Hvordan lærer man bedst?
Hvordan lærer man bedst?
Hvordan lærer man bedst?
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Hvordan</strong> <strong>lærer</strong> <strong>man</strong> <strong>bedst</strong>?<br />
Charlotte Ringsted, Professor<br />
Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Københavns Universitet<br />
Center for Klinisk Uddannelse<br />
Rigshospitalet og Region Hovedstaden
<strong>Hvordan</strong> <strong>lærer</strong> <strong>man</strong> <strong>bedst</strong>?<br />
Om arbejdsbaseret uddannelse og kurser<br />
Om læring og test af læring<br />
Konklusion - kurser og læring
Skolebaseret<br />
uddannelse<br />
Præ- og postgraduat lægeuddannelse<br />
GØR<br />
KAN<br />
VED HVORDAN<br />
VED<br />
Prægraduat uddannelse<br />
Postgraduat uddannelse<br />
GØR<br />
KAN<br />
Arbejdsbaseret<br />
uddannelse<br />
?
Arbejdsbaseret uddannelse<br />
Klinisk erfaring er ikke nok<br />
Der kræves noget mere<br />
Lære at udføre arbejdet<br />
Instruktion, supervision<br />
Feedback og test af kompetence<br />
Lære fra udførelse af arbejdet<br />
Monitorering af kvaliteten<br />
Refleksion og diskussion
Arbejdsbaseret uddannelse<br />
Plan og struktur<br />
for erfaringen<br />
Ny erfaring<br />
nye situationer<br />
Repetition og<br />
korrektion af fejl<br />
Passende niveau<br />
af sværhedsgrad<br />
Konkret<br />
erfaring<br />
LÆRING RING<br />
Abstraktion,<br />
generalisering<br />
Kurser<br />
undervisning<br />
Observationer<br />
og refleksion<br />
Instruktion<br />
og feedback<br />
Vejledning<br />
Komp.vurdering<br />
UDDANNELSE
Udfording 1 – nye koncepter<br />
Fra viden og færdighed - til<br />
Kompetence<br />
- en væremåde<br />
Ebstein & Hundert, JAMA 2002<br />
” Den rutinemæssige og<br />
velovervejede anvendelse af<br />
kommunikation, viden,<br />
tekniske færdigheder,<br />
klinisk vurdering, følelser,<br />
værdier og refleksion i<br />
daglig praksis - til fordel for<br />
individet og det samfund,<br />
som tjenes”<br />
Fra definition af pensum,<br />
tid i klinik og på kurser - til<br />
Resultat-baseret<br />
uddannelse<br />
Observerbart, målbart resultat i<br />
form af, hvad <strong>man</strong> er i stand til<br />
at gøre<br />
Kontinuerlig progression – år<br />
for år<br />
Standard test op imod veldefinerede<br />
kriterier
Udfordring 2 – tidsmæssig placering<br />
Forskellige<br />
forløb<br />
kurser<br />
Nogle får kursus samtidig med klinikophold<br />
Nogle får kursus før klinikophold<br />
Nogle får kursus efter klinikophold
Udfordring 3 – effekt af kurser<br />
.. Traditionel didaktisk undervisning har ringe effekt<br />
(DA Davis, 2001, 2002)<br />
Faktorer med betydning for positiv effekt<br />
Meningsfuldt og udfordrende<br />
Tage udgangspunkt i de uddannelsessøgendes baggrund<br />
Tage udgangspunkt i praksis/erfaring<br />
Diskussion, elaborering og refleksion<br />
Definition af mål, vurdering af effekten og opfølgning<br />
Tilskyndelse til applicering på praksis<br />
... Underviseren skal facilitere læring
Specialespecifikke kurser<br />
Fordele<br />
Sikrer de teoretiske aspekter<br />
Centraliseret, store grupper<br />
Dygtigste undervisere, eksperterne<br />
Socialt og fagligt netværk<br />
Udfordringer<br />
Supplement til kompetenceudvikling<br />
Tidsmæssig placering i forhold til klinikken<br />
Mål, indhold og form
<strong>Hvordan</strong> <strong>lærer</strong> <strong>man</strong> <strong>bedst</strong>?<br />
Om arbejdsbaseret uddannelse og kurser<br />
Om læring og test af læring<br />
Konklusion - kurser og læring
Om læring<br />
Læring handler om hukommelse<br />
Arbejdshukommelsen<br />
Processer<br />
Langtidshukommelsen
Læring og hukommelse<br />
Arbejdshukommelsen Miller 1956, Cowan et al 2004<br />
Varighed af information is meget begrænset<br />
Kapaciteten af lagring er ca. 7 (+ 2)<br />
Processer – behandling af information<br />
Indkodning og genkaldelse<br />
Langtidshukommelsen James 1890, Chase & Ericsson<br />
1982<br />
Per<strong>man</strong>ente lagring af information<br />
Ubegrænset kapacitet
Processerne<br />
Eleven <strong>lærer</strong><br />
Ved at lave et spor ind<br />
og ud af langtidshukommelsen<br />
Ved at lave netværk,<br />
forbindelser mellem ny<br />
information og tidligere<br />
gemt information<br />
Elaborering<br />
Kliniske cases
Processerne<br />
Arbejdshukommelsen<br />
Process – indkodning og genkaldelse<br />
Forbinde ny information med tidligere information<br />
Strukturere og organisere information<br />
Variationer af information<br />
Sammenligne og modstille<br />
Skabemeningogforståelse<br />
Visualisering, eksempler<br />
Test<br />
Langtidshukommelsen
Hvem <strong>lærer</strong> hvad -<br />
ved traditionel undervisning?<br />
Underviseren<br />
Tage udgangspunkt i egen<br />
erfaring<br />
Opspore og indhente ny<br />
og gammel information<br />
Strukturere informationen<br />
og reflektere over den<br />
Præsentation og<br />
formidling<br />
Kursisten<br />
at lytte<br />
at kritisere<br />
at vurdere om -<br />
underviseren kan...
Hjælp til strukturering<br />
Studiespørgsmål<br />
Kategoriser, sammenlign, giv eksempler, giv ikkeeksempler,<br />
beskriv forskelle og ligheder, osv.<br />
Beslutningstræer<br />
Udgangspunkt i case-præsentation<br />
Hvis - så sildeben - evt. med ang. af evidens<br />
Mind-map<br />
Tag et emne<br />
Beskriv elementer og deres sammenhænge
Refleksion og elaborering<br />
Elaborering<br />
Hva’ nu hvis ?<br />
- akut/kronisk<br />
-barn<br />
- gravid<br />
-gammel<br />
Erfaring<br />
‘Case’<br />
Refleksion<br />
Hvorfor ?<br />
Elaborering<br />
<strong>Hvordan</strong> ellers ?<br />
- andre afdelinger<br />
- anden metode<br />
- anden organisation<br />
-før/efter
Kobling af teori og praksis<br />
Stil nogle spørgsmål<br />
Hvad er den diffentialdiagnostiske udfordring?<br />
Hvad er den undersøgelsesmæssige udfordring?<br />
Hvad er den behandlingsmæssige udfordring?<br />
Hvad er udfordringen vedr. alder/kultur?<br />
Hvad er den etiske/lovgivningsmæssige udfordring?<br />
Hvad er den forebyggende udfordring?
Læring af færdigheder<br />
Mesterlære<br />
Erfaring<br />
Men erfaring ikke nok<br />
Der kræves noget<br />
mere for effektiv<br />
læring ...
Læring af færdigheder<br />
Arbejds-hukommelse (Miller 1956, Cowan et al 2004, Ericsson 1995)<br />
Varighed af bevægelses-information is 20-30 sec.<br />
Information, som ikke er behandlet videre er tabt<br />
Lagringskapaciteten er 7 (+ 2) elementer<br />
Organisering af elementer i klumper øger kapaciteten<br />
Klump-størrelsen kan øges - men er færdigheds-specifik<br />
Processer<br />
Indkodning og genkaldelse<br />
Lang-tids hukommelsen (James 1890, Chase & Ericsson 1982)<br />
Per<strong>man</strong>ent lagring af information eller færdighed<br />
Ubegrænset kapacitet for lagring
Processerne<br />
Arbejds-hukommelsen<br />
Processer - indkodning og fremkaldelse<br />
Aktiv udøvelse af færdigheden<br />
Trail and error - prøve og gøre sine fejl<br />
Elaborering, forskellige former af færdigheden<br />
Sammenligne og søge modsætninger<br />
Strukturere, organisere ‘informationen’<br />
Lave en handlingsplan eller program<br />
Langtids-hukommelsen
Processen - lav en ordentlig sti!
Fagre nye verden - simulation
Om at lave en sti - læreprocesser<br />
Simulations-baseret læring<br />
Aktiv i udøvelsen<br />
Prøve og gøre sine fejl<br />
Simulation kan give<br />
forskellige former af<br />
færdigheden<br />
Stoppe op og lave en plan -<br />
et program<br />
Blive ved at øve sig til <strong>man</strong><br />
kan det<br />
Man kan styre<br />
pædagogikken<br />
Mesterlære i klinikken<br />
Begrænsning pga.<br />
patientsikkerhed<br />
Det tager tid før <strong>man</strong> får<br />
samlet forskellige<br />
patienter<br />
Der er ikke tid og<br />
mulighed for at stoppe<br />
op<br />
Afhængig af mesters<br />
pædagogiske og<br />
tekniske evner
Faktorer af betydning for læring<br />
Øvelser<br />
En masse øvelse af det samme kan have stor effekt<br />
på umiddelbar læring - men det glemmes hurtigt<br />
Man får ikke afprøvet ’grænser’ og lagt ’planer’ -<br />
ingen ’sti’<br />
Feedback<br />
Kontinuerlig feedback kan have stor effekt på<br />
umiddelbar læring - men den glemmes hurtigt<br />
Man bliver afhængig af feedback - og laver ikke sin<br />
egen ’sti’
Test af læring<br />
Tidspunkter for måling<br />
Umiddelbart<br />
Lige efter oplæring i færdighed<br />
Retentions-test<br />
Efter en pause i udførelsen<br />
Transfer-test, overførsel<br />
Til en anden, men lignende opgave<br />
Til en mere kompleks opgave<br />
Til en anden kontekst
Vascular anastomosis Moulton 2006<br />
Træningsprogram:<br />
Kar-anastomose,<br />
plastic model<br />
Spredt over 1 uge<br />
Samlet på 1 dag<br />
Målepunkter<br />
Pre-test<br />
Post-test<br />
Retention 1 måned efter<br />
Transfer, levende dyr<br />
Global rating<br />
Spredt vs. samlet træning<br />
* *<br />
Pre Post Reten Transfer<br />
NS
Testing-effect, skills training<br />
Charles Kro<strong>man</strong>n<br />
OSVAL-2 studerende<br />
’Testing-effect’
Pilot study (C Kro<strong>man</strong>n et al)<br />
CPR course<br />
4 hours<br />
Medical<br />
students<br />
7th semester<br />
20(12)%<br />
86 (7)%<br />
Pre-test Post-test Retention<br />
2 weeks<br />
76 (12)%
Testing-effect, skills training (CPR)<br />
Kro<strong>man</strong>n C et al.<br />
CPR course<br />
four hours<br />
Significant<br />
testing effect<br />
2 weeks after course<br />
Effect size 0.92<br />
Test score%<br />
83 (11)%<br />
73 (9)%<br />
Intervention Control
Test og læring<br />
Test af læring umiddelbart efter<br />
kan give et falsk billede<br />
- måler kun arbejdshukommelse<br />
Test af læring kan have en<br />
læringseffekt i sig selv<br />
– skaber et spor ud
<strong>Hvordan</strong> <strong>lærer</strong> <strong>man</strong> <strong>bedst</strong>?<br />
Om arbejdsbaseret uddannelse og kurser<br />
Om læring og test af læring<br />
Konklusion - kurser og læring
Kurser og læring<br />
Kursusplanlægning og -beskrivelse<br />
Rationale<br />
Mål<br />
Indhold og form<br />
Test<br />
Evaluering<br />
Organisation
Rationale<br />
Rationale<br />
Beskriver det overordnede formål<br />
Sætter kurset i en større sammenhæng<br />
Relaterer kurset til andre kurser og klinikken<br />
Motiverer, vækker nysgerrighed, udfordrer<br />
Sætter scenen og beskriver logikken<br />
Deltager<br />
Undervisere<br />
Faget og omgivelserne<br />
Form og indhold<br />
Evaluering
Konklusion<br />
<strong>Hvordan</strong> <strong>lærer</strong> <strong>man</strong> <strong>bedst</strong> fra kurser<br />
Kursisten <strong>lærer</strong><br />
Underviseren faciliterer læring<br />
Tænk i læreprocesser<br />
Sæt rammen, skab mening, sæt mål<br />
Skab forbindelse til tidligere information<br />
Skab forbindelse til klinikken<br />
Sæt dem i arbejde, lad dem skabe et spor ind og ud<br />
Hjælp dem med at strukturere information<br />
Stimulér refleksion og elaborering<br />
Brug test som et læringsredskab
<strong>Hvordan</strong> <strong>lærer</strong> <strong>man</strong> <strong>bedst</strong>?<br />
Tak<br />
????
Eksempler: inter-aktiv undervisning<br />
Deltageraktiverende forelæsning<br />
Refleksion og elaborering<br />
Problembaseret/case baseret undervisning<br />
EBM øvelser<br />
Advanced organiser
Deltager aktivering<br />
Start med behov, deres ønsker og mål<br />
Brug ’hand-outs’, bed dem om at tage noter<br />
Læg spørgsmål ind<br />
Kaskade diskussioner<br />
Opfordring til refleksion og elaborering<br />
Opfordring til resumé
Kvalitetsudvikling af uddannelse<br />
Evaluering (D Nevo)<br />
Beskrivelse af uddannelsens elementer og<br />
vurdering af deres fortjeneste og værdi<br />
Test af læring alene, er ikke nok<br />
Vurdering af rammerne alene, er ikke nok
Hvad er kognitive færdigheder?<br />
Handling<br />
Opstille normer, handleforskrifter udfra intern/ekstern evidens, perspektivere<br />
Vurdering<br />
Bedømme fra forskellige vinkler, diskutere<br />
Syntese<br />
Kombinere dele til helhed, fortolke, afdække sammenhænge<br />
Analyse<br />
Nedbryde i dele, adskille, se system/struktur<br />
Anvendelse<br />
Afprøve, håndtere begreber inden for domæner<br />
Forståelse<br />
Forklare med egne ord<br />
Viden<br />
Referere, parafrasere, genkende
TASK<br />
Simple<br />
Single<br />
Rules<br />
checklists<br />
PERSON<br />
Adv. beginner<br />
Novice<br />
Professionel<br />
development<br />
Dreyfus, Epstein & Hundert, Eraut<br />
CONTEXT<br />
Small teams<br />
Close supervision<br />
TASK<br />
Complicated<br />
Typical<br />
Reflection<br />
Elabotation<br />
PERSON<br />
Proficient<br />
Competent<br />
TASK<br />
Complex<br />
Atypical<br />
Integrated<br />
habit of action<br />
PERSON<br />
Master<br />
Expert<br />
CONTEXT<br />
Large teams<br />
Distant supervision<br />
CONTEXT<br />
Complex systems<br />
Independent<br />
Different levels<br />
- different aspects<br />
- different strategies
Perfor<strong>man</strong>ce<br />
Development of expertise<br />
”The way to expertise is<br />
deliberate practice.”<br />
A Ericsson, AM 2004<br />
Experience<br />
Experts<br />
Masters<br />
Most<br />
of us
’Most of us’ ... and ... experts<br />
Non-analytic process<br />
Unconscious/automatic<br />
reaction and action<br />
Risk of ”premature closure”<br />
in the clinical reasoning<br />
Analytic process<br />
Conscious/controlled<br />
application of knowledge<br />
“What is necessary is an<br />
attitude towards<br />
continual self-criticism,<br />
and reinvestment in<br />
improvement”. Guest et al,<br />
2001, Ericsson 2004<br />
Motivation<br />
Knowledge of results,<br />
Monitoring quality<br />
Reflection, questioning<br />
Focusing improvement<br />
A coach
The learning process<br />
Clinical reasoning Eva 2004<br />
Analytic process (slow)<br />
Conscious/controlled<br />
application of knowledge<br />
Non-analytic process (fast)<br />
Unconscious/automatic<br />
comparison to previous<br />
examples<br />
Elaboration<br />
Clinical cases
Kursusplanlægning - frem og tilbage<br />
ORGANISATION<br />
EVALUERING<br />
RATIONALE<br />
FORM<br />
MÅL<br />
INDHOLD
Faktorer af betydning for læring<br />
OPGAVEN<br />
Simpel ... kompleks<br />
PERSONEN<br />
Begynder ... Øvet<br />
Viden, erfaring<br />
Motivation<br />
Egenskaber<br />
LÆRING RING<br />
KONTEKST<br />
Øvelser<br />
Instruktion<br />
Feedback<br />
Andet
Metoden har betydning for effekten<br />
Forelæsning<br />
Læse<br />
Audiovisuel<br />
Demonstration<br />
Diskussion i grupper<br />
Øvelse og udførelse<br />
Undervise andre<br />
5%<br />
10%<br />
20%<br />
30%<br />
50%<br />
75%<br />
80%
Change language