<br />

15<br />

10<br />

5<br />

0<br />

Højskoleprofiler<br />

Tre typer formålsbeskrivelser<br />

Da vi efterfølgende interviewede nogle af forstanderne personligt, identificerede<br />

vi endvidere tre typer formålsbeskrivelser. Disse er:<br />

- ”at administrere overskud”<br />

- ”at vende underskud til overskud”<br />

- ”at skabe frirum”<br />

Den første type formål har et positivt udgangspunkt, der tager afsæt i, at eleverne<br />

kommer med et overskud, <strong>som</strong> højskolen skal administrere på bedste<br />

vis. En forstander udtrykker det således:<br />

”Kunsten ved at lave højskole er at administrere de energier, <strong>som</strong> eleverne de kommer<br />

med”.


Den anden type formål har et mere negativt udgangspunkt og går ud på at<br />

hjælpe eleverne med at få vendt et underskud til overskud. Denne type formål<br />

findes typisk på livstilshøjskolerne eller på de spirituelle højskoler, hvor<br />

eleverne begge steder kommer for at få hjælp til at håndtere deres liv eller<br />

dem selv på nye måder. En forstander fra en livsstilshøjskole siger:<br />

”I udgangspunktet drejer højskole sig om en eneste ting, og det er at bringe mennesker<br />

i overskud i forhold til deres liv”.<br />

Endelig handler den tredje type formål om at skabe frirum, så eleverne kan<br />

udvikle sig selvstændigt og lære at være bevidste om, hvilket ansvar de har<br />

for deres liv uden dermed at skulle præstere for andre og bliver bedømt herpå.<br />

En lærer forklarer det således:<br />

”I alt sin enkelthed er det jo bare et forhold, at læreren ikke er en person, <strong>som</strong> skal<br />

sætte et stempel i panden på dem. Et eller andet sted er det jo ekstremt banalt. Det er<br />

virkelig så banalt, at os der jo arbejder i denne her verden nogle gange fuldstændigt<br />

glemmer, hvor grænseoverskridende positivt det her kan være”.<br />

Alt i alt er højskolerne både særlige og forskellige - selv om de er medlemmer<br />

af ”samme klub’. Deres udgangspunkter er forskellige. De højskoler, der ”administrerer<br />

overskud” har ikke kun elever, der kan klare alt i livet selv men<br />

elever, der får en ekstra livsdimension gennem fællesskabet og livsformen<br />

på højskolen. Det er højskoler, der sætter sig op imod alle former for ligegyldighedsgørelse<br />

af livet. De højskoler, der vender ”underskud til overskud”<br />

har elever, der på én eller anden måde trænger til støtte i forhold til at finde<br />

nye veje i deres liv – om det så drejer sig om at blive lykkeligere og dermed<br />

eventuelt også få lyst og energi til at tabe sig, eller det drejer sig om at finde<br />

en åndelig eller guddommelig vej til personlig vækst – kan i formålsbeskrivelse<br />

næsten komme ud på et. Endelig er de højskoler, der primært skaber<br />

frirum for eleverne, optagede af at modne eleverne, så de selvstændigt kan<br />

tage beslutninger og være herre over deres liv og dermed slippe for følelsen<br />

af at skulle præstere, konkurrere eller ‘rette ind’ efter politiske eller moralske<br />

forventninger i samfundet.<br />

Sundhed i højskolens regi<br />

Der er markant delte meninger om sundhed og højskole. Meningsforskellene<br />

kan spændes ud mellem de, der generelt er kritiske over for et samfundsherskende<br />

bio- eller teknologisk medicinsk sundhedsbegreb og moraliserende<br />

sundhedsinterventioner og dermed også sundhed i højskolens regi og de, der<br />

23


24<br />

til dagligt arbejder med eller relaterer sig til sundhed på den ene eller anden<br />

vis. Nogle af de mest kritiske forstandere gjorde os opmærk<strong>som</strong>me på, at det<br />

var upassende overhovedet at spørge om noget, der havde med sundhed at<br />

gøre. At vi samtidigt spurgte ind til højskolefællesskabet, <strong>som</strong> efter deres mening<br />

altså er andet end sundhed, gjorde det ikke bedre, mente de. Men højskolen<br />

har for langt de flestes vedkommende et eller andet med sundhed at<br />

gøre, hvilket figur 2 illustrerer.<br />

Figur 2:<br />

Figur 2<br />

Sundhed i højskoleregi<br />

Procent<br />

100<br />

90<br />

80<br />

70<br />

60<br />

50<br />

40<br />

30<br />

20<br />

10<br />

0<br />

Sund kost Bedre søvn,<br />

meditation og<br />

afslapning<br />

Gode rammer<br />

for fysisk<br />

udfoldelse<br />

Mening med<br />

sundhed<br />

Intet med<br />

sundhed at<br />

gøre<br />

Figuren viser, at sundhed i højskoleregi, ifølge højskoleforstanderne, først og<br />

fremmest handler om sund kost, gode rammer for fysisk udfoldelse, og at<br />

højskolen giver ny mening via fællesskabet og højskoleånden og dermed også<br />

mulighed for at revidere en traditionel (fysisk) sundhedsopfattelse. Figuren<br />

viser samtidig, at sundhed i højskoleregi kun i begrænset omfang omhandler<br />

søvn, meditation og afslapning.


Højskolens livsform springer i øjnene, når der tales om sundhed. Her er meningerne<br />

dog også delte. Figur 3 illustrerer fordelingen af forstandersvar på<br />

spørgsmålet: Figur 3: Giver højskolens strukturelle betingelser (livsformen) anledning<br />

til, at eleverne oplever at leve et sundere liv?<br />

Figur 3<br />

Giver højskolens strukturelle betingelser (livsformen) anledning til, at elever<br />

oplever at leve et sundere liv?<br />

Måske – 26%<br />

Nej - 14%<br />

Figuren viser, at langt de fleste højskoleforstandere vurderer, at højskolens<br />

strukturelle betingelser giver anledning til, at eleverne oplever at leve et sundere<br />

liv. Godt hver fjerde forstander (26 procent) forholder sig dog forbeholdent<br />

hertil, alt imens hver syvende forstander (14 procent) ikke vurderer, at<br />

det er tilfældet.<br />

De forstandere, der mener, at livsformen bibringer eleverne et sundere liv,<br />

udtaler eksempelvis:<br />

”Folk kommer raske hjem og har fået et mål med livet, større energi og optimisme”.<br />

”Der er en fællesskabsfølelse, man passer på hinanden”.<br />

Ja - 60%<br />

”Vores undervisning handler om og består af motion, kost- og ernæringsteori samt<br />

redskaber til personlig udvikling”.<br />

”Vi spiser seks gange om dagen. Den sunde mad er tilgængelig. Fysisk udfoldelse/<br />

bevægelse udbydes for alle dagligt. Vi arbejder med den psykiske sundhed og ”capacity<br />

building” for den enkelte. Vi arbejder med personlige strategier, valg og relationer.<br />

Alt sammen med et fokus der handler om at give den enkelte redskaberne til at træffe<br />

oplyste valg <strong>som</strong> redskab til at leve et sundt liv i balance”.<br />

25


28<br />

Følgende citeres forstandere, der ikke mener, at livsformen bibringer eleverne<br />

et sundere liv:<br />

”Søvnmangel kan være et højskolesyndrom. Alkoholforbrug i weekenderne kan være<br />

en udfordring”.<br />

”Manglende søvn, for meget alkohol og overtræning”.<br />

”Specielt i forhold til alkohol, rygning og slik/snacks adskiller unge på højskolen sig i<br />

min optik ikke fra unge generelt - og i relation til fællesskabet eleverne imellem - måske<br />

tvært imod”.<br />

Nogle forstandere mener, at livsformen både er sund og usund, hvilket fremgår<br />

af disse citater:<br />

”Både og. Sund mad, indtaget på de rigtige tidspunkter, træning og inspiration fra<br />

de øvrige elever. Men: Manglende søvn, for meget alkohol og overtræning kan trække<br />

i den anden retning”.<br />

”For nogen - helt sikkert: faste måltider f.eks.. Men for andre helt sikkert nej: De får<br />

ikke altid deres søvn, fordi der sker så meget hele tiden og igen: Det er ikke et særligt<br />

ærinde, vi har, at de skal blive sundere fysisk”.<br />

”At være glad er sundt, men højskoleelever spiser både meget salat og drikker mange<br />

øl og går sent i seng”.<br />

”På den ene side giver hverdagens faste rammer en sundere struktur, på den anden<br />

side er eleverne gode til at feste”.<br />

Som citaterne illustrerer, er der delte meninger om, hvorvidt højskolens livsform<br />

fremmer sundhed, og der er tilsyneladende også forskellige opfattelser<br />

af sundhed på spil, dvs. forskellige sundhedsbegreber, der er med til at forme<br />

meningerne. De forskellige sundhedsbegreber vender vi tilbage til.


Selvbeskrivelser i relation til sundhed<br />

Der eksisterer også delte selvbeskrivelser i relation til sundhed. På baggrund<br />

af det samlede datamateriale har vi kunnet konstruere tre kategorier af selvbeskrivelser<br />

i forhold til sundhed: plus, minus og neutral selvbeskrivelse. Kategorierne<br />

fremgår af figur 4.<br />

Figur 4<br />

<strong>Højskolerne</strong>s <strong>Højskolerne</strong>s selvbeskrivelser selvbeskrivelser i forhold til i forhold sundhedtil<br />

sundhed<br />

Figur 4<br />

Sundhed<br />

Positiv<br />

selvbeskrivelse<br />

Negativ<br />

selvbeskrivelse<br />

Neutral<br />

selvbeskrivelse<br />

Idræt sport<br />

gymnastik<br />

Livsstil<br />

Spiritualitet<br />

Emancipation<br />

"Os-selv-og-deandre"<br />

Krop Performance<br />

‘Mindfull Body’<br />

Motivation for<br />

forandring<br />

Metafysiske<br />

energier<br />

Kritisk<br />

bevidsthed<br />

Samvær Livsform<br />

Livsoplysning<br />

Figuren illustrerer, at højskolerne i forhold til sundhed beskriver sig selv på<br />

tre grundlæggende forskellige måder, inden for hvilke der kan opstilles to<br />

divergerende opfattelser.<br />

De højskoler, der har en positiv selvbeskrivelse i forhold til sundhed, arbejder<br />

aktivt med sundhed på forskellig vis. Det er typisk de såkaldte livsstilshøjskoler,<br />

der arbejder med livsstilsforandringer og motivation i fællesskab. Livsstilshøjskolerne<br />

er typisk optagede af personlige forandringsstrategier og af vilje<br />

til at lære at gribe forandrende ind over for vaner, handlinger og forhold, der<br />

hæmmer elevernes sundhed i hverdagen. Gymnastik, sports- og idrætshøjskolerne<br />

hører også hjemme i denne positiv selvbeskrivelseskategori. Disse<br />

højskoler har typisk krop og bevægelse, performance og leg i højsædet, og en<br />

enkelt af dem arbejder med mere avancerede teknikker så <strong>som</strong> ”The human<br />

project”, ”The mindfull body” og ”The outdoor challenger”, hvor refleksion<br />

og projektledelse er værktøjer til at arbejde med sundhed på samfundsniveau.<br />

29


30<br />

Endelig hører de spirituelt orienterede højskoler, der arbejder med sundhed<br />

<strong>som</strong> et åndeligt eller guddommeligt renselses- eller personlighedsudviklingsprojekt,<br />

med til den positive selvbeskrivelsesgruppe. De er typisk optagede<br />

af sundhed i sjæl og legeme, hvor målet er guddommelig enhed. Et eksempel<br />

på, hvordan de kobler sjæl og legeme, er deres holdning til forholdet mellem<br />

meditation og vegetarmad. En viceforstander udtrykker det således:<br />

”Man skal kæmpe mere for det, hvis man spiser kød og mediterer samtidig, end hvis<br />

man spiser vegetarisk. Derfor er det et valg vi har taget her at spise vegetarisk”.<br />

De højskoler, der tager afstand fra sundhed, mener eksempelvis, at højskolens<br />

fornemmeste opgave er at tage afstand fra al adfærdsregulering, <strong>som</strong> sundhedsudfordringerne<br />

i samfundet er eksploderet med. Det er ikke en bestemt<br />

type højskole, men det er højskoler, der tager politisk stilling og afstand fra<br />

formynderiske og moraliserende sundhedsstrategier. Disse højskoler betjener<br />

sig hermed også af et negativt sundhedsbegreb, hvilket vi vender tilbage til.<br />

<strong>Højskolerne</strong> mener, at højskolens fornemmeste opgave er ”at befri eleverne<br />

fra samfundets sundhedstyranni”, sådan <strong>som</strong> en forstander udtaler det. Herunder<br />

er en anden forstander fra samme sundhedskategori citeret:<br />

”Der er i den grad brug for, at der bliver nuanceret på vores tilgang til sundhed. (…)<br />

Der går total konkurrencesamfund i det hele, ikke? Og alle de forventninger samfundet<br />

har til os <strong>som</strong> medborgere, det er sådan set bare, at vi skal være arbejdsparate. (…)<br />

Når vi skal være sunde, så er det fordi, at samfundet har en interesse i at spare penge<br />

på sundhedssystemet. Jeg får helt lyst til at gå på gaden og demonstrere. Der må være<br />

nogen, <strong>som</strong> skal råbes op her”.<br />

Den tredje kategori udgøres af højskoler, der ikke mener, at de behøver tage<br />

sundhedsbegrebet ind i højskolens hverdag. Det er højskoler, der så at sige<br />

‘privilegerer sig’ i forhold til samfundsmæssige tendenser ud fra en overordnet<br />

betragtning om, at højskolen er et andet sted. De forholder sig neutralt<br />

til sundhed – er hverken for eller imod – selv om forskellige prioriteringer<br />

på den enkelte højskole til forveksling ligner sundhedsidealer f.eks. i form<br />

af økologisk eller omhyggelig vellavet mad. Det er typisk de traditionelle,<br />

grundtvigske højskoler og seniorhøjskolerne, der ikke eksplicit forholder sig<br />

til sundhed men alligevel har en mængde sundhedsfremmende aktiviteter og<br />

effekter i livsformen. En viceforstander på en seniorhøjskole udtrykker det<br />

eksempelvis sådan:<br />

”Sundhed – ja, det kan man da se! De går meget bedre, når de tager hjem, ja nogle kan<br />

gå op ad trapper – det kunne de ikke, da de kom”.


”Vi har megen aktivitet, det skal være sjovt – også at gå ture”.<br />

”Måltidet har stor betydning, det er <strong>som</strong> en lille familie, vi sidder længe, og fællesskabet<br />

giver lyst til at spise, ja, nogle hopper sågar på salat”.<br />

”De bliver venner og kærester og kommer sammen igen”.<br />

”De siger vores senge er så gode, men de er faktisk ikke anderledes and andre. (…) Er<br />

bare hamrende trætte og godt tilpasse og sover derfor meget bedre”.<br />

En højskoleelev, der også kan placeres i den neutrale kategori, siger:<br />

”Jeg synes egentlig, at det at få sund og god mad på kostskolen er rart, for det er lidt en<br />

omsorg. Det føles <strong>som</strong> om, at de ikke er ligeglade med en, altså køkkenet. Vi betyder alligevel<br />

noget for dem. Også selv om de arbejder derude og måske ikke kender os sådan<br />

vildt godt, så lytter de til, hvad vi siger”.<br />

Selv om sundhed ikke indgår i disse ‘neutrale’ højskolers selvbeskrivelser,<br />

viser en nærmere efterspørgsel, at der optræder en megen synlig sundhed i<br />

forskellige former i hverdagen.<br />

Ser vi nærmere på højskolernes sundhedsbegreb kan vi konkludere, at de højskoler<br />

der har en positiv selvbeskrivelse i forhold til sundhed opererer med<br />

et værdibaseret, åbent og bredt sundhedsbegreb, der modsvarer højskolens<br />

pædagogiske idealer. Disse højskoler bekender sig til sundhed <strong>som</strong> noget,<br />

der på den ene side gør livet værd at leve og på den anden side styrker den<br />

personlige robusthed og helbredet. Et eksempel herpå er en lærer, der siger:<br />

”Jeg tror, at de finder ud af her på højskolen, fordi de bare spejler sig i hinanden hele<br />

tiden, at der findes forskellige former for sundhed. Personen, <strong>som</strong> bruger sine tanker<br />

rigtig meget, kan godt finde ud af, at ‘okay jeg kan godt ligne en elefant ovre i gymnastiksalen’<br />

og folk, der dyrker enormt meget kropsligt sundhed, finder også ud af,<br />

at der kan godt prøves forskellige ting af i det kreative værksted osv. Og det tror jeg<br />

flytter folks opfattelser væk fra, at sundhed er en normalitet på en meget bestemt måde.<br />

Vi kan være sunde på mange forskellige måder, og det tror jeg godt, at højskolen kan<br />

bidrage med”.<br />

De højskoler, der har en negativ selvbeskrivelse i forhold til sundhed, refererer<br />

tilsyneladende (også) til et negativt, risikoorienteret og individualiserende<br />

sundhedsbegreb. Sundhed forbindes her med det enkelte menneskes<br />

livsstil og vaner, og målet er fravær af sygdom og dermed smalt. Dette sund-<br />

31


32<br />

hedsbegreb kendes typisk fra de såkaldte KRAM-faktorer 22 , der ofte danner<br />

udgangspunkt for adfærdsmodificerende sundhedsinterventioner. Pointen er<br />

her, at højskolerne i kategorien ‘negativ selvbeskrivelse i forhold til sundhed’<br />

sætter sig op imod et negativt og smalt sundhedsbegreb – ikke et værdibaseret,<br />

åbent og bredt sundhedsbegreb. Eksempelvis siger en forstander:<br />

”Hvad bilder de sig ind de politikere. Ja ikke kun politikere. Det er hele det system,<br />

<strong>som</strong> vi har bygget op. Embedsværk og det hele. Det hele er simpelthen gennemsyret<br />

af, at man bare ikke er i orden, hvis ikke man vælger det KRAM-orienterede sundhedsbegreb”.<br />

Endelig opererer de højskoler, der forholder sig neutralt til sundhed, med et<br />

ret diffust sundhedsbegreb. Sundhed kan være mange ting dog ikke målet<br />

med livet. Selv om der i denne kategori findes højskoler, <strong>som</strong> prioriterer måltider,<br />

mad og råvarekvalitet, æstetik, frisk luft, motion, samvær, fællessang<br />

mm højt, er der ikke taget bevidst stilling til, om disse elementer i højskolelivsformen<br />

er sundhedsfremmende. Sundhed er simpelthen ikke en del af<br />

højskolens figur.<br />

Ovenstående kategorisering er naturligvis kun en teoretisk konstruktion, <strong>som</strong><br />

tjener til reduktion af kompleksitet. I højskolelivet – i den pædagogiske praksis<br />

– er der altid flere sundhedsbegreber på spil. En lærer filosoferer sådan<br />

over de sundhedsbegreber, der optræder i hans hverdag:<br />

”Hvis man tænker det snævre sundhedsbegreb, så går det begge veje. Vi har nogle<br />

grupper, <strong>som</strong> har valgt ikke at ville spise kage og slik i 14 dage og sådan noget. Så<br />

fællesskabsfølelsen er der omkring at opføre sig sundt. Vi har også nogle, <strong>som</strong> hiver<br />

hinanden op på, at nu skal vi ud at løbe en tur. Så der bidrager fællesskabet til, at man<br />

kan holde hinanden oppe på de der tydelige mål; kampagnemålene. Til det modsatte,<br />

at fællesskab også er fest, nogle gange torsdag, fredag og lørdag og her på skolen har vi<br />

forholdsvis frie tøjler og regler omkring alkohol, så det vil sige, at der også er en masse<br />

fællesskab, der foregår omkring den negative sundhed, <strong>som</strong> for meget alkohol, hvor<br />

fællesskabet bliver styrket af det, men kroppen bliver ikke styrket af det. Ikke fordi man<br />

ikke kan være med i fællesskabet, hvis man ikke drikker, men man bliver klart styrket<br />

i nogle fællesskabsbånd”.<br />

22) Kost, rygning, alkohol og motion.


Figur 5:<br />

Højskolefællesskab<br />

Vi har interesseret os specielt for højskolefællesskabets karakteristika. I prioriteret<br />

rækkefølge svarer forstanderne i spørgeskemaundersøgelsen, at fælleskabet<br />

er:<br />

I. Samværet eleverne imellem.<br />

II. Selve livsformen (hverdagen og strukturen).<br />

III. Samværet mellem lærere og elever.<br />

IV. De livs- og erkendelsesprocesser, der påbegyndes.<br />

V. Den frie skoleform (elevernes/kursisternes egne valg, minus eksaminer,<br />

pensum m.m.).<br />

VI. Omsorgen og forpligtelsen over for hinanden.<br />

Svarene fordeler sig således:<br />

Figur 5<br />

Hvad karakteriserer højskolefællesskabet?<br />

Gn. snit på en skala<br />

fra 1-5<br />

5,00<br />

4,80<br />

4,60<br />

4,40<br />

4,20<br />

4,00<br />

3,80<br />

3,60<br />

3,40<br />

3,20<br />

3,00<br />

33


34<br />

I et fokusgruppeinterview beskriver en elev fællesskabet således:<br />

”Man bliver meget mere fintfølende sådan rent socialt. Jeg føler på en måde, at det her<br />

er en del af min sociale uddannelse, hvis man kan tale om sådan noget. For det er også<br />

første gang, at jeg faktisk føler, at jeg er i et fællesskab, hvor jeg har en plads, og hvor<br />

der er nogen, der sætter pris på, at jeg er der. Ikke bare <strong>som</strong> en person, men <strong>som</strong> lige<br />

netop den person jeg er. Fie”.<br />

De øvrige fire elever, der deltog i samme fokusgruppeinterview, udtrykte deres<br />

genkendelse og enighed i dette udsagn.<br />

En kvindelig forstander fra en livsstilshøjskole, der bruger fællesskabet <strong>som</strong><br />

pædagogisk redskab, beskriver det individcentrerede, det individuelle og<br />

fællesskabet således:<br />

”Det er paradoksalt at arbejde med personlig udvikling og forandring, der er meget<br />

individualistisk i virkeligheden, i et fællesskab. Og det bokser vi jo med hele tiden.<br />

Også fordi vi kan mærke, at de unge bliver mere og mere individualistiske hele tiden.<br />

Vi kan mærke forskel bare på et år. Og vi kan se det i alt muligt. ‘Mine issues er jo<br />

lidt specielle (…) Der er det fælles, og så er der mig, der er undtagelsen – jo’. Vi har<br />

nogle meget klare holdninger omkring fællesskabet, og vi bliver jo ‘mega’ provokerede<br />

af, hvor ‘mega’ egoistisk samfundet er. (…) Et meget godt eksempel er ‘Jeg troede, at<br />

jeg skulle klare det hele selv’. Og det er sådan, vores samfund er blevet. At man skal<br />

klare alting selv. Og det er et hårdt ansvar at bære. Og det vi prøver at lære dem er,<br />

at der er faktisk nogle omkring dig, <strong>som</strong> kan hjælpe dig med at bære det her. Og hvis<br />

du tør at være åben, så kan du nå meget længere. Og du har sindssygt meget at give”.<br />

Samme forstander fortsætter:<br />

”Vores vigtigste redskab er jo faktisk fællesskabet, for det er jo spejlingen. Det er jo<br />

der, hvor man møder andre. Og vores grundpræmis er, at når du kommer her, så er<br />

du accepteret. Punktum. Man skal virkelig bevise sig selv uegnet for at være uaccepteret”.<br />

En lærer forklarer om fællesskabsfølelsen:<br />

”Jeg tror, at meget af det, det handler om mellem eleverne, det er, at de kommer op og<br />

oplever, at der er nogle, der har det, lige<strong>som</strong> jeg har det. Det er nogle, der ser ud <strong>som</strong><br />

mig, og <strong>som</strong> har de samme tanker <strong>som</strong> mig. Det giver en fællesskabsfølelse at træde<br />

ind i det og blive rummet og være en del af en masse andre. (…) Og for nogle er de<br />

der fællesskaber jo ikke givet. For nogle er det rigtig svært at skabe eller komme ind i


fællesskaber. Skabe relationer. Mange af dem har jo rigtigt lavt selvværd, for de har<br />

i mange år oplevet, at der jo er ikke nogen, der kan lide mig. Og så kommer de op og<br />

oplever noget helt andet. Og det gør det helt vildt intenst”.<br />

Fællesskab og sundhed<br />

Ovenstående spørgeskemasvar og citater fra interviewene illustrerer nogle<br />

forskellige opfattelser af, hvad højskolefælleskabet er og betyder for den enkelte.<br />

Vi har endvidere interesseret os for, om fællesskabet giver anledning<br />

til, Figur at 6: eleverne oplever, at de får et sundere liv. Forstanderne svar fordeler sig<br />

således:<br />

Figur 6<br />

Giver fællesskabet anledning til, at eleverne oplever at leve et sundere liv?<br />

Ved ikke – 28%<br />

Nej - 16%<br />

Ja - 56%<br />

Figuren viser, at mange forstandere mener, at fællesskabet giver anledning til,<br />

at eleverne oplever at leve et sundere liv. Figuren afslører dog samtidig, at 44<br />

procent af forstanderne ikke eller kun delvist mener, at det er tilfældet. Nogle<br />

af ’ja-forstanderne’ uddyber deres svar ved f.eks. at skrive:<br />

”Fælleskab og sundhed hænger uløseligt sammen; man er fælles om f.eks. at spise rent<br />

vegetarisk og økologisk, man mediterer, udvikler sig og løser konflikter sammen”.<br />

”Hvis et sundere liv handler om, at man gør ting og glædes i fællesskab - så er det i<br />

høj grad tilfældet”.<br />

”Ja, de bliver generelt mentalt sundere og mere udadvendte”.<br />

”Positiv og konstruktivt tilbagespil fra omgivelserne vil styrke ens reelle opfattelse af<br />

sig selv og sin livsførelse. Man bliver værdsat, oplever at ens indsats har betydning<br />

osv.”.<br />

35


36<br />

To forstandere, der ikke er enige, anfører at:<br />

”Fællesskab er andet end sundhed. Det er også dybest set at prøve noget usundt,<br />

hvilket eleverne gør, fordi det også skaber fællesskab, f.eks. byture, videoaftener med<br />

slik etc.”<br />

”Overhovedet ikke. Eleverne fester og drikker sammen – og sover for lidt og den slags”.<br />

Ved-ikke-kategorien uddybes f.eks. sådan af en forstander:<br />

”Sundhed er et middel – ikke et mål. Og fællesskabet er både usundhed og sundhed -<br />

håber jeg. Der er nemlig brug for begge dele. Sundhed er jo ret beset lidt uinteressant<br />

at have <strong>som</strong> mål i livet. Men det kan være et udmærket middel for nogen. Jeg håber,<br />

vores rammer og fællesskab kan rumme begge dele. Vi har elever der i den grad trænger<br />

til at få rystet noget af deres fokus på sundhed af sig, så de kan få et mere rigt og<br />

facetteret liv”.<br />

Eleverne er faktisk mere enige end forstanderne, når det kommer til spørgsmåle,<br />

om fællesskabet giver anledning til, at de lever et sundere liv. Følgende<br />

udsagn fra fokusgruppeinterviews med elever fra udvalgte højskoler illustrerer<br />

elevernes opfattelse af fællesskab og sundhed:<br />

”Jeg oplever, at jeg altid får det meget bedre, når jeg føler, at jeg hører til i et fællesskab.<br />

Og det er uden tvivl sundt”.<br />

”Jeg tror, at alle har det godt her”.<br />

”Jeg tror også, at der er nogle, der har det svært. Men jeg tror, at det er på en måde,<br />

hvor man er glad for, at det er her, man har det svært”.<br />

”Jeg mener, at sundhed det er noget fysisk, følelsesmæssigt, mentalt og åndeligt. Og<br />

det bliver kombineret her. Og jeg mener, at hvis man skal have det godt, hvis man skal<br />

have sundhed, så skal man afbalancere på alle planer, og det bliver man her sammen<br />

med de andre”.<br />

En elev, en ung mand på 20 år fortæller om sin oplevelse med fællesskabet:<br />

”Men det er også det, at man er sammen med mennesker hele tiden, og har noget til at<br />

fylde ens tid ud med og give mening til ens eksistens. Jeg kommer fra gymnasiet, hvor<br />

jeg gik meget op i skolen, og så forsømte jeg alt det sociale. Og det endte egentlig bare<br />

i ekstrem en<strong>som</strong>hed og depression. Og det kom til den grad, hvor jeg følte, at der ikke


var nogen mening med livet, fordi hvis det sociale ikke var med, så er der ikke noget<br />

formål. Det viser virkelig meget, hvor meget fællesskabet betyder”.<br />

Eleven fortsætter i relation til sundhed:<br />

”Tilbage til hvad er sundhed – hvad er resultatet, hvis man ikke får nok socialt: En<strong>som</strong>hed,<br />

depression, stress, angst, søvnløshed, hjerteproblemer, højt blodtryk og selvmordstanker<br />

hver dag og sådan noget. Helt nede. Det ender i det der, hvor du har ikke<br />

noget mening med livet. For hvad er formålet med at have en uddannelse, hvis du ikke<br />

har nogen venner? Hvad er formålet med uddannelse, hvis du aldrig nogensinde får<br />

en kone eller en kæreste og børn?”.<br />

Der er ingen tvivl om, at fællesskabet betyder meget for eleverne, og at de<br />

forbinder det gode liv med sundhed, <strong>som</strong> de forbinder med fælleskabet. Eleverne<br />

har tilsyneladende et bredt og nuanceret sundhedsbegreb, og ingen giver<br />

udtryk for, at de bedst kan tage vare på deres sundhed alene. Livet giver<br />

ingen mening, hvis ikke man trives socialt, mener flertallet af vores informanter.<br />

Eleverne giver en række eksempler på, at det sociale rangerer højere end<br />

personlige ambitioner og faglig stræben. I disse højskoleelevers øjne producerer<br />

det stærkeste fællesskab de stærkeste individer.<br />

De spirituelle højskolers elever svarer dog lidt anderledes. De bruger hinanden<br />

<strong>som</strong> ‘spejl’ eller ‘barometer’ på, hvordan det går med deres personlige<br />

udviklingsproces, og sætter det indre selv-projekt – det personlige og spirituelle<br />

udviklingsarbejde højest. Fællesskabet er den enkelte elevs møde med<br />

omverdenen og et mål på, hvordan det går med elevens indre selvudviklingsprojekt<br />

(reagerer omverdenen mere positivt eller negativt på mig?) og får dermed<br />

en anderledes betydning end på flertallet af de danske folkehøjskoler.<br />

37


40<br />

Meningsfuldt fællesskab<br />

Den sidste del af vores undersøgelse handler om at beskrive det meningsfulde<br />

i højskolefællesskabet for til slut at kunne indkredse ånden i fællesskabet<br />

(der dog må fremanalyseres med hjælp fra nogle metodologiske og filosofiske<br />

perspektiver, hvilket vi vender tilbage til). På baggrund af vores interviews<br />

med elever, lærere og forstandere når vi frem til følgende fem betydninger af<br />

fællesskabet:<br />

I. ”Saltet i hverdagen”<br />

II. Frirum<br />

III. ”Reality arena”<br />

IV. Redskab til vendepunkt<br />

V. Personligheds- og selvværdsmedium<br />

Disse fem betydninger skal i det følgende forklares nærmere. Der er tale om<br />

meget forskellige og ind imellem modsatrettede opfattelser af, hvilken betydning<br />

højskolefællesskabet har. Vi betragter betydningsfuldhed lig med meningsfuldhed.<br />

Med den første betydning formuleret <strong>som</strong> ”saltet i hverdagen” (I) eller ”højskolens<br />

lim” er der tale om den meningsfuldhed, der binder elevernes dannelse<br />

og det sociale sammen. I denne forståelse er fællesskabet omdrejningspunktet<br />

for højskolens succes og dermed et meningsfuldt element, <strong>som</strong> er<br />

svært at være foruden. De følgende udsagn illustrerer denne betydning:<br />

”Det er jo ikke et selvudviklingsprojekt på en højskole”. (Forstander)<br />

”Du kommer herop med dit eget mål, men jeg tror ikke på, at man kan nå sit mål, hvis<br />

man ikke er en del af det sociale – det vil jeg tage med mig herfra”. (Elev)<br />

”Det kendetegner fællesskabet, at det er omdrejningspunktet for, at alt andet lykkes.<br />

Det er saltet i hverdagen”. (Forstander)<br />

Frirum er den anden betydning (II), der skabes gennem højskolefællesskabet.<br />

Der er tale om den meningsfuldhed der skabes i ‘dannelses frirum’, hvor fællesskabet<br />

tjener til, at dette rum kan eksistere uden tvang, præstationsræs og<br />

personlig stræben. Her er fællesskabet et potentiale for fri udvikling og en<br />

dannelse, der skaber eftertanke, værdier og udvikler holdninger og gør viden<br />

til middel for videre uddannelse. De to følgende citater illustrerer henholdsvis<br />

en elevs og en forstanders opfattelse af frirummet:


”Hvor gymnasiet er et tvangsfællesskab, så kommer vi jo her af den samme grund.<br />

Fordi vi gerne vil hinanden, og det synes jeg også, at man mærker meget, i den måde<br />

vi omgås hinden på, at der er plads til alle”. (Elev)<br />

”Der er ikke noget pensum, og der er ikke nogen eksamen i den anden ende. Man<br />

kan lære noget, og man kan være nysgerrig, man kan være åben for at begive sig ud<br />

i et eller andet, uden at man bliver evalueret igen i den sidste ende. Det frirum det er<br />

guld værd. Det så han godt, den gamle Grundtvig. Dét og så at man har et helt andet<br />

forhold lærer og elev. Som jo også er meget betinget af, at der ikke er en eksamen i den<br />

anden ende. De to ting er måske det vigtigste”. (Forstander)<br />

Betegnelsen ”reality arena” (III) dukker op flere gange i vores interviews.<br />

Denne tredje betydning viser hen til den form for meningsfuldhed, der skabes,<br />

når man er sammen døgnets 24 timer. Intet kan skjules, der er ingen mulighed<br />

for at trække sig væk i længere tid ad gangen, alle er hinandens, hvilket<br />

giver en helt speciel stemning og forbundenhed. De elever, vi har interviewet,<br />

fortæller, at det betyder, at de ikke kan svigte hinanden, de kan ikke være<br />

uærlige – de er forpligtede på en måde, de aldrig har prøvet før. Forstandere<br />

og lærere beskriver det således:<br />

”Alene det at eleverne er sammen ‘24/7’ bevirker, at de gennem fællesskaber effektivt<br />

kan binde hinanden til aftaler. Man kan ikke snyde”. (Forstander)<br />

”(...) Man kan ikke spille en rolle her. Man kan godt forsøge den første uge, men det<br />

holder ikke. Fordi man skal være her ‘24/7’. (...) Tager du hjem fra skolen [folkeskolen],<br />

kan du godt nøjes med at have vist en eller to af dine masker. Det kan du ikke her”.<br />

(Lærer)<br />

”Det er samme princip <strong>som</strong> på reality programmer, hvor man sætter folk sammen i<br />

tre dage, og så skal de væk fra hinanden igen, og så vræler de, og så tænker man ‘for<br />

fanden I har lige mødt hinanden, så slemt kan det da ikke være’”. (Forstander)<br />

Den fjerde betydning relaterer sig til de vendepunkter, <strong>som</strong> elever oplever i<br />

kraft af højskolefællesskabet. Her fremstår fælleskabet <strong>som</strong> redskab eller middel<br />

til at opnå et vendepunkt i livet. Vi har undersøgt denne form for meningsfuldhed<br />

lidt grundigere, fordi den kan sættes i direkte relation til sundhed.<br />

Den følgende figur illustrerer, højskoleforstandernes svar på spørgsmålet, om<br />

eleverne ligefrem oplever vendepunkter i deres liv under højskoleopholdet.<br />

41


42<br />

Figur Figur 7: 7<br />

Oplever eleverne ligefrem vendepunkter i deres liv?<br />

Nej - 1,8%<br />

Ved ikke – 5,2%<br />

Ja - 93%<br />

Figuren tydeliggør, at eleverne i meget høj grad oplever vendepunkter i deres<br />

liv. Hvor kun en enkelt højskoleforstander ikke mener, at det er tilfældet,<br />

gives af de 93 procent af forstanderne, <strong>som</strong> bekræfter, en lang række uddybende<br />

aktuelle og forskelligartede eksempler på elevernes vendepunkter.<br />

Disse vendepunkter har karakter <strong>som</strong> noget mentalt (psykisk/socialt) eller fysisk/kropsligt.<br />

De mentale vendepunkter er eksempelvis: nye mål med livet,<br />

mod (f.eks. til at sige nej), ud af depression, frigørelse (fra forældre, andre),<br />

oplevelse af nye sider af sig selv, ‘åbne porte til nye verdensbilleder’, mindre<br />

generthed og mere udadvendthed, ud af kriminalitet eller misbrug, nyt job/<br />

ny karriere, skilsmisse/ny partner m.m. – Ja, listen er lang.<br />

De fysiske eller kropslige vendepunkter er eksempelvis: vægttab, rygestop,<br />

nye fysiske udfoldelsesmuligheder (i stand til at løbe, træne, svømme, danse<br />

m.m.), bedre fordøjelse, mindre allergi. Uanset om det er et mentalt eller et<br />

fysisk vendepunkt, betyder fællesskabet, at det kan opnås eller gennemføres.<br />

Pointen er her, at det kunne det ikke tidligere. Den meningsfuldhed, <strong>som</strong><br />

fælleskabet skaber, betyder, at den enkelte elev får kræfter og mod til at se<br />

forskelle og gribe forandrende ind over for bestemte ting eller forhold, der før<br />

har tynget i hverdagen.<br />

Den sidste dimension handler om den personligheds- eller selvværdsopbygning,<br />

<strong>som</strong> det meningsfulde højskolefællesskab giver. Denne betydning illustreres<br />

bedst via disse citater:<br />

”Jeg krøb langs væggene, da jeg kom. Jeg var meget usynlig, og det at jeg turde blive<br />

synlig og stå ved, hvad jeg indeholdt, det fik jeg bekræftet her. Det var godt nok. Jeg<br />

måtte godt være her, med det jeg kunne, selv om det ikke var sådan helt almindeligt”.<br />

(Kursist)


”Det er muligt at snakke med nogen her, når det er gået skævt i livet. Det kan man<br />

ikke rigtigt ude i samfundet. Og det er jo en kæmpe force. Det giver tryghed i sig selv,<br />

når man ikke føler sig forkert, når man henvender sig til nogen”. (Kursist)<br />

”For det er også første gang, at jeg faktisk føler, at jeg er i et fællesskab, hvor jeg har en<br />

plads, og hvor der er nogen, der sætter pris på, at jeg er der. Ikke bare <strong>som</strong> en person,<br />

men <strong>som</strong> lige netop den person jeg er” (Elev)<br />

”Netop fordi man ikke er bange for at blive overset, slår man hjernen fra, og så er man<br />

bare så meget i det, så hjernen ikke bruger al den unødige energi på ‘åh hvordan opfører<br />

jeg mig? Og hvordan skal jeg være overfor andre? Og ser de på mig, sådan <strong>som</strong><br />

jeg gerne vil have, at de skal se på mig?’”. (Elev)<br />

Der er dog <strong>som</strong> også tidligere beskrevet nogle modsatrettede holdninger til,<br />

hvordan der skal arbejdes med selvværd i højskolens regi. De højskoler, der<br />

arbejder spirituelt orienteret, har f.eks. følgende holdninger:<br />

”Fællesskabet er primært et selvrealiserings-/dannelsesprojekt – det er ‘jeg-støttende’”.<br />

(Kursist)<br />

”Fællesskabet er jo selvfølgelig vigtigt, men det er det spirituelle, vi går ud fra. Men<br />

samværet med andre det viser jo hele tiden, hvor er vi henne? Det er vores barometer.<br />

Det at mennesker har nogle at snakke med og cirkulere om og skabe energi med, det<br />

giver jo det grundlag, <strong>som</strong> vi gerne vil have at arbejde med”. (Lærer)<br />

De fleste højskoler har en anden opfattelse og holdning til det personligheds-<br />

og selvværdsopbyggende, hvilket disse citater illustrerer:<br />

”Højskolens er ikke et selvrealiseringsprojekt”. (Lærer)<br />

”Terapi er et fyord”. (Forstander)<br />

”Vores vinkel på at lave højskole – og det er det, vi altid skal huske at forpligte os selv<br />

på – det er, at der er to dele. Det ene det er det enkelte menneske. Men vi har også en<br />

forpligtelse på, at det vi gør med det enkelte menneske får en eller anden afsmittende<br />

virkning på det fællesskab, vi laver – på de store linjer. Det er jo ikke et selvudviklingsprojekt<br />

på en højskole. Det er meget meget vigtigt. Og det er jo også en del af det<br />

pædagogiske værksted. En meget stor del af det, vi laver, handler jo om at sørge for, at<br />

de både har ansvarlighed over for det fælles men også, at de hele tiden udvikler deres<br />

forskellige evner til at gøre noget ind i det fælles. Noget der rækker ud over dem selv.<br />

Og det er jo helt afgørende ”. (Forstander)<br />

43


44<br />

Det fremgår af de ovenstående citater, at højskolerne kan være enige om, at<br />

et meningsfuldt fælleskabet er personligheds- og selvværdsopbyggende, men<br />

også at der er klar uenighed om, hvordan det skal foregå: gennem det individuelle<br />

(i det sociale) eller gennem det sociale (med det individuelle); gennem<br />

terapi/behandling eller gennem pædagogik. Langt de fleste højskoler lægger<br />

afstand til terapi, meditation og andre spirituelle øvelser, hvor det primære<br />

er selvopmærk<strong>som</strong>hed og at lære at fremelske kærlighed til sig selv. Nogle få<br />

højskoler har imidlertid kursister eller elever med en ‘tung livsbagage’, <strong>som</strong><br />

netop søger højskolen (<strong>som</strong> alternativ til ordinær behandlingsinstitution) for<br />

at få ’gjort bagagen lettere’. I praksis sker det bl.a. gennem meditation, ved at<br />

dele erfaringer og oplevelser, måske blotte sig og få trøst og accept i fællesskabet.<br />

Lad os runde dette afsnit af med at konkludere, at grundlaget – eleverne<br />

og kursisterne – er væsensforskelligt på de forskellige højskoler, hvilket fordrer<br />

forskellige tilgange til det personlighedsudviklende projekt.<br />

Disse beskrevne ‘meningsfuldheder’ fører os nu videre over i en fortolkning<br />

af ånden i højskolefællesskabet <strong>som</strong> muligt betydningselement i forhold til<br />

oplevelsen af at leve et sundt liv.


Del 3: Fortolkning<br />

- af ånden i højskolefællesskabet<br />

Ser vi tilbage på William James’ studier fra 1902, rummer de en lang række<br />

personlige beretninger og dokumenter, hvori mennesker forsøger at gøre<br />

rede for, hvad de har fundet i deres oplevelser af ’noget større’ end dem selv,<br />

og hvilken værdi eller betydning disse erfaringer har haft i deres liv. Disse<br />

beretninger brugte James <strong>som</strong> grundlag for sine studier og for den teori og<br />

filosofi, han udviklede. De personlige erfaringer, <strong>som</strong> var kilder til hans beskrivelse<br />

og bedømmelse af ånd, tro og religiøsitet, betegnede han samlet set<br />

<strong>som</strong> den ”inderlige betydning” for mennesket. Som en væsentlig pointe fremhævede<br />

James, at det at opleve en højere magt, mening eller kraft i livet ikke<br />

er et privilegium for de enfoldige, lykkelige eller velstillede, men at der livet<br />

igennem – gennem kampe og kriser – kan vindes en stærk åndsfølelse – en følelse<br />

af enhed og sindsro, der kan sidestilles med en følelse af noget ophøjet 23<br />

(James 2008 (1902)).<br />

Vores ærinde har været at vise, hvordan almene folkesundhedsanalyser og<br />

strategier kommer til kort og bliver overfladiske, når det gælder ånden i et<br />

fællesskab. De formår <strong>som</strong> regel kun at indfange symboler på virkeligheden,<br />

ville James sige. Så snart vi har at gøre med personlige fænomener, <strong>som</strong> disse<br />

fællesskabserfaringer er, må vi forholde os til empiriske iagttagelser og udtryk.<br />

Som indledningsvist beskrevet går vi ud fra, at erfaringer med ånd er<br />

en særlig slags følelser, der rummer en bevægelse af lys og kraft, <strong>som</strong> giver<br />

mennesker glæde og ny styrke.<br />

James skelnede mellem en højere mening og moral og beskrev oplevelsen af<br />

en højere menings væsentligste kendetegn <strong>som</strong> det at forandre sig fra stræben<br />

til væren, fra det fjerne til det nære, fra forventning til virkeliggørelse og fra<br />

idealer til det faktiske liv. ”At begynde et liv med en højere mening er at ende<br />

kampen”, <strong>som</strong> James udtrykte det, og han udmøntede sit begreb om ånd i tre<br />

hovedsætninger:<br />

23) James satte sig for at kortlægge bestemte sider af menneskets følelser, <strong>som</strong> erfaringer med ånd og tro<br />

især lægger beslag på. Han brød med tidens religionsfilosofiske, -historiske og teologiske studier, og han<br />

lagde afgørende afstand til de empiriske videnskaber og materialismen. James var professor på Harvard<br />

i filosofi, men hans videnskabelige baggrund var psykologi, og han interesserede sig for menneskets sjæleliv<br />

og dermed også for, hvilken betydning oplevelsen af en højere mening, ånd og tro har i menneskers<br />

følelsesliv.<br />

45


46<br />

I. Den synlige verden er en del af et mere åndeligt univers, fra hvilket den<br />

henter sin væsentligste betydning.<br />

II. Forening eller harmonisk relation til dette højere univers er vores sande<br />

mål.<br />

III. Den indre kommunikation (tanker og følelser) med en højere magt er en<br />

proces, hvor igennem der virkelig udrettes noget, og åndelig kraft strømmer<br />

ind og får virkning, psykologisk eller materielt – <strong>som</strong> sætter spor i den<br />

sanselige verden (ibid.: 340).<br />

Der er ingen tvivl om, at højskolefællesskabserfaringerne i vores studie bliver<br />

udtrykt i følelsesfulde former. Vi slutter nu med at beskrive den ånd, der<br />

kendetegner højskolefællesskabet ifølge vores undersøgelse – velvidende at<br />

forsøget på at påvise ånd ad en sådan intellektuel vej er umulig. Flere af de<br />

interviewede elever har ikke mindst modigt forsøgt at vise os, hvad det er,<br />

der giver mening for dem, og hvad de selv tror, er årsagen til den glæde, de<br />

oplever i hverdagen på højskolen. De beskriver, hvordan de føler sig forenet<br />

med noget udenfor sig selv – med hinanden. Ånden i fællesskabet omslutter<br />

dem, men de mener ikke, de er styrede af den. I højskolelivet føler de ånden<br />

<strong>som</strong> noget større end dem selv, men samtidig giver de også udtryk for, at det<br />

faktisk er deres egen villighed, der er forudsætning for at være i forening med<br />

hinanden og dermed opleve ånden. De lægger vægt på, at højskolen er noget<br />

”de selv vil”, men også at det oplevelses meget mere meningsfuldt, end de<br />

overhovedet havde forestillet sig. Endvidere beskriver de, hvordan de føler<br />

sig brugbare over for andre, <strong>som</strong> nogle elever her udtrykker det:<br />

”En aften var der nogen, der spurgte, om jeg ville være med til at spille et nummer<br />

på scenen med dem. Vi havde lige en dag at øve os i, så det ville jeg meget gerne. De<br />

havde brug for mig. Det synes jeg, var meget fedt. Det var ikke engang nogen, jeg<br />

havde snakket så meget med. Fedt. Også det at der er nogen, der spørger om noget.<br />

For eksempel at bære noget. Det er fedt”. (Elev)<br />

”Jeg tror, at det ligger meget dybt i mennesket, at man gerne vil føle, at man har en<br />

funktion. Ellers så kunne man jo bare lægge sig til at dø, uden at der var nogen, der<br />

bemærkede det. Det er virkelig det, man ikke føler herude. Folk ville sgu opdage, hvis<br />

man lagde sig til at dø”. (Elev)<br />

”Det er sundt for en at føle, at man hører til et sted. Netop fordi, at det er sundt for<br />

en at mærke, at der ikke er bånd, der binder en, i forhold til hvordan man skal opføre<br />

sig”. (Elev)


Højskoleelevernes udtryk for den ånd, de oplever i fællesskabet er ikke religiøs,<br />

men fortolkes deres oplevelser alligevel i lyset af James’ filosofi, bliver<br />

det tydeligt, at fællesskabet rummer to psykologiske kendetegn:<br />

A. En ny iver, en tilgift i livet, der tager form enten <strong>som</strong> følelsesfuldhed<br />

eller mod til at give slip i ting, der tynger – mod til at gå nye veje og til at<br />

vælge frit.<br />

B. En tro på andre mennesker, der udmønter sig i en tryg forvisning og en<br />

slags personlig fred, hvor kærlige følelser til de andre i fællesskabet dominerer.<br />

Gennemgående er det, at ånden i højskolefællesskabet ikke er en følelse af<br />

noget tilsyneladende – men af noget virkeligt godt og sandt. Det kan med reference<br />

til James’ filosofi fortolkes <strong>som</strong> en forestilling om, at den bevidste personlighed<br />

er i forening med et ‘videre selv’, <strong>som</strong> åbner for erfaringer med ånd.<br />

Foreningen og oplevelsen af ånd kan altså opleves gennem dette ‘videre selv’<br />

- eller, <strong>som</strong> James formulerede det, gennem menneskets ”inderlige forstand”<br />

- ikke gennem sanselige erfaringer. I inderligste forstand hører vi hjemme der,<br />

hvor vore idealer hører hjemme, mente James (ibid.). Alligevel er den fælles<br />

verden, <strong>som</strong> vi med vores inderlige forstand tilhører, ikke blot idealer – den<br />

fremkalder nemlig virkninger. Når eleverne træder ind i højskolelivet, oplever<br />

de, at der sker et arbejde med deres nye personlighed – de oplever, at de<br />

tør vise deres sande jeg, at de omskaber sig selv til nye mennesker og denne<br />

‘den-jeg-er-forandring’ har genkendelig virkning på den måde, de opfører sig<br />

på. De formår at påvirke deres liv på nye måder; træffe valg, der føles rigtigere,<br />

sætte sig nye mål for, hvad de f.eks. skal efter højskoleopholdet, komme<br />

i tvivl og være godt tilpas med det. De bliver ikke mere urolige, hvis ikke de<br />

kan stå inde for, hvad de vil, eller præsterer noget for andre.<br />

Dette viser os en anden vej til erkendelse og viden, end den vi normalt benytter<br />

os af, når det handler om sundhed, idet vi kan skelne mellem oplevelse<br />

og fornuft. For højskoleleverne er den impulsive mening og de oplevelser,<br />

de har i kraft af hinanden, det der skaber det egentlige sandhedsindhold, og<br />

den fornuftigt tænkende og talende er kun en ”slags påklædning”, <strong>som</strong> en<br />

elev udtrykker det. Den umiddelbare og kærlige forvisning, <strong>som</strong> fællesskabet<br />

skaber, åbner for en selvaccept, hvor fortidens krav og præstationsræs bliver<br />

overfladiske, når eleverne betragter dem med disse nye briller. En elev siger<br />

f.eks., at han nu ikke mere kan rokkes af bedrevidende menneskes råd eller<br />

anvisninger, om end de er nok så overlegne i deres argumentation eller diskussion.<br />

Hans intuition og nye ikke-bevidste, glædesbaserede oplevelser på<br />

højskolen sætter ham fri og viser ham sandheden om, hvad han skal.<br />

47


48<br />

En anden elev svarer, når vi spørger ind til fællesskabet på højskolen:<br />

”Jeg er simpelthen kisteglad hver dag her, der er ikke én dag uden jeg er glad – det er<br />

nærmest et lykketrip – det gør mig så glad at være sammen med de andre, at jeg nærmest<br />

føler mig lykkelig på en måde, (…) <strong>som</strong> jeg faktisk aldrig før har været”.<br />

Når denne elev betragter den glæde, hun oplever sammen med de andre –<br />

forklarer hun os, at det er en glæde, der i sig selv er et bevis på sandheden<br />

om et godt liv. Når vi spørger hende, om lykken eller glæden også rummer<br />

en opfattelse af sundhed, svarer hun, at det gør den, og at sundhed for hende<br />

skal forstås i glædes forstand og ikke i rationel.<br />

En forstander siger om ånden:<br />

”Du kan ikke registrere ånd direkte, men du kan se den i sine virkninger. Du kan se<br />

den på den måde, at eleverne når de får en historie sammen, (…) så begynder de at holde<br />

af hinanden. Går med hinanden om halsen osv. Der er ikke noget så vidunderligt<br />

<strong>som</strong> at få masseret sin kærlighedsmuskel sådan bredt. (…) Der er noget frisættende<br />

ved at få lov til at artikulere en taknemmelighed over at få lov til at være til i verden.<br />

Og det har i allerhøjeste grad noget med sundhed at gøre i den brede forstand af ordet.<br />

Ikke med gulerødderne osv. Men forudsætningen for, at man lige<strong>som</strong> er i stand til at<br />

være i balance med sig selv og administrere sit liv er, at man føler, at det er båret af en<br />

glæde, en grundlæggende glæde”.<br />

Dette kan give os fortolkningskraft i forhold til studiet af erfaringer med ånden<br />

i højskolefællesskabet, og hvis vi skal undersøge, om også sundhed kan<br />

opfattes <strong>som</strong> noget intuitivt, oplevet eller ubevidst, må der tages andre fortolkningskategorier<br />

i brug, end dem vi sædvanligvis anvender af rationel,<br />

intellektuel eller refleksiv karakter. På den baggrund kan vi beskrive sundhed<br />

og fællesskabserfaringer <strong>som</strong> to nøgler til samme lås, hvor ingen af dem,<br />

gør den anden overflødig. Som sådan kan der argumenteres for en kobling af<br />

(sundheds-)videnskab og viden om erfaringer med at udvikle sig personligt<br />

i fællesskab med andre, når det handler om fremme af glæde, sindsro, lykke<br />

og tro på egne evner.<br />

Ånd og mening er i denne forstand to nært beslægtede størrelser. De kan ikke<br />

forklares intellektuelt, de er skjulte størrelser, der kun kan oplevelse eller føles<br />

gennem deres uforklarlige virkning. Når det sker, bliver de til vished, noget<br />

man tror på. Denne overbevisningstilstand hviler dog altid på erfaringer, og<br />

når vi har forsøgt at indfange disse i højskolens regi, arbejder vi med formen<br />

‘immanent transcendens’ – altså i elevernes erfaringer med ånd og mening,<br />

<strong>som</strong> vi har forsøgt at koble til sundhed.


Sundhed og ånd – hovedtræk og metodiske forudsætninger<br />

De sundhedsfremmende hovedtræk i undersøgelsen er, at elevene føler sig<br />

friske og glade, at de oplever accept, at de får nye livssyn og ny lyst til at være,<br />

gøre og leve (også selv om deres livsbetingelser måske er akkurat de sammen<br />

<strong>som</strong> før). Et andet hovedtræk er en opdagelse af, at hverdagens problemer<br />

bliver gennemsigtige. Løsninger <strong>som</strong> ikke fandtes før, kan nu gennemskues.<br />

Endelig er der den forandring, <strong>som</strong> omverdenen synes at undergå. Det ejendommelige<br />

er her, at selv om verden i andres øjne er den samme, kan elevernes<br />

oplevelse af mening bestå i at opleve verden <strong>som</strong> faktisk forandret. En<br />

elev beskriver det sådan: ”Mange ting får lige<strong>som</strong> en ny glans”. Dette modstiller<br />

han med sin egen tidligere melankoli og ellers meget negative opfattelse af<br />

verden. Følelsen af, at alt indeni én og udenfor én har fået en nyhedsværdi, er<br />

et helt gennemgående træk i vores elevinterviews.<br />

Det karakteriserer almindeligvis et vendepunkt, at det er varigt. Mennesker,<br />

der har oplevet vendepunkter, har én gang for alle forandret noget i deres<br />

liv og føler sig bundne med dette, uanset hvor meget deres livsbetingelser<br />

ellers måtte svækkes. Det kan tilbageføres til vores fokus på sundhed. Hvis<br />

det skal lykkes at skabe et forandringsgrundlag, der befordrer ændringer eller<br />

overbevisninger i en sundhedsfremmende retning, må der tages afsæt i<br />

menneskets oplevelser sammen med andre og eventuelt også med ånden i et<br />

forpligtende fællesskab. Pointen er her, at erfaringer med et forpligtende fællesskab<br />

og meningen med livet hænger sammen med den måde, mennesker<br />

betragter verden og ikke mindst sig selv på. Hvis blikket ser gennem glæde og<br />

livsfylde og fokuserer på nyhedsværdien dermed, kan det ikke nytte noget, at<br />

informere om ulykke, risiko og sygdom. Det vil lukke for meningsfuldheden<br />

at kommunikere om noget, der relaterer til angst, frygt eller bekymring.<br />

En vigtig distinktion er forholdet mellem vilje og villighed. Forskellen på at<br />

ville noget eller at være villig til noget; forskellen på at have idealer, der styrkes<br />

gennem begejstring, mestring og karakterfuldhed, og på at have idealer,<br />

der primært består i villighed i forhold til at åbne sig og give/modtage i fællesskabet,<br />

er helt afgørende. Det, der styrker menneskets sundhed, er nemlig<br />

ikke styret af den bevidste vilje. Hvor mystisk det end lyder, er det villigheden,<br />

samhørighed og evnen til at give (også slip) og modtage, der er sundhedsfremmende<br />

24 . Denne villighed tilskyndes tilsyneladende gennem ånden<br />

i højskolefællesskabet.<br />

24) Et eksempel på en anden type fælleskab med ånd, der siden 1930’erne verden over har demonstreret<br />

helbredende virkning, er Anonyme Alkoholikere. Med et såkaldt tolvtrinsprogram har det vist sig, at<br />

mennesker i fællesskab kan lægge deres vilje over til en højere magt og dermed blive ædru. To ting kendetegner<br />

et sådan helbredelsesproces. For det første en bekymring; der for alkoholikerens vedkommende<br />

kan være en følelse af, at der dybest set er noget rivende galt – at han er alkoholiker. Og for det andet en<br />

løsning; en følelse af, at han bliver helbredt, når han lægger sit liv og sin vilje over til en højere magt, <strong>som</strong><br />

bekræftes i eller rent faktisk er fællesskabet med andre alkoholikere.<br />

49


50<br />

Hvis vi nu skal nå frem til en sundhedspædagogik, der inkluderer erfaringer<br />

med ånd i fællesskaber i forhold til at leve et sundere liv, vil jeg anføre følgende<br />

forudsætninger:<br />

- At det accepteres, at ‘åndens tone’ i fællesskabet ikke lader sig italesætte.<br />

- At ‘åndens sandhed’ kun eksisterer for den, der er ‘i rusen’ og ikke for<br />

nogen anden.<br />

- At det derfor er intuitiv, værdi- og følelsesmæssig indsigt, der skal trækkes<br />

på snarere end på (sundheds-)videnskabelige refleksioner.<br />

- At den metafysiske sandhed om ånd eller en fællesskabets højere magt<br />

ikke kan være fornuftsmæssig og bygges op omkring logiske slutninger,<br />

men må være umiddelbar, dvs. konstrueres i lighed med umiddelbare oplevelser<br />

og følelser.<br />

- At disse umiddelbare følelser har et andet indhold end sanselige oplevelser,<br />

dvs. at sanserne ikke har nogen væsentlig andel i erfaringer med ånd.<br />

- At det accepteres, at det metodiske grundlag må bygges op på iagttagelser<br />

af umiddelbare erfaringer uden et mål om at kategorisere eller rubricere<br />

dem refleksivt. Der vil altid være noget mere, end det, der kan forklares og<br />

fortolkes, noget <strong>som</strong> kun oplevelsen og følelsen kan rumme.<br />

- At det således accepteres, at ethvert forsøg på ad rent intellektuel vej at<br />

påvise ånd er umulig.<br />

- At det accepteres, at vi mennesker i vores ”inderligste forstand” hører<br />

hjemme der, hvor vores værdier hører hjemme, og at disse værdier ikke<br />

altid er mulige at iagttage. Det er derfor deres virkning, der må tages afsæt<br />

i, og den udmønter sig <strong>som</strong> regel i (en anderledes) opførsel og handling.


Konklusion<br />

De fleste højskoler bygger deres pædagogik på idealet om, at forskellen mellem<br />

det fælles og den enkeltes stræben udslettes, sådan at målet er nærværelse<br />

og livsfylde. Hvis sundhedspædagogikken skal tage de beskrevne erfaringer<br />

med ånden i højskolefællesskab alvorligt, må den bygges op omkring<br />

forventninger og livsopfattelser, der er væsensforskellige fra dem, vi kender<br />

fra materialistiske, moralske, rationelle eller bekymringsfulde (risiko-)vurderinger.<br />

Synspunktet om, at ”sundhed moralsk formidlet ikke giver mening i<br />

højskolens regi”, kan her bidrage til en sundhedspædagogisk erkendelse af,<br />

at mennesker ikke blot rationelt eller bevidst skal lære at forholde sig til og<br />

leve et sundere liv, men at der kan forventes en helt anden slags forandring<br />

og handling, når det accepteres, at mennesker (gen-)skaber sig selv i omgivelser,<br />

der rummer frihed, glæde og samhørighed. Det stiller utvivl<strong>som</strong>t sundhedspædagogikken<br />

i et nyt lys, hvor det ikke udelukkende er de rationelle,<br />

sundhedsvidenskabelige eller evidensbaserede løsninger, der baner hele vejen<br />

for et sundere liv men i høj grad også de praktiske erfaringer med at give<br />

slip i ydre og indre styring og præstationsræs og samtidig lade fællesskabets<br />

kræfter strømme ind i livet. Konklusionen er, at sundhedspædagogikken må<br />

bestræbe sig på ikke at fjerne sig fra disse oplevelser og følelser, dvs. ikke at<br />

lægge sig fast på løsninger, der udelukkende kan forklares ad individualiserende<br />

og rationel vej.<br />

51


54<br />

Litteraturliste<br />

Andersen, N.Å. (2003). Borgerens kontraktliggørelse.<br />

København: Hans Reitzels Forlag.<br />

Christensen, G. & Koch, H. (1943). Værker i udvalg. Bd. IV.<br />

København: Gyldendals Boghandel Nordisk Forlag.<br />

Ehlers, S. (red.) (1997). Den foranderlige folkehøjskole: Kompetenceudvikling<br />

i en ny tid. København: Foreningen for Folkehøjskoler.<br />

Gadamer, H.-G. (2003 (1960)). Sandhed og metode. Aarhus: Systime.<br />

Grundtvig, N.F.S. (1832). Nordens Mythologi eller Sindbilled-sprog.<br />

København: Thieles Bogtrykkerie.<br />

Grundtvig, N.F.S. (1840). Bøn og Begreb om en Dansk Høiskole i Soer.<br />

I: Bugge, K. E. (1968). Grundtvigs skoleverden II. København: Gads Forlag.<br />

James, W. (2008 (1902)) The Varieties of Religious Experience.<br />

NY: Routledge.<br />

Johansen, C. & Hvidt, N.C. (2008). Kan bjerge flytte troen?<br />

København: Gyldendal<br />

Korsgaard, O. (1997). Kampen om lyset. Dansk voksenoplysning gennem 500 år.<br />

København: Gyldendal<br />

La Cour, P. & Hvidt, N.C. (2010). Research on Meaning-Making and Health<br />

in Secular Societies: Secular Existential, Spiritual and Religious Orientations.<br />

In: Social Science & Medicine, 71(7), 1292-1299.<br />

Ricœur, P. (1979). Fortolkningsteori. København: Vintens Forlag.<br />

Riis-Søndergaard, L. (1998). Et bærende livssyn er ikke så ligetil af forklare.<br />

I: Efterskolen, 1997/1998(16).<br />

Ubberup Højskole (2010). Vendepunkter - 10 portrætter fra Ubberup<br />

Højskole. Qvist Kommunikation.


Vallgårda, S. (2003). Folkesundhed <strong>som</strong> politik. Danmark og Sverige fra 1930 til i<br />

dag. 190-216. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.<br />

Wistoft, K. (2007). Kvalificering til sundhedspædagogisk værdiafklaring. Ph.d.afhandling.<br />

København: Danmarks Pædagogiske Universitet.<br />

Wistoft, K. (2010). Sundhedspædagogik, viden og værdier.<br />

København: Hans Reitzels Forlag.<br />

Supplerende litteratur af samme forfatter (Wistoft)<br />

Kruse, S. & Wistoft, K. (2008). Complexity of Values Clarification in Health<br />

Education: A Systems Theoretical Contribution.<br />

In: Cybernetics & Human Knowing, 15(1), 29-44.<br />

Wistoft, K. (2005). Sundhed, værdier og politisk dannelse.<br />

Tidsskriftet Grønland, 53(1), 11-24.<br />

Wistoft, K. (2008). Sundhedspædagogik – handling skaber forvandling.<br />

Liv i Skolen, 10(1), 46-53.<br />

Wistoft, K. (2009a). Pedagogical competence and value clarification among<br />

health educators. In: IUHPE – Global Health Promotion, 16(3), 24-34.<br />

Wistoft, K. (2009b). Værdier og sundhedspædagogik.<br />

I: Carlsson, M., Simovska, V. & Jensen, B.B. (red.). Sundhedspædagogik og<br />

sundhedsfremme – teori, forskning og praksis.<br />

Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.<br />

Wistoft, K. (2011a). Mindfulness og mental sundhed.<br />

I: Psyke & Logos, 32(1). 146-169. København: Dansk Psykologisk Forlag.<br />

Wistoft, K. (2011b). Øget fokus på den mentale sundhed.<br />

I: Idræt i skolen, 3, 10. Nyborg: Dansk Skoleidræt.<br />

Wistoft, K. (2012). Værdier og mening med sundhed.<br />

I: Simovska V. & Jensen, J.M. (red.). Sundhedspædagogik i Sundhedsfremme.<br />

København: Gads Forlag.<br />

55


56<br />

Om forfatterne<br />

Karen Wistoft<br />

Professor (mso), Institut for Læring, Ilisimatusarfik (Grønlands Universitet)<br />

og lektor, ph.d., Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet<br />

(campus Emdrup). kawi@dpu.dk. www.dpu.dk/om/kawi<br />

Karen Wistoft er professor (mso) i pædagogik ved Institut for Læring på<br />

Grønlands Universitet og lektor i sundhedspædagogisk refleksionsteori ved<br />

Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet i København.<br />

Hun har i kraft af sin forskning bidraget til teori- og begrebsudvikling såvel<br />

nationalt <strong>som</strong> internationalt på områder relateret til fremme af mental sundhed,<br />

sundhedspædagogik, værdiafklaring, pædagogisk og didaktisk kompetenceudvikling<br />

samt almen pædagogiske grundlagsproblemer. Hun har i en<br />

årrække arbejdet med at udvikle nye pædagogiske videns- og praksisformer,<br />

der udfordrer risikoorienterede tilgange til sundhed med de tilhørende sundhedsbegreber<br />

og fagligheder, der dominerer forebyggelse og sundhedsstrategier<br />

i vor tids samfund. Med særlig interesse for tværgående pædagogiske<br />

perspektiver og med blik for mening og de værdier, der sættes på spil i dialoger,<br />

undervisning, samværs- og livsformer, har hun arbejdet med at udvikle<br />

sundhedspædagogiske tilgange, der intenderer, at mennesker lærer at gribe<br />

forandrende ind over for forhold, der øger livsværdien.<br />

Mikkel Stovgaard<br />

Cand. pæd. i didaktik (dansk), videnskabelig assistent, Institut for Uddannelse<br />

og Pædagogik, Aarhus Universitet. mikst@dpu.dk. www.dpu.dk/om/<br />

mikst<br />

Mikkel Stovgaard er videnskabelig assistent ved Institut for Uddannelse og<br />

Pædagogik på Aarhus Universitet i København, hvor han desuden underviser<br />

på bacheloruddannelsen i uddannelsesvidenskab. Fra deltagelse i pædagogiske<br />

forskningsprojekter i Danmark og i Grønland, har han erfaring med<br />

at udarbejde, gennemføre og behandle spørgeskemaundersøgelser og interviews<br />

med lærere, elever, studerende, forældre, ledere og forskere, hvormed<br />

der er fremskrevet viden om sundhedspædagogiske og didaktiske forhold.<br />

Han har særlig interesse for elevernes perspektiver og handlemuligheder i<br />

divergerende undervisningsrelaterede kontekster. I sin kandidatafhandling<br />

(2010) har han belyst forholdet mellem skoleelevers motivation og lyst til at<br />

lære, herunder den mening elever ser med undervisningen og egne læreprocesser,<br />

og elevers evaluerede viden og kompetenceudvikling.


Abstract in english<br />

Meaningful community – meaningful health?<br />

This research project investigate the ’spirit’ in relation to health and wellbeing<br />

at Danish residential adult education colleges [folkehøjskoler]. The focus is<br />

‘turning points’ in peoples’ lives – those the turning points that people reach<br />

through a kind of spiritual community. For the majority of people, good health<br />

is more than just being free from illness. In a time where pace, materialism,<br />

insecurity and the pressure of expectation are increasing, more and<br />

more people associate a healthy life with the liberty, emancipation and openness<br />

found in meaningful communities. The research project investigate how<br />

or how not students and teachers at selected Danish residential adult education<br />

colleges experience communities as <strong>som</strong>ething that give new meaning,<br />

insight and courage to change things in their life. The research draws on<br />

Grundtvig’s idea of the transcendence and the dependence of the body on the<br />

spiritual, and vice versa. In that way, health takes its starting point as more<br />

than just a bodily matter; it is just as much a spiritual one – and a bodily and<br />

spiritual interaction. The report clarify to what extent concrete experiences<br />

from spiritual communities through life at Danish residential adult education<br />

colleges facilitate the starting point for a concept of common values clarified<br />

and spiritual health.<br />

57


60<br />

Sundhed er for de fleste mennesker mere end at være fri for sygdom. I en tid hvor<br />

tempo, materialisme, usikkerhed og forventningspres stiger, forbinder flere og flere<br />

mennesker et sundt liv med frihed, frigørelse og åbenhed, <strong>som</strong> bl.a. et meningsfuldt<br />

fællesskab kan give.<br />

Denne rapport belyser, hvordan elever og lærere på udvalgte folkehøjskoler oplever<br />

fællesskabet <strong>som</strong> noget, der giver ny mening, erkendelse og mod til at ændre ting i<br />

deres liv.<br />

Den beskriver nogle sundhedsfaktorer, <strong>som</strong> ikke typisk hører med til et livsstils- og<br />

risikoorienteret sundhedsbegreb, hvilket der f.eks.trækkes på gennem adfærdsmodificerende<br />

tilgange, hvor det handler om, at det enkelte menneske skal motiveres til at<br />

ændre vaner og leve op til nogle profylaktiske forskrifter eller mål for at undgå at blive<br />

overvægtige, syge osv. Hvordan de har det med sig selv og andre, hvilken mening de<br />

oplever i forskellige sammenhænge, og hvilke værdier de har, er ikke det, der laves<br />

sundhedsindsatser i forhold til.<br />

Rapporten illustrerer, hvordan konkrete erfaringer fra højskolefællesskabet kan danne<br />

udgangspunkt for et bredere, eksistentielt begreb om værdifuld og meningsfuld sundhed.

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!