Paradoksale vilkår i tværfaglig kommunikation - CPOP

Paradoksale vilkår
i tværfaglig kommunikation
– En systemteoretisk analyse af betydningen af forældres, fysioterapeuters, læreres og socialrådgiveres
selvforståelse af deres rolleudøvelse i forhold til tværfagligt samarbejde om børn med hjerneskade
Engelsk titel: Paradoxical Terms in Interdisciplinary Communication
Forfatter: Camilla Brandt
Årskort nr.: 20096076
Vejleder: Pernille Krogh Fryd
Afleveringsdato: 30.09.11
Kandidat i Pædagogisk Sociologi,
Danmarks Pædagogiske Universitetsskole
Eksamensform: Skriftligt speciale uden mundtligt forsvar
Omfangskrav fra studieordningen: 192.000 – 240.000 anslag
Specialets omfang: 238.365 anslag

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Indhold
Del 1: Indledning, problemformulering, baggrund for specialet og
målgruppebeskrivelse ............................................................................................... 3
1. Indledning..................................................................................................................................3
1.1. Problemformulering............................................................................................................5
1.2. Begrebsafklaring i relation til problemformuleringen........................................................5
1.3. Læsevejledning...................................................................................................................6
2. Samarbejdet med Sundhedsstyrelsen og baggrund for problemstillingen.................................8
3. Præsentation af børn med cerebral parese, faggrupper og organisering..................................10
3.1. Børn med cerebral parese .................................................................................................10
3.2. Organisering af indsatsen og de lovgivningsmæssige rammer ........................................11
4. Opsamling på del 1 ..................................................................................................................15
Del 2: Epistemologisk udgangspunkt, teori og metode........................................ 16
5. Systemteoriens epistemologiske udgangspunkt: Operativ konstruktivisme ...........................16
6. En præsentation af de systemteoretiske begreber....................................................................21
6.1. Distinktionen system/omverden og autopoiesis ...............................................................21
6.2. Samfund, funktionssystemer, organisationer og interaktioner .........................................25
6.3. Kommunikation som en tredelt selektionsproces.............................................................29
7. Metode til indsamling af empiri ..............................................................................................31
7.1. Kvalitative interview ........................................................................................................31
7.2. Operationalisering af begreber og udarbejdelse af interviewguide ..................................32
7.3. Præsentation af informanter..............................................................................................35
7.4. Gennemførelsen af interviewene og refleksion over min egen rolle................................36
7.5. Behandling af datamateriale .............................................................................................37
8. Analysestrategi ........................................................................................................................38
8.1. Radikal hermeneutik som en metodisk tilgang til analyse af tekster ...............................39
8.2. Tre-trins analysemodel .....................................................................................................39
8.2.1. Trin 1: Empirisk konstruktion ...................................................................................39
8.2.2. Trin 2: Hypotetisk konstruktion ................................................................................40
8.2.3. Trin 3: Refleksiv konstruktion...................................................................................41
9. Opsamling på del 2 ..................................................................................................................41
Del 3: Analyse og diskussion .................................................................................. 42
10. Første analysedel: Socialrådgiverens, lærernes, fysioterapeutens og forældrenes
selvforståelse af deres rolleudøvelse ...........................................................................................42
10.1. Socialrådgiverens forskelssættende perspektiver på sin rolleudøvelse ..........................43
10.1.1. Lovbetingede rettigheder.........................................................................................44
10.1.2. Omsorg for familien ................................................................................................45
10.1.3. Koordinerende funktion...........................................................................................49
10.1.4. Opsamling på socialrådgiverens selvforståelse af sin rolleudøvelse.......................50
10.2. Lærernes forskelssættende perspektiver på deres rolleudøvelse ....................................51
10.2.1. Differentieret undervisning......................................................................................51
10.2.2. Viden om målgruppen .............................................................................................54
10.2.3. Sociale færdigheder .................................................................................................56
10.2.4. Opsamling på lærernes selvforståelse af deres rolleudøvelse..................................58
1

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
10.3. Fysioterapeutens forskelssættende perspektiver på sin rolleudøvelse............................58
10.3.1. Fysisk udvikling ......................................................................................................58
10.3.2. Motivation ...............................................................................................................60
10.3.3. Rådgivning...............................................................................................................62
10.3.4. Opsamling på fysioterapeutens selvforståelse af sin rolleudøvelse.........................63
10.4. Forældrenes forskelssættende perspektiver på deres rolleudøvelse ...............................64
10.4.1. Hjælp til selvhjælp...................................................................................................64
10.4.2. Det sociale aspekt ....................................................................................................66
10.4.3. Barnets ambassadører ..............................................................................................68
10.4.4. Opsamling på forældrenes selvforståelse af deres rolleudøvelse ............................69
10. 5. Diskussion og opsamling i forhold til (fag-)gruppernes selvforståelse af deres rolle ...70
10.5.1. Gruppernes forskellige primære kommunikationssystemer ....................................70
10.5.2. Omsorg som et fælles sekundært kommunikationssystem......................................71
11. Delkonklusion........................................................................................................................72
12. Anden analysedel: Det tværfaglige samarbejde i forhold til omsorgskommunikation .........72
12.1. Person/rollebegrebet i forhold til de fire (fag-)grupper ..................................................73
12.2. Forventninger til graden af omsorg ................................................................................76
12.2.1. De forskellige forventninger til graden af omsorg ..................................................76
12.2.2. De forskellige forventningers betydning for det tværfaglige samarbejde ...............82
13. Delkonklusion........................................................................................................................84
14. Tredje analysedel: En afparadoksering af paradokser...........................................................84
14.1. En styrket tværfaglig kommunikation via en optimering af muligheden for opnåelse af
strukturel kobling.....................................................................................................................87
14.2. Forventningsafstemning via koordinering af den tværfaglige indsats............................89
14.3. Forslag til en praksisorienteret løsning på de tværfaglige samarbejdsvanskeligheder...93
15. Delkonklusion........................................................................................................................97
16. Opsamling på del 3 ................................................................................................................97
Del 4: Metodeevaluering, konklusion og perspektivering................................... 99
17. Diskussion og evaluering af metoden og specialets udsigelseskraft .....................................99
17.1. Den systemteoretiske tilgang..........................................................................................99
17.2. Undersøgelsesmetoden .................................................................................................100
17.3. Specialets udsigelseskraft .............................................................................................101
18. Konklusion...........................................................................................................................101
19. Perspektivering ....................................................................................................................103
20. Litteratur ..............................................................................................................................104
21. Bilagsliste ............................................................................................................................109
2

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Del 1: Indledning, problemformulering, baggrund for specialet
og målgruppebeskrivelse
1. Indledning
Samarbejdsvanskeligheder og koordinationsproblemer mellem instanser og faggrupper har
eksisteret lige så længe, som der har eksisteret organisationer. Organisationsteorier søger på
forskellig vis at belyse, hvorfor disse vanskeligheder opstår og giver bud på, hvordan de kan løses
(Kvisgaard & Rosenmeier, 2006, s. 6). Der findes utallige eksempler på, hvordan forskellige
tværorganisatoriske samarbejdsvanskeligheder har været søgt løst i det moderne samfund, og der
er lavet mange undersøgelser og rapporter, som beskriver og analyserer problemstillinger i forhold
til tværsektorielt samarbejde og vanskeligheder med koordination af ansvarsområder og indsatser
(Hansen, 1999, 12ff). På trods af alle disse forsøg på at løse samarbejdsvanskeligheder på
forskellige niveauer i samfundet, opstår samarbejdsvanskeligheder fortsat ofte i forbindelse med
løsning af opgaver, som går på tværs af instanser (Lauvås & Lauvås, 2001, s. 18). Hvori
samarbejdsvanskelighederne konkret består, er forskelligt, men på den ene eller anden måde
handler samarbejde om kommunikation, forstået således at samarbejde kommer i stand via
kommunikation (Lauvås & Lauvås, 2001, s. 174).
I forbindelse med indsatsen overfor børn med hjerneskade oplever de involverede
instanser, som eksempelvis forældre, sygehus, skole og socialforvaltning, tilsvarende problemer
med at koordinere indsatsen og udforme samlede forløb for børnene (Iuul, 2009, Kvalificering af
træningstilbud). Utilfredsheden med koordineringen på området har resulteret i, at
Sundhedsstyrelsen, via satspuljemidler, har bevilget økonomisk støtte til fire projekter, som på
hver sin måde tager udgangspunkt i en forbedring af træningsindsatsen og opnåelse af
sammenhængende forløb til børn med hjerneskade (Iuul, 2009, Kvalificering af træningstilbud).
Et af de fire projekter har via en kortlægning af de forskellige indsatser vist, hvorledes et barn med
hjerneskade kan have helt op til fem forskellige træningstilbud (Nielsen, 2011, s. 2). Denne
kortlægning viser et generelt billede af, at børn med hjerneskade ofte deltager i en række
forskellige tilbud og er tilknyttet forskellige faggrupper i forbindelse med deres handicap
(Engberg, 2009, s. 2). De faggrupper, der typisk er involverede i indsatsen overfor barnet og
familien, er fysioterapeuter og ergoterapeuter i både sygehus regi, kommunalt regi og privat regi,
læger, sagsbehandlere, lærere og pædagoger (Mathiesen & Kudahl, 2009, s. 27).
3

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
I Servicelovens formålsparagraf i forhold til børn og unge står der, at: ”Støtten skal
være tidlig og helhedsorienteret” (Serviceloven, § 46) og i vejledningen til paragraffen er der
ligeledes eksplicit fremført krav om, at der ydes en sammenhængende indsats: ”Samtidig
understreges betydning af, at der ydes en sammenhængende indsats, og at indsatsen sættes i værk
så tidligt som muligt” (Vejledning om Servicelovens formål og generelle bestemmelser i loven, §
46). Der er således lovmæssigt grundlag for, at børn med hjerneskade modtager en hjælp, der er
sammenhængende, men som ovenstående eksempel angående satspuljeprojekterne viser, er det
langtfra virkeligheden for børnene og deres familier.
Ovenstående problematik omkring koordinering af indsatsen i forhold til børn med
hjerneskade vil i dette speciale tage udgangspunkt i den kommunikation, der foregår hos de (fag-
)grupper, der yder støtte til barnet. Som grundlag for undersøgelsen af tværfaglig kommunikation
vil jeg tage udgangspunkt i forældres, socialrådgiveres, fysioterapeuters og læreres
kommunikation, da disse grupper alle er centrale aktører i indsatsen over for børn med
hjerneskade. Jeg har gennemført fire kvalitative interviews med henholdsvis en fysioterapeut, en
socialrådgiver, to lærere og et forældrepar. Dette empiriske materiale vil blive analyseret og
diskuteret ud fra den tyske sociolog og systemteoretiker Niklas Luhmanns (1927-1998)
sociologiske teori om sociale systemer, da denne teoretiske ramme er særdeles relevant i forhold
til at generere viden om forskellige instansers selvforståelser samt samarbejde og koordination
mellem forskellige instanser. Luhmanns begrebsverden kan give mulighed for at forstå de
kommunikative barrierer, der kan være i forbindelse med tværfagligt samarbejde.
I dette speciale har jeg valgt at have fokus på børn med cerebral parese (i daglig tale
kaldet spastisk lammelse), da denne diagnose er kompleks, og indsatsen derfor ofte involverer en
række af forskellige faggrupper, hvilket medfører et stort behov for en velfungerende tværfaglig
kommunikation.
På baggrund af ovenstående handler dette speciale om, hvorledes forældres,
fysioterapeuters, læreres og socialrådgiveres forståelse af deres egen rolleudøvelse påvirker det
tværfaglige samarbejde om børn med cerebral parese. Målet med specialet er således at opnå en
forståelse for de tværfaglige kommunikationsvanskeligheder i forhold til koordination og
samarbejde i indsatsen over for børn med cerebral parese.
4

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
1.1. Problemformulering
”Hvordan konstruerer socialrådgivere, lærere, fysioterapeuter og forældre deres selvforståelse af
deres rolleudøvelse, og hvilken betydning kan det iagttages at have for samarbejdet om børn med
cerebral parese?”
Der knytter sig endvidere følgende underspørgsmål til problemformuleringen:
”Hvordan kan den tværfaglige kommunikation mellem de fire (fag-)grupper optimeres med
henblik på at fremme samarbejdet overfor børn med cerebral parese?”
1.2. Begrebsafklaring i relation til problemformuleringen
I dette afsnit vil der kort blive redegjort for, hvilken betydning de centrale begreber i
problemformuleringen tillægges i dette speciale.
(Fag-)grupper
Betegnelsen (fag-)gruppe benyttes som en samlet betegnelse for de informanter, der er interviewet
til specialet. Fag er sat i parentes med henblik på at vise, at betegnelsen omfatter alle fire
informantgrupper, men at forældrenes rolle ikke er en fag-rolle.
Selvforståelse
Betydningen af selvforståelse i dette speciale relaterer sig til, hvorledes (fag-)grupperne iagttager
sig selv i forhold til børn med cerebral parese. Det vil sige, hvilken forståelse de har af den rolle,
som de indtager overfor disse børn. Selvforståelsen relaterer sig således til en specifik rolle, som
informanten har i kraft af sit job og ikke informanten som helhed.
Rolleudøvelse
Rolleudøvelse handler i dette speciale om, hvilke funktioner og opgaver (fag-)grupperne forbinder
med deres rolle. Selve rollebegrebet vil blive nærmere uddybet i afsnittene ”Distinktionen
system/omverden og autopoiesis” s. 21 samt ”Person/rollebegrebet i forhold til de fire (fag-
)grupper” s. 73, da begrebet vil blive anvendt i relation til en systemteoretisk forståelsesramme.
Samarbejde
5

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Begrebet samarbejde og tværfagligt samarbejde benyttes i dette speciale som en betegnelse for det
samarbejde, der er mellem forskellige faggrupper, forskellige organisationer og forældre.
Tværfagligt samarbejde indikerer, at der er flere forskellige faggrupper, som skal arbejde sammen
i forhold til børn med cerebral parese. I dette speciale benyttes det dog også i forhold til
forældrene, selvom rollen som forældre ikke indebærer faglighed i gængs forstand.
1.3. Læsevejledning
Dette afsnit indeholder en beskrivelse af opbygningen og fremgangsmåden i specialet. Overordnet
er specialet organiseret i fire dele. For overskuelighedens skyld er delene illustreret i nedenstående
figur og efterfølgende vil indholdet i de enkelte dele blive nærmere uddybet.
Figur 1: Specialets opbygning
Del 1: Indledning, problemformulering, baggrund for specialet og målgruppebeskrivelse
I specialets indledning ledes der, via en præsentation af samarbejdsvanskeligheder i forbindelse
med indsatsen over for børn med cerebral parese, op til specialets problemformulering samt
undersøgelsesspørgsmål. Dernæst beskrives det, hvorledes jeg har skrevet speciale i samarbejde
med Sundhedsstyrelsen, efterfulgt af et afsnit, hvor målgruppen børn med cerebral parese
6

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
præsenteres. Endvidere beskrives organiseringen af den professionelle indsats over for disse børn
og det illustreres, hvilke instanser og faggrupper, der er på spil i indsatsen.
Målet med del 1 er således at præsentere grundlaget for specialets problemstilling
samt tegne et billede af børn med cerebral parese og give et indblik i den faglige kontekst, som
disse børn indgår i.
Del 2: Epistemologisk udgangspunkt, teori og metode
Indledningsvist i del 2 præsenteres specialets epistemologiske udgangspunkt som en overordnet
ramme i dette speciale, der påvirker hele processen fra valg af problemstilling til det færdige
produkt. I det efterfølgende teoriafsnit beskrives den systemteoretiske teori med udgangspunkt i
de teoretiske begreber, der er relevante for specialets analysedele.
Herefter beskrives det kvalitative systemteoretiske interview som den metode, der er
anvendt til indsamling af datamateriale samt refleksioner og præsentationer i forhold til
operationalisering af de teoretiske begreber, de konkrete interviews, informanterne og min rolle i
interviewene. Endvidere præsenteres det, hvorledes datamaterialet efterfølgende er transskriberet
og tematiseret.
Del 2 afsluttes med en beskrivelse af specialets systemteoretiske analysestrategi,
hvor radikal hermeneutik præsenteres som et udgangspunkt for tekstanalyse og følges af et afsnit,
hvor den konkrete tre-trins analysemodel, som benyttes til analyse af specialets datamateriale,
beskrives.
Formålet med del 2 er således at beskrive specialets erkendelsesteoretiske grundlag
og de systemteoretiske begreber. Endvidere er målet at vise, hvorledes specialets empiri er
indhentet og afslutningsvist vise den analysestrategi, det indhentede datamateriale vil blive
analyseret ud fra.
Del 3: Analyse og diskussion
I denne del af specialet søges der svar på specialets problemformulering. Problemformulering og
underspørgsmål vil blive besvaret ud fra tre analysedele med udgangspunkt i henholdsvis (fag-
)gruppernes selvforståelse af deres rolleudøvelse, denne selvforståelses betydning for det
tværfaglige samarbejde samt mulighederne for en forbedring af samarbejdet.
Første del er således en analyse af forældres, fysioterapeuts, socialrådgivers og
læreres beskrivelser af, hvorledes de iagttager og forstår deres rolle over for børn med cerebral
7

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
parese. Formålet med denne del af analysen er at give en forståelse af, hvilke kommunikative
systemer, de fire grupper bevæger sig i og hvordan de iagttager deres egen rolle.
I den anden del af analysen er udgangspunktet en analyse og diskussion af
resultaterne fra specialets første analysedel med henblik på en iagttagelse af, hvordan (fag-
)gruppernes kommunikation har betydning for, hvilken ydelse, der ses som hensigtsmæssig i
forhold til børn med cerebral parese. Omdrejningspunktet er en omsorgskommunikation, der er
identificeret i den første analysedel. Formålet med anden analysedel er således at vise, hvordan
kommunikationen har indflydelse på, hvilken hjælp de enkelte (fag-)grupper iagttager som den
gode hjælp og hvorledes (fag-)grupperne kan have forskellige tilgange til dette samt hvilken
betydning dette kan have for det tværfaglige samarbejde.
I den tredje del af analysen vil resultaterne fra de to første analysedele blive samlet
op i forhold til, hvordan det tværfaglige samarbejde eventuelt vil kunne forbedres. Det vil sige, at
de samarbejdsmæssige vanskeligheder, der er identificeret i første og anden analysedel, vil blive
analyseret ud fra, hvordan de i en systemteoretisk optik vil kunne løses. Den tredje analysedel
afsluttes med et afsnit, hvor der med udgangspunkt i iagttagelserne i dette speciale, gives konkrete
bud på, hvorledes det tværfaglige samarbejde vil kunne forbedres.
Del 4: Metodeevaluering, konklusion og perspektivering
Efter specialets analysedel evalueres systemteorien som teoretisk udgangspunkt for specialet og
det diskuteres, hvorvidt denne ramme har været relevant og givet mulighed for at undersøge de
fire gruppers selvforståelse af deres rolleudøvelse og denne selvforståelses betydning for det
tværfaglige samarbejde.
Afslutningsvist i specialet konkluderes der på problemformuleringen, og specialets
problemstilling perspektiveres.
2. Samarbejdet med Sundhedsstyrelsen og baggrund for problemstillingen
I dette afsnit vil jeg redegøre for baggrunden for specialets problemstilling, og vise på hvilket
grundlag min problemformulering er opstået.
Emnet for dette speciale er opstået på grundlag af et samarbejde, som jeg har indgået
med Sundhedsstyrelsen. Sundhedsstyrelsen har haft ansvaret for at administrere et
satspuljemiddelbeløb på 3 mio. årligt i perioden 2008-2011. Formålet med satspuljemidlerne er at
8

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
opnå en forbedring af træningsindsatsen og det tværfaglige samarbejde i forhold til børn med
svære fysiske handicaps. Sundhedsstyrelsen har bevilget midler til fire projekter, som på hver sin
måde har fokus på at forbedre indsatsen i forhold til børn med svære fysiske handicaps.
Projekterne er forankret i hver sin region/kommune. Nedenfor er de fire projekter kort præsenteret
med henblik på at vise, hvorledes dette speciale placerer sig i forhold til projekterne.
Projekt 1 er forankret i Sygehus Lillebælt og dækker Kolding, Fredericia og Vejle
kommune. Projektets overskrift er ”Udvikling af tilbud om tværfaglig og tværsektoriel koordineret
indsats til børn med cerebral parese”. Målet med projektet er at udvikle og implementere en model
for træningsindsatsen og det tværfaglige samarbejde i forhold til børn med cerebral parese. Den
konkrete gennemførelse af projektet styres af en fysioterapeut og en ergoterapeut, som varetager
en tværsektoriel specialistfunktion. Projektets forankring i sygehusregi bevirker, at indsatsen
primært har fokus på den sundhedsfaglige del af indsatsen og det sundhedsfaglige personale
(afsnittet bygger på Rasmussen, Dunkhase-Heinl & Pedersen, 2009).
Projekt 2 er forankret i Region Hovedstaden og har titlen ”Sæt viden i bevægelse –
og kvalificér træningsindsatsen til børn og unge med svære handicap”. Målet er at forbedre
træningsindsatsen og kvalificere det tværfaglige samarbejde og det søges indfriet ved hjælp af
ICF-CY (International Classification of Functioning, Disability and Health – Children and Youth
Version), som er den internationale klassifikationsmodel til vurdering af funktionsevnen hos børn
og unge. I projektet medvirker forskellige tilbud og sektorer, som ved at benytte ICF-CY skal
afprøve, hvorvidt ICF-CY, som et samarbejdsredskab, kan være med til at styrke indsatsen overfor
børn med svære fysiske handicaps. Projektets udgangspunkt er således en konkret afprøvning af et
standardiseret redskab i forhold til vurdering og beskrivelse af funktionsevnen hos handicappede
børn (afsnittet bygger på Engberg, 2009).
Projekt 3 er tilknyttet Odense Universitetshospital og har titlen ”ICF-CY anvendt til
børn og unge med handicap”. Projektet adskiller sig fra projekt 2 ved at være forskningsrelateret.
Det vil sige, at projektet ikke tager konkret udgangspunkt i tilbud og træningsindsatser, men i
stedet søger at analysere effekten af ICF-CY ved at anvende klassifikationssystemet i forhold til
800 børn og derefter vurdere, hvorledes systemet kan være med til at forbedre forståelsen af
handicapgrad og kommunikationen mellem det sundhedsfaglige personale samt som redskab til
effektmåling af træningsindsats (afsnittet bygger på Illum, 2009).
Projekt 4 er styret af Børne- og Unge Centeret i Region Midtjylland og hedder
”Styrketræning til børn med cerebral parese”. Målet med projektet er at vurdere effekten af
9

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
styrketræning hos børn med cerebral parese. Projektet baserer sig på gennemførelse af otte
gruppeforløb, hvor der trænes to gange ugentligt i ti uger. Projektet er således praktisk funderet og
kan iagttages som meget afgrænset i forhold til de andre projekter, da det udelukkende kigger på
én form for træningsindsats (afsnittet bygger på Pedersen & Christensen, 2009).
Som ovenstående præsentation af projekterne viser, er de meget forskellige og har
forskellige fokusområder samtidig med, at de alle relaterer sig til indsatsen og samarbejdet over
for børn med svære fysiske handicaps.
Dette speciale er et supplement til disse projekter og således på ingen måde en
evaluering af dem. Målet med specialet er at anlægge et sociologisk perspektiv på samarbejdet
mellem forskellige (fag-)grupper i forhold til børn med svære fysiske handicaps, som her er
afgrænset til børn med cerebral parese. Hvor de fire projekter er mere konkrete ”forsøg” i det
daglige arbejde med børn med svære fysiske handicaps, er specialet således en teoretisk funderet
analyse, som med et systemteoretisk udgangspunkt iagttager forskellige gruppers forståelse af
egen rolle i forhold til børn med cerebral parese. I forhold til projekterne placerer specialet sig
derfor på et mere overordnet plan, da det ikke bygger på praksisfunderede forsøg, men i stedet
søger at give et billede af, hvorfor de samarbejdsmæssige vanskeligheder kan iagttages at opstå og
hvorledes de eventuelt vil kunne løses.
3. Præsentation af børn med cerebral parese, faggrupper og organisering
I de følgende afsnit vil diagnosen cerebral parese blive beskrevet, og det vil endvidere blive
belyst, hvorledes indsatsen i forhold til disse børn er organiseret samt hvilke faggrupper, der
indgår i indsatsen.
3.1. Børn med cerebral parese
I dette afsnit vil diagnosen cerebral parese blive beskrevet med henblik på at give et billede af,
hvori børn med cerebral pareses vanskeligheder består og hvilke behov for indsatser, de dermed
kan iagttages at have. Afsnittet er baseret på oplysninger fra www.spastikerforeningen.dk.
Cerebral parese er en hjerneskade, som opstår før, under eller lige efter fødslen
(Saghir, 2006, Cerebral parese) og den betegnes derfor som en medfødt hjerneskade. I daglig
tale benævnes cerebral parese ofte spastisk lammelse, da sygdommen karakteriseres ved, at
10

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
hjernens evne til at styre musklerne ikke fungerer normalt. Sygdommen viser sig ved spasticitet og
lammelse i barnets muskler. Der er mange grader af cerebral parese, og det er således individuelt i
hvilket omfang, barnets funktionsevne er nedsat som følge af handicappet. Der kan være tale om
en lettere funktionsnedsættelse eksempelvis i form af nedsat evne til koordination i en arm eller
mere vidtgående funktionsnedsættelse, hvor barnet har både svære fysiske og kognitive
vanskeligheder med eksempelvis lammelse i både arme og ben samt nedsat mental funktionsevne.
Cerebral parese medfører altid fysiske vanskeligheder, som beskrevet ovenfor, men ofte følges
sygdommen også af kognitive vanskeligheder såsom nedsat evne til koncentration og indlæring.
Derudover er de mest almindelige ledsagehandicaps/sygdomme; epilepsi, problemer med syn
og/eller hørelse, spiseproblemer, talevanskeligheder og ADHD.
Årsagerne til cerebral parese kan være iltmangel, infektioner under graviditeten
og/eller små hjerneblødninger, men det er som regel ikke muligt med sikkerhed at fastlægge
årsagen.
Der er tale om et livslangt handicap, da cerebral parese ikke kan helbredes. Med
forskellige former for træning er det dog i nogle tilfælde muligt at mindske og/eller udsætte de
fysiske vanskeligheder. Ofte ses det, at de fysiske vanskeligheder forværres med alderen uanset de
træningsmæssige tiltag.
I Danmark fødes der hvert år ca. 180 børn med cerebral parese. Spastikerforeningen
skønner, at der er imellem 3000 og 3500 børn og unge under 18 år med cerebral parese i Danmark.
Efter denne præsentation af cerebral parese vil det i det næste afsnit blive belyst,
hvorledes indsatsen er organiseret og lovgivningsmæssigt funderet i forhold til børn med cerebral
parese og hvilke faggrupper, der kan være involverede i indsatsen.
3.2. Organisering af indsatsen og de lovgivningsmæssige rammer
Som det ses ovenfor i beskrivelsen af cerebral parese er sygdomsbilledet komplekst, da der udover
de spastiske vanskeligheder ofte forekommer en række ledsagehandicaps og kognitive
vanskeligheder. Denne kompleksitet øger behovet for tværfagligt samarbejde, da der ofte vil være
behov for involvering af en række forskellige eksperter (Biering-Sørensen, 2008, s. 178). I dette
afsnit vil indsatsen overfor børn med cerebral parese blive præsenteret på et deskriptivt plan.
Den professionelle indsats over for børn med cerebral parese er organiseret
forskelligt i landets kommuner (Graungaard, Skov & Andersen, 2011, s. 4), og det er således ikke
muligt at beskrive én model for organiseringen. Desuden er det forskelligt fra barn til barn,
11

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
hvordan og i hvilket omfang de får professionel hjælp. I figuren nedenfor er det skitseret, hvilke
faggrupper barnet med cerebral parese kan være i kontakt med.
Figur 2: Oversigt over mulige organisationer og faggrupper, der kan være involveret i indsatsen
Som det ses af figuren kan der være en række forskellige instanser i spil og ligeledes en række
forskellige professionelle (Biering-Sørensen, 2008, s. 178 f; Mathiesen & Kudahl, 2009, s. 27).
Den samme faggruppe kan sagtens være involveret i indsatsen over for barnet inden for forskellige
instanser, det vil eksempelvis sige, at et barn med cerebral parese i princippet kan være tilknyttet
både en fysioterapeut i sygehusregi, en fysioterapeut i privat regi, en fysioterapeut på skolen og en
fysioterapeut i en ride-fysioterapi. Som indsatsen er organiseret i dag, er det på ingen måde en
selvfølge, at de professionelle i de forskellige instanser har kendskab til hinandens indsatser og i
det hele taget ved, hvilke andre former for træning barnet modtager (Rasmussen, Dunkhase-Heinl
12

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
& Pedersen, 2009, s. 3; Samtale med fysioterapeut Kirsten Nielsen d. 18. marts 2011, som er ansat
på projekt 1, Sygehus Lillebælt). Dette viser, hvorledes der er et behov for en styrkelse af det
tværfaglige samarbejde, da den manglende koordinering kan bevirke, at barnet enten ikke får den
nødvendige behandling eller overbehandles (Midtvejsevaluering på projekt 1, Sygehus Lillebælt,
2011).
Figur 2 illustrerer endvidere, at indsatsen over for børn med cerebral parese kan være
kompleks grundet de mange involverede instanser og professionelle. Som nævnt bygger dette
speciales analyse på fire kvalitative interviews med forskellige interessenter i forhold til barnet.
De fire informanter er markeret i figuren med henblik på at vise, hvor de placerer sig i forhold til
indsatsen over for børn med cerebral parese. Det er ikke målet med specialet at opnå en
fyldestgørende analyse af hele området, da dette ville være for omfattende i forhold til specialets
begrænsede omfang. Der er således foretaget en række valg undervejs i processen, og ovenstående
figur kan netop illustrere, hvorledes en lang række andre valg og kombinationer havde været
mulige, jf. afsnittet ”Systemteoriens epistemologiske udgangspunkt: Operativ konstruktivisme” s.
16.
I forbindelse med kommunalreformen 2007 er der sket en reorganisering af
ansvarsområder og arbejdsdeling mellem region og kommune (Sundhedsstyrelsen,
Sundhedsdokumentation, 2011, s. 4). Denne reorganisering har medført, at kommunerne har fået
en større rolle på sundhedsområdet, blandt andet i forbindelse med genoptræning og
vedligeholdelsestræning for personer med nedsat funktionsevne (Hendriksen, 2008, s. 274).
Blandt andet er opgaver, som de tidligere amter varetog, blevet lagt ud til kommunerne. Dette har
haft betydning for organiseringen af indsatsen over for børn med cerebral parese, da de
specialiserede tilbud, som disse børn har været tilknyttet i amts regi, er overgået til enten region
eller kommune. En række af de specialiserede institutioner, som børn med cerebral parese kan
være tilknyttet, har således fået nye ”ejere” og er i andre tilfælde blevet nedlagt eller lagt sammen
med andre institutioner (samtale med overlæge Bente Møller d. 22.06.11, Sundhedsstyrelsen).
Inden nedlæggelsen af amterne i forbindelse med kommunalreformen var indsatsen organiseret
således, at børn med behov for vidtgående specialpædagogisk bistand blev bevilget indsats efter
Folkeskolelovens § 20.2, som var en amtslig foranstaltning, mens børn, som havde et mindre
behov for støtte blev bevilget støtte efter § 20.1, som var en kommunal foranstaltning. Efter
ikrafttrædelse af Kommunalreformen er paragrafferne blevet slået sammen og lovgivningsmæssigt
13

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
varetages indsatsen herefter af kommunen (PPRs lovgrundlag og lovpligtige opgaver, 2010, fra
den 1. januar 2007).
Ifølge overlæge Bente Møller fra Sundhedsstyrelsen har kommunalreformen
medført, at der er blevet behov for Sundhedsaftaler mellem region og kommune med henblik på at
skabe sammenhæng i patientforløb. Hver region skal derfor i hver valgperiode udarbejde en
sundhedsaftale med kommunerne i regionen (Sundhedsloven, § 204). Formålet med aftalerne er at
koordinere kapaciteten i tilbud, planlægge arbejdsdeling og ansvar, styrke kommunikationen
mellem region og kommune samt følge op på sundhedsaftalerne i forhold til, hvordan de fungerer
i praksis. Indholdet i sundhedsaftalerne planlægges i et sundhedskoordinationsudvalg, som
nedsættes i hver region. Der er tale om et politisk udvalg og det er således de overordnede
retningslinjer, der fastsættes. På det mere konkrete plan er der forskellige former for
samarbejdsfora mellem region og kommune, som primært beskæftiger sig med at styrke
samarbejdet inden for forskellige indsatsområder (afsnittet er bygget på oplysninger fra samtale d.
22.06.11 med overlæge Bente Møller, Sundhedsstyrelsen).
Indsatsen over for børn med cerebral parese kan således både være et kommunalt
og/eller et regionalt anliggende, men hvor kommunen har det lovgivningsmæssige ansvar for
tilrettelæggelse af den specialpædagogiske indsats. Udover den nævnte paragraf i Folkeskoleloven
angående specialpædagogisk bistand, kan der desuden være andre lovgivninger i spil i forbindelse
med indsatsen over for børn med cerebral parese.
Lovgivningsmæssigt er området således komplekst, da barnet både kan modtage
tilbud via Serviceloven, Sundhedsloven, Folkeskoleloven samt Lov om ungdomsuddannelse for
unge med særlige behov. Af Serviceloven fremgår det, at kommunen har pligt til at tilbyde gratis
rådgivning, undersøgelse og behandling af børn og unge med nedsat fysisk eller psykisk
funktionsevne samt deres familier (Serviceloven § 11, stk. 4). Ligeledes er der i Sundhedsloven
anført, at regioner og kommuner er ansvarlige for, at sundhedsvæsenet tilbyder behandling af den
enkelte patient i form af eksempelvis undersøgelse, diagnosticering, sygdomsbehandling,
genoptræning og sundhedsfaglig pleje (Sundhedsloven § 3 og § 5). I Folkeskoleloven fremgår det,
at børn med behov for støtte skal tilbydes specialundervisning og anden specialpædagogisk
bistand (Folkeskoleloven § 3, stk. 2). Der er således tale om, at der lovgivningsmæssigt kan ydes
støtte til børn med cerebral parese ud fra mindst fire forskellige lovgivninger. I forbindelse med
projekt 1 ”Udvikling af tværsektorielle og tværfagligt koordinerede tilbud til børn med cerebral
parese” gives der i deres midtvejsevaluering af projektet et eksempel på et barn med cerebral
14

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
parese, der modtager ergoterapi, vederlagsfri fysioterapi og ridefysioterapi i henhold til
Sundhedsloven samt undervisningsrelateret fysioterapi og undervisningsrelateret ergoterapi efter
Folkeskoleloven (Midtvejsevaluering på projekt 1, Sygehus Lillebælt, 2011). Eksemplet viser,
hvorledes der samlet bruges 66.700 kr. årligt på fem forskellige tilbud, der ikke er koordinerede i
forhold til mål. I midtvejsevalueringen peges der på, at der er behov for en samlet indsats, hvor de
forskellige tilbud koordineres og målrettes uanset hvilken lovgivning, der er i spil
(Midtvejsevaluering på projekt 1, Sygehus Lillebælt, 2011)
I dette afsnit er det belyst, hvorledes cerebral parese er en kompleks diagnose, som
medfører et behov for indsats fra flere forskellige instanser og faggrupper. Der kan som nævnt
iagttages vanskeligheder med koordineringen og samarbejdet mellem disse instanser, hvilket kan
have fatale konsekvenser for de børn, der derved enten overbehandles eller ikke behandles
tilstrækkeligt. Der er således behov for en styrkelse af det tværfaglige samarbejde i forhold til børn
med cerebral parese.
4. Opsamling på del 1
I specialets første del er opbygningen blevet præsenteret og det er blevet beskrevet, hvorledes
problemformuleringen er opstået via et samarbejde med Sundhedsstyrelsen, da der har vist sig
samarbejdsmæssige vanskeligheder i forhold til børn med cerebral parese. Endvidere er diagnosen
cerebral parese blevet beskrevet, og det er blevet belyst, hvorledes indsatsen overfor børn med
cerebral parese er organiseret og hvilke faggrupper, der er involveret.
15

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Del 2: Epistemologisk udgangspunkt, teori og metode
I de følgende afsnit vil de teoretiske og metodiske overvejelser i forbindelse med specialet blive
beskrevet. I det første afsnit vil det erkendelsesmæssige grundlag for specialet blive præsenteret
og det vil således blive belyst, hvordan systemteorien indgår som ramme for hele specialet fra valg
af problemstilling til det færdige resultat. Dernæst følger specialets teoriafsnit, hvor de
systemteoretiske begreber, der er relevante for specialets analyse bliver beskrevet. Herefter
præsenteres det, hvorledes det empiriske datamateriale er blevet indsamlet via fire kvalitative
interviews. Specialets del 2 afsluttes med en beskrivelse af den analysestrategi, der anvendes i
specialets analysedele.
5. Systemteoriens epistemologiske udgangspunkt: Operativ konstruktivisme
I dette afsnit vil specialets erkendelsesmæssige grundlag blive beskrevet, da dette har betydning
for forståelsen af, hvilken viden specialet kan producere og hvilke erkendelsesmæssige
iagttagelsesbetingelser, der ligger til grund for specialet. I tråd med Luhmanns systemteori bygger
specialet på et operativt konstruktivistisk udgangspunkt og afspejler en epistemologisk tilgang i
forhold til erkendelse af virkeligheden.
Epistemologi handler om læren om viden. Det vil sige, hvilke muligheder vi har for
at erkende og opnå viden om virkeligheden (Villadsen, 2008, s. 105). I modsætning til dette står
ontologien, der defineres som en læren om verden (Villadsen, 2008, s. 105). Det ontologiske
perspektiv indeholder en tro på, at der kan opnås viden om en reel og uforanderlig virkelighed,
mens det epistemologiske udgangspunkt indebærer, at bevidstheden ikke har direkte adgang til
virkeligheden, og at det derfor ikke er muligt at begribe virkeligheden, som virkeligheden er
(Villadsen, 2008, s. 105). I henhold til systemteoriens epistemologiske udgangspunkt er det
således udelukkende beskrivelser og fortolkninger af virkeligheden, der kan iagttages. Luhmann
fornægter dog ikke, at der er en virkelighed, da han anerkender, at der er en reel virkelighed, som
bevidstheden blot ikke har direkte adgang til (Luhmann, 2000, s. 48). Det er således vores
erkendelse af virkeligheden, der er konstrueret og ikke den konkrete virkelighed.
Luhmanns systemteori kan således iagttages at være en konstruktivistisk inspireret
teori (Jacobsen, Schnack, Wahlgren & Madsen, 1999, s. 155). I det konstruktivistiske perspektiv
stilles der spørgsmålstegn ved menneskets mulighed for at opnå en direkte adgang til
16

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
virkeligheden (Rasmussen, 2004, s. 241). Luhmann anvender betegnelsen operativ
konstruktivisme i forhold til, at erkendelse opstår via forskelssættende operationer (Manstrup,
2002, s. 27). I forhold til operativ konstruktivisme står Luhmanns iagttagelsesbegreb centralt, da
iagttagelse beskrives af Luhmann som det at skelne og betegne noget ved at markere en forskel
(Luhmann, 1994, s. 15). Iagttagelse er således en forskelsmarkerende operation, hvor den ene side
af forskellen angives og den anden side forbliver umarkeret (Luhmann, 2003, s. 16).
Operativ konstruktivisme tager udgangspunkt i forskellen system/omverden
(Rasmussen, 2004, s. 248). Et system defineres af Luhmann som:
”… Systemet skaber sig selv som en form, der adskiller en inderside: systemet, og en yderside:
omverdenen. Og formens inderside er den eneste side, hvorpå de operationer kan reproducere sig
selv, som producerer formen, forskellen, systemet” (Luhmann, 2003, s. 46) 1
I forhold til operationen at markere en forskel vil det sige, at hver gang jeg i dette speciale vælger
at iagttage noget, foretager jeg en forskelsmarkering, hvor noget vælges til og noget andet dermed
vælges fra. Jeg har eksempelvis truffet valg i forhold til, hvad der skal undersøges og hvordan.
Valgene er truffet på grundlag af research af eksisterende forskning og undersøgelser på området,
samtaler med ansatte ved Sundhedsstyrelsen, samtaler med flere af de ansatte på de fire satspulje-
projekter m.m. Valgene er således ikke truffet vilkårligt, men ud fra hvad der for mig, på grundlag
af min research, har givet mening for mig at iagttage. På trods af dette kunne disse valg alligevel
have været anderledes. Både fænomenet, som jeg vil undersøge; selvforståelses betydning for
samarbejde, og hvordan jeg har valgt at gøre det; kvalitative interviews, kunne dermed have været
anderledes. Hver selektion i specialeprocessen har således haft betydning for, hvorledes specialet
er kommet til at se ud og alt kunne dermed have set anderledes ud, hvis der var truffet andre valg
undervejs. Til at beskrive dette benytter Luhmann begrebet kontingens (Luhmann, 2000, s. 152).
Med kontingensbegrebet viser Luhmann, at der er uendelige muligheder og at et valg derfor er
udtryk for, at noget muligt er blevet aktualiseret og noget andet ikke er (Luhmann, 2002, s. 79). I
dette speciale iagttager jeg således virkeligheden på én måde, men med viden om, at der er mange
andre måder at iagttage virkeligheden på og at alt dermed kunne have været anderledes. Dette
stiller krav om, at jeg i specialet er transparent omkring, hvad jeg undersøger, hvorfor jeg
undersøger det og hvordan jeg undersøger det. Det skal således være muligt at ”følge” valgene i
1 Distinktionen system/omverden vil blive nærmere beskrevet i afsnittet ”Distinktionen system/omverden og
autopoiesis”s. 21.
17

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
specialet, således at det bliver gennemskueligt på hvilket grundlag, de analytiske resultater er
fremkommet.
Ved at træffe et valg udelukkes en række andre muligheder, og dermed opstår en
reduktion af kompleksitet (Luhmann, 2000, s. 62). Luhmann beskriver verden som kompleks
(Luhmann, 2000, s. 63). Kompleksitet skal forstås som den samlede mængde af mulige tilstande i
et systems omverden. Et system har således en række tilslutningsmuligheder, og systemet må
derfor selektivt vælge en mulighed ud af mange. Ifølge Luhmann reducerer et system
kompleksiteten i sin omverden ved at aktualisere noget og dermed ikke noget andet (Luhmann,
2000, s. 62). I relation til specialet kan det således siges at ved at træffe valg i specialeprocessen,
reduceres kompleksiteten.
På trods af at omverdenen er kompleks og består af uendelige, uaktualiserede
muligheder, er iagttagelser ikke vilkårlige (Luhmann, 1998, s. 166f). Systemets iagttagelser
foretages ud fra systemets referenceramme. Systemets referenceramme kan således siges at sætte
en grænse for, hvad systemet kan iagttage, det vil sige, hvad der meningsfyldt kan træde frem for
systemet (La Cour, Knudsen & Thygesen, 2005, s. 6). Eksempelvis er det i forhold til
funktionssystemer 2 sandsynligt, at sundhedssystemet iagttager, hvorledes børn med cerebral
parese kan opnå bedst muligt funktionsniveau, mens det vil falde udenfor sundhedssystemets
referenceramme at iagttage barnets forhold til sine legekammerater. Det er således ikke tilfældigt,
hvad et system vælger at aktualisere og forskelsmarkeringer er dermed ikke vilkårlige.
Ovenstående systemteoretiske begreber kan illustreres i figuren nedenfor, som viser,
hvorledes de forskellige begreber kan iagttages at hænge sammen. Figuren skal læses nedefra,
startende med iagttagelse:
2 Funktionssystemer defineres nærmere i afsnittet ”Samfund, funktionssystemer, organisationer og interaktioner” s.
25.
18

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Reduktion af kompleksitet
ved at noget er blevet
aktualiseret
Aktualiseret muligt:
Selvforståelse i relation til
tværfagligt samarbejde
Forskelsmarkering
Iagttagelse: Selvforståelse i relation til tværfagligt
samarbejde
Figur 3: Sammenhæng mellem de systemteoretiske begreber
Eksemplet i figuren med ”Selvforståelse i relation til tværfagligt samarbejde” kan iagttages at
være den første distinktion i specialet, da det netop handler om afgrænsning og præcisering af
problemformulering. Efterfølgende er der truffet en lang række andre valg og dermed lavet en
række andre forskelsmarkeringer, som ligeledes ville kunne illustreres via figuren.
Luhmann opererer med to former for iagttagelse; førsteordens iagttagelse og
andenordens iagttagelse (Tække & Paulsen, 2008, s. 17). Førsteordens iagttagelse refererer til, at
opmærksomheden rettes mod noget og dermed ikke noget andet, det vil sige en skelnen (Tække &
Paulsen, 2008, s. 16). Ved en iagttagelse af andenorden iagttages, hvad den anden iagttager og
samtidig, hvordan den anden iagttager det, der iagttages (Rasmussen, 2004, s. 51). Det vil sige, at
andenordens iagttagelse således er en iagttagelse af en iagttagelse. Luhmann benytter begrebet re-
entry (genindføring) til at beskrive, hvorledes man ved at foretage en ny iagttagelse kan iagttage
den første iagttagelse (Tække & Paulsen, 2008, s. 16). I dette speciale kan informanternes
iagttagelser siges at være førsteordens iagttagelser, mens mine iagttagelser af deres iagttagelser
kan ses som andenordens iagttagelser, samtidig med at mine iagttagelser også er en ny iagttagelse.
Dog kan der også iagttages eksempler på, at informanterne i løbet af interviewet laver
19
Kontingens: Alt kunne
have været
anderledes
Ikke-aktualiseret muligt: Alt det
der ikke handler om selvforståelse
i forhold til tværfagligt samarbejde

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
andenordens iagttagelser af deres egne førsteordens iagttagelser. Det er således et vilkår i et
epistemologisk funderet speciale, at det udelukkende er muligt at erkende konstruktioner af
virkeligheden med udgangspunkt i iagttagelser af andenorden af informanternes første- og
andenordens iagttagelser.
Ved enhver iagttagelse opstår der en blind plet (Luhmann, 2003, s. 16). Den blinde
plet refererer til enheden af den markerede forskel. Når noget iagttages, og der dermed opstår en
forskelsmarkering, er det ikke muligt for iagttagelsen at se, at den ikke kan se, hvad den ikke ser
(Andersen, 1999, s. 111). Det vil sige, at iagttageren er blind i forhold til sin egen
forskelsmarkering. Hvis de blinde pletter skal iagttages, vil der være tale om en ny iagttagelse med
en ny forskelsmarkering, og det er derfor ikke muligt i en og samme iagttagelse at iagttage både
det iagttagede og den blinde plet (Luhmann, 2003, s. 17). Den blinde plet er således et grundvilkår
i den systemteoretiske teori og indebærer, at det ikke er muligt at stille sig uden for det iagttagede
og indtage en privilegeret iagttagerposition (Rasmussen, 2004, s. 344; Andersen, 1999, s. 111).
Målet med dette speciale er blandt andet at iagttage informanternes blinde pletter i forhold til
samarbejde med henblik på at belyse, hvad informanterne ikke selv kan se.
Med Luhmanns systemteori som teoretisk udgangspunkt for specialet er det centralt
at præcisere, at specialet udelukkende er en fortolkning af virkeligheden og ikke en beskrivelse af,
hvordan virkeligheden er. I tråd med målet i problemformuleringen om at opnå forståelse for de
fire informanters selvforståelse, er det netop, i forlængelse af det epistemologiske udgangspunkt,
informanternes beskrivelser og fortolkninger af virkeligheden, der bliver centrale for analysen i
specialet. Hele specialet skal således ses i lyset af den epistemologiske tilgang. Undervejs i
specialet vil der dog blive anvendt udtryk som eksempelvis ”fremgår af”, ”består af”,
”fremkommer” og ”er”. Disse formuleringer kan læses som ontologiske, hvilket er i modstrid med
specialets epistemologiske udgangspunkt. Formuleringerne benyttes således udelukkende for
læsevenlighedens skyld og skal derfor ikke tillægges en ontologisk forståelse.
I dette afsnit er præmisserne for en operativ konstruktivistisk tilgang blevet
præsenteret, og det er således blevet belyst, hvorledes det udelukkende er muligt at erkende
konstruktioner af virkeligheden, og at der ikke findes en privilegeret iagttagerposition, hvorfra
helheden kan iagttages. Ligeledes er det blevet præsenteret, hvordan valg og kontingens er
grundvilkår i et systemteoretisk speciale, og at al iagttagelse således indebærer en
forskelsmarkerende operation, hvor noget muligt aktualiseres og noget andet muligt forbliver
uaktualiseret.
20

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
6. En præsentation af de systemteoretiske begreber
I de følgende afsnit vil Luhmanns systemteori blive præsenteret i relation til dette speciale.
Luhmanns intention var at udvikle en universel teori om sociale systemer (Luhmann, 2000, s. 48).
Med teorien om sociale systemer var det således Luhmanns mål at lave et begrebsapparat, der gør
det muligt at beskrive hele det sociologiske genstandsområde (Kneer & Nassehi, 1997, s. 12). I
princippet og hvis Luhmann har nået sit mål, er en beskrivelse af sociologiske fænomener ud fra
en systemteoretisk analyse altid mulig. Teorien lader sig således ikke begrænse og udelukker ikke
områder af sociologien, hvilket også afspejler sig i Luhmanns egne værker, der omhandler en lang
række forskellige systemer, som analyseres ud fra de systemteoretiske begreber.
Luhmanns systemteori kan forekomme kompleks, og den kan være som en labyrint,
hvor det er vanskeligt at finde både ud og ind, da der ikke er et naturligt startpunkt, hvorfra teorien
kan beskrives (Andersen, 1999, s. 108; Mik-Meyer & Villadsen, 2009, s. 91; Kneer & Nassehi,
1997, s. 19). Teorien er opbygget omkring en række begreber, som ikke kan ordnes hierarkisk, og
det er derfor nødvendigt at tage et valg i forhold til, hvor en beskrivelse skal tage sin begyndelse.
Begreberne i Luhmanns teori tillægges en anden betydning end den gængse, hvilket yderligere er
med til at gøre teorien svært tilgængelig (Kneer & Nassehi, 1997, s. 7). Med dette teoriafsnit vil
jeg forsøge at vise én vej ind i labyrinten ud af mange mulige veje og beskrive de af Luhmanns
begreber, der er relevante for dette speciale, og som ikke allerede er beskrevet i ovenstående afsnit
angående specialets epistemologiske udgangspunkt. Begreberne vil blive yderligere udfoldet i
specialets analyseafsnit.
6.1. Distinktionen system/omverden og autopoiesis
Luhmanns systemteori er som nævnt baseret på forskel, og udgangspunktet er distinktionen
system/omverden (Luhmann, 2003, s. 15). Noget er altid enten system eller omverden (Kneer &
Nassehi, 1997, s. 42), og omverdenen er ligeså vigtig som systemet, da det er ved den markerede
forskel mellem system og omverden, at systemet definerer sig selv (Luhmann, 2003, s. 65).
System kan, som nævnt tidligere, defineres som en række af operationer, der har den evne, at det
kan afgrænse sig fra omverdenen gennem sin egen reproduktion. Grænsen mellem system og
omverden konstitueres via systemets operationer i form af iagttagelser, jf. Figur 3: Sammenhæng
21

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
mellem de systemteoretiske begreber, s. 19, og grænsen er således ikke en fast defineret størrelse,
men kan hele tiden flytte sig. I forhold til grænsen mellem system og omverden skriver Luhmann:
”Det, der skiller formens to sider, grænsen mellem system og omverden, markerer formens enhed
og kan derfor ikke opfattes som noget, der befinder sig enten på den ene side eller på den anden
side. Grænsen eksisterer kun som en anvisning til at overskride den – enten indefra og ud eller
udefra og ind” (Luhmann, 2003, s. 65)
Ifølge Luhmann kan systemer iagttages som autopoietiske (Luhmann, 2003, s, 46). Begrebet
autopoiesis har Luhmann hentet fra biologen Humberto Maturana, som benytter begrebet til at
forklare, hvordan levende organismer reproducerer sig selv (Luhmann, 2000, s. 72ff). Overført til
systemteorien benytter Luhmann begrebet til at vise, at systemer reproducerer sig selv, og er
selvrefererende og operativt lukkede. Luhmann definerer autopoiesis således:
”Nu er det produkt, der produceres, netop systemet selv, eller rettere: det er systemets form,
forskellen mellem system og omverden. Der er præcis, hvad der ligger i begrebet
autopoiesis”(Luhmann, 2003, s. 66)
At systemer betegnes som operativt lukkede, indikerer, at systemer udelukkende er i stand til at
operere inden for sine egne grænser (Luhmann, 2003, s. 51). Systemer er således ikke i stand til at
overskride hinandens grænser, eksempelvis kan det biologiske system ikke producere celler uden
for den levende organisme, og det psykologiske system kan ikke producere tanker uden for
bevidstheden (Fryd, 2009, s. 79).
4 nedenfor:
Luhmann skelner mellem forskellige former for systemer, hvilket er skitseret i figur
22

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Figur 4: Oversigt over systemer
Sociale systemer kan ifølge Luhmann iagttages som kommunikation (Luhmann, 2000, s. 179),
mens psykiske systemer kan iagttages som tanker, følelser og fornemmelser (Luhmann, 2000, s.
138; Rasmussen, 2004, s. 254). Sociale systemer manifesterer sig således ikke via eksempelvis
ydre fysiske rammer, men i stedet via kommunikation (Mik-Meyer & Villadsen, 2009, s. 97). Det
vil sige, at hvis en kommunikation omhandler sundhed, er der tale om et sundhedssystem, uanset
at samtalen ikke foregår på eksempelvis et hospital eller i Sundhedsstyrelsens kontorer. Personer
kan således være en del af forskellige systemer alt efter, hvilken kommunikation personers
psykiske systemer knytter an til. At en persons psykiske system knytter sig til en kommunikation,
betyder dog ikke, at hele personen er en del af det kommunikative system, der er knyttet an til. Det
er udelukkende det psykiske system, der er knyttet til kommunikationen. Personens andre
systemer, såsom det biologiske system, er således ikke en del af det kommunikerende system
(Kneer & Nassehi, 1997, s. 161). Personer er en del af sociale systemers omverden og ikke en
intern del af systemer. Det er kun selve kommunikationen, der kan tilhøre systemet (Mik-Meyer &
Villadsen, 2009, s. 101). Luhmanns definition af psykiske systemer er således ikke lig med
hverken mennesker eller personer. Begrebet menneske kan i den systemteoretiske teori iagttages
som en række af selvstændige systemer som eksempelvis det organiske system, immunsystemet
og det psykiske system (Kneer & Nassehi, 1997, s. 70). Mennesket kan således ikke betegnes som
ét system. For at understrege dette benytter Luhmann begrebet person, hvor person defineres som
23

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
identifikationspunkter i kommunikationen og ikke som et helt menneske, der som sagt også består
af eksempelvis organiske og psykiske systemer (Kneer & Nassehi, 1997, s. 91). Luhmann opererer
endvidere med begrebet rolle, hvormed han henviser til, at det kun er et udsnit af et menneske, der
kan beskrives som rolle, og at rolle kan varetages af mange forskellige mennesker (Luhmann,
2000, s. 370). Således er roller som mor, læge, sundhedsplejerske m.m. ikke knyttet til et
menneske, men som forventninger til forskellige mennesker på forskellige tidspunkter.
Begrebsparret person/rolle vil blive nærmere uddybet i afsnittet: ”Person/rollebegrebet i forhold til
de fire (fag-)grupper”, s. 73.
I henhold til Luhmann opstår mening gennem iagttagelser og dermed
forskelsmarkeringer (Luhmann, 2002, s. 82). Både sociale og psykiske systemer kan således siges
at reproducere sig selv gennem meningsoperationer, hvor de psykiske meningsoperationer opstår
via tanker, mens sociale meningsoperationer opstår via kommunikation (Tække & Paulsen, 2008,
s. 19). Grænsen mellem system og omverden er som nævnt ikke en stabil størrelse, da grænsen
hele tiden ændrer sig i forbindelse med nye iagttagelser. Dette medfører, at mening, som et
produkt af iagttagelsesoperationer, ligeledes er ustabil og ubestemmelig (Luhmann, 2000, s. 104).
Mening vil således hele tiden kunne ændre sig, og der findes derfor ingen definition af mening
som en stabil størrelse. Kneer og Nassehi udtrykker det således:
”Meningen er altså den stadige nyarrangeren af forskellen mellem aktualitet og mulighed, den
fortløbende aktualisering af muligheder” (Kneer & Nassehi, 1997, s. 80).
Til at forklare hvordan systemer, på trods af den operationelle lukkethed, alligevel kan påvirke
hinanden, benytter Luhmann begrebet strukturel kobling. Strukturel kobling indebærer, at
autopoietiske systemer kan forstyrre hinanden, og forklares af Luhmann således:
”De bidrager ikke med operationer, som kan reproducere selve systemet – og det vil i vores
tilfælde sige: ingen kommunikationer. Men de ophidser systemet med irritationer, de forstyrrer
systemet på en måde, som derefter internt bringes i en form, som systemet kan arbejde med”
(Luhmann, 2003, s. 74)
Og den strukturelle koblings opgave er…
24

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
”… at beskrive, hvordan operativt lukkede, autopoietiske systemer kan eksistere i en omverden,
som på den ene side er forudsætningen for systemets autopoiesis, men som på den anden side ikke
griber ind i denne autopoiesis” (Luhmann, 2003, s. 74)
Sociale og psykiske systemer er således autopoietiske, samtidig med at de er afhængige af at koble
sig strukturelt på hinanden. Dermed har kommunikation brug for bevidsthedssystemer, for at
kunne frembringe sig selv, mens bevidsthedssystemer ligeledes har brug for kommunikation for at
kunne frembringe sig selv. Luhmann beskriver, at sprog tjener den strukturelle kobling mellem
kommunikation og bevidsthed (Luhmann, 2003, s. 75).
Som det ses af Figur 4 kan sociale systemer være enten samfund,
interaktionssystemer, organisationer eller funktionssystemer. Disse fire former for sociale
systemer vil blive beskrevet i det følgende afsnit.
6.2. Samfund, funktionssystemer, organisationer og interaktioner
I Figur 4, s. 23, er det illustreret, hvorledes samfund, funktionssystemer, organisationer og
interaktionssystemer kan iagttages som sociale systemer og dermed kommunikationer. I dette
afsnit vil disse systemer blive yderligere præsenteret, da Luhmanns definition af sociale systemer
er central for dette speciales analysedele, hvor netop informanternes kommunikation bliver
analyseret.
Luhmann definerer samfund således:
”Samfundet er det omfattende system af alle kommunikationer, som reproducerer sig selv
autopoietisk, når det i et rekursivt netværk af kommunikationer hele tiden skaber nye (og altid
anderledes) kommunikationer” (Luhmann, 1997, s. 72).
Samfundet er således det mest omfattende system, da både funktionssystemer, interaktioner og
organisationer er bestanddele af samfundet (Kneer & Nassehi, 1997, s. 119). Figur 4, s. 23, kan
således yderligere præciseres ved at sætte samfundet øverst og dernæst interaktionssystemer,
organisationer og funktionssystemer.
25

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Figur 5: Samfundets opdeling i forskellige systemer
Det er ikke muligt at forstå samfundet udenom samfundet. Det vil sige, at teorier om samfundet
altid er teorier i samfundet, og det er således ikke muligt at indtage en position udenfor samfundet,
hvorfra samfundet kan iagttages som helhed, jf. beskrivelsen af den blinde plet i afsnittet
”Specialets epistemologiske udgangspunkt: Operativt konstruktivisme”, s. 16.
Ifølge Luhmann har det moderne samfund udviklet sig fra en segmentær
differentieringsform, over en stratifikatorisk differentieringsform til en funktionel differentiering
(Andersen, 2001, s. 3). Den segmentære differentiering deler samfundet i ens dele såsom familie,
landsby og stamme, hvor handlinger bygger på nærvær (Kneer & Nassehi, 1997, s. 126). I et
stratifikatorisk differentieret samfund er inddelingsprincippet hierarkisk, mens det funktionelt
differentierede samfund er opdelt efter funktioner (Kneer & Nassehi, 1997, s. 126ff). Det
funktionelt differentierede samfund er således ikke bundet op på det nære og på tilstedeværelse,
som i det segmentære differentierede samfund, og det er heller ikke delt i hierarkiske sociale lag,
som det var tilfældet i det stratifikatorisk differentierede samfund. Det funktionelt differentierede
samfund består af en række funktionssystemer såsom politik, økonomi, sundhed, ret og videnskab,
som opererer ud fra hver sin funktion og logik. I forhold til børn med cerebral parese kan der
iagttages en række forskellige funktionssystemer, der har betydning for indsatsen, da diagnosen
som nævnt er kompleks og derfor kræver en indsats på flere områder. Eksempelvis vil der foregå
kommunikation i forhold til sundhed, økonomi, hjælpeforanstaltninger og uddannelse. Til hvert
delsystem er knyttet en binær kode, som systemet iagttager og opererer ud fra (Mik-Meyer &
Villadsen, 2009, s. 96) samt et symbolsk generaliseret kommunikationsmedie, som fungerer som
en konditionering for kommunikation (Rasmussen, 2004, s. 118) 3 . I kommunikationen om barnets
diagnose vil koden eksempelvis kunne iagttages overordnet at være rask/syg, da det primære fokus
vil være på, hvorledes barnet opnår bedst muligt funktionsniveau. Det symbolsk generaliserede
3 Bilag 1, 2 og 3 indeholder en skematisk oversigt over forskellige funktionssystemer med tilhørende koder og medier.
26

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
medie kan iagttages at være krop, da det er dette medie, det forventes, at kommunikationssystemet
opererer i relation til 4 .
Nedenstående figur illustrerer, hvorledes en række kommunikationer kan være på
spil i forhold til børn med cerebral parese. Figuren skal ikke ses som en fyldestgørende afdækning
af kommunikative systemer, men som en eksemplificering af, hvilke systemer der blandt andet
kan antages at være på spil og hvilke organisationer de forskellige funktionssystemer eksempelvis
benyttes i:
Figur 6: Mulige funktionssystemer i indsatsen overfor børn med cerebral parese
Ovenstående figur kan iagttages som en tese om, hvilke kommunikative systemer, der er på spil i
forhold til børn med cerebral parese. Disse systemer med tilhørende binære koder og medier vil
blive yderligere belyst i specialets analyse i forhold til den indsamlede empiri med henblik på at
afdække de kommunikative koder og medier, som informanterne knytter an til.
4 Der kan iagttages forskellige holdninger til, hvilket medie, der knytter sig til sundhedssystemet, da det var et system,
som Luhmann ikke selv blev færdig med at beskrive. Jeg har valgt at knytte an til Wistofts definition, da hun netop
har undersøgt dette system (Wistoft, 2009, s. 74), jf. bilag 1.
27

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Funktionssystemer er således autopoietiske systemer bestående af kommunikation,
som opererer ud fra specifikke binære koder og medier. Organisationer kan ligeledes iagttages
som systemer, der reproducerer sig selv via kommunikation (Luhmann, 2006, s. 181). Luhmann
definerer organisationer som beslutningssystemer, der iagttager omverdenen og sig selv gennem
beslutningskommunikation. Organisationer og funktionssystemer er to forskellige former for
systemer, og forskellen kan iagttages at være, at organisationer orienterer sig efter beslutninger og
medlemskab (Luhmann, 2006, s. 181), mens funktionssystemer orienterer sig efter binære koder
(Tække & Paulsen, 2008, s. 171). Organisationer orienterer sig ofte efter et primært
funktionssystem, hvor andre funktionssystemer optræder som støttesystemer. Eksempelvis kan
skolen iagttages primært at knytte sig til uddannelsessystemet, men samtidig også at kommunikere
ud fra det økonomiske funktionssystem i forhold til blandt andet budgetlægning. Forholdet
mellem funktionssystemer og organisationer er illustreret nedenfor i figur 7, som viser, hvorledes
organisationer kan knytte an til forskellige funktionssystemer og på den måde benytte forskellige
systemer som præmis for beslutningskommunikationen. De markerede pile illustrerer
organisationens primære funktionssystem, og de mindre pile illustrerer, hvordan organisationer
også kan benytte sig af andre kommunikative systemer end den primære kommunikation. Pilene
viser kun den ene vej med henblik på at illustrere, hvorledes organisationer kommunikerer i
funktionssystemer, mens funktionssystemer, som beskrevet, kun kan kommunikere inden for sine
egne grænser.
28

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Figur 7: Forholdet mellem polyfone organisationer og funktionssystemer
Ovenstående figur kan siges at være en forenkling på den måde, at mange organisationer i dag kan
iagttages som polyfone, hvilket vil sige, at de er koblet til mange forskellige funktionssystemer, og
ikke nødvendigvis har et bestemt funktionssystem, som de benytter sig af (Andersen, 2001, s. 2).
Interaktioner er sociale systemer, der er afhængige af, at der er personer tilstede
(Kneer & Nassehi, 1997, s. 46), og de er således flygtige systemer, der kun varer så længe som
interaktionen foregår (Rasmussen, 2004, s. 116). I interaktioner kan der knyttes kommunikativt an
til de forskellige funktionssystemer og interaktioner kan foregå i organisationer.
6.3. Kommunikation som en tredelt selektionsproces
Ifølge Luhmann består sociale systemer som sagt af kommunikation, og det er ikke mennesker,
der kommunikerer, men kommunikation, der kommunikerer (Luhmann, 2002, s. 105).
Kommunikation kan kun finde sted inden for et socialt system og aldrig mellem sociale systemer.
Sociale systemer kan således ikke kommunikere med hinanden, men om hinanden (Andersen,
1999, s. 133).
Luhmann gør i sin forståelse af kommunikation op med den fremherskende
definition af kommunikation, hvor det er mennesker, der kommunikerer, og hvor der er en lineær
sammenhæng mellem en afsender og en modtager (Luhmann, 2000, s. 180). Luhmann betragter
dette som en ontologisk tilgang, da definitionen indikerer, at afsenderen er i stand til at give noget
til modtageren, som modtageren kan tage imod (Luhmann, 2000, s. 180).
Kommunikation er ifølge Luhmann derimod en selektionsproces, hvori der indgår tre
selektioner; information, meddelelse og forståelse. Alle tre selektioner skal være til stede, inden
der er tale om kommunikation (Luhmann, 2000, s. 182). De første to selektioner, information og
meddelelse, må foretages af den ene part i kommunikationen, mens den tredje selektion,
forståelse, må foretages af den anden part. Luhmann benævner parterne i
kommunikationsprocessen ego og alter, hvor han, modsat den gængse forståelse af begreberne,
kalder adressaten ego og den meddelende for alter (Luhmann, 2000, s. 182). Først må alter
selektere information. Informationen selekteres ud fra en horisont af mange muligheder, der er
utallige tanker, følelser og idéer at vælge imellem. Alter må yderligere selektere en måde at
meddele den selekterede information. Informationen kan eksempelvis meddeles som råben,
29

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
hvisken, tavshed eller på skrift. Der er tale om kommunikation, når ego forstår, at alter har
meddelt en information. Det er den tredje selektion af forståelse, der virkeliggør forskellen mellem
information og meddelelse (Rasmussen, 2004, s. 256). Luhmann udtrykker treenigheden mellem
de tre selektioner således:
”Denne overvejelse afslører også, at kommunikation aldrig er en hændelse med to
selektionspunkter – hverken forstået som overførelsesmetaforens senden og modtagen eller som
differencen mellem information og meddelelsesadfærd. Kommunikation kommer kun i stand, når
denne sidst nævnte difference iagttages, forventes, forstås og lægges til grund for valg af
tilslutningsadfærd (…) Hvis man forstår kommunikation som syntese af tre selektioner, som enhed
af information, meddelelse og forståelse, er kommunikationen realiseret, når og for så vidt
forståelsen kommer i stand” (Luhmann, 2000, s. 182 & 188).
Det er således afgørende at tilstræbe, at den kommunikative hændelse slutter med forståelse.
Forståelsen kan herefter danne grundlag for yderligere kommunikation eller den kan lade være.
Ved yderligere kommunikation vil tilslutningskommunikationen bero på en forståelse af den
forudgående kommunikation, og på den vis kan tilslutningskommunikationen iagttages som en
forståelseskontrol af den tidligere kommunikation (Luhmann, 2000, s. 184). Luhmann beskriver
denne forståelseskontrol således:
”Når en kommunikativ handling følger efter en anden, prøver denne altid, om den forudgående
kommunikation er blevet forstået” (Luhmann, 2000, s. 184).
I forhold til forståelse relaterer denne sig i den tredje selektion udelukkende til en forståelse af
information og meddelelse som kommunikation, og den knytter sig således ikke til en forståelse af
indhold. Forståelse kan således sagtens være en misforståelse. I forlængelse af den tredje
selektion, kan der opstå yderligere en selektion; forståelseskontrol i form af refleksiv
kommunikation, som er andenordens iagttagelser. Det vil sige, at systemet iagttager sig selv.
Refleksiv kommunikation er således en form for metakommunikation, hvor kommunikationen
iagttager sin egen kommunikation (Rasmussen, 2004, s. 51 & 259).
30

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
7. Metode til indsamling af empiri
I de følgende afsnit vil det blive beskrevet, hvorledes specialets empiriske materiale i form af
interviews, er blevet indsamlet. Først vil jeg beskrive det kvalitative interview og argumentere for
mit valg af den kvalitative metode frem for den kvantitative. Dernæst vil der følge et afsnit om
operationalisering af de teoretiske begreber og refleksioner i forbindelse med udarbejdelse af
interviewguides, efterfulgt af et afsnit, hvor specialets informanter præsenteres. I det næste afsnit
vil omdrejningspunktet være refleksioner i forhold til henholdsvis gennemførelsen af interviewene
samt en refleksion over min egen rolle som interviewer. Afslutningsvist vil jeg beskrive, hvorledes
jeg efter gennemførelsen af interviewene, har behandlet datamaterialet.
7.1. Kvalitative interview
Dette afsnit indeholder en beskrivelse af det kvalitative interview, der er blevet anvendt til
indsamling af datamateriale i dette speciale. Den kvalitative metode bliver nedenfor præsenteret
som et metodisk valg frem for en kvantitativ tilgang.
Til indsamling af datamateriale har jeg valgt at lave fire individuelle, kvalitative
interviews 5 . Overordnet set er den kvalitative metode karakteriseret ved, at den har fokus på
indhentning af dybdegående informationer fra informanterne. Det er således centralt at indhente
informanternes beskrivelser af eksempelvis deres oplevelser, synspunkter og selvforståelse
(Thagaard, 2004, s. 14). I en kvalitativ undersøgelse vil der ofte være tale om relativt få
interviews, men til gengæld grundige interviews (Thagaard, 2004, s. 86). En kvalitativ tilgang er
hensigtsmæssig i forhold til at undersøge spørgsmål som ”hvorfor?”, ”hvordan?” og
”hvad?”(Fryd, 2009, s. 122), og i dette speciale stilles der netop et ”hvordan?”- spørgsmål i
problemformuleringen med henblik på at opnå en forståelse af, hvorfor der opstår
samarbejdsvanskeligheder i forhold til børn med cerebral parese. Modpolen til den kvalitative
metode er den kvantitative metode, hvor der overvejende lægges vægt på at opnå et empirisk
materiale, der er repræsentativt, og hvor der derfor indgår besvarelser fra mange informanter
(Bjerg, 2008, s. 17). Dette medfører, at materialet ofte vil bestå af mange informanter, men med
standardiserede spørgsmål, som giver mulighed for statistisk sammenligning af data i forhold til
eksempelvis antal og hyppighed (Bjerg, 2008, s. 18). Den kvantitative tilgang er således særligt
velegnet til at få svar på spørgsmål som ”hvor mange?” og ”hvor hyppigt?”. Sat på spidsen
5 De fire interviews er transskriberede og vedlagt specialet som bilag 6
31

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
arbejdes der således primært med tal i den kvantitative metode, som er genereret ud fra
standardiserede spørgeskemaer, mens der i den kvalitative metode primært arbejdes med tekst,
som er genereret ud fra observation eller interview af mere åben karakter (Thagaard, 2004, s. 19).
Der er således tale om, at de to tilgange genererer forskellige typer af viden.
I dette speciale er den kvalitative metode relevant, da målet er at få kendskab til
informanternes nuancerede iagttagelser med henblik på at kunne betragte disse iagttagelser og på
den måde opnå en større forståelse af informanternes selvforståelse af deres egen rolle. Det er
således centralt i dette speciale, at det er informanternes egne kommunikerede udsagn, der ligger
til grund for den videre analyse og ikke blot et statistisk materiale. Ønsket med det empiriske
materiale er således ikke at opnå informationer fra et repræsentativt udvalg, men i stedet at få
grundige beskrivelser, som derefter kan iagttages og fortolkes. Med den kvalitative metode bliver
det således muligt at opnå beskrivelser fra informanterne, der fremstår mere åbne og nuancerede
end tilfældet ville have været med et kvantitativt materiale.
Efter denne introduktion af og begrundelse for valg af den kvalitative metode frem
for den kvantitative, vil jeg i det følgende præsentere, hvordan specialets problemformulering er
blevet omsat til temaer, derefter til forskningsspørgsmål og afslutningsvist til konkrete
interviewspørgsmål, som er blevet stillet til informanterne under de kvalitative interviews.
7.2. Operationalisering af begreber og udarbejdelse af interviewguide
I dette afsnit vil processen fra problemformulering til interviewspørgsmål blive beskrevet.
Processen kan ses som en rekursiv proces, hvor problemformuleringens begreb selvforståelse er
blevet omsat til fire temaer, som igen er blevet omsat til forskningsspørgsmål, for derefter at blive
operationaliseret til konkrete interviewspørgsmål. Herefter betragtes svarene fra interviewene ud
fra forskningsspørgsmål og temaer i specialets analysedele, hvilket afslutningsvist fører tilbage til
specialets problemformulering. I denne forbindelse anvendes betegnelsen rekursiv proces således i
betydning af en proces, der vender tilbage til sig selv og refererer til sig selv. Denne proces er
illustreret i nedenstående figur.
32

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Figur 8: Operationalisering af begreber
Processen fra selvforståelsesbegrebet til de konkrete interviewspørgsmål har, som alt andet i dette
speciale, været en selektionsproces, hvor noget muligt er blevet aktualiseret, mens en række
muligheder er forblevet uaktualiserede. Processen kan således ikke iagttages som et udtryk for den
eneste vej fra begrebet selvforståelse til konkrete interviewspørgsmål, men som én mulighed ud af
mange muligheder. Ved hvert led i processen er der således foretaget valg, som har haft afgørende
betydning for specialet. I det følgende vil valgene, der er truffet i den rekursive proces blive
belyst.
I første del af processen er det valgt, at temaerne; samarbejde, roller, funktioner og
udviklingsmuligheder, bliver styrende for mine iagttagelser. Disse begreber er valgt ud fra, at de
giver mulighed for at se informanternes iagttagelser af deres selvforståelse ud fra nogle mere
konkrete begreber. I stedet for at iagttage ud fra den samlede problemformulering er det dermed
forsøgt at undersøge problemformuleringens spørgsmål ud fra de enkelte begreber.
Problemformuleringen er således blevet operationaliseret med det sigte at reducere
kompleksiteten. På grundlag af de fire temaer har jeg udarbejdet en række forskningsspørgsmål
med henblik på at anskueliggøre, hvilke teoretiske spørgsmål jeg ønskede svar på i interviewene.
Efter udarbejdelsen af forskningsspørgsmålene var det muligt at opstille en række spørgsmål til
informanterne, hvor de teoretiske begreber blev erstattet af mere ”hverdagsagtige” / tilgængelige
formuleringer. Denne operationaliseringsproces har været med til at sikre sammenhæng mellem
problemformulering og interviewspørgsmål, således at jeg har fået svar, der er relevante i forhold
til målet med specialet.
Analyse
Nedenfor i Figur 9 er angivet et eksempel på operationaliseringsprocessen fra
problemformulering til konkret interviewspørgsmål. For flere eksempler henvises til
interviewguides, bilag 4 og 5, hvor alle forskningsspørgsmål og interviewspørgsmål fremgår.
33

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Begreber fra
problemformuleringen
Selvforståelse og
rolleudøvelse
Tema Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål
Rolle Hvilke
34
funktionssystemer
knytter informanternes
kommunikation an til?
Figur 9: Eksempel på operationalisering af begreber
Hvad ser du som det
vigtigste i forhold til
indsatsen over for
børn med CP?
Udarbejdelsen af interviewguides til dette speciale er således startet med et begreb fra
problemformuleringen, som derefter gradvist er blevet operationaliseret for til sidst at fremstå som
et konkret spørgsmål til informanten.
Der er blevet udarbejdet to interviewguides; én til socialrådgiver, lærere og
fysioterapeut, og én til forældrene, jf. bilag 4 og 5. Begrundelsen for at udarbejde to forskellige
interviewguides har været, at det ikke ville give mening at stille de samme spørgsmål til
fagpersonerne som til forældrene. Det er dog forsøgt at stille spørgsmålene så ens som muligt med
henblik på at styrke muligheden for sammenligninger mellem de forskellige svar. Det har desuden
primært været de konkrete interviewspørgsmål, der har været forskellige, da både temaer og
forskningsspørgsmål har været de samme. Temaerne og forskningsspørgsmålene har været
gældende for alle fire grupper, da det jo netop er selvforståelse og samarbejde, der skal iagttages i
forhold til alle grupper, men hvor det har været nødvendigt at stille de konkrete spørgsmål til
forældrene en anelse anderledes. Det er dog primært et spørgsmål om ordvalg og har derfor ikke
en indholdsmæssig betydning, jf. Figur 10 nedenfor med eksempel på forskellen på de to
interviewspørgsmål.
Begreber fra
problemformuleringen
Selvforståelse og
rolleudøvelse
Tema Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål
Rolle Kommunikeres der i
flere systemer og i så
fald, hvilke fremstår
som mest
til de professionelle
Hvad ser du som
det vigtigste for
børn med CP?
Interviewspørgsmål
til forældrene
Hvad ser I som det
vigtigste for jeres
barn?

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
7.3. Præsentation af informanter
dominerende?
Figur 10: Eksempel på forskellen mellem spørgsmål til de professionelle og forældrene
Dette afsnit indeholder en beskrivelse af informanterne samt en begrundelse for, hvorfor netop
disse informanter er valgt, og hvorledes de er hvervet til specialets interviews. Afsnittet afsluttes
med en kort beskrivelse af den skriftlige samtykkeerklæring, der er indgået med informanterne
(Kvale, 2003, s. 118). Der er som nævnt gennemført fire systemteoretiske interviews med
henholdsvis en fysioterapeut, en socialrådgiver, to lærer og et forældrepar. Interviewene havde
hver en varighed på mellem 50 og 120 minutter.
I forbindelse med hvervning af informanterne har jeg opsat en række forskellige
udvælgelseskriterier. Samtidig har det dog ikke været muligt fuldstændigt frit at vælge
informanterne, da det også har været et spørgsmål om, hvilke informanter det har været muligt at
få til at deltage. Princippet for hvervning af informanter har således været en kombination af en
strategisk udvælgelse ud fra på forhånd fastsatte kriterier og en udvælgelse ud fra tilgængelighed
(Thagaard, 2004, s. 55). Det primære fokus i forhold til hvervning af informanter har været, at de
har et kendskab til børn med cerebral parese og/eller erfaring med at arbejde med målgruppen.
Dette gælder selvsagt ikke forældrene, hvor det overordnede kriterium har været, at de skulle have
et hjemmeboende barn med cerebral parese. Alle informanter er bosat på Sjælland, men ikke
nødvendigvis i samme kommune. Det centrale for dette speciale er ikke at undersøge en enkelt
kommunes håndtering af det tværfaglige samarbejde over for børn med cerebral parese, og det har
derfor ikke været et udvælgelseskriterium, at informanterne skulle være en del af den samme
organisering. Ud over ovenstående kriterier, vil jeg, i den følgende præsentation af informanterne,
kort redegøre for, ud fra hvilke kriterier, hver enkelt informant er hvervet.
Socialrådgiveren er valgt ud fra kriteriet om, at vedkommende skulle arbejde i en
kommunal handicapafdeling og have børn med cerebral parese i sin sagsstamme. Den
interviewede socialrådgiver er uddannet i januar 2010 og har siden endt uddannelse arbejdet med
familier med børn med handicaps i en handicapafdeling. Der ligger ingen metodisk begrundelse
bag valget af en forholdsvist nyuddannet socialrådgiver. Kontakten til den interviewede
socialrådgiver blev formidlet af lederen i afdelingen, og jeg blev derfor først bekendt med den
interviewede socialrådgivers baggrund i forbindelse med selve interviewet. Den interviewede
35

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
socialrådgiver var reflekterende i forhold til sin rolle, og det vurderes derfor ikke at have haft
negativ betydning for interviewet, at hun var uddannet i januar 2010.
Fysioterapeuten er valgt ud fra kriteriet om, at hun arbejder med træning af børn med
cerebral parese. Den interviewede fysioterapeut er uddannet i 1981 og har bred erfaring med
arbejdet med børn med cerebral parese. Hun er ansat i en kommunal fysioterapeutklinik, hvor hun
jævnligt forestår træning af børn med cerebral parese.
Lærerne er udvalgt med udgangspunkt i, at de arbejder på en specialskole, hvor de
underviser børn med cerebral parese. Grunden til, at der i lærernes tilfælde er to informanter, er, at
de havde et ønske om begge at deltage i interviewet med henblik på at kunne supplere hinanden.
Dette ønske blev imødekommet, da jeg ikke vurderede, at der var ulemper ved at interviewe to på
én gang. Det viste sig også under interviewet, at de to lærere var gode til at give hinanden plads og
samtidig supplere hinanden undervejs. Jeg er dog opmærksom på, at der er forskel på individuelle
interviews og fokusgruppeinterviews, men vurderer ikke, at det i dette tilfælde har haft en
metodisk betydning, da det er kommunikation, jeg undersøger og ikke bevidstheder, jf. afsnittet
”Kommunikation som en tredelt selektionsproces” s. 29. Begge lærer havde 27 års erfaring med
undervisning af børn med handicaps, herunder børn med cerebral parese.
Forældrene er hvervet via Spastikerforeningen, da denne forening har kontakt med et
bredt udvalg af forældre til børn med cerebral parese. Spastikerforeningen fungerede således som
gatekeeper og formidlede en kontakt til et relevant forældrepar. Forældreparret har en
hjemmeboende søn med cerebral parese på 11 år. Sønnen går i en specialklasse på en almindelig
folkeskole.
Informanterne er forud for interviewene blevet informeret om, hvad interviewene
skal bruges til, og de har haft mulighed for at stille spørgsmål til specialet og anvendelsen af
interviewene i specialet. Informanterne har alle underskrevet en samtykkeerklæring, hvori de giver
samtykke til, at jeg må anvende det indsamlede datamateriale, og hvoraf det fremgår, at jeg vil
benytte data i overensstemmelse med god databehandlingsskik og i henhold til persondataloven
(Lov nr. 429 af 31. maj 2000). Informanterne er anonymiseret i specialet.
7.4. Gennemførelsen af interviewene og refleksion over min egen rolle
I dette afsnit vil det blive beskrevet, hvorledes interviewene forløb og hvilken rolle, jeg selv havde
under interviewene. Begrundelsen for, at disse refleksioner er medtaget, er at gøre datamaterialet
så transparent som muligt ved at vise, under hvilke betingelser informanternes svar er
36

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
fremkommet, og hvilken indflydelse jeg som forsker har haft på interviewene. En lang række
faktorer kan have indflydelse på forløbet i et kvalitativt interview (Thagaard, 2004, s. 20f), og der
er således også i dette afsnit tale om kontingens, da jeg har valgt at tage nogle faktorer med ud af
mange mulige.
Alle fire interviews var opbygget over samme model, hvor jeg startede med en
briefing indeholdende en præsentation af min egen baggrund og en beskrivelse af specialet
generelt samt en præsentation af, hvad interviewene skulle anvendes til. Herefter startede
interviewene, som alle blev indledt med, at informanterne beskrev deres baggrund i forhold til
deres professionelle liv og for forældrenes vedkommende også en præsentation af deres familie.
Briefingen og de første spørgsmål var med til at starte interviewet stille og roligt op, inden jeg i
det videre interview stillede åbne spørgsmål med henblik på refleksion fra informanternes side.
Jeg anvendte således primært spørgsmål af åben karakter, men også opfølgende spørgsmål med
det formål at få informanternes svar uddybet (Kvale, 2003, s. 136f).
Informanterne fremstod interesserede i specialets emne og de svarede beredvilligt og
detaljeret på mine spørgsmål undervejs. Interviewene forløb således efter hensigten, da
informanterne netop kom med deres egne refleksioner i forhold til deres rolle over for børn med
cerebral parese.
I det systemteoretiske interview er det ikke et mål, at forskeren skal være objektiv,
da objektivitet ikke er mulig indenfor en systemteoretisk forståelse af erkendelse (Fryd, 2009, s.
135). Forskeren indgår med sin viden, baggrund og erfaringer samt en teoretisk ramme, som har
indflydelse på, hvad der iagttages og hvilke svar, der følges op på under interviewet. I min
situation var dette således også gældende. Eksempelvis havde min uddannelsesmæssige baggrund
som socialrådgiver betydning for interviewet med sagsbehandleren i handicapafdelingen, da jeg på
dette felt havde en praksis-viden og derfor tog nogle ting for givet undervejs i interviewet.
Omvendt havde jeg eksempelvis ingen viden om den fysioterapeutiske indsats, hvorfor jeg i dette
interview stillede uddybende spørgsmål ud fra en mere naiv vinkel. I et systemteoretisk perspektiv
er det således ikke muligt at interviewe uafhængigt af sin baggrund, og dette må således iagttages
som et metodemæssigt vilkår.
7.5. Behandling af datamateriale
De fire interviews er båndet og efterfølgende transskriberet. Det har været hensigtsmæssigt med
en transskribering af interviewene i deres fulde længde, da disse tekster efterfølgende har været
37

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
genstand for analysen, og det har derfor været nødvendigt at kunne se, hvad der blev sagt under
interviewene og hvilke begreber, informanterne benyttede i forhold til de udvalgte temaer.
Transskriberingen har på den måde gjort det muligt at iagttage, hvad informanterne
kommunikerede under interviewet. I henhold til den systemteoretiske optik, er det således
udelukkende kommunikationen, der kan iagttages ud fra de transskriberede interviews og ikke
informanternes bevidstheder. Professor Jens Rasmussen udtrykker det således:
”Et transskriberet interview gør det tilsvarende muligt at iagttage en informant, ikke informantens
bevidsthed i form af tanker, følelser og forestillinger, men det, informanten kommunikerer”
(Rasmussen, 2004, s. 340)
Efter transskriberingen af de fire interviews blev de inddelt i forhold til, hvor informanterne kunne
iagttages at forholde sig til de fire temaer samarbejde, roller, funktioner og udviklingsmuligheder.
I forbindelse med udarbejdelse af specialets analysedele gjorde denne systematik det muligt
hurtigt at finde relevante citater. Samtidig har jeg i forbindelse med denne databehandlingsmetode
været opmærksom på, hvilken kontekst i interviewet citatet er taget ud uf. Dette har jeg gjort ved
at tage både udtalelser før og efter det relevante citat med i tema-inddelingen, således at jeg har
kunnet se, i hvilken sammenhæng citatet er blevet kommunikeret.
8. Analysestrategi
I afsnittet angående specialets epistemologiske udgangspunkt er specialets overordnede teoretiske
erkendelsesgrundlag præsenteret. I de følgende afsnit vil jeg i forlængelse af dette udgangspunkt
beskrive specialets analysestrategi. Disse afsnit indeholder således en mere konkret beskrivelse af,
hvorledes en systemteoretisk analyse kan gennemføres.
I de følgende afsnit beskrives Radikal hermeneutik som en metode til analyse af
tekster og de tre analysetrin, som anvendes til analyse af de transskriberede interviews,
præsenteres.
38

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
8.1. Radikal hermeneutik som en metodisk tilgang til analyse af tekster
Luhmann foreslår med sin operative konstruktivisme en radikalisering af hermeneutikken, hvor
den traditionelle hermeneutik de-ontologiseres. I den traditionelle hermeneutik søges der efter en
mening i tekster ud fra en ontologisk forståelse, altså ud fra en forståelse af mening som noget
værende og en stabil tilstand (Rasmussen, 2004, s. 334). Luhmann adskiller sig således fra den
traditionelle hermeneutik ved at fratage mening en ontologisk betydning og i stedet iagttage
mening som en forskelsoperation, som ændrer sig over tid. Den operative konstruktivisme har
dermed betydning for, hvordan tekster kan analyseres, da der ikke ledes efter en beskrivelse af
verden som sådan og efter mening som en fast størrelse og metaværdi. I forlængelse af Luhmanns
operative konstruktivisme foreslår professor i pædagogisk sociologi Jens Rasmussen radikal
hermeneutik som en metode til analyse af tekster, og han præsenterer tre analysetrin, som bygger
på et systemteoretisk erkendelsesgrundlag. Radikal hermeneutik som metode til analyse af de
transskriberede interviews i dette speciale er således særligt velegnet, da metoden netop tager
højde for de systemteoretiske erkendelsesmuligheder og undersøger de transskriberede interviews
med udgangspunkt i iagttagelser af forskelsoperationer. Radikal hermeneutik handler således om
at læse tekster ud fra en systemteoretisk forståelse af muligheden for at erkende virkeligheden.
Den konkrete fremgangsmåde vil blive beskrevet i det følgende afsnit.
8.2. Tre-trins analysemodel
Analysestrategien i dette speciale er som beskrevet ovenfor inspireret af Rasmussens radikale
hermeneutik med tre trin til analyse af tekster, som i dette tilfælde består af transskriberede
interviews. Analysen af de transskriberede interviews handler om at iagttage, hvorledes
informanterne foretager iagttagelsesoperationer. På den måde bliver det muligt at iagttage
informanternes markeringer samt hvad der fortsat forbliver umarkeret. I dette afsnit vil de tre trin
til analyse af de transskriberede interviews blive beskrevet.
8.2.1. Trin 1: Empirisk konstruktion
Rasmussen kalder det første analysetrin for en empirisk konstruktion, forstået således at den
indsamlede empiri iagttages, men der er fortsat tale om en konstruktion, og empirien må derfor
ikke forveksles med virkeligheden (Rasmussen, 2004, s. 346). Informanternes udsagn iagttages
således med et epistemologisk konstruktivistisk udgangspunkt. Det er hermed ikke muligt at opnå
39

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
viden om den reelle virkelighed ud fra den indsamlede empiri, men der imod opnås der viden om,
hvad og hvordan informanterne iagttager virkeligheden. Samtidig er denne viden også en
konstruktion, da jeg som forsker har valgt at præsentere empirien på en måde ved eksempelvis at
have fokus på roller, men hvor andre valg også havde været mulige.
På det første analysetrin tages der udgangspunkt i en række på forhånd udvalgte
temaer. I dette speciale er temaerne roller, funktioner, samarbejde og udviklingsmuligheder. Med
henblik på at reducere kompleksiteten i de transskriberede interviews læses disse ud fra de
udvalgte temaer for dermed at finde frem til, hvad informanterne siger om de udvalgte temaer.
Undersøgelsesspørgsmålet på dette trin bliver således: ”Hvad siger teksten om (eksempelvis)
roller?”. Der er således tale om en førsteordens iagttagelse, hvor det indsamlede datamateriale
selekteres ud fra en række temaer (Rasmussen, 2004, s. 347). I søgningen af de udvalgte temaer
tages der på første analysetrin udgangspunkt i én (fag-)gruppe af gangen, det vil sige, at
interviewene med de fire informanter iagttages hver for sig. Formålet med dette er at opnå en
reduktion af teksternes kompleksitet, således at de bliver tilgængelige for en konkret analyse. På
første analysetrin er der således tale om en kodning af datamaterialet, som derefter kan danne
grundlag for specialets analyse. Den empiriske konstruktion indgår således ikke som en del af
analysen, men ligger forud analysen og gør analysen mulig.
8.2.2. Trin 2: Hypotetisk konstruktion
Andet analysetrin benævnes hypotetisk konstruktion, hvilket henviser til, at forskeren på grundlag
af iagttagelserne fra det første analysetrin benævner disse iagttagelser. Benævnelserne er ikke
udtryk for, at der findes én sandhed om det empiriske materiale, men i stedet en; ”kvalificeret
fortolkning eller hypotese” (Rasmussen, 2004, s. 347).
På det andet analysetrin bliver de selekterede udsagn om temaerne fra det første
analysetrin udsat for en fortolkning via en iagttagelse af de forskelle, informanterne har anvendt.
På dette trin kan svarene ikke søges ved at gå tilbage til de transskriberede interviews, da det her
handler om at analysere informanternes udsagn ved at forholde dem til de enkelte temaer.
Eksempelvis analyserer jeg i specialets første analysedel, hvorledes informanterne knytter an til
deres rolleudøvelse ved at iagttage forskellige forskelssættende perspektiver, som informanterne
kommunikerer, og som kan iagttages at hænge sammen med deres selvforståelse af deres
rolleudøvelse. Undersøgelsesspørgsmålet på andet trin kan dermed udformes således: ”Hvordan
siger teksten noget om (eksempelvis) roller?”. Teksterne iagttages på den måde ud fra, hvordan
40

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
informanterne siger noget om temaerne og hvad der træder særlig tydeligt frem. De iagttagelser,
som bliver trukket frem i den hypotetiske konstruktion, er således udtryk for dominerende
tendenser i datamaterialet og ikke blot udtryk for tilfældige valg. Den hypotetiske konstruktion
anvendes som analysemetode i alle tre analysedele i specialet.
8.2.3. Trin 3: Refleksiv konstruktion
Det tredje analysetrin kan betegnes refleksiv konstruktion med henblik på at vise, hvorledes de
analytiske resultater fra trin to refleksivt kan indsættes i en større sammenhæng ved eksempelvis
at sammenligne dem med andre forskningsresultater (Fryd, 2011, s. 16). En refleksiv konstruktion
vil løbende indgå i dette speciale, hvor der således inddrages andre forskningsresultater i det
omfang, det vurderes relevant. Desuden kan der siges at være tale om en refleksiv konstruktion i
specialets tredje analysedel, da de analytiske resultater fra de foregående analysedele danner
grundlag for en refleksion over mulige løsninger på de tværfaglige samarbejdsvanskeligheder.
9. Opsamling på del 2
I del 2 er specialets epistemologiske udgangspunkt og operative konstruktivisme beskrevet som et
erkendelsesmæssigt grundlag for dette speciale. Desuden er de teoretiske begreber, som vil blive
benyttet i de tre analysedele blevet belyst. Endvidere er den anvendte metode til indsamling af
empiri blevet beskrevet og de metodemæssige overvejelser i den forbindelse er blevet beskrevet.
Afslutningsvist er radikal hermeneutik blevet beskrevet som udgangspunkt for specialets
analysestrategi og de tre trin til analyse, der vil blive anvendt i de tre analysedele, er endvidere
blevet beskrevet.
41

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Del 3: Analyse og diskussion
I de foregående afsnit er præmisserne, såsom baggrund for problemformuleringen,
erkendelsesmæssige vilkår, teoretisk grundlag og dataindsamlingsmetode, for dette speciale blevet
beskrevet. Disse afsnit er baggrunden for, at der i de følgende afsnit kan svares på specialets
problemformulering. De følgende afsnit udgør således specialets analyse, der som nævnt er opdelt
i tre. Første analysedel omhandler en systemteoretisk analyse af, hvordan de fire (fag-)grupper kan
iagttages at konstruere deres selvforståelse af deres rolleudøvelse. Analysen forholder sig således
til første del af problemformuleringen: ”Hvordan konstruerer socialrådgivere, lærere,
fysioterapeuter og forældre deres selvforståelse af deres rolleudøvelse?”.
I anden del af analysen er omdrejningspunktet en fælles omsorgskommunikation,
som er identificeret i den første analysedel. Anden analysedel indeholder således en analyse af de
fire (fag-)gruppers forventninger til omsorgsydelse og -behov, som kan iagttages at have
betydning for det tværfaglige samarbejde. Målet med anden analysedel er således at besvare anden
del af problemformuleringen: ”Og hvilken betydning kan det iagttages at have for samarbejdet om
børn med cerebral parese?”.
Afslutningsvist omhandler den tredje analysedel muligheden for at forbedre det
tværfaglige samarbejde med udgangspunkt i konklusionerne fra de to foregående analysedele.
Udgangspunktet er således at besvare problemformuleringens underspørgsmål: ”Hvordan kan den
tværfaglige kommunikation mellem de fire (fag-)grupper optimeres med henblik på at fremme
samarbejdet over for børn med cerebral parese?”.
10. Første analysedel: Socialrådgiverens, lærernes, fysioterapeutens og
forældrenes selvforståelse af deres rolleudøvelse
I denne analysedel er omdrejningspunktet en analyse af de fire (fag-)gruppers kommunikation
angående deres rolleudøvelse i forhold til børn med cerebral parese og målet er således at besvare
første del af problemformuleringen: ”Hvordan konstruerer socialrådgivere, lærere,
fysioterapeuter og forældre deres selvforståelse af deres rolleudøvelse?”.
Analysedelen er opbygget således, at hver af de fire informantgrupper først
analyseres hver for sig og afslutningsvist i afsnittet ”Diskussion i forhold til (fag-)gruppernes
selvforståelse af deres rolle” sættes i relation til hinanden. Udgangspunktet er informanternes
42

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
kommunikation, som den fremkommer i de transskriberede interviews, og analysen tager således
afsæt i citater fra informanterne, som sættes i relation til en række forskelssættende perspektiver,
som jeg iagttager ud fra. De forskelssættende perspektiver i forhold til gruppernes forståelse af
deres rolleudøvelse er valgt ud fra, hvilke mønstre, der er fremkommet ved læsning af de
transskriberede interviews. De forskelssættende perspektiver i denne analysedel relaterer sig til
temaet forståelse af rolleudøvelse, og perspektiverne kan således ses som en yderligere
konkretisering af dette tema med henblik på at kunne lave en konkret analyse af
kommunikationen. Der er således taget udgangspunkt i et fælles tema, men med forskellige
forskelssættende perspektiver for hver informantgruppe, da det centrale i denne analysedel er at
analysere, hvorledes grupperne hver især iagttager sin egen rolle.
For socialrådgiveren er de forskelssættende perspektiver lovbetingede rettigheder,
omsorg for familien og koordinerende funktion, mens de udvalgte perspektiver for lærerne er
differentieret undervisning, viden om målgruppen og sociale færdigheder. Ved fysioterapeuten er
de iagttagede forskelssættende perspektiver fysisk udvikling, motivation og rådgivning, og ved
forældrene er det hjælp til selvhjælp, det sociale aspekt og barnets ambassadører. De
forskelssættende perspektiver optræder ikke som forskelle med noget på den ene side og noget på
den anden side. De forskelssættende perspektiver skal således iagttages som forskel til alt andet,
det vil sige, at lovbetingede rettigheder kunne skrives med en forskelsmarkering; lovbetingede
rettigheder/-. For læsevenlighedens skyld skrives forskelsmarkeringerne mellem de
forskelssættende perspektiver ikke.
10.1. Socialrådgiverens forskelssættende perspektiver på sin rolleudøvelse
Ved læsning af det transskriberede interview med socialrådgiveren i en handicapafdeling kan der
iagttages forskellige perspektiver på hendes forståelse af sin egen rolle i forhold til børn med
cerebral parese og deres forældre. De forskelssættende perspektiver, som jeg har iagttaget i de
transskriberede interviews, i forhold til socialrådgiverens forståelse af sin rolle, er lovbetingede
rettigheder, omsorg for familien og koordinerende funktion. Nedenstående analyse tager
udgangspunkt i disse iagttagelser.
43

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
10.1.1. Lovbetingede rettigheder
Det kan iagttages, at socialrådgiveren kommunikerer om barnets og forældrenes lovbetingede
rettigheder. De lovbetingede rettigheder relaterer sig til, at socialrådgiveren skal vurdere, hvilken
støtte forældrene har ret til at få fra det kommunale hjælpesystem. Socialrådgiverens
kommunikation handler i den forbindelse om, hvad forældrene har behov for kontra ikke behov
for:
”(…) det er ud fra børnenes, familiernes behov, hvad behov familien har, hvad behov barnet har,
og så hjælpe med om det skal være merudgifter eller tabt arbejdsfortjeneste eller om det skal være
en foranstaltning” (Socialrådgiver, s. 2)
Ud fra et systemteoretisk perspektiv kan socialrådgiverens kommunikation om behov ses som en
kommunikation inden for det retslige system, hvor der opereres ud fra koden ret/uret og med
mediet lov (Kneer & Nassehi, 1997, s.137; Hagen, 2006, s. 94). Den binære kode ret/uret består af
en plusside (ret) og en minusside (uret). Det vil sige, at ret kun giver mening, hvis der også er et
modbegreb (Kneer & Nassehi, 1997, s. 141). Hvis noget skal være ret, må der også være noget,
der er uret. Dette gælder for alle binære koder. I dette tilfælde betyder det, at socialrådgiverens
kommunikation i forhold til, hvad familien har ret til, kun giver mening i forhold til, at der er
noget, de ikke har ret til. Iagttagelsen af forbindelsen mellem socialrådgiverens fokus på en
vurdering af forældrenes behov og den retslige kode ret/uret hænger sammen med, at en retslig
vurdering i forhold til ovenstående citat netop indebærer en vurdering af, hvad behovet er med
henblik på at give kompensation i forhold til barnets handicap i form af eksempelvis træning til
barnet eller tabt arbejdsfortjeneste til forældrene. Behovet hos en familie med et barn med cerebral
parese hænger ikke nødvendigvis sammen med de muligheder for støtte, der er i lovgivningen, og
en kommunikation om behov/ikke-behov relaterer sig således ikke nødvendigvis til en retslig
kommunikation. Ovenstående tolkning af, at socialrådgiverne i citatet kommunikerer i koden
ret/uret ved at tale om familiens og barnets behov skal derfor ses i sammenhæng med, at
socialrådgiveren iagttager behovet ud fra de muligheder, der er i lovgivningen. Der er således i
citatet ikke tale om en behovsvurdering generelt, men en behovsvurdering, der er bundet op på en
retslig kommunikation. En behovsvurdering vil også kunne knytte sig til andre funktionssystemer
alt efter, hvad behovet vurderes ud fra, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i forbindelse med
44

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
næste forskelssættende perspektiv omsorg for familien, da der netop i den sammenhæng kan
iagttages en kommunikation om behov, som ikke relaterer sig til ret, men i stedet til omsorg.
Den danske velfærdsorganisation kan ses som en polyfon organisation, hvor flere
forskellige kommunikative funktionssystemer gør sig gældende, og organisationer beskriver sig
selv gennem mange koder og ikke kun én (Andersen, 2001, s. 16). Informanten i dette interview
har en rolle som socialrådgiver ansat ved en kommunal forvaltning, hvor et af de kommunikative
systemer, der knyttes an til, er retssystemet (Andersen, 2001, s. 18). På dette grundlag giver det
god mening, at socialrådgiveren kan iagttages at operere inden for den retslige kode, da hun netop
har en rolle i en organisation, som knytter an til retssystemet.
Udover det retslige system spiller økonomien en stor rolle i den kommunale
forvaltning (Fabricius, Tilia, Ramsbøl & Villadsen, 2005, s. 31), og det kan derfor undre, at
socialrådgiveren ikke knytter an til det økonomiske system i interviewet. Flere kilder peger på, at
der er fokus på økonomi i forbindelse med vurderingen af, hvilke foranstaltninger, der bevilges til
familier med behov for støtte (Klingsey, 2011; Larsen, 2011; Paulsen, 2008). At socialrådgiveren
ikke kan iagttages at kommunikere indenfor det økonomiske system kan tolkes som, at hun ikke
ser den økonomiske vurdering og de økonomiske forhold som afgørende for sin rolleudøvelse.
Dette kan vise, at på trods af politiske intentioner om fokus på økonomi, er det ikke ensbetydende
med, at dette automatisk bliver en del af socialrådgiverens selvforståelse i forhold til sin
rolleudøvelse.
Rollen som socialrådgiver kan således iagttages at være kommunikativt inkluderet i
det retslige funktionssystem i det omfang, hvor hun kommunikerer i forhold til behov/ikke-behov i
relation til, hvad der er lovgivningsmæssigt muligt.
10.1.2. Omsorg for familien
I forhold til omsorg for familien kan det iagttages, at socialrådgiveren flere gange i det
transskriberede interview taler om, hvorledes hun tager hensyn til forskellige familiers
forskelligartede problemer:
”… så vi er helt konkrete omkring barnet og familien. Jeg synes ofte, vi oplever, at familien har
komplekse problemer, der gør, at vi skal kunne rådgive om mange andre ting, som måske ikke lige
er det, som vi sidder med hver dag” (Socialrådgiver, s. 2)
45

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
”Altså spørge ind til nogen ting og få et dybere indblik i familien. Hvad er det for nogle
ressourcer, de har? Hvad er det for nogle vanskeligheder, de har? Hvad er det for nogle
behandlingsbehov, barnet har? Simpelthen bare for at få en generel forståelse af, hvor hårdt det
er at være forældre til et handicappet barn” (Socialrådgiver, s. 9)
Og at hun endvidere ser det som sin opgave at hjælpe familien:
”… det er at afdække familiens behov og finde ud af, hvad det er, de har behov for og hvad er det
vi kan hjælpe med?”(Socialrådgiver, s. 3)
”Vi skal i bund og grund huske på, at vi er et serviceorgan, der er til for forældrene, også selvom
de kan være besværlige”(Socialrådgiver, s. 11)
I ovenstående udtalelser kan det iagttages, at socialrådgiveren kommunikerer i forhold til
omsorgssystemets kode hjælp/ikke-hjælp og med mediet omsorg (Andersen, 2001, s. 8).
Socialrådgiverens forståelse af sin rolle knytter sig således til det at hjælpe og stille sig til rådighed
for familien som, med socialrådgiverens egne ord, et serviceorgan, i det omfang, som familien har
behov for det. Socialrådgiverens forståelse af sig selv som familiens hjælper placerer sig på linje
med socialrådgiverprofessionens mission, som lyder:
” - Socialrådgivere forebygger og løser sociale problemer i en proces med mennesket i centrum.
Vi arbejder for social forandring og sætter den socialfaglige dagsorden. Derigennem understøtter
vi sammenhængskraften i samfundet” (Dansk Socialrådgiverforening, Mission, vision og mål),
Socialrådgiverens kommunikation i forhold til koden hjælp/ikke-hjælp knytter sig således til den
dagsorden, der gælder for den officielle definition af socialrådgiverens rolle og dermed de
forventninger, der er til socialrådgiverens rolleudøvelse inden for socialrådgiverkredse.
Forventninger til socialrådgiverens rolle i en systemteoretisk optik vil blive yderligere uddybet i
afsnittet ”Person/rollebegrebet i forhold til de fire (fag-)grupper”, s. 73.
Socialrådgiverens omsorg for familien og dermed kommunikation ud fra koden
hjælp/ikke-hjælp og mediet omsorg kan i interviewet betragtes som bred, da hjælpen ifølge
socialrådgiveren både omhandler konkret praktisk rådgivning og en lyttende vinkel, hvor hjælpen
46

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
således mere retter sig mod at lytte til familien, som kan være ramt af sorg i forbindelse med at få
et barn med cerebral parese. Nedenstående citater viser, hvorledes socialrådgiveren iagttager sin
rolle som både den, der giver praktisk rådgivning, og som den der stiller sig til rådighed i forhold
til at lytte til familiens problemer:
”… det er jo meget, meget individuelle behov, de har, og det kan godt være, at der kommer en,
hvor en mor er blevet smidt ud af manden, så skal vi kunne rådgive meget omkring, nu bliver det
meget praktisk igen; hvad gør vi, hvor tager vi den nu fra? Men samtidig er det også vigtigt at
lytte til dem, når de har noget, fordi det ofte kan være det, der kan hjælpe dem til at komme lidt
videre selv”(Socialrådgiver, s. 2)
”Og da er det nogen gange, at familier simpelthen har behov for; hvordan tackler vi det her barn,
hvordan forholder vi os til det her barn, der har et voldsomt handicap? (…) Reel
familiebehandling i forhold til den sorg, det er at få børn, der har fysiske
handicap”(Socialrådgiver, s. 2)
Socialrådgiverens kommunikation i forhold til omsorg kan iagttages at tage udgangspunkt i et
helhedssyn. Helhedssynet kan ses som et ideal inden for socialt arbejde og kendetegnes ved, at
alle relevante aspekter inddrages, det vil sige, at problemer ikke blot betragtes ud fra ét perspektiv,
men i stedet iagttages ud fra et samlet billede af en borgers situation (Harder & Nissen, 2011).
Dette ideal fremkommer løbende i det transskriberede interview med socialrådgiveren, hvor hun
flere gange lægger vægt på, at hjælpen skal ydes ud fra en vurdering af både barnets og familiens
behov med udgangspunkt i, at hver enkel familie har forskellige behov og ressourcer. Der er
således ikke én ”rigtig hjælp”, da definitionen af den ”rigtige hjælp” er kontekstbundet i forhold til
hvert enkelt barn og familie. Det, at socialrådgiveren gennemgående nævner både barnet og
familien, når hun omtaler hjælpen, kan ligeledes ses som et udtryk for, at hun ikke kun kigger på
barnets funktionsevne, men ligeså meget på familiens ressourcer og situation, og at hun ser barnet
som en del af en helhed. Helhedssynet kan iagttages i nedenstående citater:
”Det vigtigste er, at det er børnenes behov, og det er familiens, altså børnenes behov, der kommer
i første række, men samtidig også have familien med ind over. Så en handleplan, det vil jo være
forskelligt ud fra barnets behov, fra familiens behov, familiens sammensætning. Nogle familier
47

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
klarer rigtig mange ting selv og andre familier har svært ved at overskue tingene (…) Altså, målet
vil jo være at få barnets behov opfyldt, så barnet trives, men man kan sige, at barnets trives jo
ikke, hvis ikke familien trives og nogle familier er komplekse”(Socialrådgiver, s. 3)
”Det kommer an på, hvad er det for en familie og hvad er det for nogle vanskeligheder, de står i?
Der er det jo igen, hvad er hjælpen? Er hjælpen, at barnet simpelthen skal i aflastning, fordi
barnet er så krævende eller er hjælpen, at forældrene skal have hjælp til at få lavet en struktur,
som er nødvendig for barnet, eller er hjælpen, at de skal have en, der kommer ud hver morgen og
aflaster dem? Er hjælpen, at de skal lære at leve med, at de har et handicappet barn? Altså, det er
så bred en hjælp, man kan yde til de her familier”(Socialrådgiver, s. 9)
Ovenstående citater kan som nævnt her ses som et udtryk for helhedssyn. Samtidig kommunikerer
socialrådgiveren også om behov, hvilket i det foregående afsnit blev iagttaget som kommunikation
i det retslige system. Forskellen er, at der her er tale om en behovsvurdering ud fra hensyn til
familiens behov for hjælp, mens der i forhold til retssystemet var tale om en vurdering på grundlag
af, hvilke konkrete muligheder, der er i lovgivningen i forhold til merudgifter og tabt
arbejdsfortjeneste. Forskellen kommer således til at handle om, at der i det ene citat kan iagttages
en retslig kodet kommunikation, mens der i det andet citat kan iagttages en
omsorgskommunikation.
Ovenstående to forskelssættende perspektiver lovbetingede rettigheder og omsorg
for familien kan således iagttages at knytte sig til to forskellige kommunikative systemer, som
socialrådgiveren kan veksle mellem at knytte an til. Professor Niels Åkerstrøm Andersen peger i
teksten ”Polyfone organisationer” på, at ret og omsorg er ”lige” medier i socialforvaltning
(Andersen, 2001, s. 18). En beslutningskommunikation kan således knytte sig til retssystemet eller
omsorgssystemet, dog aldrig på en og samme tid, da der i den konkrete kommunikation altid må
vælges en kodificering og et medie(Andersen, 2001, s. 11). Umiddelbart kan det forventes, at
socialrådgiveren i en forvaltning indtager en myndighedsrolle, hvor det må antages, at
beslutninger træffes ud fra retssystemets kode og medie, men ovenstående analyse viser, at
socialrådgiverens kommunikation ikke udelukkende knytter sig til ret/uret med mediet lov, men
også til hjælp/ikke-hjælp med mediet omsorg. Der kan her iagttages et behov for kobling mellem
de to systemer, da socialrådgiveren qua sin rolle som ansat i en offentlig forvaltning er forpligtet
til at følge lovgivningen, men samtidig, som det ses i interviewet, har fokus på, at afgørelserne
48

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
også bygger på en mere generel omsorgsmæssig behovsvurdering. Trods dette vil socialrådgiveren
dog qua sin rolle ikke kunne træffe beslutninger, som udelukkende beror på en generel
behovsvurdering, hvis hun ikke har hjemmel i loven til det. På den vis kan det iagttages, at
omsorgskoden bliver sekundær i forhold til den retslige kode, da det i sidste ende vil være
nødvendigt at kommunikere i forhold til ret/uret og mediet lov grundet socialrådgiverens
myndighedsrolle. På dette grundlag kan man forestille sig, at der vil være tidspunkter, hvor
socialrådgiveren qua sin rolle vil være nødsaget til at træffe beslutninger med udgangspunkt i den
retslige kode med mediet lov, uanset om hun, i forhold til behovsvurderingen, i første omgang har
forholdt sig til en omsorgskode. I den forbindelse vil det være sandsynligt, at der vil kunne opstå
samarbejdsvanskeligheder i forhold til familien, da de formentlig ikke vil kommunikere i den
retslige kode og medie, men i stedet ud fra kærlighed til barnet. Forældrenes kommunikation vil
blive nærmere analyseret i afsnittet: ”Forældrenes forskelssættende perspektiver på deres
rolleudøvelse”, s. 64.
10.1.3. Koordinerende funktion
Som et tredje forskelssættende perspektiv i forhold til rolleudøvelse fremkommer det i
interviewet, at socialrådgiveren i et vist omfang ser sig selv som koordinator i forhold til familier
med børn med cerebral parese:
”Ja, det er os, der samler trådene (…). Vi beholder også sagen her, vi sender aldrig en hel sag
videre, altså det kan godt være, vi siger; nu køber vi en ydelse i X -familiecenter til at varetage
familiens behov eller vi skal finde ud af nogen hjælpemidler, det kan vi også hjælpe dem med, men
hele tiden, så beholder vi også sagen”(Socialrådgiver, s. 3)
”Jeg tager ofte imod ansøgninger om hjælpemidler, som jeg sender internt videre, så ikke
forældrene skal bekymre sig om det”(Socialrådgiver, s. 9)
Af interviewet fremgår det, at socialrådgiveren betragter sig selv som koordinator i forhold til at
indsamle oplysninger, men det kan iagttages at være varierende, i hvilket omfang socialrådgiveren
ser sin egen rolle som stor i forhold til børn med cerebral parese. I den forbindelse udtaler hun:
49

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
”… det kommer meget an på, hvor sagen er henne. Altså for eksempel nu, hvor vi lige har flyttet
den dreng, der har jeg en vældig stor rolle, fordi der var nogle afhøringer indimellem og i forhold
til flytning og skulle finde et nyt sted og koordinere med moren, der skulle ned og se stedet og
drengen, der skulle ned og se det, så der havde vi en stor rolle i det, men jeg vil sige, generelt har
vi ikke den største rolle i dem”(Socialrådgiver, s. 10)
I interviewet kan det iagttages at være lidt uklart, i hvilket omfang socialrådgiveren ser sig selv
som koordinator. Hun ser sig selv som ansvarlig for indsamlingen af oplysninger og udarbejdelsen
af handleplaner i forhold til, hvilken støtte der skal ydes, men ikke som en mere gennemgående
koordinator i forhold til alle indsatser:
”Vi skal bare indsamle de oplysninger, der ligger rundt omkring. Altså, vi laver en handleplan for
selve anbringelsen eller hvis det er en anden foranstaltning efter § 52, så vi kan ikke lave en
handleplan for, hvad der skal ske i skolen”(Socialrådgiver, s. 6)
Af ovenstående citat fremgår det, at der ikke udarbejdes en samlet handleplan, hvilket ellers kan
antages at ville kunne være med til at sikre kontinuitet i indsatsen overfor børn med cerebral
parese. Dette vil jeg vende tilbage til i afsnittet ”Forslag til en praksisorienteret løsning på
tværfaglige samarbejdsvanskeligheder”, s. 93.
Funktionen som koordinator kan ikke iagttages at knytte sig til ét kommunikativt
system, da rollen netop indebærer, at socialrådgiveren som koordinator bliver en slags bindeled
imellem forskellige kommunikationer og derfor kommunikativt løbende må knytte an til
forskellige funktionssystemer. Kommunikativt kan socialrådgiverens koordinatorfunktion således
iagttages at skulle fungere som en strukturel kobling mellem flere systemer.
10.1.4. Opsamling på socialrådgiverens selvforståelse af sin rolleudøvelse
Samlet kan det i henhold til ovenstående analyse siges, at socialrådgiverens forståelse af sin
rolleudøvelse relaterer sig til retssystemet som det primære og omsorgssystemet som det
sekundære, da hun kan iagttages at tale om behov i forhold til de lovgivningsmæssige muligheder,
men i andre dele af interviewet kommunikerer om hjælp i forhold til individuelle behov
uafhængigt af loven. Det retslige system kan iagttages som det primære kommunikationssystem,
50

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
da socialrådgiveren qua sin rolle vil være nødt til at have hjemmel i loven, når hun træffer
beslutninger.
Desuden kan det betragtes som et ikke-bidrag, at socialrådgiveren ikke
kommunikerer i det økonomiske system, da det kunne have været forventet, at hun i sammenhæng
med sin rolle, som ansat i en offentlig forvaltning også ville have kommunikeret om beslutninger i
forhold til familien ud fra det økonomiske system grundet det store fokus på økonomi i den
offentlige forvaltning.
Endvidere er det i forhold til den koordinerende funktion identificeret, at
socialrådgiveren ser sig selv som et slags bindeled i mellem forskellige instanser, som i en
systemteoretisk optik kan ses som et forsøg på en strukturel kobling mellem systemer.
10.2. Lærernes forskelssættende perspektiver på deres rolleudøvelse
Ved læsning af det transskriberede interview af de to lærere ses der flere forskelssættende
perspektiver på forståelsen af deres egen rolleudøvelse. De forskelssættende perspektiver i forhold
til rolleudøvelse, som træder særlig tydeligt frem i interviewet, er differentieret undervisning,
viden om målgruppen og sociale færdigheder.
10.2.1. Differentieret undervisning
Ved iagttagelse af lærernes beskrivelse af deres egen rolle i forhold til børn med cerebral parese
kan det forskelssættende perspektiv differentieret undervisning ses som et centralt
omdrejningspunkt. I forbindelse med lærernes beskrivelse af, hvad deres vigtigste funktion er i
forhold til børn med cerebral parese, udtaler den ene af lærerne:
”Det er jo at varetage undervisning, vil jeg mene, altså det er jo det, der er vores primære formål
– det at sørge for, at der er et undervisningsindhold i vores elevers dag, som svarer til det niveau,
som de nu befinder sig på. Det vil sige, vi skal ud og spekulere i, hvad er det for noget stof, vi skal
arbejde med og på hvilket niveau skal vi arbejde, og hvilken metode vil vi anvende for at
videreformidle det her stof. Og der bliver vi så fortløbende nødt til at se på, hvad er det for en
elevgruppe, vi har?”(Lærer, s. 2)
51

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Og til spørgsmålet om muligheden for at tage hensyn til den enkelte, når de befinder sig på
forskellige niveauer, svares der endvidere:
”Det er meget vanskeligt for at sige det mildt, fordi… altså lige om lidt, så skal vi i gang med
sådan rigtig seriøst at lave noget prøveforberedende undervisning på en af vores elever og
samtidig har vi jo så en anden elev, som er ude i det med at træne og anvende en rolltalk 6 og også
noget tegnesprogsforståelse, så det er to vidt forskellige opgaver, som i virkeligheden kræver én til
én undervisningssituation og det er vanskeligt”(Lærer, s. 6)
Af ovenstående citater kan det således udledes, at lærerne ser det som en vigtig del af deres rolle
at afstemme undervisningsniveauet efter de elever, der udgør klassen på det respektive tidspunkt.
Der er således ikke tale om en fast undervisningsplan for det pågældende klassetrin.
Undervisningsplanen må løbende tilpasses og justeres. At afstemt undervisning på den måde
bliver en vigtig del af lærernes forståelse af deres rolleudøvelse, kan ses i sammenhæng med
kompleksiteten i diagnosen cerebral parese, hvor der, som beskrevet i afsnittet ”Børn med cerebral
parese”, s. 10, kan være stor forskel på funktionsniveauet hos børnene. Lærerne på specialskolen
kan således ikke tage udgangspunkt i, at eleverne skal kunne undervises på samme måde og lære
det samme. Dette kan iagttages at adskille sig fra undervisningen på en almindelig folkeskole og
beskrives af den ene af lærerne på følgende måde:
”Vi skal være meget mere nuancerede i vores undervisning, idet, at vi jo meget ofte har lige så
mange forskellige undervisningstyper kørende, som vi har elever i lokalet og det siger sig selv, at
det kan en kommunal folkeskolelærer jo ikke så godt med måske 22 elever i lokalet (…). Det er en
helt anden opgave. Vores er mere nuanceret, tror jeg, og detaljeret, bundet op på det enkelte
individ end det er i den almindelige folkeskole”(Lærer, s. 8)
Når lærerne kommunikerer i forhold til differentieret undervisning, kan det iagttages, at de
kommunikerer indenfor uddannelsessystemets kode formiddelbar/ikke-formiddelbar (Luhmann,
2006, s. 86) med mediet livsløb (Wistoft, 2009, s. 74). Det vil sige, at det kan observeres, at
lærerne kommunikerer med udgangspunkt i, hvor vidt der opnås læring for den enkelte elev.
Samtidig kan det iagttages, at lærerne ikke har mulighed for en standardiseret sammenligning af
6 Rolltalk er et kommunikationshjælpemiddel for personer med nedsat motorik eller evne til at tale.
52

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
eleverne, da der netop er tale om et stort spænd i forhold til funktionsniveau. Dette adskiller sig fra
Luhmanns forståelse af uddannelsessystemet, der beror på, at elevers præstationer sammenlignes
med henblik på bedømmelse (Luhmann, 2006, s. 90). Luhmanns forståelse bygger på det ordinære
uddannelsessystem, og adskillelsen kan derfor siges at være, at der i interviewet er tale om lærere
fra en specialskole. Således bygger det ordinære uddannelsessystem på bedømmelse og
sammenligning af eleverne, mens det på specialområdet bygger mere på den enkelte elevs
formåen og ikke på en sammenligning med henblik på bedømmelse.
Af ovenstående citater fremgår det, at lærerne ser differentieret undervisning og
derved formidling til eleverne ud fra den enkelte elevs niveau som en central del af deres
rolleudøvelse. Med henblik på at opnå læring hos eleverne ses det, at lærerne forsøger at tilpasse
kommunikationen til eleverne således, at disse får mulighed for at tilkoble sig kommunikation og
derved have mulighed for at opnå læring. At der gælder særlige forhold for opnåelse af læring hos
børn med cerebral parese via elevernes tilkobling til undervisningskommunikationen kan iagttages
i følgende citat:
”Vi har jo mange elever, der ikke har et funktionelt talesprog og dem skal vi jo sørge for at give
en anden måde at kommunikere på og det bruger vi også meget tid på. Vi har nogle forskellige
kommunikationsformer, som de skal lære at bruge. Så det er meget vigtigt”(Lærer, s. 3)
Rollen som formidler vanskeliggøres således af de kommunikative funktionsnedsættelser, børn
med cerebral kan have, hvilket kan iagttages at have betydning for lærernes selektion af
meddelelsesform. Hvis lærerne vil skabe de mest optimale betingelser for, at eleverne skal opnå
læring, skal de således selektere en meddelelsesform, som det, med udgangspunkt i elevernes
funktionsevne, er sandsynligt, at eleverne vil knytte an til.
At formidlingsdelen, med udgangspunkt i elevernes funktionsevne, står centralt for
lærerne, fremgår endvidere af følgende citat:
”Noget af det første er jo så, at vi skal finde ud af, hvad er det for nogle elever, vi har fået i
hænderne og hvad er det så for nogle muligheder, vi har for at videreformidle? Hvad er det for et
stof og hvordan vil vi gøre det?”(Lærer, s. 2)
53

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Lærerne kan således iagttages at planlægge deres undervisning, herunder det stof, som de vælger
at gennemgå, ud fra elevernes individuelle kompetenceniveau. På den vis ser lærerne det som
deres opgave at vurdere elevernes funktionsevne med henblik på en vurdering af elevernes
muligheder for tilegnelse af viden.
10.2.2. Viden om målgruppen
Ovenstående angående, at lærerne kan iagttages at tage udgangspunkt i elevernes funktionsevne,
kan endvidere ses i relation til det forskelssættende perspektiv viden om målgruppen.
Nedenstående citat viser, at lærerne ser det som en del af deres opgave at kende til
barnets diagnose med henblik på at kunne formidle viden til børnene på bedst mulig vis. Lærerne
kan i citatet iagttages at markere forskellen specialundervisning/normalundervisning, da der i
citatet lægges vægt på, at viden om diagnosen og tilrettelæggelse af undervisningen ud fra den
viden er vigtigere end at have stor faglig viden inden for eksempelvis faget dansk:
”Jeg vil sige, at hvis ikke man har kendskab til neuropsykologi og neuropædagogik, så vil man
altså komme til kort her. Fordi man kan være nok så fagligt dygtig inden for dansk for eksempel,
men det er måske ikke lige det, det handler om, at man lige kender alt til danskfaget, men det er jo
formidlingen i forhold til børnene og de hjerneskader, de nu sidder med”(Lærer, s. 9)
I ovenstående citat kan der identificeres flere kommunikative systemer, da læreren både
kommunikerer om sundhed og uddannelse. I kommunikationen kan der iagttages en kobling
mellem de to systemer, da uddannelsessystemet i forhold til børn med cerebral parese får behov
for sundhedssystemets logik i forhold til at kunne formidle undervisningen.
Der kan endvidere i citatet ses en vægtning af det kognitive funktionsniveau frem for
det fysiske. Således nævnes neuropsykologi og neuropædagogik, mens neurofysioterapi og
neuropædiatri ikke nævnes. Dette er også interessant i forhold til den foregående analyse af
differentieret undervisning, da lærerne netop i den analyse kan iagttages at have fokus på
elevernes kognitive funktionsniveau med henblik på opnåelse af læring. Denne vægtning af det
kognitive funktionsniveau kan endvidere ses i det følgende citat:
”Da vi startede her på X-skole for nogen af 20 år siden, da kiggede man jo meget på deres
bevægeapparat og mente, at det var hovedproblemet, men det er det jo ikke, det er jo deres
54

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
kognitive vanskeligheder. Det ser vi både hos de sværeste og de mildere tilfælde af børn med CP.
Det er de kognitive vanskeligheder, som jo er dem, der forfølger dem hele livet, fordi
bevægeapparatet, det kan man vedligeholde så længe, der foregår noget terapeutisk
(fysioterapeutisk, red.) behandling. Den kognitive side, den er jo vanskelig, også når man skal ud
og være et ungt, voksent menneske og tage vare på sig selv”(Lærer, s. 5)
I de to ovenstående citater kan det iagttages, at lærerne forstår det som en del af deres rolle at have
viden om barnets funktionsniveau, men at det er den kognitive funktionsevne, de har fokus på.
Dette kan endvidere ses i forhold til lærernes kommunikation omkring diagnose, hvor det desuden
kan observeres, at lærerne har fokus på elevernes ressourcer til forskel for begrænsninger:
”Vi laver mange elevplaner, og på første side står diagnosen, men så fokuserer vi egentlig ikke så
meget på det, men vi kigger meget på den enkelte elevs potentiale og ikke så meget på deres fejl og
mangler”(Lærer, s. 2)
På baggrund af ovenstående kan det iagttages, at de interviewede lærere kommunikativt knytter an
til sundhedssystemet i forbindelse med børnenes funktionsevne med fokus på det kognitive
funktionsniveau. Den fysiske side af cerebral parese træder således i baggrunden i lærernes
kommunikation om diagnosen og det ses, at lærerne i forhold til deres rolleudøvelse betragter den
kognitive del af børnenes funktionsevne som det centrale og som det, der har betydning for deres
rolleudøvelse.
Lærernes kommunikation angående elevernes funktionsevne kan således iagttages at
knytte sig til sundhedssystemet i det omfang, det er relevant i forhold til at nå målet med
undervisningen, hvilket vil sige, at eleverne opnår læring via kobling til
undervisningskommunikationen. I ovenstående analyse af lærernes iagttagelse af nødvendigheden
af viden om målgruppen kan det således ses, at uddannelsessystem og sundhedssystem kobles med
henblik på at øge sandsynligheden for læring hos eleverne. Uddannelsessystemets kode
formiddelbar/ikke-formiddelbar med mediet livsløb kan således betragtes som det primære
system, lærerne knytter an til, men med inddragelse af sundhedskommunikation i det omfang, at
det styrker opnåelse af målet i henhold til det primære system.
55

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
10.2.3. Sociale færdigheder
I interviewet med lærerne fremkommer der flere udsagn i forhold til lærernes forståelse af deres
rolleudøvelse, som kan relateres til børnenes sociale færdigheder og forberedelse til voksenlivet.
I nedenstående citater kan det iagttages, hvorledes lærerne lægger vægt på at være
med til at styrke elevernes sociale færdigheder i form af, at de skal huske at tage stilling, lytte til
andre og bidrage til fællesskabet. Ligeledes fremgår det, at lærerne ser udviklingen af sociale
færdigheder som centralt i forhold til eleverne:
”Altså, vi lægger jo meget vægt på, netop i forbindelse med det her med at forberede et voksenliv,
at man kommer ind i kampen. Altså, at man husker at give udtryk for egne meninger og
holdninger, og at man husker at tage stilling til ting og husker at lytte til andre og bidrage til
fællesskabet, idet at der jo meget nemt kan opstå den situation, hvor man sidder for sig selv som
voksen, men altså når man forlader det her sted, så er det i højere grad aktuelt, at man skal måles
og vejes, og kommer ind i et fællesskab på baggrund af det, som man har at tilbyde. Her suger vi
jo automatisk alle ind i vores fællesskab, men det er mindre udtalt i en voksentilværelse.
Afhængigt af hvor man kommer hen, der bliver man meget vejet på, hvad kan man bidrage med?
Så det ligger vi i hvert fald her i afdelingen vægt på, at man skal tage stilling og give udtryk for
sin mening”(Lærer, s. 3)
”Det er en meget, meget vigtig ting for de her elever, at når mange af de her skal ud og sidde i en
bo-institution eller et bofællesskab, så er det altså vigtigt, at de ligesom lærer at forstå, hvordan
de virker på andre mennesker, fordi noget af det frygteligste for mig, det er, at der sidder en elev
inde på sit værelse og kigger ud af vinduet, fordi der ikke er nogen, der har lyst til at være
sammen med dem. Det må være så frygteligt et liv, så hvis jeg tænker på det… Vi har haft sådan
nogle elever desværre, hvor vi har tænkt; åh nej, hvordan bliver deres voksenliv? Så det er også
vigtigt at lære dem, hvordan virker jeg på andre mennesker og hvad synes andre mennesker om
mig og smiler jeg til andre mennesker og henvender jeg mig og sådan noget, fordi ellers så kan
man altså godt risikere at få et trist liv. Altså de her børn er jo konstant afhængige af, at der er
andre voksne, der vil hjælpe dem hele livet, og hvis de ligesom er sådan nogen børn, der af en
eller anden grund, ikke bevidst, men ubevidst skubber andre mennesker fra sig så puha!”(Lærer,
s. 11)
56

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Af citaterne fremgår det, at udviklingen af sociale kompetencer er et fokuspunkt for lærerne, og at
de ser det som deres opgave at støtte elevernes sociale udvikling med henblik på at ruste dem til et
voksenliv udenfor skolen. I forhold til kommunikationen om elevernes sociale færdigheder kan
det tolkes således, at lærerne kommunikerer i et omsorgssystem, hvor det er omsorgen for
eleverne, der vægtes. Kommunikationen relaterer sig dermed til koden hjælp/ikke-hjælp og mediet
omsorg, da det her handler om hjælp til inklusion i fællesskaber på grundlag af sociale
kompetencer. I lektor og ph.d. i sociologi Maria Appel Nissens Luhmann-inspirerede analyse af
socialt arbejdes rolle i samfundet peger hun på, at netop hjælp/ikke-hjælp handler om inklusion i
forhold til andre af samfundets funktionssystemer (Nissen, 2010, s. 66). I forhold til nærværende
speciale kan det således identificeres, at lærerne kommunikerer i koden hjælp/ikke-hjælp og
mediet omsorg med henblik på, at eleverne kan opnå inklusion i henholdsvis uddannelsessystemet
og senere hen familiesystemet 7 . At det her, ud over uddannelsessystemet, også kan iagttages at
være ønsket om inklusion i familiesystemet, der er målet, hænger sammen med, at det er forholdet
til venner, der af lærerne trækkes frem som det centrale. Uddannelsessystemet kommer til udtryk i
kommunikationen i forhold til, at lærerne ser det som en del af deres rolle, at lære eleverne sociale
kompetencer. Her handler det således igen om den binære kode formiddelbar/ikke-formiddelbar
med mediet livsløb, det vil sige; hvorledes er det muligt at skabe en læringskommunikation, som
eleverne knytter an til med henblik på, at de skal være klædt på til et liv med sociale relationer?
I Jens Rasmussen undersøgelse af læreres selvforståelse peger han på, at opdragelse
og det sociale typisk aktualiseres i samtalen med lærerne som en forudsætning for at kunne udføre
hovedopgaven: undervisning (Rasmussen, 2004, s. 146). I interviewet i min undersøgelse kan
dette ligeledes iagttages, dog med et betydeligt fokus på det sociale. I begge undersøgelser
kommunikerer lærerne således om udvikling af sociale færdigheder hos eleverne med
uddannelsessystemet som referenceramme og med mediet livsløb. Mediet livsløb bliver særlig
tydeligt i nærværende undersøgelse, da kommunikationen ikke blot relaterer sig til her og nu
situationen, men netop til hele livet.
I forhold til det forskelssættende perspektiv sociale færdigheder kommunikerer
lærerne således i en hjælpekode med mediet omsorg, men samtidig i relation til
uddannelsessystemet. Omsorgskommunikationen kan således ses som det sekundære system,
mens uddannelsessystemet fremtræder som det primære.
7 Jeg har valgt at tolke familiesystemet bredt, således at det også dækker nære venskabsrelationer.
57

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
10.2.4. Opsamling på lærernes selvforståelse af deres rolleudøvelse
I henhold til ovenstående analyse kan det samlende iagttages, at lærerne knytter an til forskellige
kommunikative systemer i forbindelse med kommunikationen om deres rolleudøvelse overfor
børn med cerebral parese, men at det primære system er uddannelsessystemet.
Lærerne ser det således som centralt for deres rolleudøvelse at tilrettelægge
undervisningen med udgangspunkt i de enkelte elevers funktionsevne, og der kommunikeres i den
sammenhæng i uddannelsessystemet med koden formiddelbar/ikke-formiddelbar og mediet
livsløb. Lærerne betragter det endvidere som deres opgave at have viden om diagnosen cerebral
parese, og uddannelseskommunikationen kobles her strukturelt med sundhedssystemet.
Afslutningsvist kan det observeres, at lærerne, i forhold til det forskelssættende perspektiv sociale
færdigheder, ser det som en del af deres rolleudøvelse at ruste eleverne til det kommende
voksenliv ved at træne elevernes sociale færdigheder. Her kan det iagttages, at lærerne
kommunikerer i omsorgssystemet med koden hjælp/ikke-hjælp og mediet omsorg, men samtidig i
relation til uddannelsessystemet med koden formiddelbar/ikke-formiddelbar og mediet livsløb.
10.3. Fysioterapeutens forskelssættende perspektiver på sin rolleudøvelse
Ved læsning af det transskriberede interview med fysioterapeuten kan der iagttages en række
forskelssættende perspektiver, som knytter sig til fysioterapeutens forståelse af sin rolleudøvelse.
De perspektiver, som fremtræder særligt tydelige er fysisk udvikling, motivation og rådgivning.
10.3.1. Fysisk udvikling
Fysioterapeutens kommunikation omkring børnenes fysiske udvikling og forbedring af
funktionsniveau fremkommer som det mest dominerende forskelssættende perspektiv i relation til
rolleudøvelse. Fysioterapeutens iagttagelser af den fysiske udvikling kommer eksempelvis til
udtryk ved hendes beskrivelse af dokumentation af indsatsen og testning af børnene:
”Det er ikke altid, jeg har tid til det, men jeg vil i hvert fald gerne lige kunne notere, hvad jeg har
lavet og sådan i kort stikordsform, hvordan er det gået, fordi vi har jo også dokumentationspligt,
men også fordi, at så kan man dokumentere, at der er sket en ændring nogen
gange”(Fysioterapeut, s. 1)
58

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
”Vi tester også børnene, man kan teste dem for at finde et eller andet mål for funktionsniveauet,
alt efter hvordan de fungerer på den ene og den anden måde. Der er forskellige tests, man kan
bruge, og man kan teste med et vist interval og på den måde måle en objektiv forbedring, så det
bruger vi en del”(Fysioterapeut, s. 3)
Ovenstående viser, at fysioterapeutens forståelse af sin rolle blandt andet kan iagttages at
indebære, at hun skal dokumentere en effekt af sin indsats i form af et forbedret funktionsniveau
hos barnet. Dette aspekt ses endvidere i forhold til opstillingen af mål, hvor fysioterapeuten
fortæller, at der i løbet af et behandlingsforløb opstilles mål for forbedring af barnets
funktionsniveau.
”… Så vi opstiller mål og gerne i samarbejde med forældrene, det er så ikke altid, det fungerer,
men det er det, vi gerne vil have, og så justerer vi de mål hen ad vejen”(Fysioterapeut, s. 3)
Opstillingen af mål kan iagttages som en forståelse af, at arbejdet med børn med cerebral parese
skal medføre en ændring af den fysiske situation.
Fysioterapeutens fokus på udvikling af børn med cerebral pareses fysiske
funktionsevne skal selvfølgelig ses i sammenhæng med uddannelsen til fysioterapeut, som netop
handler om fysisk træning og vedligeholdelse. I tråd med dette fremgår det af interviewet, at
fysioterapeuten ser viden om hjernes anatomi og viden om, hvordan kroppen fungerer, som den
vigtigste viden i forbindelse med sin rolleudøvelse.
Fysioterapeutens kommunikation angående børnenes fysiske funktionsniveau kan
iagttages som sundhedskommunikation. I den gængse systemteoretiske opfattelse af
sundhedssystemet relateres sundhedskommunikation til koden rask/syg (Wistoft, 2009, s. 74;
Hagen, 2006, s. 94 & Andersen, 2001, s. 8). I fysioterapeutens sundhedskommunikation i
interviewet kan den binære kode dog nærmere betegnes som forbedring/ikke-forbedring, som dog
stadig kan føres tilbage til koden rask/syg med mediet krop, da forbedring i sidste ende kan
iagttages at handle om at blive rask. At blive rask er selvfølgelig en utopi i forhold til børn med
cerebral parese, da det er en kronisk hjerneskade. Kommunikationen omkring børn med cerebral
pareses fysiske funktionsevne kan således tolkes som en sundhedskommunikation med koden
rask/syg og mediet krop, men hvor den konkrete kommunikation ikke direkte handler om
59

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
forholdet rask/syg, men nærmere om en kommunikation relateret til koden forbedring/ikke-
forbedring med mediet krop.
Fysioterapeuten har, qua sin uddannelse og sin arbejdsopgave med at træne børn
med hjerneskader, et stort fokus på det fysiske aspekt af cerebral parese. I interviewet
kommunikerer fysioterapeuten dog endvidere, at hun også er opmærksom på de kognitive
vanskeligheder:
”Det er også rigtig vigtigt at vide noget om den kognitive del af CP. Selvom man for nogen siger,
at det kun virker som et motorisk handicap, så er der bare nogle andre ting også, det kan være
koncentrationsvanskeligheder”(Fysioterapeut, s. 6)
”Uden at jeg ligesom tænker, at det er mig, der træner det kognitive, så bruger jeg det kognitive
niveau til at finde ud af…(hvordan hun skal tilrettelægge træningslegene, red.)”(Fysioterapeut, s.
2)
Af citaterne fremgår det således, at fysioterapeuten ser sig selv som bevidst omkring de kognitive
vanskeligheder, der kan være, og inddrager dem i sin træning af børn med cerebral parese. Dette
kan ses som en kommunikation i forhold til den binære kode formiddelbar/ikke-formiddelbar og
mediet livsløb. Det vil sige en undervisningskommunikation, hvor fysioterapeuten tager højde for,
hvorledes børnenes kognitive funktionsniveau indvirker på muligheden for at lære, i dette tilfælde
træne, med henblik på at tage hensyn til børnenes niveau. Denne kommunikation i forhold til
koden formiddelbar/ikke-formiddelbar vil jeg komme mere ind på i det følgende afsnit i forhold til
det forskelssættende perspektiv motivation.
10.3.2. Motivation
I interviewet kan det observeres, at fysioterapeuten ser det som en del af sin rolle at motivere
børnene til træning. Dette beskriver hun, at hun gør gennem leg:
”… og det er jo træning gennem leg, altså når man har med børn at gøre, så er
motivationsfaktoren så vigtig, så der er det gennem leg. Så det er noget med at finde de lege, som
ligesom underbygger det formål, som jeg gerne vil opnå rent træningsmæssigt. Det kan være
styrke, det kan være udspænding, det kan være udholdenhed, det kan være balance, det kan være
60

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
håndkoordination. Det kan være forskellige ting, som jeg så tilrettelægger mine lege
efter”(Fysioterapeut, s. 1)
I forhold til ovenstående citat kan det diskuteres, hvorvidt der er tale om sundhedskommunikation.
Kommunikationen kan iagttages at handle om motivation, men hvor målet med at motivere
børnene er at opnå en forbedring af den fysiske tilstand. På den vis kan fysioterapeutens
kommunikation om motivation ses i relation til sundhed. På den anden side kan det også iagttages,
at kommunikationen om motivation knytter sig til undervisning med koden formiddelbar/ikke-
formiddelbar med mediet livsløb, da motivation netop kan ses i sammenhæng med, hvorledes
noget kan formidles på en måde, så der opnås tilkobling til kommunikationen og der dermed
skabes mulighed for læring. Det vil i dette tilfælde sige; hvorledes kan der dannes optimale
betingelser for at opnå motivation hos børnene og dermed en forbedring af det fysiske
funktionsniveau? Eller formuleret på en anden måde; hvordan skabes der betingelser for, at
børnene knytter an til den, af fysioterapeuten, valgte leg? Fysioterapeuten kan således iagttages i
den forbindelse at bevæge sig fra en sundhedskommunikation til en undervisningskommunikation,
hvor omdrejningspunktet er, hvorledes der kan skabes optimale betingelser for motivation og
dermed måske læring med henblik på en forbedring af barnets funktionsevne. På linje med
lærernes valg af meddelelsesform, jf. ovenstående analyse, skal også fysioterapeuten selektere en
meddelelsesform, som forstås af børnene med cerebral parese. På dette punkt knytter
fysioterapeuten sig til en kommunikation i forhold til formiddelbar/ikke-formiddelbar med mediet
livsløb, men stadig med reference til sundhedssystemet. Sagt på en anden måde kan det tolkes
således, at fysioterapeutens sundhedskommunikation kobler sig til uddannelsessystemet. For både
lærere og fysioterapeut gælder det, at børnene ikke kan tvinges til motivation og dermed
læring/forbedring af funktionsniveauet. Det er i henhold til systemteorien de psykiske systemer,
der skal knytte an til kommunikationen (Rasmussen, 2004, s. 106) og disse kan ikke ”styres” af
hverken lærer eller fysioterapeut. Det gælder for fysioterapeuten såvel som læreren, at opgaven
bliver at skabe de mest optimale betingelser for børnenes deltagelse i kommunikationen.
I forhold til perspektivet motivation kan det endvidere ses, at fysioterapeuten oplever
det sociale som et vigtigt aspekt i forhold til at motivere børn med cerebral parese. Samtidig
foretrækker fysioterapeuten, rent fagligt i forhold til den fysiske træning, én til én træning og
derfor fremtræder det sociale som et sekundært fokus eller nærmere bestemt som en gevinst ved et
forbedret fysisk funktionsniveau. Af nedenstående citater fremgår det, hvorledes fysioterapeuten
61

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
forbinder motivation og det sociale aspekt, samt hvorledes hun iagttager træningen som et middel
for børn med cerebral parese til at kunne indgå i det sociale samspil med jævnaldrene:
”Altså det er så ud fra en motivationsfaktor, at vi tænker, at hold kan være godt eller for at få
noget socialt ind også, fordi de gerne vil, de søger det jo, de vil det jo rigtigt gerne (det sociale,
red.). Men nogen af de ting, vi træner med dem, er også svære at træne i hold, fordi vi hele tiden
er henne i den der udviklingszone, altså hvor de ikke rigtigt kan det, men hvor de gerne skal kunne
det bedre og bedre og få det mere og mere automatiseret, så der er det rigtig godt at være én til
én”(Fysioterapeut, s. 5)
”Vi vil gerne lave forudsætninger for, at det sociale kan fungere på bedst mulig måde, fordi det er
jo tanken om, at hvis et barn bliver gående i den der lille alder, jamen så er det oppe omkring de
andre kammerater, frem for at skulle sidde på gulvet hele tiden og se alting gå forbi. Så det
sociale aspekt er rigtig vigtigt. Og det vigtigste er jo, at barnet er glad og motiveret og
eksperimenterende på alle måder”(Fysioterapeut, s. 5)
I forhold til det sociale aspekt kan det iagttages, at fysioterapeuten kommunikerer i
omsorgssystemet med mediet omsorg med henblik på, at barnet kan opnå inklusion i sociale
fællesskaber.
I forhold til det forskelssættende perspektiv motivation kommunikeres der således i
flere forskellige kommunikative systemer, men alle med relation til, at barnet skal opnå et bedre
fysisk funktionsniveau. Sundhedssystemet fremstår således som det primære
kommunikationssystem, mens uddannelse og omsorg kan iagttages som sekundære systemer.
10.3.3. Rådgivning
Perspektivet rådgivning kommer til udtryk som den dialog, fysioterapeuten løbende har med
forældrene, hvor hun blandt andet rådgiver omkring tilbudsmuligheder. I interviewet betragter
fysioterapeuten rådgivningen som uformel og ikke som en formel del af rolleudøvelsen.
Nedenstående citat viser, hvorledes fysioterapeuten giver udtryk for, at hun gerne deler sin viden
med forældrene i forhold til forskellige tilbud, men at hun ikke betragter sig selv om den eneste,
der er ansvarlig for dette:
62

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
”Der er også andre, der kan rådgive om det (tilbudsmuligheder, red.), men vi er jo ofte nogen, der
er i tæt kontakt med lige netop de børn og de pårørende, fordi vi ser dem en gang om ugen, så
man kommer jo til at vende og dreje mange forskellige ting (…) Der er meget rådgivning. Der er
meget råd og vejledning til forældrene, ja, det er der rigtig meget af”(Fysioterapeut, s. 6)
Fysioterapeuten ser således sig selv som en slags rådgiver i forhold til forældrene, men primært
som en konsekvens af den hyppige kontakt, hun har med forældrene og ikke som en formel del af
hendes job. I relation til dette fortæller fysioterapeuten endvidere, at hun ikke betragter sig selv
som én med en koordinerende funktion i forhold til familien. Denne uformelle rådgivning kan
tolkes som en kommunikation i omsorgssystemet, da fysioterapeuten kan iagttages at rådgive
forældrene ud fra koden hjælp/ikke-hjælp og mediet omsorg. At kommunikationen kan ses som en
omsorgskommunikation, hænger sammen med, at rådgivningsdelen egentlig ligger uden for
fysioterapeutens forståelse af sin rolle. Rådgivningsdelen er således noget, hun påtager sig for at
hjælpe forældrene, da hun via mange års erfaring ligger inde med en viden, som forældrene kan
drage nytte af.
10.3.4. Opsamling på fysioterapeutens selvforståelse af sin rolleudøvelse
I henhold til ovenstående analyse af fysioterapeutens kommunikation om sin rolleudøvelse i
forhold til børn med cerebral parese knytter fysioterapeuten an til flere forskellige kommunikative
funktionssystemer, dog fremstår sundhedskommunikation som det primære. I forhold til børnenes
fysiske udvikling knytter fysioterapeuten således an til sundhedssystemet med koden
forbedring/ikke-forbedring og mediet krop. Fysioterapeuten har primært fokus på de fysiske
aspekter af cerebral parese, men det kan iagttages, at hun også har opmærksomhed på de kognitive
vanskeligheder, som børn med cerebral parese kan have. I forhold til det forskelssættende
perspektiv motivation er det analyseret, hvorledes fysioterapeuten knytter an til både
sundhedssystemet, uddannelsessystemet og omsorgssystemet. Fysioterapeuten ser endvidere
rådgivning af forældrene som en uformel del af sin rolleudøvelse, hvor hun kommunikerer i
omsorgssystemet ud fra koden hjælp/ikke-hjælp og mediet omsorg. Samlet kan det således
iagttages, at fysioterapeuten kommunikerer indenfor sundhedssystemet, men sekundært knytter an
til henholdsvist uddannelsessystemet og omsorgssystemet.
63

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
10.4. Forældrenes forskelssættende perspektiver på deres rolleudøvelse
Ved gennemlæsning af interviewet med forældrene fremkommer der flere forskelssættende
perspektiver på forældrenes forståelse af deres rolle i forhold til deres barn med cerebral parese.
De forskelssættende perspektiver, der træder særlig tydeligt frem og derfor vil blive analyseret i
det følgende, har jeg valgt at kalde hjælp til selvhjælp, det sociale aspekt og barnets
ambassadører.
10.4.1. Hjælp til selvhjælp
Hjælp til selvhjælp kan i interviewet identificeres som et overordnet mål, som forældrene har for
deres søn. Målet er gennemgående i interviewet og kan eksempelvis iagttages i følgende citat,
hvor faderen udtaler:
”…vi er bare interesserede i at få en dagligdag til at gå og få den støtte, der skal til for, at vi kan
få ham gjort selvkørende, for at bruge ordet direkte. Så jo mere han kan gøre selv…” og moderen
supplerer: ”altså hjælp til selvhjælp, simpelthen”(Forældre, s, 7)
Endvidere udtrykker moderen målet om, at sønnen skal være selvkørende i følgende sætning:
”Og udgangspunktet det er, at han skal prøve at klare sig selv så meget som muligt”(Forældre, s.
12)
Flere af forældrenes udsagn kan således relateres til målet om, at deres søn, via hjælp til selvhjælp,
skal blive selvkørende. Blandt andet har forældrene fokus på, at han bliver trænet fysisk, så han på
den måde bliver i stand til at deltage i eksempelvis skiferier og cykelture. Dette kan ses i de
følgende citater, hvor forældrene er blevet spurgt om, hvad deres rolle er i forhold til sønnen:
”Det er jo noget med at få noget styrke på ham og få information om, at når man har nedsat
funktion i den ene side, altså bevægelse, følelse og det hele, så prøver hjernen at slippe den side.
Det vil sige, jo mere du ikke træner den, jo mindre aktiv bliver den, jo mere ”falder den
af””(Forældre, s. 5)
64

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
”Vi har fået ham op og stå på ski. Forældrene får tæv en hel uge, fordi han skælder ud og siger;
jeg kan ikke, og så må vi jo få skældud i en hel uge, fordi han får en oplevelse, og han får noget
gå-på-mod. Og det har kun kunnet lade sig gøre af en vej, og det er, at han har den muskelmasse,
han har. Havde han ikke haft den muskelmasse, havde han ikke kunnet holde sig oprejst. Så den
træning er grundlæggende for alle de ting, der sker her fremadrettet”(Forældre, s. 10)
Den fysiske træning af sønnen er således et centralt omdrejningspunkt for forældrene i forhold til,
hvordan de betragter deres egen rolle. Kommunikationen om, at sønnen via fysisk træning skal
blive så selvkørende som muligt, kan iagttages at være sundhedskommunikation på linje med
fysioterapeutens kommunikation, jf. ovenstående analyse, i forhold til den binære kode
forbedring/ikke-forbedring og mediet krop. I forældrenes tilfælde kan sundhedskommunikationen
dog ses som underordnet et mere overordnet mål om, at deres søn skal blive så velfungerende som
muligt ud fra familiesystemets kode elsket/ikke-elsket med mediet kærlighed. Forældrenes
kommunikation er således overordnet en kommunikation i familiesystemet, hvilket eksempelvis
kan iagttages i nedenstående citat, hvor moderen udtaler sig om ønsket om, at sønnen skal være
selvkørende, men samtidig skal der tages hensyn til, hvordan han har det, og at han ikke skal blive
ked af det og miste sit selvværd:
”Og så vise ham en positiv opmærksomhed, fordi en meget stor del af det hele er jo hans
selvopfattelse. Fordi hvis man hele tiden får at vide; det kan du godt gøre bedre, eller det kan du
godt være lidt hurtigere til eller sådan noget. Hvis man presser ham for meget, så går han over og
bliver totalt ked af det og overtræt. Så altså det er jo en balancegang, fordi får han det at vide for
mange gange, så mister han jo sin selvtillid, sit selvværd og de ting, og det er jo det sidste, han
skal, fordi så opgiver han jo ævret 8 ”(Forældre, s. 21)
I en systemteoretisk optik er kommunikative systemer, som tidligere beskrevet, operativt lukkede
og ude af stand til at kommunikere med hinanden. At sundhedssystemet og familiesystemet i
ovenstående sættes i relation til hinanden skal derfor ikke forstås som, at der kommunikeres inden
for to forskellige systemer på samme tid. I stedet kan forældrenes udtalelser iagttages som en
vekselvirkning mellem de to kommunikationssystemer, hvor forældrene skifter imellem
8 At opgive ævret betyder at give op.
65

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
systemerne. Følgende citat er et eksempel på, hvorledes forældrene veksler mellem to forskellige
kommunikative systemer i det samme citat:
Sundhed: ”Og jo stærkere han er, jo flere kræfter han har, jo længere tid kan han holde sig
oprejst. Jeg tør vædde med, at 80 % af dem fra hans parallelklasse, de ville da ikke kunne køre 75
kilometer på cykel, men det gør han lige… Familie: ”… Så YES, så overvinder han lige nogen
ting, og det igen giver ham jo også selvtillid”(Forældre, s. 26)
I de foregående analyser af socialrådgiverens, lærernes og fysioterapeutens selvforståelse af deres
rolle, er det blevet analyseret, hvorledes alle faggrupper kommunikerer i omsorgssystemet med
koden hjælp/ikke-hjælp og mediet omsorg. Forældrenes kommunikation kan ligeledes iagttages at
handle om omsorg, men dog stadig med reference til familiesystemet, da det netop er kærligheden
til sønnen, der kan iagttages at være styrende for forældrenes kommunikation. I forhold til
forældrene kan det således være vanskeligt at skelne mellem omsorgssystemet og familiesystemet,
da omsorg og kærlighed er tæt forbundet. På den vis kan relationen mellem omsorgs- og
familiesystemet ses som en strukturel kobling, hvor omsorgssystemet handler om, at forældrene
ønsker at hjælpe deres søn til inklusion i andre funktionssystemer, men hvor dette ønske samtidig
er drevet af familiesystemet med koden elsket/ikke-elsket og mediet kærlighed.
Opsamlende i forhold til det forskelssættende perspektiv hjælp til selvhjælp kan det
således iagttages, at forældrenes forståelse af deres egen rolle i forhold til deres søn med cerebral
parese i høj grad handler om at støtte sønnen til at kunne klare sig selv og dermed blive uafhængig
af sine forældre. Kommunikationen kan i den forbindelse iagttages at relatere sig til skiftevis
sundhedssystemet og familiesystemet. Desuden kan familiesystemet ses som strukturelt koblet til
omsorgssystemet med henblik på, at sønnen skal opnå inklusion i andre funktionssystemer.
10.4.2. Det sociale aspekt
Ved læsning af interviewet med forældrene fremkommer der et forskelssættende perspektiv, som
jeg har valgt at benævne det sociale aspekt.
Som vist i det foregående afsnit ser forældrene vægtning af fysisk træning som
vigtig i forhold til, at sønnen skal være selvkørende med henblik på inklusion i andre
funktionssystemer. I forlængelse af dette kan det endvidere iagttages, at forældrene ser den sociale
del af sønnens liv som særdeles væsentlig, det vil sige, at han kan indgå i sociale sammenhænge
66

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
og udfolde sig i samspil med sine kammerater. I dette tilfælde handler inklusion således om
inklusion i familiesystemet forstået som relationen til venner og senere hen eksempelvis kærester.
Forældrenes rolle i forhold til dette kan, i interviewet, iagttages at hænge sammen med
forældrenes fokus på, at sønnen opnår det bedst mulige funktionsniveau, således at han bliver i
stand til at deltage. I forhold til vigtigheden af det sociale udtaler forældrene:
”Det, der er vigtigt for T, det er det sociale og kammerater og den del af det. At føle sig socialt
accepteret, det fylder meget for ham”(Forældre, s. 18)
Og i forhold til at opnå bedst muligt funktionsniveau med henblik på social deltagelse udtaler de:
”Og så kommer han hjem (efter mountainbike løb, red.) og er helt glad og så siger han: ”hvad
nummer tror du, jeg blev? Jeg blev den sidste!” ...men det er også godt nok, bare at han har været
med. Det var det, der ligesom var indgangsvinklen til det. Havde han ikke haft den her råstyrke og
det gå-på-mod og det hele, så kunne du proppe alt muligt på sådan et barn, men det ville aldrig
nogensinde komme nogen vegne, så grundtræning og motivation er vigtigt for de her
børn”(Forældre, s. 21)
I ovenstående citat kan således iagttages, at det, at han har været med, er vigtigt for forældrene. I
henhold til dette kan der igen identificeres en omsorgskommunikation, da forældrene
kommunikerer med udgangspunkt i et ønske om at hjælpe sønnen til inklusion i sociale
fællesskaber og således inklusion i familiesystemet. I forhold til det sociale aspekt kommunikerer
forældrene således i omsorgssystemet, men i tråd med ovenstående analyse angående fysisk
udvikling er det også her vanskeligt at skelne mellem omsorgs- og familiesystemet. Skelnen bliver
derfor, at der er tale om en omsorgskommunikation, når det handler om at hjælpe sønnen til
inklusion i andre funktionssystemer, men med en gennemgående kobling til familiesystemet. På
den måde kan familiesystemet iagttages at blive forældrenes primære kommunikationssystem,
mens omsorgssystemet bliver det sekundære.
I forhold til det sociale aspekt kan der således både iagttages kommunikation i
omsorgssystemet og i familiesystemet, men uden at det er muligt fuldstændigt at adskille disse to.
67

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
10.4.3. Barnets ambassadører
Det forskelssættende perspektiv barnets ambassadører fremkommer løbende i interviewet og en
stor del af forældrenes udtalelser relaterer sig til dette perspektiv. Jeg har valgt at kalde
perspektivet barnets ambassadører, da forældrene beskriver en række forhold i forbindelse med
deres rolleudøvelse, som på den ene eller anden måde relaterer sig til, at de ser sig selv som
barnets beskyttere og dem, der skal sørge for, at barnet får den nødvendige støtte.
Begrebet autoritetstro går igen flere gange i interviewet og det fremgår, at det er
vigtigt for forældrene, at de holder fast i det, som de finder retfærdigt for deres barn og for dem
selv, som barnets familie, uanset hvad autoriteterne mener. Følgende citater kan illustrere,
hvorledes forældrene ser det som vigtigt, at de ikke skal være autoritetstro:
”Jeg har været god til at skrive, og F (faderen) har været god til at sige; nej, det her… det er
simpelthen… Vi skal ikke være autoritetstro, vi skal holde på vores ret”(Forældre, s. 6)
”Du skal være utroligt stærk skriftligt, og du skal være utroligt stærk mundtligt, og du skal ikke
være autoritetstro”(Forældre, s. 16)
Af ovenstående citater fremgår det, at forældrene har fokus på ikke blot at stole på de
professionelle, men også selv at forholde sig til, hvad de ser som vigtigt for deres barn. Denne
opmærksomhed på ikke at være autoritetstro kan iagttages at være et udtryk for mistillid til, at de
professionelle vil deres barn det bedste. Forældrene ser det således som nødvendigt at forholde sig
kritisk til de professionelle og selv være dem, der sørger for, at barnet får den rette indsats, hvilket
også kommer til udtryk i nedenstående citat:
”Vi har hele vejen igennem været dem, der måtte råbe; Vagt i gevær..altså, hvad skal der nu ske
og… for det første nu det med træning og træningscenteret der, det var jo noget, vi selv søgte om
og satte i værk…”(Forældre, s. 9)
Endvidere ser forældrene det som en vigtig del af deres rolle, at de står sammen, er stærke og
kæmper for deres ret:
68

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
”Det vigtigste for os som forældre er, at vi har været så stærke, som vi har været. Vi overlapper
hinanden (…) Det har været hårdt nogen gange at skulle sige tingene, som de er og det tager
kræfter. Så som forældre skal du være meget stærk” (Forældre, s. 24 & 25)
”Men vi har kæmpet en kamp hele tiden (…) Igen skal du være stærk som en familie, fordi du skal
være stærk til at søge på den rigtige måde og informere på den rigtige måde”(Forældre, s. 12 &
18)
Ovenstående citater kan tolkes som en kommunikation i familiesystemet, da forældrene giver
udtryk for, at de kæmper en kamp for deres barn og vil gå langt for at give deres barn de bedste
muligheder. Forældrenes kommunikation knytter sig således til koden elsket/ikke-elsket med
mediet kærlighed, da kærligheden til barnet kan iagttages som styrende for forældrenes kamp.
I forhold til perspektivet barnets ambassadører fremkommer det endvidere, at
forældrene føler sig som tovholdere i barnets sag:
”Der har været perioder, hvor der i kommunen var rimeligt fokus på de her forskellige ting, men
ellers så vil jeg sige, at så har vi selv været tovholdere på de forskellige ting og selvfølgelig med
hjælp fra de forskellige parter, men der er ikke nogen, der ligesom er gået ind og taget deres
rolle…”(Forældre, s. 13)
”Da har det så været sådan, at vi skal skrive til hende; vi skal snart have et møde næste gang, og
det vi får at vide er; er det nødvendigt med et møde?”(Forældre, s. 12)
Det kan således iagttages, at forældrene betragter sig selv, som dem, der har måttet have
overblikket i forhold til de forskellige indsatser over for barnet og sørge for, at der er blevet fulgt
op på tingene.
10.4.4. Opsamling på forældrenes selvforståelse af deres rolleudøvelse
Med baggrund i ovenstående analyse kan det konstateres, at forældrene kommunikerer i flere
forskellige kommunikative systemer, men med familiesystemet som det primære. Forældrene
knytter an til sundhedssystemet i forhold til sønnens fysiske udvikling, men med familiesystemet
som det overordnede kommunikative system. Endvidere er det analyseret, hvorledes forældrene
69

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
kommunikerer i både familiesystemet og omsorgssystemet, og det er diskuteret, hvorledes
familiesystemet og omsorgssystemet er svære at adskille. I forhold til forældrene knytter
omsorgssystemet sig til deres ønske om at støtte sønnens udvikling i forhold til at kunne opnå
inklusion i andre funktionssystemer, mens familiesystemet kan ses som det system, der er styrende
for forældrenes ”kamp” for, at deres søn får de bedste muligheder for at udvikle sig.
I henhold til ovenstående analyse kommunikerer forældrene således primært i
familiesystemet, og med omsorgssystemet som et sekundært kommunikationssystem.
10. 5. Diskussion og opsamling i forhold til (fag-)gruppernes selvforståelse af deres
rolle
10.5.1. Gruppernes forskellige primære kommunikationssystemer
I den ovenstående analyse af de fire (fag-)gruppers selvforståelse af deres rolleudøvelse
fremkommer der et billede, hvor hver (fag-)gruppe benytter flere forskellige kommunikative koder
og medier, men hvor de knytter an til hver sin primære kommunikative systemkode og medie.
Socialrådgiveren knytter således an til retssystemet med koden ret/uret og mediet lov i relation til
en vurdering af behov som sin primære kode, mens lærerne primært knytter an til
uddannelsessystemets kode formiddelbar/ikke-formiddelbar med mediet livsløb. Fysioterapeuten
kommunikerer primært i sundhedssystemets kode rask/syg i relation til forbedring/ikke-forbedring
med mediet krop, og forældrenes primære kommunikation er en familiekommunikation med
koden elsket/ikke-elsket og mediet kærlighed.
(Fag-)gruppernes kommunikation i forskellige primære koder og medier kan antages
at have en problematisk betydning for det tværfaglige samarbejde, da gruppernes systemreferencer
relaterer sig til forskellige værdier i form af binære koder. At samarbejdet i praksis, jf.
indledningen, har vist sig problematisk kan således ses i sammenhæng med, at grupperne
kommunikerer i forskellige binære koder og med forskellige medier og dermed inden for
forskellige forståelsesrammer. Grupperne vil derfor kunne have vanskeligheder med at forstå
hinandens intentioner og mål i forhold til børn med cerebral parese. Eksempelvis vil
socialrådgiverens kommunikation i koden ret/uret kunne give vanskeligheder i forhold til
forældrenes kommunikation i familiesystemet, da forældrene ikke nødvendigvis vil se den samme
løsning på deres behov for støtte som socialrådgiveren, qua at forældrene ikke kommunikerer ud
fra muligheder i lovgivningen, men ud fra bedst mulig støtte til deres barn. Der vil således kunne
opstå uenigheder i forhold hvilken støtte, der skal ydes, og hvad der er bedst for barnet.
70

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Samarbejdet mellem forskellige faggrupper, som kommunikerer indenfor forskellige
primære funktionssystemer, er dog samtidig en nødvendighed og en styrke i forhold til børn med
cerebral parese, da det som nævnt er en kompleks diagnose, som derfor ofte vil kræve komplekse
løsninger, hvor flere forskellige faggrupper skal involveres i indsatsen. Løsningen på tværfaglige
samarbejdsvanskeligheder er således ikke, at alle faggrupper kommunikerer i samme system, da
der vil være fare for, at dette bliver for snævert i forhold til børn med cerebral parese. Der er netop
behov for stærke monofagligheder grundet den komplekse diagnose, således at der tages højde for
alle aspekter af barnets sygdom. I stedet for en kommunikation i samme funktionssystem vil en
strukturel kobling mellem systemerne i form af forventningsafstemning formentlig kunne give
bedre vilkår for det tværfaglige samarbejde. Dette vil blive nærmere analyseret i specialets tredje
analysedel.
Kommunikationen i forskellige primære funktionssystemer kan således iagttages
som et paradoks, da det, der på den ene side kan give samarbejdsvanskeligheder, samtidig er det,
der på den anden side garanterer, at barnets komplekse situation kan rummes. En afparadoksering
af dette paradoks vil således være nødvendig, hvis der skal opnås et bedre tværfagligt samarbejde,
hvor (fag-)grupperne kommunikerer hensigtsmæssigt med hinanden samtidig med, at børnenes
komplekse situation tilgodeses. Dette vil jeg vende tilbage til i specialets tredje analysedel.
10.5.2. Omsorg som et fælles sekundært kommunikationssystem
Udover de primære koder, der knytter sig til hver (fag-)gruppe, kan der endvidere identificeres en
fælles sekundær kode i alle fire interviews, da omsorgskommunikation kan iagttages hos alle (fag-
)grupper. Omsorgskommunikationen er i forhold til socialrådgiver, lærere og fysioterapeut bundet
op på deres professionelle rolle i forhold til børn med cerebral parese, og omsorgen kan således
iagttages som en art professionel omsorg. På den måde adskiller omsorgen sig fra forældrenes
omsorgsopfattelse, som hænger sammen med deres forældrerolle og således ikke er af
professionel karakter. Forældrenes omsorg kan antages at være ubetinget og være rettet mod
barnet som helhed, mens de professionelles omsorg kan antages at være betinget således, at den
primært knytter sig til deres professionelle rolle. Omsorgskommunikationen kan i de fire (fag-
)grupper iagttages som en kommunikation, der relaterer sig til, hvordan børn med cerebral parese
bedst muligt opnår muligheder for inklusion i andre funktionssystemer. De professionelles omsorg
og forældrenes omsorg vil blive nærmere analyseret i næste analysedel.
71

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
11. Delkonklusion
I den første analysedel er det blevet identificeret, hvorledes (fag-)grupperne alle kommunikerer i
mere end ét funktionssystem, men dog med ét system, som de hver især primært knytter an til.
Således knytter socialrådgiverens selvforståelse af sin rolle sig primært til det retslige system med
koden ret/uret og mediet lov, mens lærerne primært knytter an til uddannelsessystemets kode
formiddelbar/ikke-formiddelbar med mediet livsløb. Fysioterapeuten knytter an til
sundhedssystemet med koden rask/syg eller forbedring/ikke-forbedring med mediet krop, og
forældrene knytter primært an til familiesystemet med koden elsket/ikke-elsket og mediet
kærlighed. Udover de primære funktionssystemer, som (fag-)grupperne knytter an til, er det
endvidere identificeret, at alle fire (fag-)grupper kommunikerer i et omsorgssystem med koden
hjælp/ikke-hjælp og mediet omsorg.
I forhold til de forskellige kommunikative systemer og det fælles omsorgssystem er
der identificeret et paradoks. Paradokset handler om, at (fag-)grupperne kommunikerer i
forskellige primære funktionssystemer, hvilket på den ene side kan vanskeliggøre samarbejdet,
mens det på den anden side er en forudsætning for et hensigtsmæssigt tværfagligt samarbejde, da
der er behov for stærke monofagligheder på grund af børn med cerebral pareses komplekse
situation.
Samlet kan det konkluderes, at de forskellige faggrupper således konstruerer deres
selvforståelse af deres rolleudøvelse igennem flere kommunikative funktionssystemer, men med et
primært funktionssystem. Desuden knytter de i deres konstruktion af deres selvforståelse alle an til
en omsorgskommunikation. Denne omsorgskommunikation er udgangspunktet for den følgende
analysedel.
12. Anden analysedel: Det tværfaglige samarbejde i forhold til
omsorgskommunikation
I specialets anden analysedel er udgangspunktet en analyse af de fire (fag-)gruppers forventninger
til og forståelse af omsorgsbehov og -ydelse. Analysedelen relaterer sig til anden halvdel af
spørgsmålet i problemformuleringen, som bygger videre på ovenstående analyse af (fag-
)gruppernes selvforståelse af deres rolleudøvelse: ”… og hvilken betydning, kan det iagttages at
72

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
have for samarbejdet om børn med cerebral parese”. Omdrejningspunktet er således det
tværfaglige samarbejde om børn med cerebral parese, som vil blive analyseret i forhold til
begrebet omsorg, da netop omsorgskommunikation i den foregående analysedel blev identificeret
som et fælles kommunikationssystem for de fire (fag-)grupper.
Analysedelen indledes med et afsnit angående forholdet mellem person og rolle i
forhold til de fire (fag-)grupper, da rolle begrebet er centralt i forhold til analysen angående
omsorg. Dernæst følger et afsnit om de fire (fag-)gruppers forventninger til graden af omsorg.
Afslutningsvist vil der være et afsnit angående forventningerne til omsorgs betydning for det
tværfaglige samarbejde.
12.1. Person/rollebegrebet i forhold til de fire (fag-)grupper
Som optakt til denne analysedel, vil jeg diskutere begrebsparret person/rolle, som det fremstår i
Luhmanns systemteoretiske optik, i forhold til de fire (fag-)grupper i specialet.
Luhmann opererer, som nævnt, med begrebsparret person/rolle. Personer defineres
som en betingelse for kommunikation, da der må være personer i kommunikationens omverden,
som med deres bevidsthedssystemer kan knytte an til kommunikationen (Fryd, 2009, s. 70). Det
vil således sige, at den tredelte selektionsproces, som udgør kommunikation, er afhængig af, at der
er bevidsthedssystemer i kommunikationens omverden. Luhmann beskriver personbegrebet
således:
”Personer er betingelser for kommunikationens fortsættelse; de er adresser og
tilskrivningspunkter, og de er ofte også forklaringer på mærkværdigheder i kommunikationens
forløb (…) Personer opstår; de kommer så at sige som biprodukter, når der overhovedet
kommunikeres. Man må nemlig i sidste ende vide, hvem der er ansvarlig for meddelelser, hvem
man skal rette returspørgsmål til, eller hvem man skal henvende sig til med ønsker om uddybning
eller kritik” (Luhmann, 2006, s. 57)
Rollebegrebet handler om forventninger til bestemte roller. Eksempelvis vil der til rollen som
tandlæge knytte sig forventninger om, at tandlægen tager sig af tandbehandling og ikke
eksempelvis fodbehandling eller engelskundervisning. Den samme person kan dermed have flere
forskellige roller, da tandlægen på andre tidspunkter og i andre kommunikative sammenhænge har
eksempelvis rollen som mor eller fodboldtræner. Samtidig med, at en person på den måde kan
73

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
have flere roller og dermed kan iagttages som mere kompleks end den enkelte rolle, kan rollen
indtages af forskellige personer. Det vil sige, at uanset hvilken person der indtager rollen som
tandlæge, vil der knytte sig nogle bestemte forventninger til tandlægen, og på den vis bliver rollen
mere kompleks end personen, da forskellige personer kan have rollen som eksempelvis tandlæge.
Rollebegrebet kan således iagttages som både mere simpelt og mere komplekst end
personbegrebet. Luhmann beskriver denne dobbelthed på følgende måde:
”Nærmere bestemt er en rolle i omfang skåret til efter, hvad et enkelt-menneske kan yde, men set i
forhold til den individuelle person er begrebet både mere specifikt og mere alment. På den ene
side drejer det sig altid om, at kun et udsnit af et menneskes adfærd forventes som rolle, og på den
anden side drejer det sig om en enhed, som kan varetages af mange og udskiftelige mennesker
såsom patientrollen, lærerrollen, operasangerens rolle, en mors rolle, en sygepassers rolle osv.”
(Luhmann, 2000, s. 370)
I forhold til dette speciale er rollebegrebet interessant, da det netop er i forbindelse med
forventninger i forhold til de forskellige roller, at der i interviewene i dette speciale kan iagttages
samarbejdsvanskeligheder. Dette vil blive nærmere uddybet i løbet af denne analysedel.
Forventninger til en rolle hænger i dette speciale både sammen med de forventninger, rollen selv
har til sin rolleudøvelse, hvilket blandt andet er analyseret i specialets første analysedel, og vil
blive yderligere analyseret i denne analysedel, samt de forventninger, som andre har til rollen. En
rolle er noget, man tilskrives af en iagttager, som både kan være en selv eller andre (Fryd, 2011, s.
71). Der er således tale om to sæt af forventninger til en rolle; dem, rollen selv har og dem, som
andre har til rollen. Udover de forventninger, som rollen har til sig selv og andre har til rollen, har
rollen også forventninger til andre roller. Eksempelvis kan det i dette speciales empiri iagttages, at
socialrådgiveren både har forventninger til sin egen rolle og forventninger til forældrenes rolle,
samt at forældrene har forventninger til både deres egen rolle samt forventninger til
socialrådgiverens rolle. Samarbejde kommer på den måde til at handle om flere sæt af
forventninger, der skal stemme overens, hvilket netop er en forudsætning for strukturel kobling.
Strukturel kobling handler således i bund og grund om forventningsafstemning (Rasmussen, 2004,
s. 260f).
I socialforvaltningen, og i dette tilfælde handicapafdelingen, behandles barnet og
forældrene som klienter qua socialrådgiverens forventninger til familien. Socialrådgiverens
74

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
forventning til familien er, at de er i en særlig situation, som bevirker, at de har brug for en
vurdering af, om de er berettigede til at modtage støtte fra kommunen, og hun forventer således, at
de stiller sig til rådighed som klienter. Forventningerne går ligeledes den anden vej, da forældrene
har bestemte forventninger til socialrådgiveren, der knytter sig til den rolle, som hun indtager som
ansat i socialforvaltningen. Når disse forventninger ikke indfries, eller der er uoverensstemmelser
mellem, hvad socialrådgiveren iagttager som sin rolle og den rolle, som hun tillægges af
forældrene, kan der opstå samarbejdsvanskeligheder. Dette fremgår blandt andet af nedenstående
citat, hvor forældrene har en forventning til socialrådgiveren om, at hun sætter sig mere ind i
tingene:
”… men det der frustrerer mig som forælder, det er, at man (socialrådgiveren, red.) ikke gider
sætte sig ind i tingene og prøve at finde ud af, hvordan kan man hjælpe de her
forældre?”(Forældre, s. 16)
I interviewet med lærerne benævnes børnene elever. Dette adskiller sig fra Jens Rasmussen
undersøgelse af læreres selvbeskrivelser, hvor han peger på, at de interviewede lærere overvejende
benytter betegnelsen børn (Rasmussen, 2004, s. 151). Hvorfor de to undersøgelser adskiller sig på
dette punkt, er der umiddelbart ikke nogen forklaring på, men det er interessant, da det kunne tyde
på, at lærerne i dette speciale har mere fokus på barnet som elev end lærerne i Rasmussens
undersøgelse. Lærernes benævnelse af børnene som elever viser, hvorledes børnene netop tildeles
en rolle; rollen som elev. Ved benævnelsen elev signaleres der således en forventning til børnene,
som adskiller sig fra de forventninger, der eksempelvis er i forhold til børnenes roller som
datter/søn, badmintonspiller, patient etc. Det vil sige, at allerede ved benævnelsen af en rolle, vil
andre personer have en række forventninger, som knytter sig til den specifikke rolle. Benævnelsen
af roller hænger i høj grad sammen med de forventninger, vi har til personen. Tilsvarende lærernes
forventninger til børnene som elever, tillægger fysioterapeuten også børnene en rolle. I
fysioterapeutens tilfælde er der dog tale om rollen som patient, og ikke som elev eller klient, da
udgangspunktet for kommunikationen er sundhedskommunikation med koden rask/syg og mediet
krop.
I interviewet med forældrene italesættes sønnen som barn eller søn, og forældrene
har således forventninger til rollen barn og søn. Benævnelsen barn signalerer en forståelse af
barnet som et helt menneske, da barn kan iagttages som en mere overordnet betegnelse end en
75

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
egentlig rolle. Endvidere kan det observeres i interviewet, at forældrene har forventninger til de
professionelle, der er involveret i indsatsen overfor deres søn, og at forældrene ikke altid mener, at
de professionelle lever op til deres rolle. Dette kan blandt andet ses i det foregående citat og vil
blive yderligere belyst i afsnittet: ”De forskellige forventninger til graden af omsorg”, s. 76.
På den måde kan det iagttages, at der til funktionssystemer kan knytte sig en rolle
både i forhold til den faggruppe, der opererer med udgangspunkt i det pågældende system, men
også i form af de adressater systemerne har til personer i systemernes omverden.
De identificerede primærkoder i specialets første analysedel hænger sammen med
rollen og de forventninger, der er til rollen, men i det næste vil der blive kigget nærmere på, hvor
der kan opstå forskellige og endda modsatrettede forventninger til en rolle.
Opsamlende kan det siges, at der til hver profession/rolle knytter sig et sæt af
forventninger, som det forventes, at rollen lever op til. Disse forventninger vil blive nærmere
analyseret i det følgende med omsorg som et fælles udgangspunkt.
12.2. Forventninger til graden af omsorg
Den fælles omsorgskommunikation, der er identificeret i den første analysedel, vil her blive
analyseret ud fra en tese om, at omsorgsbehov og -ydelse kan iagttages forskelligt. Hvad der
opfattes som god omsorg, kan således være forskelligt fra (fag-)gruppe til (fag-)gruppe, hvor god
omsorg, som den ene yderpol, er en omfattende hjælp, mens den anden yderpol i forhold til god
omsorg handler om hjælp til selvhjælp. Jeg har valgt at kalde disse yderpoler for omsorg og
egenomsorg. Hvor koden hjælp/ikke-hjælp relaterer sig til kommunikation om, hvorledes der kan
ydes hjælp til inklusion, knytter begreberne omsorg/egenomsorg sig til opfattelsen af, hvad der er
god hjælp, og hvordan denne hjælp skal ydes. Nedenfor vil de fire (fag-)gruppers kommunikation
blive analyseret med udgangspunkt i distinktionen omsorg/egenomsorg.
12.2.1. De forskellige forventninger til graden af omsorg
I interviewene kan der iagttages forskellige forventninger angående, hvilken omsorg de
professionelle og forældrene selv skal yde, samt hvilken omsorg det forventes, at andre yder.
Omsorgskommunikationen opererer i forhold til koden hjælp/ikke-hjælp og mediet omsorg, jf.
ovenstående analyse. Hvad der henregnes til kodens plusside, varierer alt efter hvilken (fag-
)gruppe, der iagttager. Således kan hjælp betragtes forskelligt, og der findes ikke én sandhed om,
76

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
hvad der er den gode og rigtige hjælp. Ens for (fag-)grupperne i interviewene er, at de ønsker at
hjælpe barnet. Forskelligheden opstår i forhold til, hvad der så iagttages som omsorgsbehov, og
hvad der iagttages som ”den rigtige” hjælp.
Hjælpen kan spænde fra en omfattende omsorg, hvor barnet/familien tages i hånden
og ydes fuldt ud kompenserende hjælp, til en hjælp, der bygger på et princip om hjælp til
selvhjælp. Som nævnt ovenfor har jeg valgt at kalde disse yderpoler for omsorg/egenomsorg.
Egenomsorg skal ikke tillægges den betydning, at (fag-)grupperne ikke vil yde omsorg eller
vælger at fralægge sig ansvaret, men handler i bund og grund om, hvad de iagttager som den
bedste omsorgsydelse. Dette kommer til udtryk ved, at informanterne gennemgående
kommunikerer ud fra, at de ønsker at hjælpe børn (i forældrenes tilfælde deres søn) med cerebral
parese bedst muligt.
Socialrådgiverens kommunikation om graden af omsorg handler om en balancegang
mellem at hjælpe forældrene samtidig med, at ansvaret ikke skal fratages dem. Dette fremgår af
følgende citat:
”Nogle familier klarer rigtig mange ting selv, og andre familier har svært ved at overskue tingene
(…) Hvad er det for nogen familier? Er det forældre, der er super stærke og kan klare mange ting
selv, eller er det familier med for eksempel psykisk lidelse?”(Socialrådgiver, s. 3 & 4)
Igen handler det her om en vurdering af individuelle behov, hvor socialrådgiveren ser det som sin
rolle at aflæse, hvad det er for en familie, hun har med at gøre, i forhold til om de selv er i stand til
at overskue tingene. Socialrådgiverens omsorgskommunikation knytter sig således til
retssystemet, som er identificeret som det system, som hun primært knytter an til, og hvor hun
vurderer familiernes behov. I henhold til ovenstående citat vil socialrådgiveren således i nogle
tilfælde yde en omfattende hjælp/omsorg, og i andre tilfælde vil hun lade forældrene klare flere
ting selv. I løbet af interviewet laver socialrådgiveren dog en andenordens iagttagelse i forhold til
omsorg. Således starter hun med at se forældrene som dem, der skal ordne tingene i forhold til
deres barn i det omfang, de er i stand til det, hvorefter hun længere henne i interviewet betragter
dette på en ny måde ved at forestille sig, at hun vil kunne hjælpe forældrene mere. Der er således
tale om en re-entry, hvor socialrådgiveren vurderer, hvad der er god hjælp ud fra koden
hjælp/ikke-hjælp ved at genindføre sin tidligere vurdering i systemet og se den på ny ud fra koden
hjælp/ikke-hjælp. Hvor hun således tidligere i interviewet vægtede egenomsorg i størst muligt
77

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
omfang, ændrer hun perspektiv længere henne i interviewet i forhold til, at hun måske fremover
vil være mere opmærksom på at hjælpe forældrene med konkrete ting, som eksempelvis at udfylde
et ansøgningsskema. Denne re-entry kan iagttages i nedenstående citat:
”Meget bliver kastet tilbage til forældrene. Og der kunne vi jo lære meget af at sige, at hvis de
alligevel skal til en samtale, så kan vi lige bruge fem minutter mere, for vi sidder med
ansøgningsskemaerne og ved, hvordan de skal udfyldes. Så simpelthen lige få det gjort, mens de er
her”(Socialrådgiver, s. 7)
I ovenstående citat lægger socialrådgiveren således vægt på at yde en hjælp til forældrene, som
består i at gøre tingene for dem. Omsorgen placerer sig således i den sammenhæng ved yderpolen
omsorg frem for egenomsorg.
I henhold til tidligere analyse er det centralt for lærerne, at eleverne hjælpes til
inklusion i andre funktionssystemer, ved at de forberedes til voksenlivet. I forhold til hvilken
omsorgsydelse lærerne vægter, kan det således iagttages, at de prioriterer en socialiseringsproces
af eleverne, hvor eleverne hjælpes i forhold til egenomsorg, således at de kan klare sig selv og
indgå i sociale sammenhænge. Omsorgsydelsen er således at socialisere dem til at kunne fungere
sammen med andre og generelt kunne fungere i voksenlivet. Lærernes omsorg kommer på den vis
til at bestå i at inkludere eleverne i den fælles undervisning med henblik på blandt andet at fremme
sociale kompetencer frem for én til én undervisning. Lærernes fokus på socialisering som en
vigtig del af omsorgsydelsen kan betragtes i nedenstående citat:
”Og selvfølgelig kunne vi godt ønske os nogle flere timer med mindre hold, men individuel
undervisning; der er det nogle helt specifikke ting, man kan lære, altså ved at sidde én til én. Man
kan jo ikke lære, hvordan man opfører sig, og hvordan man gebærder sig og alle de her ting, det
lærer man jo ikke ved at sidde sammen med en voksen”(Lærer, s. 11)
Lærerne kan her endvidere iagttages at knytte an til et af principperne i Cooperative Learning 9 ,
hvor netop det sociale og det følelsesmæssige indgår som en del af undervisningen. Lærernes
omsorg kan således ses i relation til deres primære systemreference; undervisning. Dette kan også
9 Cooperative Learning er en undervisningsstrategi, hvor der er fokus på strukturerede samarbejdsprocesser og hvor
der tages højde for, at følelser og sociale relationer har stor betydning for elevernes udbytte af undervisning
(http://cooperativelearning.dk/#Baggrund)
78

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
ses i nedenstående citat, hvor det forklares, at eleverne inddeles efter biologisk alder frem for
funktionsevne med henblik på at kunne vægte det sociale:
”Det er jo netop fordi, at alt afhængig af hvor mange år, man har levet, har man jo nogle flere
erfaringer med sig og de udviklingstrin, man står i, det er jo specielt for den biologiske alder.
Herover (i den ældste afdeling, red.) handler det jo om sex og kærlighed og pubertet, ik? Det
bruger vi jo meget tid på at tale om og alt det med hormonerne, der fiser rundt i luften og det skal
man jo også have lov til, ik? Ligesom man nede i yngste-afdelingen skal have lov til at sidde og
lege med dukker” (Lærer, s.10)
Lærernes forventninger til deres omsorgsydelse placerer sig i retning af yderpolen egenomsorg, da
de vægter en omsorg, hvor eleverne hjælpes til at kunne klare sig selv.
Fysioterapeuten har i interviewet fokus på at hjælpe barnet til egenomsorg. Det vil
sige, at fysioterapeuten ser træningen af barnet som en oplæring i eksempelvis øvelser, som
derefter skal integreres i barnets liv:
”Det mest optimale er jo, at man kører sådan et fælles forløb, at de ting, som jeg har fokus på i
min behandling, træning, også er nogle af de ting, som de kan have fokus på derhjemme, fordi
man kan sige, at den ene gang om ugen, som de oftest får (bevilget af sagsbehandleren, red.), den
rykker jo ingen vegne. Det er det, som ligesom kan blive integreret i dagligdagen, det er det, der
virkelig kan rykke for et barn (…) så hvis der skal være en form for overføringskraft, så skal der
nogen med fra barnets primære miljø i hvert fald (…) Der hvor vi kan fornemme, at det virkelig
giver effekt, det er der””(Fysioterapeut, s. 3 & 4)
Midlet til at nå målet om hjælp til selvhjælp, hænger dog i fysioterapeutens tilfælde sammen med
en én til én træning af det fysiske funktionsniveau og, modsat lærerne, relaterer fysioterapeutens
omsorg sig således ikke til et ønske om en socialisering af børnene, men nærmere til et ønske om
at socialisere/opdrage forældrene til at blive medansvarlige samarbejdspartnere.
hensigtsmæssig:
I citatet nedenfor fremgår det, hvorledes fysioterapeuten ser én til en træning som
79

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
”Men nogle af de ting, vi træner med dem, er også svære, fordi vi hele tiden er henne i den der
udviklingszone, altså hvor de ikke rigtig kan det, men hvor de gerne skal kunne det bedre og bedre
og få det mere og mere automatiseret, så der er det rigtig godt at være én til én”(Fysioterapeut, s.
5)
Fysioterapeutens kommunikation i ovenstående citat kan iagttages at knytte sig til psykologen Lev
Vygotskys teori om Zonen for nærmeste udvikling, som defineres som forskellen mellem niveauet
for, hvilke opgaver et barn kan klare ved hjælp af vejledning fra en voksen og niveauet for
opgaver, som barnet selv kan klare (Rasmussen, 2004, s. 203). Fysioterapeuten tager således
udgangspunkt i, at barnet først skal hjælpes og vejledes i træningen, for dernæst at blive i stand til
at udføre træningen på egen hånd. Fysioterapeutens omsorgskommunikation knytter sig til det
identificerede primære kommunikationssystem; Sundhedssystemet, da omsorgen i forhold til
barnet knytter sig til, hvorledes barnet bedst muligt kan opnå et forbedret funktionsniveau.
Fysioterapeutens omsorgsydelse relaterer sig således i henhold til ovenstående til
yderpolen omsorg, da barnet har behov for omfattende støtte i udviklingsfasen, men samtidig er
fysioterapeutens omsorgsydelse også relateret til egenomsorg, da hjælpen netop er rettet mod, at
barnet på sigt skal blive i stand til at udføre øvelserne selv.
Forældrenes iagttagelser i forhold til omsorg/egenomsorg hænger sammen med
analyseafsnittet angående det forskelssættende perspektiv hjælp til selvhjælp, s. 64. I henhold til
interviewet placerer forældrene sig således i en omsorgskommunikation med vægt på egenomsorg
i forhold til deres søn, da deres mål er, at han skal klare mest muligt selv. I nedenstående citat
fremgår denne omsorg i forhold til sønnen, men samtidig kan der også iagttages en
omsorgsdimension i forhold til forældrene. Forældrene kommunikerer således også angående den
omsorg/hjælp, som de forventer i forhold til dem selv:
”Vi er ikke interesserede i, at der er en, der skal komme og pudse vinduer eller skure huset rent,
altså vi kan søge om masser af ting, men vi er bare interesserede i at få en dagligdag til at gå og
få den støtte, der skal til, for at vi kan få ham gjort selvkørende”(Forældre, s. 7)
I forhold til den hjælp/omsorg, som forældrene forventer selv at få, ses der en vekslen mellem
polerne omsorg og egenomsorg. Hvor det i ovenstående citat kan iagttages, at de ikke ønsker
konkret, praktisk hjælp til eksempelvis rengøring, fremgår det i andre dele af interviewet, at
80

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
forældrene ønsker en mere direkte hjælp i form af eksempelvis hjælp til koordinering af indsatsen.
Blandt andet udtrykker de et ønske om, at socialrådgiveren skal tage mere ansvar, hvilket fremgår
af nedenstående citat:
”Det er os, der har været indsparker til hende (sagsbehandler, red.), for at der er sket noget. Men
hvis vi skal se det ud fra, hvad vil være bedst for et barn, så vil det være, at du har en
familierådgiver, der siger; ved du hvad, mit speciale er børn med cerebral parese, og jeg
formidler i forhold til det”(Forældre, s. 24)
I forhold til omsorg er forældrene endvidere bange for, at deres søn ikke modtager omsorg i tråd
med deres egen forventning til, at omsorg skal ydes i form af hjælp til selvhjælp. Dette kan
identificeres i nedenstående citat, hvor forældrene giver udtryk for, at de skal være opmærksomme
på, at han ikke bliver gjort dårligere, end han er:
”Pas på med, at han ikke bliver gjort dårligere end han er, fordi han tilfører midler og penge
rundt i systemet. Og hver gang så skal vi jo skrive under på, at han skal have så og så meget
støtte, og så mange timers det hele”(Forældre, s. 6)
Dette kan ligeledes iagttages i nedenstående citat, hvor forældrene kommunikerer, at de kan være
uenige med de professionelle om, i hvilken grad deres søn skal ”nurses” og have særbehandling i
forhold til andre børn:
”Og det er lidt det med, at man har en tendens til at pakke sine børn ind i vat, fordi man skal jo
beskytte dem. Men det er jo ikke sådan, at de bliver bedre af det, og det har vi også mødt fra
kommunens side med støttepersoner og den her klasse, han går i, de må ikke presses for hårdt, og
de må ikke have nogen lektier for. De andre galoperer derudaf og lærer en masse ting, men det
gør han ikke, fordi han må ikke få lektier for og det er skolens holdning, så den har vi jo også
udfordret”(Forældre, s. 26)
Forældrene har således forventninger til, at de professionelle, i tråd med forældrenes egen tilgang,
yder omsorg til sønnen i form af hjælp til selvhjælp. Forældrene ser det således som problematisk,
når de professionelle vælger en anden omsorgstilgang, end den omsorg, som de selv ønsker for
81

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
deres søn. Det kan her iagttages, at forældrene netop har en forventning om, at lærerne knytter an
til uddannelsessystemet, men at lærerne i stedet i forældrenes øjne ”klientgør” 10 sønnen ved at
beskytte ham i for høj grad og dermed ikke udfordrer ham nok. Dette kan igen ses i relation til
Zonen for nærmeste udvikling, da det kan tolkes således, at forældrene har en forestilling om, at
sønnen ikke bringes i denne udviklingszone, hvor udfordringerne hverken må være for store eller
for små (Rasmussen, 2004, s. 204). Dette fremgår endvidere af nedenstående citat, hvor
forældrene giver udtryk for, at de ønsker, at lærerne skal knytte an til den samme
omsorgsforståelse som dem selv:
”Hvordan får vi lærerne til at forstå den her balancegang? – At de skal motivere ham, de skal
presse ham lidt, men de skal ikke presse ham for meget” (Forældre, s. 21)
Opsamlende kan det således konstateres, at de fire (fag-)grupper har forskellige forventninger til,
hvad god hjælp/omsorg er både i forhold til den omsorg, som de selv yder og i forhold til den
omsorg, som de forventer, at andre yder. Socialrådgiverens omsorg er baseret på en vurdering af,
hvorvidt familien har behov for en konkret, praktisk hjælp, eller om de er i stand til at klare
tingene selv. I forhold til lærerne ses der en vægtning af egenomsorg via en socialisering af
eleverne, og fysioterapeuten kan iagttages både at relatere sin omsorg til en omfattende omsorg og
egenomsorg. Forældrenes omsorg i forhold til sønnen knytter sig til egenomsorg, men selvfølgelig
en egenomsorg, der adskiller sig fra de professionelles i det omfang, at der i forældrenes tilfælde
er tale om omsorg i relation til familiesystemet og ikke som en professionel omsorg.
12.2.2. De forskellige forventningers betydning for det tværfaglige samarbejde
Som det ses af ovenstående analyse forholder de fire (fag-)grupper sig forskelligt til omsorg,
hvilket kan have betydning for samarbejdet, da de ikke har de samme forventninger til
omsorgsbehovet og omsorgsydelsen. Alle informanterne indtager en rolle som omsorgsydere for
barnet (og forældrene), men da de netop har forskellige roller, som knytter an til forskellige
primære kommunikationssystemer, formes omsorgen forskelligt i de forskellige (fag-)grupper.
Kommunikationen angående omsorg knytter sig for de forskellige faggruppers vedkommende til
10 Begrebet ”Klientgøre” er hentet fra Margaretha Järvinen og Nanna Mik-Meyers analyse af, hvorledes borgere, der
modtager ydelser fra det offentlige hjælpesystem, risikerer at blive passiverede og gøres afhængige af det sociale
hjælpesystem (Järvinen & Mik-Meyer, 2003, s. 10)
82

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
gruppernes forståelse af deres kerneydelse. Således knytter socialrådgiverens kommunikation om
hjælpens udformning sig til retssystemet ud fra en behovsvurdering, mens lærernes knytter sig til
undervisning med mediet livsløb. Fysioterapeutens omsorgskommunikation knytter sig til den
træningsmæssige indsats overfor barnet og dermed sundhedssystemet. I forhold til forældrene
knytter deres omsorg sig til familiesystemet. Omsorgskommunikationen kan således iagttages at
knytte sig til (fag-)gruppernes ydelser, og omsorgskommunikationen knytter sig dermed til
forskellige primære funktionssystemer alt efter hvilken faggruppe, der er tale om. Der kan således
opstå samarbejdsvanskeligheder, når der kommunikeres ud fra forskellige opfattelser af omsorg,
hvilket blandt andet ses tydeligt i forældrenes vurdering af lærerne i analysen ovenfor, hvor de
frygter en klientgørelse af sønnen, da de er bange for, at lærerne ikke ser hjælp til selvhjælp som
den hensigtsmæssige omsorg, men i stedet ”nurser” og beskytter barnet i for høj grad, set med
forældrenes øjne.
Det kan dog iagttages, at (fag-)grupperne alle i et eller andet omfang udøver omsorg
som egenomsorg. At alle (fag-)grupperne ser egenomsorg som en hensigtsmæssig omsorg kan
hænge sammen med, at alle rollerne i bund og grund varetager en funktion, som handler om at
skabe forandring. Det er derfor naturligt, at alle grupperne i et eller andet omfang betragter hjælp
til selvhjælp som noget positivt, da dette jo netop viser en holdning til, at de med deres ydelse kan
hjælpe barnet til en forandring, hvor det i sidste ende kan klare sig selv mest muligt.
Identifikationen af en fælles professionel omsorgskommunikation kan iagttages som
en mulig løsning på de samarbejdsmæssige vanskeligheder, der da måske her kan være en
mulighed for at tale samme sprog. Omvendt kan omsorgskommunikationen også ses som
konfliktfyldt i det omfang, hvor faggrupperne ligger noget forskelligt i deres opfattelse af, hvad
der er god omsorg, og hvad de forskellige forventninger til hinandens opfattelser af
omsorgsbegrebet er. I forhold til vurderingen af omsorgsbehovet og -ydelsen kan der således igen
iagttages et paradoks, da omsorgskommunikationen på den ene side kan give mulighed for en
fælles kommunikation i forhold til børn med cerebral parese, men på den anden side kan
vanskeliggøre det tværfaglige samarbejde i det omfang, at der er forskellige forventninger til, hvad
der er god omsorg.
Hvis omsorgskommunikation skal være befordrende for det tværfaglige samarbejde,
er det således nødvendigt, at (fag-)grupperne afstemmer deres opfattelser af omsorgsbehovet og
omsorgsydelsen og afstemmer deres forventninger til hinandens omsorgsarbejde. Dette vil jeg
vende tilbage til i specialets næste analysedel.
83

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
13. Delkonklusion
I specialets anden analysedel har omdrejningspunktet været en analyse af den identificerede fælles
omsorgskommunikation med henblik på en belysning af, hvorledes forskellige forventninger til
omsorg kan have betydning for det tværfaglige samarbejde.
Analysen i forhold til person/rollebegrebet viser, hvorledes der knytter sig
forskellige forventninger til forskellige roller. Forventningerne gælder både forventninger til egen
rolle og forventninger til andres roller. Socialrådgiveren har således eksempelvis forventninger
om, at forældrene indtager rollen som klient, mens forældrene har forventninger til
socialrådgiveren qua hendes rolle som deres rådgiver ved kommunen. Der er således bestemte
forventninger, som knytter sig til de forskellige roller.
I forhold til omsorg er det analyseret, hvorledes de forskellige (fag-)grupper har
forskellige forventninger til, hvad der er god omsorg, og at disse forventninger hænger sammen
med deres forståelse af deres rolle. (Fag-)gruppernes omsorgskommunikation relaterer sig således
til deres primære funktionssystemer, hvilket kan være forklaringen på, at der kan iagttages
samarbejdsvanskeligheder på trods af denne fælles omsorgskommunikation.
I forhold til omsorgskommunikation er der igen identificeret et paradoks i forhold til
tværfaglig kommunikation, da omsorgen på den ene side kan ses som en fælles kommunikation,
der kan forventes at give en fælles forståelse og dermed en forbedring af den tværfaglige
kommunikation, men på den anden side kan give samarbejdsmæssige vanskeligheder, da der som
vist, kan være forskellige forståelser af, hvad der er god omsorg.
I specialets tredje analysedel vil de analytiske resultater fra første og anden
analysedel blive samlet i forhold til, hvorledes man kan forestille sig en forbedret tværfaglig
kommunikation.
14. Tredje analysedel: En afparadoksering af paradokser
I de to foregående analysedele er det identificeret, hvorledes der kan iagttages to paradokser i
forhold til det tværfaglige samarbejde. Disse to paradokser er omdrejningspunktet for denne
analysedel, som består af en analyse af, hvorledes de to identificerede paradokser kan
afparadokseres med henblik på en optimering af den tværfaglige kommunikation. Målet med
84

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
denne analysedel er således at besvare problemformuleringens underspørgsmål: ”Hvordan kan
den tværfaglige kommunikation mellem de fire (fag-)grupper optimeres med henblik på at fremme
samarbejdet overfor børn med cerebral parese?”
Det første paradoks knytter sig således til de fire (fag-)gruppers selvforståelse af
deres rolleudøvelse, hvor det er identificeret, at de kommunikerer i forskellige primære binære
koder og medier, som kan være med til at give støj i kommunikationen og dermed udmønte sig i
samarbejdsvanskeligheder. Ikke mindst, hvis den tværfaglige kommunikation baserer sig på uklare
forventninger i forhold til, hvem der har ansvar for hvad og for hvem. På den anden side er denne
kodekompleksitet nødvendig, da der i forhold til børn med cerebral parese er behov for flere
forskellige monofagligheder, som med hver sin reference til specifikke funktioner og ydelser har
ansvar for at bidrage til at håndtere den komplekse diagnose med henblik på at forandre de
respektive problemstillinger, som diagnosen medfører, til det bedre.
Det andet paradoks relaterer sig til, at omsorg er identificeret som en fælles
sekundær kode, som dermed burde give mulighed for en kommunikation med et fælles
udgangspunkt i en forståelse af, hvad der er god omsorg/hjælp, men samtidig har grupperne
forskellige forventninger til omsorgsbehovet og karakteren af omsorgsydelsen, hvilket kan give
samarbejdsmæssige vanskeligheder.
Hvis det tværfaglige samarbejde skal optimeres, er det således nødvendigt med en
afparadoksering af de to paradokser, forstået således, at (fag-)grupperne, på trods af
samarbejdskommunikationens paradoksale vilkår, skal blive i stand til at kommunikere ud fra et
fælles grundlag i forhold til at forandre problemstillingerne, der knytter sig til børn med cerebral
parese, fra det værre til det bedre, og samtidig hver især være garanter for hver sin faglighed,
således at børn med cerebral parese får den nødvendige hjælp i forhold til den komplekse
diagnose.
I det følgende vil denne afparadoksering blive omdrejningspunktet, i forhold til
hvorledes der eventuelt kan opnås et velfungerende samarbejde på tværs af (fag-)grupperne på
trods af forskellige primære kommunikationskoder og medier samt forskellige forventninger til
omsorgsbehov og -ydelse. Muligheden for optimering af samarbejdet hænger således i dette
speciale sammen med at undersøge, hvordan den tværfaglige kommunikation mellem grupperne
kan styrkes, da de som udgangspunkt kommunikerer ud fra forskellige primære koder og medier
og med forskellige forventninger til omsorg.
85

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Paradokserne viser, at der er behov for en tydeliggørelse af, hvilke arbejdsopgaver,
ansvarsområder og ansvarsforpligtigelser, der knytter sig til hver rolle, og en afstemning af de
forventninger, som de involverede har til omsorgsbehov og -ydelse. Jeg har valgt at analysere de
to paradoksers afparadoksering samlet, da begge paradokser handler om forventningsafstemning. I
forhold til det første paradoks vil et forbedret tværfagligt samarbejde således kunne hænge
sammen med en forventningsafstemning i forhold til de monofaglige roller, mens det i forhold til
det andet paradoks vil kunne hænge sammen med en forventningsafstemning i forhold til, hvad
hver (fag-)gruppe forstår ved bedre versus dårligere omsorg/hjælp.
Dette speciales identificering af samarbejdsvanskeligheder grundet uklare
forventninger til egen og andres rolle, peges der også på i andre forskningsprojekter og
undersøgelser. Således skrives der eksempelvis i en artikel omhandlende et projekt angående
forbedring af det tværfaglige samarbejde mellem sygeplejersker og læger, at:
”De barrierer (i forhold til tværfagligt samarbejde, red.), der imidlertid fremhæves, når
professionelle skal arbejde sammen, er gensidig manglende viden og urealistiske forventninger til
hinandens professionelle roller” (Pedersen, Poulsen, Ringsted & Schroeder, 2006, s. 2449)
Dette ses ligeledes i pædagogisk sociolog og Ph.d. Pernille Krogh Fryds rapport ”Refleksion over
teori og praksis”, hvor der peges på, at uklare forventninger til hinandens kerneydelser, i dette
tilfælde faglærere og kuratorer, kan give samarbejdsvanskeligheder (Fryd, 2011, s. 67).
Også systemteoretisk kan de identificerede samarbejdsvanskeligheder understøttes,
da Luhmanns kommunikationsteori netop problematiserer opfattelsen af, at en information kan
videregives fra et individ til et andet, og at den overleverede information, af modtageren forstås,
som det var tænkt af afsenderen, jf. afsnittet ”Kommunikation som en tredelt selektionsproces”, s.
29. Information, meddelelse og forståelse kan således ikke iagttages som noget statisk og stabilt,
der kan videregives fra en afsender til en modtager. Kommunikation kan derfor, ud fra en
systemteoretisk vinkel, betragtes som en vanskelig opgave, da den både afhænger af, at der
selekteres en information, en meddelelse og forståelse. Dette vil blive yderligere uddybet i det
følgende afsnit angående kommunikations betydning for optimering af den strukturelle koblings
mulighedsbetingelser med henblik på en forbedring af det tværfaglige samarbejde.
86

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Den følgende analyse vil på grundlag af ovenstående tage udgangspunkt i
forventningsafstemning mellem de fire (fag-)grupper med henblik på en forbedring af
mulighedsbetingelserne for et velfungerende tværfagligt samarbejde.
Første afsnit i denne analysedel omhandler muligheden for styrkelse af den
tværfaglige kommunikation via strukturel kobling. Dernæst følger et afsnit med fokus på
koordineringen mellem de forskellige (fag-)grupper, og afslutningsvist vil specialets analyse blive
rundet af med et afsnit angående, hvordan en styrkelse af det tværfaglige samarbejde, via
afparadoksering af de to identificerede paradokser, vil kunne foregå i praksis.
14.1. En styrket tværfaglig kommunikation via en optimering af muligheden for
opnåelse af strukturel kobling
I henhold til Luhmann er systemer operativt lukkede, og det er derfor ikke muligt for systemer at
operere via hinandens kommunikation. Systemet kan med andre ord kun operere inden for sine
egne grænser (Luhmann, 2003, s. 51). Hvorledes vil de forskellige (fag-)grupper i dette speciale
ud fra den systemteoretiske optik kunne forbedre deres kommunikation med hinanden, når de som
identificeret i den første analysedel, kommunikerer ud fra forskellige primære binære koder og
medier? (Fag-)grupperne kan selvfølgelig godt kommunikere med hinanden, men hvis
kommunikationen foregår med reference til forskellige funktionssystemer, vil de med stor
sandsynlighed have svært ved at forstå hinandens synspunkter. Luhmann benytter begrebet
strukturel kobling til at vise, hvorledes operativt lukkede systemer alligevel kan forstyrre hinanden
via sprog og lade sig påvirke af omverdenen:
”De (strukturelle koblinger, red.) bidrager ikke med operationer, som kan reproducere selve
systemet – og det vil i vores tilfælde sige: ingen kommunikationer. Men de ophidser systemer med
irritationer, de forstyrrer systemet på en måde, som derefter bringes i en form, som systemet kan
arbejde med” (Luhmann, 2003, s. 74)
Det vil således sige, at de forskellige identificerede funktionssystemer skal forstyrre hinanden,
hvis der skal etableres et samarbejde, som giver mening for alle parter. Sådanne forstyrrelser
opstår via kommunikation, da systemer jo netop består af kommunikation. De forskellige
funktionssystemer kan således lade sig forstyrre af hinandens kommunikation. De enkelte
systemer kan dog ikke bestemme på hvilken måde, andre systemer lader sig forstyrre, da det vil
87

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
være op til det enkelte system selv, hvorledes det vil indoperere forstyrrelsen og bruge
forstyrrelsen. Eksempelvis vil man i relation til dette speciale kunne forestille sig, at
socialrådgiveren træffer en beslutning i det retslige system, som vil have betydning for
forældrenes kommunikation i familiesystemet, da beslutningen drejer sig om, hvilken støtte barn
og forældre kan få. Forstyrrelsen vil i dette tilfælde være uundgåelig, men det vil være
familiesystemet selv, der vælger på hvilken måde, det vil lade sig forstyrre af den retslige
beslutning. Hvis samarbejdet mellem de forskellige (fag-)grupper skal forbedres, vil det således
betyde, at systemerne skal forstyrre hinanden og at disse forstyrrelser skal omsættes på en måde,
der giver mening for andre end systemet selv.
Umiddelbart kan man fristes til at iagttage en fælles kommunikation i det samme
system som hensigtsmæssigt, da alle (fag-)grupper således vil kommunikere ud fra den samme
kode og dermed referenceramme. Hvis de eksempelvis alle kommunikerer i koden ret/uret, vil de
have forståelse for, at beslutninger træffes med udgangspunkt i mediet lov. Ved en fælles
kommunikation i samme funktionssystem vil der dog kunne være risiko for, at kommunikationen
bliver for snæver, og at kompleksiteten i forhold til børn med cerebral parese ikke tilgodeses.
Netop denne kompleksitet kræver som nævnt, at der er flere funktionssystemer, der gør sig
gældende.
På grundlag af ovenstående kan det således konkluderes, at det ikke er
hensigtsmæssig med en fælles kommunikation med udgangspunkt i samme funktionssystem, men
i stedet er der behov for strukturel kobling mellem de forskellige funktionssystemer. Strukturel
kobling vil i dette tilfælde betyde, at de forskellige roller, på trods af kommunikation i forskellige
primære koder og medier, vil være i stand til at forstyrre hinanden og på den måde øve indflydelse
på hinandens beslutninger. Eksempelvis kan man forestille sig, at socialrådgiverens
kommunikation i retssystemet ville kunne kobles med lærernes kommunikation i
undervisningssystemet, således at socialrådgiveren i en beslutningssag også vil medtænke
undervisning i sin beslutning angående eksempelvis bevilling af ophold på en specialeskole, men
fortsat ud fra koden ret/uret.
I forhold til en optimering af den tværfaglige kommunikation er det således centralt,
at systemerne får mulighed for at forstyrre hinanden. I henhold til dette speciale, vil det således
betyde, at de involverede (fag-)grupper skal have mulighed for at mødes med henblik på en
kommunikation angående roller; hvilke opgaver har vi hver især, og hvem har ansvaret for hvad
og over for hvem? En dialog angående afstemning af forventninger vil således indbefatte, at det
88

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
bliver tydeliggjort, hvem der har hvilke opgaver og ansvarforpligtigelser, med andre ord; hvem
har ansvaret for hvad? Ligeledes vil det være nødvendigt med en forventningsafstemning i forhold
til, hvilken ydelse barnet (og familien) skal have, og hvorledes den skal udføres. Disse forhold
angående, hvorledes den tværfaglige kommunikation mere konkret kan styrkes, vil jeg vende
tilbage til i afsnittet ”Forslag til en praksisorienteret løsning på de tværfaglige
samarbejdsvanskeligheder”, s. 93. Først vil det i det følgende afsnit blive analyseret, hvorledes
dette speciales informanter kan iagttages at se et behov for en styrket tværfaglig kommunikation
via en formaliseret refleksiv sparring og tværfaglig kommunikation vedrørende rolle, opgave- og
ansvarsforpligtigelse samt en struktureret koordinering.
14.2. Forventningsafstemning via koordinering af den tværfaglige indsats
Forventningsafstemning i forhold til de forskellige roller handler, som nævnt i afsnittet ovenfor,
blandt andet om, at der skal skabes en fælles forståelse af hvilke opgaver og ansvarsforpligtigelser,
der knytter sig til hvilke roller. Dette vil i henhold til systemteorien ikke kunne opnås som en
stationær forventningsafstemning eller sammensmeltning i intersubjektiv forståelse, da der hele
tiden opstår nye forskelsmarkeringer, som har indflydelse på, hvad der fremstår som meningsfyldt
for systemet, og da personerne ikke har adgang til hinandens bevidstheder (Luhmann, 2003, s.77).
Med dette udgangspunkt kan samarbejdsvanskeligheder derfor ikke løses en gang for alle, men må
optimeres og koordineres via en fortløbende refleksiv, tværfaglig og dokumenteret
kommunikationsproces, hvor forventninger til hinanden konstant prøves af, evalueres og justeres.
Dette vil kræve en fælles koordinering, hvor de enkelte rolleforventninger løbende klarlægges, og
hvor der løbende foregår en diskussion og refleksion i forhold til rolleudøvelse, såvel i forhold til
rollens egen forventning til rolleudøvelse som til andre rollers forventninger til rollen. Behovet for
en fælles koordinering af indsatsen og behovet for, at der er en koordinator, der er ansvarlig for
denne koordinering, kan iagttages i de fire interviews. Nedenfor fremhæves citater fra de
transskriberede interviews, der udtrykker informanternes perspektiver på dette identificerede
behov. Omdrejningspunktet for dette analyseafsnit vil være informanternes iagttagelser af behovet
for en styrket koordinering mellem de forskellige (fag-)grupper. Hvordan en sådanne styrkelse i
praksis vil kunne opnås, vil jeg komme med bud på i det efterfølgende afsnit.
I interviewene kan der iagttages at være forskellige forventninger til, hvem der
varetager en sådan koordinerende funktion, og om der overhovedet er én, der har denne funktion,
og kommunikationen mellem de forskellige faggrupper bliver således i høj grad tilfældig. Dette
89

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
kan eksempelvis ses i forhold til fysioterapeutens iagttagelser af samarbejdet med en skole, hvor
hun ugentligt kommer for at træne med nogle af børnene:
”Her er der et behov, ad-hoc-agtigt, hvor det ville være rigtig godt, hvis det var mere planlagt,
sådan så man vidste, at hver tredje måned eller måske bare hvert halve år, kunne vi have et møde
om den klasse (…) Det kan være svært at få sådan nogen møder op at stå, det kan være svært at få
læreren til at synes, at det er vigtigt, fordi det er bedre at have børnene i hånden hele tiden, men
nogen gange så er den sparring og ligesom konsulent-agtige måde at snakke samme på
givtigt”(Fysioterapeut, s. 7 & 8)
Citatet viser således, at fysioterapeuten har et ønske om en mere struktureret mødekultur, hvor de
forskellige faggrupper vil have mulighed for at sparre med hinanden i forhold til børnenes
problemstillinger. Fysioterapeuten har her en forventning til læreren om, at læreren synes, at det er
vigtigere, at fysioterapeuten har børnene i hånden, forstået således, at det er bedre at bruge tiden
sammen med børnene frem for på møder. I citatet signalerer fysioterapeuten således nogle
forventninger til læreren i forhold til koden hjælp/ikke-hjælp og mediet omsorg, som ikke
stemmer overens med de forventninger, hun selv har til hjælp/ikke-hjælp. Hvorvidt læreren rent
faktisk vil være enig i fysioterapeutens iagttagelse, er det ikke muligt at sige noget om, men citatet
viser, at der under alle omstændigheder er behov for en forventningsafstemning i forhold til
karakteren af omsorgsydelse. Fysioterapeuten ser således kommunikationen om børnene som
vigtig for arbejdet, og hun uddyber dette i forhold til, at hun ønsker et fælles fodslag for, hvordan
børnene skal tackles:
”Men det kan også være de her børn, som det er meget vanskeligt at tackle (…) Vi har også brug
for at vide, hvordan de (pædagoger og lærere, red.) prøver at tackle ham eller hende (…) Nu
prøver vi lige den strategi, den er mest hensigtsmæssig, så er det vigtigt, at vi ligesom også ved,
hvordan vi skal gøre”(Fysioterapeut, s. 8)
Fysioterapeuten giver således udtryk for at mangle et forum, hvor hun kan drøfte en fælles tilgang
til børnene.
Lærerne i interviewet fortæller, at de har en sådan formaliseret mødekultur, men at
de ikke føler, at der er det store indhold i møderne:
90

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
”Altså det er sådan meget en formel ting, ja, det er det faktisk. Det er noget, der hører sig til.
Sådan har jeg det nærmest. Det er ikke de store tanker eller ideer, der kommer på bordet, synes
jeg, men det er altså også kun de der 20 minutter til en halv time”(Lærer, s. 15)
I forhold til koordineringen er der således i henhold til ovenstående citater flere forhold på spil, da
der både udtrykkes utilfredshed med mødestrukturen samt indholdet og kvaliteten af
kommunikationen på møderne.
Forældrene giver ligeledes udtryk for at være utilfredse med koordineringen, hvilket
blandt andet kommer til udtryk i nedenstående citat, hvor forældrene fortæller om, hvordan de
oplever, at de ikke får information i tilstrækkelig grad:
”Og det, der nok mangler generelt i det hele her, det er information. En talepædagog, der bliver
syg; vi hører intet fra skolen. Det er helt tilfældigt, at vi opsnapper det; hvorfor er hun der ikke? –
Jamen, det har hun da ikke været det sidste halve år… What??”(Forældre, s. 13)
At forældrene oplever manglende information og koordinering er også blevet belyst i
Socialforskningsinstituttets undersøgelse af indsatsen over for børn med handicap og
træningsbehov fra 2008. Af rapporten fremgår det, at et flertal af forældrene oplever information
og koordination som mangelfuld (Wüst, Thorsager & Bengtsson, 2008, s. 71 & 79).
Denne uklarhed i forhold til mødestruktur, mødeindhold og information kan
iagttages at hænge sammen med en manglende fælles koordinering og fælles møder, hvor de
forskellige faggrupper sammen kan kommunikere om indsatsen overfor børn med cerebral parese
og hvor der er et reelt indhold i dialogen, således at det ikke blot opfattes som ”sådan meget en
formel ting” (lærer, s. 15). Denne manglende koordinering betyder også, at det bliver uklart, hvem
der har hvilken rolle, og det bliver på den måde mere eller mindre tilfældigt, hvem der påtager sig
hvilken rolle, og som følge heraf opstår der forvirring angående, hvem der har ansvaret for hvad.
Forældrene fortæller i forbindelse med dette, at det eksempelvis på et tidspunkt i deres forløb var
en dagplejemor, som påtog sig den koordinerende rolle. For forældrene var det en udmærket
løsning, da der således var en, der hjalp dem med at koordinere indsatsen overfor deres barn, men
problematisk i det omfang, at det var tilfældigt og ikke en beslutning truffet med udgangspunkt i
en tværfaglig kommunikation mellem de involverede faggrupper. Dette betød, at forældrene ikke
91

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
længere havde en, der varetog den koordinerende funktion, da barnet ikke længere var tilknyttet
dagplejemoderen. Desuden er rollen som dagplejemoder ikke almindeligvis en rolle, der forbindes
med at skulle have det overordnede overblik i forhold til barnets sag, og der vil således kunne
opstå støj i kommunikationen, når en (fag-)person påtager sig en opgave, der ikke forbindes med
rollen. I sådan et tilfælde vil der være ydermere behov for en forventningsafstemning mellem
rollerne i forhold til, om dagplejemoderen er forældrenes ”advokat”, eller om hun er et medlem af
det tværfaglige team og i stand til at træffe fagligt funderede, professionelle beslutninger i forhold
til børn med cerebral parese.
Som det kan iagttages i ovenstående, kan det give vanskeligheder i samarbejdet, når
der ikke er én af de professionelle, der har den koordinerende funktion i forhold til at sørge for, at
de involverede faggrupper løbende kommunikerer med henblik på en fortløbende
forventningsafstemning i forbindelse med deres roller i forhold til barnet og i forhold til den
omsorg, der skal ydes for barnet.
I henhold til specialets første analysedel ser socialrådgiveren i nogen grad sig selv
som den koordinerende i forhold til børn med cerebral parese, men samtidig ser hun ikke altid
rollen som koordinator som sin, og der er således ikke tale om en koordinerende funktion, der
dækker hele indsatsen over for barnet. At der er tilfælde, hvor socialrådgiveren ikke betragter sig
selv som koordinator, kan eksempelvis identificeres i nedenstående citat:
”I: Ved du altid, hvilke indsatser, der er i forhold til barnet?
S: Nej, der kan godt være sat ting i gang, som jeg ikke kender til. Det kan der sagtens, inden for
behandling jo
I: hvem tænker du, at der har den koordinerende funktion i de tilfælde?
S: Forældrene eller måske hospitalet også har overblik over, hvad det er for nogle behandlinger,
børnene får”(Socialrådgiver, s. 6)
I henhold til ovenstående analyse kan det konkluderes, at der ikke er en tydelig forventning til,
hvem der har den koordinerende funktion i forhold til børn med cerebral parese, og at det således
er uklart for alle parter, hvem der har denne rolle. Den manglende koordinerende funktion kan
antages at have betydning for, hvordan parterne afstemmer deres forventninger i forhold til
hinanden, da rollernes forventninger på den måde vil bero på konkrete erfaringer i samarbejdet
samt de forventninger, der generelt er til den specifikke rolle, jf. afsnittet ”Person/rollebegrebet i
92

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
forhold til de fire (fag-)grupper”, s. 73, og ikke på en fælles kommunikation og formaliseret
afstemning af forventninger. Helt banalt kan dette udtrykkes således, at der i bund og grund er
behov for en styrkelse af den tværfaglige dialog på et struktureret og formaliseret plan.
Ovenfor er det således vist, hvordan der for informanterne kan være uklarhed
omkring rolleudøvelsen i forhold til, hvem der gør hvad, og hvem der har ansvaret over for hvem.
Ovenstående analyse peger på, at der behov for en forventningsafstemning mellem de forskellige
roller, og at dette eventuelt kan imødekommes via en formaliseret, koordinerende funktion og en
styrkelse af kommunikationen mellem faggrupperne i forhold til rolleudøvelse og forventninger til
god omsorg. Om en sådan struktureret koordinering af kommunikationen og en styrkelse af den
tværfaglige kommunikation omkring børn med cerebral parese reelt vil styrke det tværfaglige
samarbejde, vil afhænge af, hvordan de forskellige faggrupper med deres primære
kommunikationskoder og medier lader sig forstyrre af hinanden, samt hvorledes denne
koordinering praktiseres. I det følgende afsnit vil omdrejningspunktet derfor være en analyse af
hvilke konkrete tiltag i forbindelse med udfordringerne i forhold til tværfagligt samarbejde om
børn med cerebral parese, der eventuelt vil kunne forbedre den tværfaglige kommunikation.
14.3. Forslag til en praksisorienteret løsning på de tværfaglige
samarbejdsvanskeligheder
På baggrund af dette speciales analyse, hvor det er blevet iagttaget, at der er behov for en
forventningsafstemning angående de involverede (fag-)gruppers forståelse af egen og andres
rolleudøvelse samt forventningerne til omsorgsbehov og -ydelse, vil det i dette afsnit blive
diskuteret, hvorledes den tværfaglige kommunikation eventuelt vil kunne forbedres via konkrete
tiltag.
I forhold til at forventningsafstemme kan der iagttages at være behov for etablering
af et forum, hvor faggrupperne kan få mulighed for at drøfte og diskutere egen og andres
rolleudøvelse med hinanden. En tydeliggørelse af egen og andres roller og ansvarsforpligtigelser
vil formentlig kunne medvirke til en øget forståelse af og klarhed over, hvem der er kompetent i
forhold til hvilke opgaver og hvem, der dermed skal være ansvarlig for hvilke opgaver, og
hvordan de skal udføres. I artiklen ”Træning af tværfaglig kommunikation og samarbejde omkring
stuegang for læge- og sygeplejestuderende” peges der på, at en diskussion af faglige forskelle og
ligheder vil kunne medføre en opnåelse af større grad af respekt og forståelse for hinandens
faglighed (Pedersen, Poulsen, Ringsted & Schroeder, 2006, s. 2449). En sådan klarlægning af
93

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
roller vil, i et systemteoretisk perspektiv, indebære, at faggrupperne laver andenordens iagttagelser
i forhold til deres rolleudøvelse. Det vil sige, at de ved at iagttage deres egne iagttagelser af egne
og andres rolleudøvelse vil kunne opnå større forståelse for deres rolle og de funktioner, der er
forbundet med rollen. Samtidig vil de i den direkte face-to-face kommunikation med hinanden få
mulighed for at reflektere sammen, og på den måde opnå både større forståelse af egen rolle, men
også af de andres roller. En forbedret tværfaglig kommunikation vil således ikke alene kunne bero
på, at grupperne selv bliver mere klare på deres opgaver og ansvar, men også at de bliver mere
bevidste omkring, hvad de andre kan byde ind med i samarbejdet om børn med cerebral parese.
I henhold til systemteorien er det ikke muligt at indtage en andens perspektiv og det
er ikke muligt at opnå direkte kendskab til bevidsthedsoperationer som følelser og tanker. Dette
manglende kendskab til den andens bevidsthedsoperationer kan kun reduceres gennem en
refleksiv kommunikation (Fryd, 2011, s. 117), og med reference til Luhmann er (fag-)gruppernes
indbyrdes refleksive kommunikation således nødvendig i forhold til at afstemme forventninger. I
den refleksive kommunikation indgår forståelsestjek, hvor parterne kan afprøve, hvorvidt det
kommunikerede er blevet forstået som intenderet.
At der er behov for en face-to-face kommunikation mellem faggrupperne kan således
iagttages at hænge sammen med, at der dermed bliver mulighed for andenordens iagttagelser af
både egen og andres roller og dermed refleksiv kommunikation angående egen og andres
rolleudøvelse. I forbindelse med kommunikationen angående egen og andres rolleudøvelse vil det
være hensigtsmæssigt med en skriftlig beskrivelse af, hvad faggrupperne er kommet frem til
angående opgavefordeling, da et skriftligt dokument vil kunne være med til at tydeliggøre rolle-
og ansvarsfordelingen, og være med til at synliggøre og sikre et forståelsestjek mellem parterne i
forhold til, om den mundtlige kommunikation er blevet forstået på en måde, så der er blevet større
klarhed over de forskellige monofagligheders bidrag til det tværfaglige samarbejde.
Endvidere vil en skriftlig funktionsbeskrivelse af hver enkelt rolle kunne give
mulighed for, at der vendes tilbage til kommunikationen på et senere tidspunkt. Ikke at den samme
kommunikation kan opstå igen, men de skriftlige beskrivelser vil kunne danne grundlag for, at den
tidligere kommunikationen løbende evalueres og tages op, afsluttes eller revurderes igen. En
funktionsbeskrivelse af hver monofaglighed vil således kunne give et afsæt for, at der er et konkret
udgangspunkt for den videre diskussion af rolleudøvelse.
En etablering af et forum, hvor de involverede faggrupper får mulighed for face-to-
face kommunikation kombineret med en udarbejdelse af funktionsbeskrivelser for hver enkelt
94

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
faggruppe, giver således mulighed for forståelsestjek og dermed en afstemning af forventningerne
til såvel egen som andres rolleudøvelse. Funktionsbeskrivelser kan således iagttages som et
værktøj, der kan indgå i processen angående forventningsafstemning til rolleudøvelse.
Udarbejdelse af funktionsbeskrivelser knytter sig dermed til en løsning af det første paradoks: der
er behov for monofagligheder, men kommunikationen skal afstemmes, således at forventninger til
egen og andres rolleudøvelse afstemmes.
Både den mundtlige kommunikation, hvor alle parter mødes, og den skrevne
kommunikation giver mulighed for, at der kan vendes tilbage i kommunikationen, og at der opstår
en form for metakommunikation, hvor der kan reflekteres over kommunikationen med henblik på
at undgå misforståelser. For den mundtlige kommunikation gælder, at der i løbet af mødet kan
vendes tilbage til tidligere bidrag i kommunikationen, mens den skriftlige kommunikation giver
mulighed for at formulere og fastholde målsætninger samt ansvarsdelegere opgaver, der skal
bidrage til opfyldelse af mål, ligesom der også senere kan vendes tilbage til kommunikationen.
Luhmann udtrykker det således:
”Processer er refleksive, når de også kan anvendes på sig selv. I forbindelse med
kommunikationen betyder det, at der kan kommunikeres om kommunikation. Man kan tematisere
kommunikationsforløbet i kommunikationen, man kan spørge om og belyse, hvordan noget var
ment, man kan bede om kommunikation, man kan afvise kommunikation, man kan etablere
kommunikationssammenhænge osv.” (Luhmann, 2000, s. 194)
I forbindelse med etablering af et forum, hvor rolleudøvelse drøftes og diskuteres, vil det være
relevant at inddrage tre dimensioner i forhold til kommunikationen; sags -, tids - og
socialdimensionen 11 . Sagsdimensionen omhandler selve indholdet på mødet, og det vil i dette
tilfælde sige en planlægning af, hvad der skal tales om på møderne, blandt andet via en dagsorden,
hvor det på forhånd er bestemt, hvad mødets udgangspunkt er. En planlægning af
sagsdimensionen vil kunne give struktur og være med til at afstemme forventninger til mødet både
forud for mødet via fremsendelse af en dagsorden samt under mødet, ved at diskussionerne
foregår i henhold til dagsordenen. I forhold til tidsdimensionen relaterer denne sig til, at der kan
vendes tilbage i kommunikationen med henblik på forståelsestjek. Som nævnt ovenfor, kan dette
11 Luhmann benytter sags -, tids -, og socialdimensionen i forhold til mening, forstået således, at disse tre dimensioner
konstruerer mening (Luhmann, 2000, s. 115). Jeg har valgt at benytte dimensionerne i forhold til afholdelse af
tværfaglige møder med henblik på konstruktion af mening i den tværfaglige kommunikation.
95

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
både foregå på selve mødet, men også som en løbende proces efterfølgende, hvor der kan vendes
tilbage til de udarbejdede funktionsbeskrivelser. Tidsdimensionen indebærer således, at der
planlægges nye møder med henblik på videre diskussion og evaluering. Den sidste dimension,
socialdimensionen, relaterer sig til, at kommunikationen skal tilrettelægges som en face-to-face
kommunikation således, at der er mulighed for forståelseskontrol via refleksiv kommunikation.
I forhold til det andet paradoks angående omsorgskommunikation som et fælles
udgangspunkt, men med forskellige forventninger til indholdet i en sådan omsorg, er ovenstående
angående face-to-face kommunikation ligeledes relevant, da en sådan kommunikation også i
forhold til omsorg vil kunne give mulighed for forventningsafstemning og forståelseskontrol i
forhold til, hvad hver (fag-)gruppe ser som god omsorg og hjælp. Hvad angår skriftlig
dokumentation kan handleplaner omhandlende indsatsen overfor børn med cerebral parese
iagttages som hensigtsmæssige. Hvis handleplaner blev udarbejdet i fællesskab via en dialog
mellem de involverede parter, kan man forestille sig, at denne proces vil give mulighed for
drøftelser af, hvad hver faggruppe forventer i forhold til omsorgsydelse, hvem der har ansvaret for
hvilke omsorgsydelser, og hvordan faggrupperne vil kunne støtte op om hinandens områder og
mål for barnet. Også i forhold til handleplaner kan de tre dimensioner, som er beskrevet ovenfor,
være relevante, da det også ved skriftlig kommunikation kan være væsentligt, at de tre
dimensioner medtænkes med henblik på at opnå bedst mulig tværfaglig kommunikation, hvad
angår en fælles forståelse af omsorgsbehovet, omsorgsydelse og mål i forhold til børn med
cerebral parese. I forhold til sagsdimensionen kan det eksempelvis overvejes, hvilke konkrete
punkter der skal indgå i handleplanen, og på hvilket niveau omsorgen skal ydes, jf. omsorg versus
egenomsorg. I forhold til tidsdimensionen kan det overvejes, hvordan og hvornår der evalueres.
Og i forhold til socialdimensionen kan det overvejes, hvordan de fælles forståelser, der er opnået
ved refleksiv kommunikation kan udtrykkes i handleplaner.
Både funktionsbeskrivelser og handleplaner skal i denne analyse ses som redskaber,
der er udviklingsorienterede og ikke blot stationære dokumenter, der kan udarbejdes en gang for
alle. De skriftlige dokumenter skal således løbende evalueres og revideres med henblik på en
fortløbende forventningsafstemning i forhold til rolleudøvelse og omsorg. Dette vil også være
hensigtsmæssigt i forhold til nye medarbejdere, da disse således vil blive en del af processen frem
for blot at skulle ”overtage” en bestemt opfattelse af rolleudøvelse og omsorg med risiko for
misforståelser. Det vil sige, at der er behov for at inddrage nye medarbejdere i den refleksive
kommunikation.
96

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
15. Delkonklusion
I denne analysedel har målet været at samle resultaterne fra de to foregående analysedele via en
afparadoksering af de to identificerede paradokser. Afparadokseringen har således handlet om at
undersøge, hvorledes der kan opnås en styrkelse af den tværfaglige kommunikation via
tydeliggørelse af arbejdsopgaver og ansvarsområder og via forventningsafstemning i forhold til
omsorgsbehov og -ydelse. Det er således blevet analyseret, hvordan der er behov for en strukturel
kobling mellem de forskellige funktionssystemer med henblik på en forstyrrelse af de enkelte
systemer, således at der eksempelvis kan træffes beslutninger, der tager højde for mere end ét
funktionssystem. Med andre ord er det belyst, at (fag-)grupperne skal medtænke hinandens koder
og medier i forhold til beslutninger angående børn med cerebral parese.
Det er endvidere eksemplificeret og analyseret via citater fra interviewene, hvorledes
informanterne i dette speciale kan iagttages at være utilfredse med mødestruktur og mødeindhold.
Ligeledes er det analyseret, hvordan det er uklart for alle parter, hvem der har den koordinerende
funktion, hvilket medfører, at indsatsen ikke koordineres i tilstrækkelig grad, hvormed
kommunikationen bliver tilfældig, og at der derfor ikke skabes rum for, at de involverede parter
mødes og afstemmer forventninger.
I specialets sidste analyseafsnit er det analyseret, hvordan en styrkelse af den
tværfaglige kommunikation eventuelt vil kunne opnås via en struktureret og formaliseret
mødekultur, hvor der etableres et forum med henblik på kommunikation angående rolleudøvelse
og forventninger til omsorgsbehovet og -ydelsen overfor børn med cerebral parese. Her er der
peget på, at funktionsbeskrivelse, handleplaner samt medtænkning af sags -, tids – og
socialdimensionen kan være befordrende for den tværfaglige kommunikation.
16. Opsamling på del 3
Specialets tredje del har været en analyse af de fire (fag-)gruppers selvforståelse af deres
rolleudøvelse, hvor det er blevet identificeret, at de kommunikerer i forskellige primære
kommunikationssystemer, men at de også alle kommunikerer i relation til omsorg. Der er i den
forbindelse identificeret to paradokser, hvor det første paradoks handler om, at der på den ene side
er behov for stærke monofagligheder i forhold til indsatsen overfor børn med cerebral parese,
97

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
mens der på den anden side er behov for en kobling mellem de forskellige systemer med henblik
på at styrke den tværfaglige kommunikation. Andet paradoks knytter sig til den identificerede
omsorgskommunikation, hvor der på den ene side kan iagttages et grundlag for en fælles
kommunikation i det samme system, men hvor der på den anden side kan iagttages forskellige
opfattelser af, hvad der er god omsorg og hjælp, hvilket kan give samarbejdsmæssige
vanskeligheder. Afslutningsvist er disse to paradokser søgt afparadokseret via en analyse
angående behovet for strukturel kobling mellem de primære funktionssystemer samt
forventningsafstemning via refleksiv kommunikation.
98

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Del 4: Metodeevaluering, konklusion og perspektivering
Specialets sidste del indeholder en opsamling på specialet i form af en diskussion og evaluering af
den anvendte metode samt overvejelser over specialets udsigelseskraft, det vil sige i hvilket
omfang er dette speciale relevant. Endvidere vil der i konklusionsafsnittet blive samlet op på
specialets delkonklusioner, og problemformuleringen vil blive samlet besvaret. Specialet afsluttes
med en perspektivering af specialets problemstilling.
17. Diskussion og evaluering af metoden og specialets udsigelseskraft
I dette afsnit vil det blive diskuteret og vurderet, hvorledes en systemteoretisk tilgang har været
hensigtsmæssig i forhold til nærværende undersøgelse. Desuden vil det blive diskuteret, hvorvidt
den indsamlede data har været relevant, og afslutningsvist vil specialets udsigelseskraft blive
belyst.
17.1. Den systemteoretiske tilgang
I henhold til den systemteoretiske tilgang i dette speciale har det ikke været muligt at indtage en
objektiv position, hvorfra jeg har kunnet iagttage specialets problemstilling som en ontologisk
størrelse, som kan indfanges og beskrives som den ”er”. Igennem hele processen har specialet
således været styret af, at der er truffet valg, som kunne have været anderledes, og specialets
konklusion er således en konklusion ud af mange andre mulige. Konklusionen er således et
produkt af de valg, der er foretaget undervejs og alt kunne, qua kontingens begrebet, have været
anderledes. Dette speciale er således ikke sandheden om det tværfaglige samarbejde i forhold til
børn med cerebral parese, men blot ét bud på en analyse af den kommunikation, som de
forskellige (fag-)grupper kan iagttages at have om deres rolleudøvelse og samarbejdet.
At alt kunne være anderledes er samtidig en af fordelene ved en systemteoretisk
analyse, da man undgår at postulere. Det er simpelthen ikke muligt med et systemteoretisk
perspektiv, da et grundvilkår hele tiden er kontingens. Specialets systemteoretiske tilgang åbner
således op for mange andre muligheder i forhold til at undersøge det tværfaglige samarbejde
overfor børn med cerebral parese. På den vis kan det siges, at den systemteoretiske vinkel åbner
op for yderligere analyser i stedet for at belyse en problemstilling en gang for alle.
99

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
17.2. Undersøgelsesmetoden
Den kvalitative metode har været anvendelig til denne undersøgelse, da det har været hensigten at
undersøge forskellige (fag-)gruppers kommunikation angående deres egen konstruktion af deres
rolleudøvelse. Denne kommunikationsanalyse har krævet grundige kvalitative interviews og
kunne således ikke have været gennemført i den foreliggende form via en kvantitativ metode. I
dette speciale har der været inddraget en repræsentant fra hver faggruppe (dog med to for lærernes
og forældrenes vedkommende, jf. afsnittet ”Præsentation af informanter”, s. 35), hvilket har været
hensigtsmæssigt i forhold til omfanget af empiri, da alle interviews er blevet transskriberet i deres
fulde længde. Det kunne dog have været interessant med inddragelse af flere informanter indenfor
hver (fag-)gruppe, således at de enkelte (fag-)grupper kunne sammenlignes indbyrdes, da der ikke
er tvivl om, at der også ville kunne være store forskelle inden for samme faggruppe. Dette ville
dog kræve en anden struktur på specialet og et andet indhold i analysen, hvis der også skulle
inddrages et niveau, hvor (fag-)grupperne blev sammenlignet indbyrdes.
Endvidere kunne det have været interessant at inddrage flere af de involverede (fag-
)grupper i undersøgelsen, som eksempelvis læger, pædagoger og lærere på en almindelig
folkeskole med henblik på også at få et indblik i deres iagttagelser af deres rolleudøvelse i forhold
til børn med cerebral parese. Dog ville en inddragelse af flere faggrupper have påvirket hele
specialet, da strukturen på analysen ville have været en anden af hensyn til de omfangsmæssige
rammer for specialet.
Hvad angår det indsamlede datamateriale havde det været interessant at stille
informanterne spørgsmål angående deres syn på omsorg og hjælp, men da
omsorgskommunikation først blev identificeret som et fælles kommunikativt system i forbindelse
med den første analysedel, og dermed efter gennemførelsen af interviewene, var det ikke muligt,
med mindre jeg havde lavet yderligere interviews, hvilket igen ville have haft stor indflydelse på
specialets udformning og således igen handler om valg. Der er dog ingen tvivl om, at det kunne
være interessant med en viderebygning af specialet i forhold til omsorgskommunikationen.
Samlet kan det iagttages, at det kvalitative interview har været en hensigtsmæssig
dataindsamlingsmetode i forhold til at kunne analysere, hvad de fire (fag-)grupper lægger vægt på
i forbindelse med kommunikationen omkring børn med cerebral parese.
100

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
17.3. Specialets udsigelseskraft
Dette speciales udsigelseskraft skal ses i sammenhæng med ovenstående diskussion af den
systemteoretiske tilgang og den kvalitative metode med blot fire interviews, da disse metodiske
forhold medfører, at specialets konklusion ikke kan generaliseres. Dog kan de identificerede
systemteoretiske koder give et billede af, hvorledes de forskellige (fag-)grupper generelt iagttager
deres rolleudøvelse, da koderne netop knytter sig til den rolle, som de indtager. Hvordan og
hvorvidt andre informanter end de valgte ville have kommunikeret i forhold til eksempelvis
omsorgsbehov og -ydelse, er det ikke muligt at vide, men da der er tale om omsorgsprofessioner,
kan man forestille sig, at andre informanter også ville have kommunikeret i omsorgssystemet. I
forhold til forældrene vil der være ligeså mange oplevelser af de professionelle, som der er
forældrepar, og forældrene i dette speciale er således blot et eksempel på, hvordan forældre kan
iagttage deres rolle som forældre til et barn med cerebral parese, og hvordan de forholder sig i
forhold til omsorg overfor dette barn.
På trods af ovenstående diskussion af, hvorledes specialets konklusioner ikke kan
generaliseres, kan specialet stadig være med til at give et billede af, hvordan kommunikation i
forskellige funktionssystemer og forskellige forventninger til omsorgsarbejde kan have betydning
for det tværfaglige samarbejde overfor børn med cerebral parese. Specialet har således relevans
for (fag-)grupper, der beskæftiger sig med børn med cerebral parese, da det vil kunne give
opmærksomhed på hvor og hvorfor, der kan opstå samarbejdsmæssige vanskeligheder. I henhold
til specialets tredje analysedel kan det desuden forhåbentligt være inspiration til en styrkelse af det
tværfaglige samarbejde og under alle omstændigheder øge opmærksomheden på, hvordan der
kommunikeres i forhold til tværfagligt samarbejde, og hvordan en bedre tværfaglig
kommunikation vil kunne understøttes.
18. Konklusion
Dette speciales problemstilling har været samarbejdsvanskeligheder i forhold til børn med cerebral
parese. Specialets omdrejningspunkt har således været at kigge nærmere på det tværfaglige
samarbejde omkring børn med cerebral parese med udgangspunkt i betydningen af
socialrådgiverens, lærernes, fysioterapeutens og forældrenes selviagttagelser af deres
rolleudøvelse i forhold til barnet ud fra en systemteoretisk tilgang.
101

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Ud fra en systemteoretisk ramme har målet med specialet været at svare på,
hvorledes de fire (fag-)grupper konstruerer deres selvforståelse af deres rolleudøvelse, og
hvorledes dette kan iagttages at have betydning for det tværfaglige samarbejde.
Specialets problemformulering er søgt besvaret via først en analyse af de fire (fag-
)gruppers selvforståelse af deres rolleudøvelse, dernæst en analyse af den identificerede fælles
omsorgskommunikation og afslutningsvist en analyse af muligheden for at forbedre den
tværfaglige kommunikation.
I det første analyseafsnit er det blevet analyseret, hvorledes de forskellige (fag-
)grupper alle kan iagttages at knytte an til flere forskellige systemer, men hvor de hver især kan
iagttages at have et kommunikationssystem, som de primært knytter an til. Denne kommunikation
i forskellige funktionssystemer er blevet identificeret som et paradoks, da der på den ene side er
behov for stærke monofagligheder i det tværfaglige samarbejde med henblik på at sikre, at barnets
komplekse problemstilling tilgodeses, mens det på den anden side kan give støj i
kommunikationen, da de forskellige (fag-)grupper ikke primært kommunikerer ud fra den samme
referenceramme, men i stedet ud fra forskellige binære koder og medier.
Udover de identificerede primære funktionssystemer, hvor (fag-)grupperne knytter
sig til forskellige kommunikationer, er det ligeledes identificeret, at alle fire (fag-)grupper
kommunikerer i et omsorgssystem. I forbindelse med denne omsorgskommunikation som et fælles
sekundært kommunikationssystem, er specialets andet paradoks identificeret, da den fælles
omsorgskommunikationen på den ene side kan iagttages som en mulig løsning på de tværfaglige
kommunikationsvanskeligheder, men på den anden side kan give yderligere
samarbejdsvanskeligheder, da det er iagttaget, at (fag-)grupperne har forskellige forventninger til
omsorgsbehov og -ydelse, da de knytter denne omsorgskommunikation til deres primære
funktionssystem.
De to paradokser er søgt afparadokseret i specialet sidste analysedel, hvor der peges
på, at der er behov for en optimering af den tværfaglige kommunikation i form af
forventningsafstemning i forhold til egne og andres faggrænser samt forventningsafstemning i
forhold til omsorgsbehov og -ydelse. Med udgangspunkt i systemteorien er det analyseret, at der
er behov for refleksiv kommunikation mellem de involverede parter, hvor der foretages
forståelsestjek i forhold til det kommunikerede. Desuden gives der konkrete bud på, hvorledes
denne refleksive kommunikation kan komme i stand via en face-to-face kommunikation, hvor
sags -, tids - og socialdimensionen medtænkes. Endvidere peges der på udarbejdelse af
102

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
funktionsbeskrivelser og fælles handleplaner som udviklingsorienterede værktøjer til forbedring af
den tværfaglige kommunikation, der løbende kan vendes tilbage til med henblik på evaluering og
videre planlægning af indsatsen.
Samlet kan det konkluderes, at de forskellige (fag-)grupper konstruerer deres
selvforståelse af deres rolleudøvelse ved at knytte an til flere forskellige funktionssystemer, men
med hvert sit primære system. Desuden kan det konkluderes, at de i deres konstruktion af deres
selvforståelse alle knytter an til en omsorgskommunikation. På grundlag af disse to forhold er der
udledt to paradokser, som har betydning for det tværfaglige samarbejde. Paradokserne er
afslutningsvist søgt afparadokseret med henblik på en optimering af den tværfaglige
kommunikation i forhold til børn med cerebral parese.
19. Perspektivering
I dette speciale peges der på, at der er behov for en optimering af den tværfaglige kommunikation
i forhold til samarbejdet over for børn med cerebral parese, og der gives endvidere konkrete bud
på, hvordan en sådan optimering vil kunne opnås. Hvis disse konkrete bud skulle omsættes til
praksis, vil det kræve en synliggørelse af problematikken i regioner og kommuner, og det vil være
nødvendigt med en ledelsesmæssig opbakning og overordnet strategi. Hvis ikke tilfældighederne
skal råde i forhold til koordinering og planlægning af indsatsen overfor børn med cerebral parese,
er der udover en optimering af det udøvende niveau, som er belyst i specialet, endvidere behov for
en aktiv indsats i de ledelsesmæssige og eventuelt også politiske lag. Hvorvidt der ledelsesmæssigt
og/eller politisk er interesse og ressourcer i forhold til at optimere det tværfaglig samarbejde på
området vides ikke, men der er ingen tvivl om, at både professionelle og forældre vil kunne nyde
godt af et øget fokus på området. Lad således denne perspektivering være et opråb om et øget
fokus på det tværfaglige samarbejde over for børn med cerebral parese på alle niveauer, såvel
politisk, ledelsesmæssigt som på udfører niveau.
103

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
20. Litteratur
Andersen, N.Å. (1999). Diskursive analysestrategier. København: Nyt fra
Samfundsvidenskaberne.
Andersen, N.Å. (2001). Polyfone organisationer. Center for Corporate Communication.
Arbejdspapir.
Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. (LBK nr. 998 af 16/08/2010). Lokaliseret d. 17. marts 2011
på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=133039
Bekendtgørelse af lov om sociale service. (LBK nr. 904 af 18/08/2011). Lokaliseret d. 15.
september 2011 på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=135328
Bekendtgørelse af Sundhedsloven. (LBK nr. 913 af 13/07/2010). Lokaliseret d. 15. september
2011 på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=130455
Bekendtgørelse om sundhedskoordinationsudvalg og sundhedsaftaler. (BEK nr. 778 af
13/08/2009). Lokaliseret 27. juni 2011 på:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=125826
Biering-Sørensen, F. (2008). Mangfoldigheden af kompetencer i rehabilitering. I: Nielsen, C.V.
(red.), Rehabilitering for sundhedsprofessionelle (s. 175-181). København: Gads Forlag.
Bjerg, O. (2008). De sociologiske metoders epistemologi. I: Bjerg, O. & Villadsen, K. (red.),
Sociologiske metoder – Fra teori til analyse i kvantitative og kvalitative studier (s. 11-30).
Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur.
Cooperative Learning (u.å). Hvad er CL? Lokaliseret d. 08. august 2011 på:
http://www.cooperativelearning.dk/#Baggrund
Dansk Socialrådgiverforening. Mission, vision og mål. Lokaliseret d. 03. juni 2011 på:
http://www.socialrdg.dk/Default.aspx?ID=2679
Engberg, M. (2009). Sæt viden i bevægelse - og kvalificér træningsindsatsen til børn og unge med
svære handicap. Lokaliseret d. 27. juni 11 på: http://www.handicapregionh.dk/NR/rdonlyres/60EAAD5E-5287-4616-9074-
4B0C9E12FADF/0/Bilag1_projektbeskrivelse_for_Born_med_svaere_handicap12.pdf
Fabricus, N., Tilia, G., Ramsbøl, H. & Villadsen, K. (2005). Fra hjemløshed til fast bolig.
København: Socialforskningsinstituttet.
104

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Fryd, P.K. (2009). Team & Test – En systemteoretisk komparativ interviewundersøgelse af
implementeringen af accountability-reformpolitik i grundskolen i Danmark og USA. København:
Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Ph.d.-afhandling.
Fryd, P.K. (2011). Refleksion over teori og praksis. København: Danmarks Pædagogiske
Universitetsskole.
Graungaard, A.H., Skov, L. & Andersen, J.S. (2011). Becoming a client of the Danish social
service system increases stress in parents of disabled infants. Lokaliseret d. 25. juni 2011 på:
http://www.danmedbul.dk/portal/page/portal/danmedbul.dk/dmb_forside/PAST_ISSUE/2011/DM
B_2011_06/A4270/A4270.pdf
Hagen, R. (2006). Nyliberalismen og samfunnsvitenskapene. Oslo: Universitetsforlaget
Hansen, C.Y. (1999). Nu trækker vi på samme hammel! København: Socialministeriet.
Harder, M. & Nissen, M.A. (2011). Helhedssyn i socialt arbejde. København: Akademisk Forlag.
Hendriksen, C. (2008). Organisering og beslutningsprocesser. I: Nielsen, C.V. (red.),
Rehabilitering for sundhedsprofessionelle (s. 263-271). København: Gads Forlag.
Illum, N. (2009). ICF-CY anvendt til børn og unge med handicap. Lokaliseret d. 29. juni 2011 på:
http://www.sst.dk/~/media/Planlaegning%20og%20kvalitet/Kommunal%20sundhedsplanlaegning
/H%20C%20Andersen%20Boernehospital.ashx
Iuul, C. (2009). Kvalificering af træningstilbud til børn og unge med svære handicap. Lokaliseret
d. 24. juni 2011 på:
http://www.sst.dk/Planlaegning%20og%20kvalitet/Rehabilitering/Kvalificering%20af%20traenin
gstilbud.aspx
Jacobsen, B., Schnack, K., Wahlgren, B., & Madsen, M.B. (1999). Videnskabsteori (2. udg.).
København: Gyldendal Uddannelse.
Järvinen, M. & Mik-Meyer, N. (2003). At skabe en klient. København: Hans Reitzels Forlag.
Klingsey, M. (14. marts 2011). Socialrådgivere: Fokus på økonomi gavner sagsbehandlingen.
Lokaliseret d. 09. september 2011 på: http://www.information.dk/262373
Kneer, G. & Nassehi, A. (1997). Niklas Luhmann – Introduktion til teorien om sociale systemer.
København: Hans Reitzels Forlag.
105

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Kvisgaard, S.G. & Rosenmeier, J. (2006). Organisationsteori – Opskrifter, værktøjer og
eksempler. Hørsholm: Complet A/S.
Kvale, S. (2003). Interview: En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København:
Hans Reitzels Forlag.
La Cour, A., Knudsen, M. & Thygesen, N.T. (2005). Det systemteoretiske interview – Interviewet
som meningsdannelse. København: Department of Management, Politics and Philosophy,
Copenhagen Business School. Arbejdspapir No. 8/2005.
Larsen, O. (2011). Handicaprådgivere ser økonomien i øjnene. Socialrådgiveren nr. 6. Lokaliseret
d. 09. september 2011 på: http://www.socialrdg.dk/Default.aspx?ID=5009
Lauvås, K. & Lauvås, P. (2001). Tværfagligt samarbejde – Perspektiv og strategi. Århus: Klim.
Lov om behandling af personoplysninger (Lov nr. 429 af 31. maj 2000). Lokaliseret d. 17. mats
2011 på: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=828
Lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov (LOV nr. 564 af 06/06/2007).
Lokaliseret d. 17. marts 2011 på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=25361
Luhmann, N. (1994). Kunstsystemets evolution. København: Det kgl. Danske Kunstakademi.
Luhmann, N. (1998). Erkendelse som konstruktion. I: Hermansen, M. (red.), Fra læringens
horisont – en antologi. Århus: Klim
Luhmann, N. (2002). Theories of distinction. Stanford, Calif.: Stanford University Press.
Luhmann, N. (2000). Sociale Systemer. København: Hans Reitzels Forlag.
Luhmann, N. (2003). Iagttagelse og paradoks. København: Nordisk Forlag A/S.
Luhmann, N. (2006). Samfundets uddannelsessystem. København: Hans Reitzels Forlag.
Manstrup, H. (2002). Visionen om forebyggelse – et fornuftigt projekt? I: Rasmussen, J.,
Luhmann anvendt. København: Unge Pædagoger.
Mathiesen, B. & Kudahl, A. (2009). Region Syddanmark: Børn – Habilitering – Rehabilitering.
Lokaliseret d. 24. juni 2011 på:
http://fysio.dk/Upload/Regioner/Region%20Syd/Rapporter/Bornerapport2009.pdf
106

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Midtvejsevaluering fra projekt 1, Sygehus Lillebælt, folder. Lokaliseret d. 25. juni 2011 på:
http://www.cpop.dk/wordpress/wp-content/uploads/Midtvejs-folder-udgave-II.pdf
Mik-Meyer, N. & Villadsen, K. (2009). Magtens former – Sociologiske perspektiver på statens
møde med borgeren. København: Hans Reitzels Forlag.
Nielsen, K. (2011). CPOP-I. Lokaliseret d. 27. juni 2011 på: http://www.cpop.dk/wordpress/wpcontent/uploads/CPOP-I.pdf
Nissen, M. A. (2010). Nye horisonter i socialt arbejde – En refleksionsteori. København:
Akademisk Forlag.
Paulsen, S. (2008). Fyret for at sige sin mening. Socialrådgiveren nr. 8. Lokaliseret d. 14. juni
2011 på: http://www.socialrdg.dk/Default.aspx?ID=1142
Pedersen, I.T. & Christensen, A.S. (2009). Styrketræning til børn med cerebral parese. Lokaliseret
d. 29. juni 2011 på:
http://www.rm.dk/files/Psykiatri%20og%20Social/Institutioner/Sm%C3%A5b%C3%B8rnscentret
/kursusaktiviteter/projektbeskr.dec.10.pdf
Pedersen, B.D., Poulsen, I.K, Ringsted, C.V. & Schroeder, T.V. (2006). Træning af tværfaglig
kommunikation og samarbejde omkring stuegang for læge- og sygeplejestuderende: et
pilotprojekt. Ugeskrift for læger, 168 (25), s. 2449-2451.
PPRs lovgrundlag og lovpligtige opgaver (2010). Lokaliseret d. 15. juni 2011 på:
http://www.frederiksberg.dk/Borgerservice/SkoleOgUddannelse/PPR/MereOmPPR/lovgrundlag.a
spx
Rasmussen, H.M., Dunkhase-Heinl, U. & Pedersen, N.W. (2009). Udvikling af tilbud om
tværfaglig og tværsektoriel koordineret indsats til børn med cerebral parese. Lokaliseret d. 06.
juni 2011 på: http://www.cpop.dk/wordpress/wp-content/uploads/Projektbeskrivelse.pdf
Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det refleksivt moderne – Politik, profession, pædagogik.
København: Hans Reitzels Forlag.
Saghir, Z. (2006). Spastisk lammelse (Cerebral parese). Lokaliseret d. 14.08.11 på:
www.sundhedsguiden.dk
Servicestyrelsen. (2009). Den koordinerende sagsbehandler på handicapområdet. Odense:
Servicestyrelsen.
107

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
Spastikerforeningen (2011). Hvad er CP? Lokaliseret d. 06. juni 2011 på:
www.spastikerforeningen.dk
Sundhedsstyrelsen, Sundhedsdokumentation (2011). Hjerneskaderehabilitering – en medicinsk
teknologivurdering. København: Sundhedsstyrelsen, Sundhedsdokumentation.
Sundhedsstyrelsen (2011). Forløbsprogram for rehabilitering børn og unge med erhvervet
hjerneskade. København: Sundhedsstyrelsen.
Thagaard, T. (2004). Systematik og indlevelse: En indføring i kvalitativ metode. København:
Akademisk Forlag.
Thyssen, O. (2008). Organisationer og funktionssystemer. I: Tække, J. & Paulsen, M. (red.),
Luhmann & organisation (s. 163-177). København: Forlaget UP – Unge Pædagoger.
Tække, J. & Paulsen, M. (red.)(2008). Luhmann & organisation. København: Forlaget UP – Unge
Pædagoger.
Vejledning om Servicelovens formål og generelle bestemmelser i loven (Nr. 12 af 15/02/2011).
Lokaliseret d. 06. september 2011 på:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=135543
Villadsen, K. (2008). Genealogi som metode – fornuftens tilblivelseshistorier. I: Bjerg, O. &
Villadsen, K. (red.), Sociologiske metoder – Fra teori til analyse i kvantitative og kvalitative
studier (s. 87-111). Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur.
Wistoft, K. (2009). Sundhedspædagogik – viden og værdier. København: Hans Reitzels Forlag
Wüst, M., Thorsager, L., & Bengtsson, S. (2008). Indsatsen over for børn med handicap og
træningsbehov. København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.
108

Speciale i Pædagogisk Sociologi, 2011. Camilla Brandt, 20096076
21. Bilagsliste
Bilag 1: Oversigt over systemer, koder og medier (Wistoft, 2009, s. 74)
Bilag 2: Oversigt over systemer, koder og medier (Andersen, 2001, s. 8)
Bilag 3: Oversigt over systemer, koder og medier (Hagen, 2006, s. 94)
Bilag 4: Interviewguide, professionelle
Bilag 5: Interviewguide, forældre
Bilag 6: Cd med transskriberede interviews
109

Wistoft, 2009, s. 74 Bilag 1

Andersen, 2001, s. 8 Bilag 2

Hagen, 2006, s. 94 Bilag 3