Læsepolitisk handleplan Horsens Kommune 2008 - Gedved Skole

Læsepolitisk handleplan
Horsens Kommune 2008
BØRN OG UNGE

Indholdsfortegnelse:
Indholdsfortegnelse ........................................................................................2
Forord ...............................................................................................................3
Status................................................................................................................4
Overordnede mål .............................................................................................5
Almenområdet .................................................................................................6
Baggrund ................................................................................................................................6
Hvad er læsning? ...............................................................................................................6
Indskolingen .......................................................................................................................6
Mellemtrin og overbygning .................................................................................................6
Delmål ....................................................................................................................................7
Delmål 1: Læsning i indskolingen 0.- 2. klasse ..................................................................7
Delmål 2: Læsning på mellemtrin og i overbygningen 3.- 9. klasse ...................................7
Tegn ........................................................................................................................................7
Tiltag .......................................................................................................................................8
Indskoling ...........................................................................................................................8
Børnehaveklassen ..............................................................................................................8
1. og 2. klasse ....................................................................................................................8
Mellemtrin og overbygning .................................................................................................8
Rollefordeling........................................................................................................................10
Evaluering............................................................................................................................. 11
Anbefalinger til lærerens løbende evalueringer i dagligdagen .........................................12
Anbefalinger til pædagogiske prøver og tests ..................................................................12
Tosprogede elever .........................................................................................13
Tosprogede elevers læseresultater ..................................................................................13
To dimensioner i læseundervisningen ..............................................................................13
Afkodning og forståelse ....................................................................................................13
Ord med forskellig frekvens ..............................................................................................13
Anbefalinger......................................................................................................................14
Tosprogede elever i læsevanskeligheder .............................................................................15
Afkodnings- eller forståelsesproblemer? ..............................................................................15
Specialområdet ..............................................................................................16
Baggrund ..............................................................................................................................16
Hvad er læsevanskeligheder? ..........................................................................................17
Tidlig indsats .....................................................................................................................17
Den forebyggende, foregribende og indgribende indsats ................................................17
Indsatsen på mellemtrinnet og i overbygningen ...............................................................17
Ressourcecentrets rolle ........................................................................................................18
Generelle mål og anbefalinger .........................................................................................19
IT i læseundervisningen .......................................................................................................19
Implementeringsplan ....................................................................................20
Litteraturliste..................................................................................................22
Bilag ................................................................................................................25
Ordforklaring .........................................................................................................................25
Oversigt over arbejdsgruppen ..............................................................................................25
Skolens handleplan for læsning ...........................................................................................26
2

Forord
Skolerne i Horsens Kommune har gennem flere år
haft fokus på læsning, elevernes læseudvikling, læsevaner
samt læsefærdigheder.
Som det fremgår af handleplanens formålsafsnit, er
det overordnede mål for sprog og læsning i Horsens
Kommune, at alle børn og unge udvikler fleksible
sprog- og læsefærdigheder, der gør dem i stand til
aktivt at anvende deres sprog og læsning til personlig
udvikling, således at den enkeltes evner udfordres og
udnyttes optimalt.
Sprogudvikling og læseudvikling hænger sammen.
God sprogtilegnelse er en vigtig forudsætning for at
lære at læse. Handleplanen for læsning skal derfor
ikke kun omfatte folkeskolen, selv om vi starter der.
Handleplanen skal på sigt omfatte alle børn i alderen
fra 0 til 16 år.
Målet for læsning er dermed også at give alle elever
optimale muligheder for at udvikle basisfærdigheder i
forhold til anden læring, og det bliver vi aldrig færdige
med. Kravene til læsefærdigheder vokser, og vi kan til
stadighed blive bedre til at sikre, at alle elever når så
langt, som de overhovedet kan.
Den fælles handleplan skal være med til at skabe et
fælles forventningsniveau til elevernes læseudvikling
3
og gennem initiativer på både kommune- og skoleniveau
være med til at sikre:
• at læseindsatsen og læseudviklingen styrkes på
alle niveauer
• at en tidlig, systematisk og målrettet indsats betyder,
at færre børn kommer i læsevanskeligheder
• at flere børn tilgodeses i det almene miljø, der
både har viden og kompetence til at løse opgaven
• at de unge forlader folkeskolen med kompetencer,
der sætter dem i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse
Allerede nu er der mange spændende og kvalificerede
initiativer på skolerne, og den fælles handleplan
skal støtte denne udvikling og sikre, at læseindsatsen
koordineres på tværs af skolerne og på sigt også institutionerne.
Handleplanen er en overordnet ramme,
som den enkelte skole skal udfylde, men den skal
også være med til at sikre, at det fælles ansvar løftes,
og at der hele tiden sker en udvikling på området bl.a.
i forhold til de grupper, der har særlige behov.
Handleplanen skal ses som en del af Horsens Kommunes
projekt ”Folkeskolen i Fokus” og er et blandt
mange initiativer til at leve op til Horsens Byråds mål
og udvalgsplaner vedrørende folkeskolen.
Handleplanen er et rigtig godt afsæt, hvilket arbejdsgruppen
skal have tak for.
Anna Marie Illum
Chef for Undervisningsområdet

Status
I de senere år har såvel nationale som internationale
undersøgelser 1 , herunder Pisa-undersøgelserne, vist,
at danske folkeskoleelever tilsyneladende ikke er så
dygtige til at læse og skrive som elever i de lande, vi
traditionelt sammenligner os med.
Disse undersøgelser rejser tvivl om, hvorvidt vores
uddannelsessystem er i stand til at ruste danske børn
og unge godt nok i forhold til de skærpede krav til
skriftsprogsfærdigheder, som efterhånden gør sig
gældende i samfundet. Fra flere sider er der derfor
rejst krav om en intensivering af skriftsprogsundervisningen
i folkeskolen.
Danmarks Evalueringsinstitut påpeger i 2005 i en rapport
2 , at skolerne arbejder med at udvikle læseundervisningen,
men at der ikke i et tilstrækkeligt omfang
inddrages viden fra eksempelvis forskning. Samme
år fremlægges en række anbefalinger omkring læsning
i Undervisningsministeriets rapport, i daglig tale
”Den nationale handlingsplan for læsning” 3 .
Siden da er der indført en række nye initiativer, som
har til hensigt at forbedre elevernes læsestandpunkt.
Eksempelvis er en afgangsprøve i læsning indført i 9.
klasse, nationale læsetests forventes gennemført på
2., 4., 6. og 8. klassetrin i 2009, og alle elever har krav
på en elevplan, som blandt andet indeholder oplysninger
om elevens læse- og skriveudvikling. Desuden
vil børnehaveklassen i 2009 blive obligatorisk for alle,
og der vil blive indført nye, skærpede mål for arbejdet
med sprog og læsning.
I Horsens Kommune er skolerne godt i gang med at
implementere de nye initiativer. Ny viden har ført til
nye tiltag i læseundervisningen, hvilket understøttes
af forskellige, kommunale kurser omkring læsning.
En del lærere og pædagoger har deltaget i kurserne
”Den første læsning og skrivning” og ”LUS”, og det
første hold læsevejledere er færdiguddannede i foråret
2008 efter et to-årigt kursusforløb. Målet med
læsevejlederfunktionen er at styrke og koordinere
læseindsatsen på de enkelte skoler. Læsevejlederen
skal i samarbejde med ledelse og de øvrige lærere
og pædagoger være med til at udvikle læseundervisningen,
så den foregår på baggrund af solid, fagligt
underbygget viden om læsning.
1 McCardle og Chhabra, 2004
2 Eva, 2005
3 UVM, 2005
4
Desuden har man i 2006 suppleret læsekonsulenten
i PPR med yderligere en læsekonsulent, som har til
opgave at være netværkskoordinator for de nye læsevejledere
samt varetage almenområdet.

Overordnede mål
Det overordnede mål for sprog og læsning i Horsens
Kommune er, at alle børn og unge udvikler fleksible
sprog- og læsefærdigheder,
• der gør dem i stand til aktivt at anvende deres
sprog og læsning til læring og personlig udvikling
• der udfordrer og udnytter den enkeltes evner optimalt
• der gør dem i stand til at agere som aktive samfundsborgere
i et demokratisk samfund
5
Det tilstræbes, at alle elever udvikler læsefærdigheder,
der gør dem i stand til at tage en uddannelse.
Gennem hele skoleforløbet er målet at skabe og opretholde
læselyst og læseglæde samt gode læsevaner
hos eleverne. I arbejdet på at nå dette mål spiller
et forpligtende samarbejde med forældrene omkring
det enkelte barns læseindlæring en stor rolle. Desuden
skal IT-værktøjer indgå som redskab i læseindlæringen
lige fra skolestart.

Almenområdet
Baggrund
Hvad er læsning?
At læse er en aktiv, meningssøgende proces, hvor
læseren genskaber indholdet af teksten både ved at
identificere de enkelte ord i teksten og ved at aktivere
sin forhåndsviden om tekstens indhold.
Læsning er en kompleks proces, som involverer mange
delfærdigheder. Ofte defineres læsefærdighed
som et produkt af to komponenter nemlig afkodning
og forståelse. Formlen for læsning kan da beskrives
som L = A x F.
Afkodning betegner den proces, som bringer læseren
frem til en genkendelse af ordet. Eleverne lærer,
at hvert bogstav har sin lyd, og at lyde kan trækkes
sammen til ord. For at opnå forståelse af teksten må
eleven derudover inddrage sit genrekendskab og sin
viden om verden og desuden besidde et rigt og varieret
ordforråd.
Både afkodning og forståelse er således forudsætninger
for læsning. Fungerer afkodningen ikke, bliver
læsningen en upræcis gætteleg, og er forståelsen
ikke til stede, bliver læsningen meningsløst lydarbejde.
Derfor må begge elementer vægtes i læseundervisningen
helt fra begyndelsen.
For at læseprocessen kan føre til et godt resultat, er
det ydermere væsentligt, at læseren har et formål
med læsningen. Der skal være interesse for og lyst
til at nå frem til budskabet i teksten, så afkodningsarbejdet
bliver meningsfuldt. Sagt med andre ord:
motivation er en underliggende forudsætning for hele
læseprocessen.
Indskolingen
Børn har ved skolestart meget forskellige erfaringer
med skriftsproget. Nogle kommer fra hjem, hvor bøger
og skrift har haft en central rolle, mens andre ikke
har denne fordel. På samme måde arbejder børnehaverne
i varierende omfang med skriftsprogsstimulering.
Det er derfor nødvendigt, at man tager højde for
børnenes forskellige forudsætninger og tilrettelægger
en differentieret læseundervisning på den baggrund.
6
I børnehaveklassen vil det være naturligt, at man tager
udgangspunkt i leg og målrettede aktiviteter med
sproget. Eleverne legelæser og legeskriver og eksperimenterer
med sproget via rim og remser og sanglege.
Igennem disse aktiviteter opnår børnene indsigt
i skriftsprogets funktion og får samtidig vigtige erfaringer
med sprogets form og det alfabetiske princip.
Fra forskningen ved vi, at bogstavkendskab, fonologisk
opmærksomhed og ordkendskab er yderst vigtige
forudsætninger for en god læseudvikling. Solide
kundskaber inden for disse områder danner platform
for den videre læseudvikling og er med til at garantere,
at læseudviklingen ikke afspores.
I 1. og 2. klasse er det centralt, at eleverne videreudvikler
deres kundskaber og på den baggrund tilegner
sig en række læsestrategier, som gør det muligt for
dem at angribe nye og ukendte ord. De skal opnå en
sikker viden om sammenhængen mellem bogstav og
lyd og efterhånden opbygge en ordbank af ord, som
de umiddelbart genkender. Samtidig skal de udvide
deres ordkendskab og inddrage deres forforståelse
i læseprocessen, så afkodningen fører til en god læseforståelse.
Mellemtrin og overbygning
Efterhånden som børnene automatiserer og konsoliderer
de grundlæggende læsefærdigheder, ændrer
læseundervisningen gradvis karakter. Børnene har
nu tilegnet sig læsningen som et redskab, der kan
bruges i alle fag, når de skal tilegne sig viden. De er
klar til at læse for at lære.
For at alle børn kan nå hertil er det nødvendigt, at der
stadig ofres megen tid på læsningen. At udvikle en
tilfredsstillende læsekompetence kræver, at barnet
igennem hele skoleforløbet læser meget og i mange
forskellige sammenhænge, så det lærer forskellige
tekstgenrer at kende.
Imidlertid ser man en tendens til, at børnene på mellemtrinnet
dropper den frivillige, selvstændige læsning.
Mange falder fra i konkurrencen fra andre medier
eller andre aktivitetstilbud, og især drengene har
svært ved at fastholde læselysten.

Det er derfor vigtigt, at der på mellemtrinnet og i overbygningen
arbejdes bevidst med børnenes motivation
og læseglæde. De skal have adgang til et varieret
udvalg af tekster og inviteres til gode stunder med litteratur
- både den skønlitterære og den faglitterære.
Den faglige læsning får større og større betydning,
efterhånden som barnet forventes at læse og forstå
fagtekster i de forskellige fag. At blive en dygtig læser
af faglitteratur kræver undervisning, og det er derfor
alle læreres ansvar at give eleverne mulighed for at
udvikle de læsestrategier og det ordforråd, som er relevant
for netop deres fag.
Populært sagt lærer man at læse ved at læse, og det
er således vigtigt, at børnene gennem hele skoleforløbet
får tid og ro til at udvikle deres læsning. Børnene
skal læse og skrive hver dag, så de opnår rutine og får
automatiseret en række fleksible læsestrategier. Skal
alle elever fastholde motivationen for at læse, er det
essentielt, at eleverne helt fra begyndelsen oplever, at
læsning handler om mening, glæde og forståelse. De
skal erfare, at tekster har noget vigtigt at sige dem.
Delmål
I relation til det overordnede mål for læsning i Horsens
Kommune, er der fastsat to delmål i handleplanen.
Det er besluttet, at delmålene tager afsæt i
arbejdet med læsning i henholdsvis 0.-2. klasse og
3.-9. klasse.
Delmål 1: Læsning i indskolingen 0.- 2. klasse
Eleverne skal tilegne sig læsefærdigheder, der medvirker
til øget mundtlig og skriftsproglig udvikling.
Elevernes læsetekniske niveau skal automatiseres i
en sådan grad, at det kan danne grundlag for læsning
i anvendelse i alle fag.
Eleverne skal:
• videreudvikle deres opmærksomhed på talt og
skrevet sprog
• tilegne sig og videreudvikle læsestrategier
• udvide deres ordforråd
• videreudvikle deres begrebsdannelse
• tilegne sig genrekendskab
• opdage sammenhængen mellem læse- og skriveprocessen
4
4 Beskrivelse af skriveudviklingen kan findes i ”Skriveraketten”
(se litteraturliste)
7
Delmål 2: Læsning på mellemtrin og i overbygningen
3.- 9. klasse
Elevernes læselyst og læseglæde skal fastholdes
gennem udvikling af læseforståelsesstrategier og opnåelse
af øget sikkerhed og øget hastighed i læsningen.
Eleverne skal:
• automatisere og konsolidere læsefærdighederne,
som er tilegnet i de første skoleår
• udvikle læsestrategier, så de bevæger sig fra bogstavelig
forståelse med stigende ordkendskab,
over fortolkende forståelse til kritisk og kreativ forståelse
af det læste
• tilegne sig forståelsesstrategier i arbejdet med
faglig læsning
• udvide deres ordforråd i alle fag
• videreudvikle deres genrekendskab og anvendelsen
heraf
Tegn
Ved indførelse af en kommunal læsehandleplan skabes
en fælles platform for skolevæsenets arbejde
med læsning.
Opmærksomheden på læseundervisningen og elevernes
læseudvikling skærpes yderligere på skolerne
i kommunen.
Et bedre fælles afsæt på skolerne i arbejdet med
læsning skaber grundlag for videndeling, yderligere
fokusering på faglighed og videreudvikling af didaktik.
Der skabes større bevidsthed om arbejdet med evalueringsredskaber,
herunder tests.
Det forventes på kort sigt, at gruppen af hurtige og
sikre læsere vil blive større, og at børnene opnår bedre
testresultater.
På længere sigt ønskes det, at flere unge starter i et
uddannelsesforløb efter folkeskolen.
Et andet fokus for indførelsen af den kommunale læsehandleplan
er, at der skabes en større sammenhæng
på alle niveauer. Sammenhængen skal opnås
ved, at rammen for arbejdet med læsning på skolerne
bliver tydeliggjort for alle skolens interessenter.
Den fælles kommunale læsehandleplan lægger op til
en klar rollefordeling mellem skoleledelsen, ressourcecentret,
læsevejlederne, dansk- og faglærere samt

skolebiblioteket.
Endvidere forventes det, at forældrene får en større
indsigt i elevernes arbejde med læsning og større bevidsthed
om, hvordan de kan støtte op om læseindsatsen.
Tiltag
Indskoling
Undervisningen i skolestarten skal tage udgangspunkt
i børnenes sproglige kompetencer, så alle børn
kan videreudvikle sig sprogligt og etablere forudsætningerne
for en god læsestart. Børnenes situationsuafhængige
sprog skal styrkes, deres ordforråd skal
øges, og de skal lære sig at vende opmærksomheden
fra sprogets indhold til sprogets form, så de kan
tilegne sig vores alfabetiske skrift.
Bogstavnavne skal læres, og det gøres med fordel i
sammenhæng med bogstavets lyd. At kende bogstavernes
navne og kunne dem på remse er ikke i sig
selv en garanti for en god læseudvikling – barnet skal
også vide, hvad bogstaverne skal bruges til, altså udvikle
et funktionelt bogstavkendskab.
Samtidig med at børnene lærer at kigge nærmere på
sprogets formside, er det væsentligt at fastholde, at
sprog er kommunikation. Bogstaver og lyd bruges til
at videreformidle et budskab. Skal børnenes motivation
opretholdes, er det også vigtigt, at sprogarbejdet
har en legende og eksperimenterende karakter.
Børnehaveklassen
Undervisningen i børnehaveklassen omfatter bl.a.
følgende elementer:
• situationsuafhængigt sprog
• ordforråd
• sproglig opmærksomhed (eksempelvis rim og
remser)
• alfabetlege (fokus på sammenhæng mellem bogstav
og lyd)
• højtlæsning (traditionel og dialogisk)
• opdagende læsning (individuel og fælles)
• opdagende skrivning (børnestavning og ortografisk
korrekt skrivning af småord)
I den første læseundervisning er det essentielt, at der
arbejdes med læsestrategier. Der findes en vifte af
forskellige strategier, som børnene skal kende til og
kunne benytte sig af. Helt centralt er det, at børnene
5 Frost, 2005
8
så hurtigt som muligt bliver i stand til at forbinde bogstav
og lyd. Når barnet kan identificere og gerne manipulere
med den enkelte lyd, er vejen banet for en
velfungerende afkodning. Imidlertid er det også nødvendigt,
at der samtidig arbejdes med forståelsen og
med læsning som en aktiv, meningssøgende proces.
Efterhånden som barnet tilegner sig det alfabetiske
princip vil legelæsning og – skrivning udvikle sig til
en mere ortografisk korrekt brug af skriftsproget. Når
barnet er på vej til at mestre dette princip, er det givtigt
at intensivere arbejdet med skrivning. Undersøgelser
har vist 5 , at børn, som befinder sig på dette
sted i læseudviklingen, i høj grad kan profitere af at
skrive sig til læsning, idet barnet i skriveprocessen
har den fornødne tid til at arbejde med forbindelsen
mellem bogstav og lyd. Bevidsthed om denne forbindelse
trænes og automatiseres i læsningen bedst ved
at lade barnet læse lydrette tekster.
Konkluderende kan man sige, at det allervigtigste er,
at børnene får lejlighed til at læse og skrive hver dag
på varierede og engagerende måder.
1. og 2. klasse
Undervisningen i 1. og 2. kl. omfatter bl.a. følgende
elementer:
• fortsat udvikling af situationsuafhængigt sprog
• fortsat udvidelse af ordforråd
• fonologisk opmærksomhed
• funktionelt bogstavkendskab
• højtlæsning (traditionel og dialogisk)
• læsning (individuel og fælles)
• skrivning (individuel og fælles)
• afkodning og forståelse
• fleksible læsestrategier
Mellemtrin og overbygning
Den fortsatte læseundervisning har til formål, at børnene
udvikler større sikkerhed og hastighed i læsningen.
Afkodningsfærdighederne er nu automatiserede,
teksterne bliver mere komplekse, og undervisningen
kan i højere grad dreje sig om, hvordan man opnår
en god læseforståelse. Børnene skal introduceres for
en række forskellige læseforståelsesstrategier, og de
skal have tid til at implementere disse i det daglige
arbejde både i dansktimerne og i de øvrige fag. De
skal lære sig at bestemme deres læseformål og på
baggrund af dette udvælge de læsemåder og notatteknikker,
som er relevante i forhold hertil.

Derudover er den gode læser i stand til at reflektere
over det læste. En dygtig læser læser ikke bare, hvad
der står på linjerne. Hun kan også læse mellem linjerne
og bag ved linjerne, og hun forholder hele tiden
det læste til sin forforståelse og viden om emnet.
Læseundervisningen på mellemtrinnet og i udskolingen
handler altså om at kunne tilpasse sin læsemåde
til formålet med læsningen og til teksten samt at kunne
anvende fleksible læseforståelsesstrategier.
Arbejdet med den faglige læsning bør ske i samarbejde
mellem dansklæreren og faglærerne, idet alle
lærere har et ansvar for udviklingen af relevante læseforståelsesstrategier.
Alle fag er kendetegnet ved
et særligt ordforråd og særlige tekstgenrer med specifikke
sproglige træk. Derfor må faglæreren tage
ansvaret for, at der arbejdes bevidst med elevernes
faglige ordforråd, deres forforståelse, notatteknikker
og læseforståelse.
Undervisningen på mellemtrinnet og overbygningen
omfatter bl.a. følgende elementer:
• automatisering og konsolidering af grundlæggende
læsestrategier
• læseforståelsesstrategier
• læsemåder – skimming, punktlæsning, nærlæsning
og skærmlæsning m.fl.
• læsehastighed
• notatteknikker
• læsning af både skønlitteratur og faglitteratur
• udvidelse af ordforråd i alle fag
• oplæsning og selvstændig læsning
• lærerens højtlæsning
9

Rollefordeling
På skolerne udarbejdes og implementeres en læsehandleplan
med klare mål, indikatorer og indsatser
for læsning gennem hele skoleforløbet. Skolernes
læseindsats og opnåelse af målene beror på en tydelig
rollefordeling mellem skolens aktører.
Det er derfor en klar anbefaling, at man på skolerne
får beskrevet, hvorledes rollerne udfyldes.
Den fælleskommunale læsehandleplan er et middel
til skolernes arbejde med udfyldelse af rollerne og opnåelse
af de fastsatte mål.
Det anbefales, at:
Ledelsen:
• sikrer, at der uddannes læsevejledere på skolerne,
og at læsevejlederens rolle og funktion er tydelig
beskrevet
• har ansvar for, at der foretages evaluering, herunder
tests af læseudvikling samt registrering og
afrapportering
• sætter rammen for samarbejdet mellem dansklærere,
faglærere og øvrige ressourcepersoner (eksempelvis
udarbejdelse af læsehandleplaner på
årgangsniveau)
• tager initiativ til, at SFO’s rolle i forhold til sprogog
læseudvikling beskrives
• lægger strategi for lærernes efteruddannelse og
kompetenceudvikling på læseområdet
• sikrer, at læringsmiljøet er understøttende og inspirerende
for arbejdet med læsning på alle niveauer
• sikrer, at skolebiblioteket og ressourcecentret inddrages
aktivt i arbejdet med læsning og opfyldelse
af målene i læsehandleplanen
• tager initiativ til oprettelse af lektiecafeer
Læsevejlederen:
• samarbejder med skolelederen om udarbejdelse
af skolens lokale læsehandleplan
• fungerer som inspirator, vejleder og koordinator for
skolens arbejde med læsning i forhold til indhold,
metode, tilrettelæggelse og evaluering, herunder
tests.
• tager initiativ til implementering og evaluering af
læsehandleplanen i samarbejde med skolelederen
• samarbejder med skolebiblioteket om læseindsatsen
på skolen
• vejleder om inddragelse af IT i læseundervisningen
evt. i samarbejde med IT-vejlederen
• samarbejder med skolens ressourcecenter
Skolebiblioteket:
• understøtter i samarbejde med skolelederen, læsevejlederen
og lærerne læseindsatsen på skolen,
f.eks. ved:
- at udbyde tematiske forløb og kurser
- at arbejde med faglig læsning
- at sikre et stort udvalg af både undervis
ningsrelevante og fritidsrelevante materialer
- at fokusere på anvendelsen af materialer,
materialers egnethed og at læse for at lære
- at inspirere til læsning
Dansklærerne og faglærerne:
• sikrer, at eleverne lærer at læse ved at anvende
differentierede metoder og materialer i undervisningen
• samarbejder om læseundervisningen
• tager initiativ til aktiv inddragelse af forældrene
gennem information og dialog
• sikrer kontinuitet i arbejdet med læseprocessen
• sikrer, at elevernes læseudvikling og læsestandpunkt
drøftes på klassekonferencer/ teammøder
• samarbejder med ressourcecentret
• sikrer fokus på de tosprogedes læseudvikling i
samarbejde med DsA-læreren
10

Evaluering
Der arbejdes med både en ekstern og en intern evaluering
af elevens læsning og skriftsproglige kompetence.
Evalueringen skal være troværdig og meningsfuld
og danne grundlag for en konstruktiv dialog mellem
alle involverede parter.
Evalueringens grundprincip har tre niveauer:
1. observation, iagttagelse, beskrivelse, kort-
læggelse, registrering
2. analysen/resultatet sættes i forhold til mål,
standarder m.m.
3. fortolkning, for at nå frem til optimal indsats
og videreudvikling af praksis
Den eksterne evaluering - bestående af de nationale
test på 2., 4., 6. og 8. klassetrin fra 2009 samt de
kommunalt bestemte test OS120 på 2. klassetrin og
TL1 på 6. klassetrin - skal/kan danne grundlag for
politisk drøftelse af kommunens læseresultater. Testresultaterne
skal være udgangspunkt for den faglige
pædagogiske dialog mellem læsekonsulenter, skoleledere,
læsevejledere og lærere.
Kommunale læseprøver afholdes i 2. klasse (OS120)
og i 6.klasse (TL1), og resultaterne indberettes til
kommunen. OS120 tages i maj og indsendes 1. juni,
og TL1 tages i september og indsendes 1. oktober.
Den interne evaluering bygger på lærernes løbende
observationer, iagttagelser og registreringer af det
enkelte barns læseudvikling samt elevens selvevaluering
bl.a. ved hjælp af elevplanen. Den løbende
evaluering skal danne grundlag for vejledning af den
enkelte elev og give læreren mulighed for at tilpasse
undervisningen til den enkelte elevs forudsætninger
og udvikling.
Derudover indgår diagnosticerende og pædagogiske
prøver og test (se anbefalinger) ligeledes som en
naturlig del af den interne evaluering. Prøver og test
må ikke blive et mål i sig selv og kan ikke stå alene.
Resultaterne skal fortolkes og anvendes i en faglig
pædagogisk sammenhæng.
Pædagogiske prøver og tests skal, som den mere løbende
evaluering, indgå som et redskab, der giver
mulighed for vejledning og udarbejdelse af en individuel
handleplan/elevplan i samarbejde med eleven
og forældrene. Eleven og forældrene bør derfor
11
kende hensigten med prøvetagningen på forhånd og
være bevidst om, at prøveresultatet indgår i planlægningen
og tilrettelæggelsen af undervisningen.
Diagnosticerende prøver og tests giver mulighed for
at identificere elever, der har behov for mere støtte/
hjælp end andre og kan derudover give læreren indsigt
i problemer og potentialer i undervisningen, som
har betydning for elevens udbytte.
Det anbefales, at alle læse- og staveprøver tages og
rettes af dansklæreren. Herved opnås indsigt i elevens
læsemåde og læseudvikling.
Det anbefales, at skolens læsevejleder indgår som et
naturligt led i evalueringskulturen omkring elevernes
læsning og skriftsproglige kompetence. Læsevejlederen
kan:
• vejlede lærere i anvendelse af forskellige evalueringsværktøjer
• vejlede lærere i opgørelse af prøve- og testresultater
• vejlede i at følge op på evaluering af den enkelte
elevs og klassens resultater (fx på klassekonferencer)
• vejlede og rådgive ledelsen i at følge op på og
iværksætte tiltag omkring evaluering

Anbefalinger til lærerens løbende evalueringer i dagligdagen
• ”Det gode læseforløb”
• ”LUS” samt LæseUdviklingsSkemaet
• ”Børns fornemmelse for skriftsprog”
• Portfolio
• ”Læsenøglen”
• ”Læse- og Staveraketterne”
• Elevsamtaler
• Forældresamarbejde
Anbefalinger til pædagogiske prøver og tests
• IL-basis – børnehaveklassen - testningen forløber over hele året.
• DLB – børnehaveklassen (tages over to dage).
• Læseevaluering på begyndertrinnet – 0.- 2. kl.
• OS 64 – primært 1.klasse
• OS 120 – primært 2.klasse
• Mini SL – findes til både 1. og 2. klasse
• SL 60 – primært 3. klasse
• SL 40 – primært 4. klasse
• Læs 5 – 5. klasse
• TL 1-4 – 6.- 9. klasse
• ST 2-9 – staveprøver for 2.- 9. klassetrin
12

Tosprogede elever
Tosprogede elevers læseresultater
Tilegnelse af gode læsefærdigheder er selvsagt en
vigtig del af den undervisning, skolerne tilbyder tosprogede
elever, hvis de skal have mulighed for at
klare sig på lige fod med danske jævnaldrende. Læseundervisningen
finder således sted på ethvert niveau,
uanset om eleverne er deltagere i basisundervisning,
i supplerende undervisning – eller de befinder sig i
normalklasseregi.
Tosprogede elever har ikke grundlæggende dårligere
chancer for at opnå gode læsefærdigheder end deres
etsprogede jævnaldrende, hvilket de mange dårlige
resultater på dansk grund ellers kunne antyde 6 . Der
er bare flere elementer at forholde sig til i det flersprogede
end i det etsprogede klasseværelse. Som
for etsprogede elever spiller socioøkonomiske faktorer
naturligvis en stor rolle for de tosprogede elevers
succes med læsning. Hvis de relevante elementer er
kendte, viser resultater da også, at tosprogede elever
kan opnå resultater, som er mindst lige så gode som
de etsprogede jævnaldrendes 7 .
To dimensioner i læseundervisningen
I det flersprogede klasseværelse er der derfor overordnet
altid to dimensioner i spil: Dansk som andetsprog,
den sprogpædagogiske tilgang, er til stede
som dimension i undervisningen i alle fag, som det
fremgår af faghæfte 19, Dansk som Andetsprog
(DsA) 8 . Ligeledes er alle elevens lærere i en vis grad
læselærere i deres respektive fag, idet der inden for
ethvert fagområde vil være udfordringer til både andetsprogsdimensionen
og til læseformlen: L = A x F
Dette understreges da også i EVA-rapporten ”Undervisning
af tosprogede elever i folkeskolen” 9 . Rapporten
fastslår bl.a. i sine anbefalinger til kommunal
praksis: ”Desuden bør en eventuel læsepolitik indeholde
overvejelser om hvordan sprogpædagogik og
læsning varetages samlet for tosprogede elever.”
Afkodning og forståelse
Som tidligere nævnt defineres læsning som afkodning
gange forståelse, altså L = A x F. Denne formel
omfatter også det tosprogede barn.
6 PISA, 2003 og KLEO, CVU København og UC2
7 Thomas og Collier, 1997, samme 2002
8 UVM, 2005
9 Danmarks Evalueringsinstitut, 2007
Det tosprogede barn vil på lige fod med danske klassekammerater
kunne ”knække koden”. Det vil have
lige så nemt – eller svært – ved at opfange fonemgrafemforbindelsen
som de danske børn. Læsekoden
knækkes universelt én gang for alle på alfabetiske
sprog. Det tosprogede barn kan altså overføre
denne færdighed fra modersmålet til andetsproget,
hvis den indledende læseundervisning har fundet
sted på førstesproget – og omvendt. På lydsiden har
børn med forskellige modersmål altså muligheden for
at blive afkodere på lige fod og uden specifikke vanskeligheder.
Det fører videre til læsningens andet aspekt, forståelsen.
Hvor fonem-grafemrelationen vil kunne indlæres
forholdsvis nemt, vil arbejdet med ordforrådet være
livslangt og et gennemgående træk fra fag til fag. Det
er her, at den sprogpædagogiske tilgang kommer ind.
I denne relation bliver organiseringen af elevens undervisning
vigtig. Det bør sikres, at der i alle fag er en
overordnet DsA-fagdidaktisk indfaldsvinkel, sikret fx
af en team-koordinator i dansk som andetsprog. Arbejdet
med ordforråd, en særdeles vigtig del af læseindlæringen,
finder derfor sted i alle elevens lektioner,
uanset fagligt indhold.
Ord med forskellig frekvens
Et indlysende spørgsmål bliver da, hvilke ord der skal
vægtes i DsA-sammenhæng.
13
Forskning peger på to vigtige elementer 10 :
Førfaglige ord, ord der bruges som ledsagende ord
i en specifik fx matematik-faglig tekst, bliver nemt
overset i et dansksproget klasseværelse, idet deres
indhold tages for givet. Alle ved, hvad en lineal eller
en kornsort er, formodes det. Måske ikke det tosprogede
barn. Her er en forklaring nødvendig. Derimod
forklares andengradsligning fagligt grundigt, idet
underviserens antagelse er, at dette begreb, første
gang det inddrages, er ukendt for alle elever, uanset
nationalitet.
I selve ordtilegnelsen bør underviserne lige fra start
anlægge et nuanceret syn på udvælgelsen af det
ordmateriale, de tosprogede børn skal præsenteres
for. En givende tilgang kan være at betragte ordenes
frekvens, altså hyppighed i tekster og i samfundskontekst
generelt.
10 Kamil, Michael L, 2004

Der skelnes mellem høj-, mellem- og lavfrekevente
ord. Højfrekvente, altså hyppigt anvendte ord, som fx
bil, stol, sol, bog vil ikke være så vigtige at få fastslået
i en undervisningssituation. De vil i barnets færden
i det danske samfund leveres ”gratis”. Ligeledes vil
de lavfrekvente ord, de sjældent anvendte, ikke være
hovedmålet for indlæringen (fx charge d’affaire). Målet
for indlæring af ordforråd ligger således i de mellemfrekvente
ord, som anvendes i skolens tekster,
både faglige og litterære (fx symmetrisk, bjergkæde,
letopløselig, bevæget).
Anbefalinger
• ledelsen på skoler med tosprogede elever forholder
sig til den sproglige mangfoldighed og medtænker
den i alle aktiviteter og sammenhænge
• skolen har en beskrevet strategi for tosprogede
elevers læring, der sikrer alle team bistand af
DsA-læreren og læsevejlederen i tæt samarbejde
• skolen har en plan for regelmæssig evaluering af
de tosprogede elevers læse- og sprogfærdigheder.
Testmaterialet udvælges af læsevejleder og
DsA-lærere i fællesskab. Resultaterne formidles
og opfølges på teammøderne og klassekonferencen
af samtlige elevens lærere
• alle lærere med tosprogede elever er, uanset fag
og antallet af elever, forpligtede på faghæfte 19 og
på at påtage sig et ansvar for elevernes læsning
i forbindelse med faget. De forholder sig til disse
elementer i elevplanerne
14

Tosprogede elever i læsevanskeligheder
Det er en kompleks opgave at udrede, hvori et tosproget
barns eventuelle læsevanskeligheder består.
Samlet må man konstatere, at der ikke findes
et testmateriale på dansk, hverken på psykolog- eller
specialundervisningsfronten, der formår at fange
nuancerne hos den tosprogede elev i læsevanskeligheder
11 . Der er heller ikke megen hjælp at hente til
det komplekse felt fra udlandet, idet området ikke er
særligt velbelyst i international læseforskning.
Afkodnings- eller forståelsesproblemer?
Alle disse forhold bevirker, at det er svært at finde en
farbar vej, der afdækker mulige afkodningsvanskeligheder
hos tosprogede. Men den klassiske forvirring
- er det forståelsesvanskeligheder eller afkodningsproblemer,
der giver vanskelighederne - kan dog
overvindes.
I denne forbindelse er det nyttigt at opløse læseformlen
L =A x F i elementerne ”afkodning” og ”forståelse”.
Således fastholdes også den dobbelte udfordring i
forbindelse med den tosprogede elev, idet de omgivende
lærere må besidde både sprogtilegnelses- og
læsefaglig viden. En kombination af de to fagområder
vil sikkert fremtidigt blive bydende nødvendig, hvis
målene for tosprogede elevers deltagelse i uddannelse
skal nås.
Ved tests, der skal afdække vanskeligheder med afkodning,
må vanskeligheder med forståelsessiden
således elimineres. Barnet vil ikke kunne finde det
ord, der indledes med samme lyd som ”nøgle”, hvis
det blandt ordene på valg ikke forstår det semantiske
indhold af det rigtige ord ”nisse”. Inden en test med
identifikation af lyd må den voksne da sikre sig, at
det semantiske indhold af og udtryk for test-ordene er
kendt. Hvis ikke barnet herefter responderer fornuftigt
på testen, kan formodningen om dysleksi vise sig
relevant. Her vil det ikke længere være det klassiske
DsA-problem - manglende ordkendskab - der er det
væsentlige.
For i forbindelse med tosprogedes elevers vanskeligheder
med at forstå tekster og indholdet af undervisningen,
må aspektet ”tilegnelse af ordforråd” hele
11 Hammerich, 2007
tiden være present hos lærerne. En fejlfri afkodning
kan dække over en ikke-eksisterende forståelse.
Eleverne kan komme fra lande, hvor forholdene er
så meget anderledes, at ting, der i dansk kontekst
forekommer selvfølgelige, er ganske ukendte. Derfor
er det i denne elevgruppe væsentligt at opfatte læseformlens
”F” som et meget stort og grundlæggende
udgangspunkt for at give de tosprogede meningsfyldte
læseoplevelser. Det er i feltet ”manglende ordforråd”,
at en meget stor del af tosprogedes eventuelle
læsevanskeligheder skal søges.
15

Specialområdet
Baggrund
Al kommunal specialundervisning hører pr. 01.01.07
under § 20.2 i folkeskoleloven 12 .
Det er kommunens opgave at iværksætte specialpædagogisk
bistand for børn og unge med særlige behov,
der ikke har tilstrækkeligt udbytte af den almene
undervisning. Bistanden kan antage mange former
alt efter graden af støttebehov 13 og varierer derfor i
afstanden til almenundervisningen. Modellen herunder
skitserer en stor del af disse mulige former.
Grad af indgriben
x Døgninstitution med undervisningstilbud
x Specialskole
x Specialklasse på folkeskole
x Enkeltintegration i fag
x Tvillingklasser
x Delvis specialundervisning uden for klassen
x Inklusion med særlig støtte
x Råd, vejledning og faglig sparring med PPR, ressorce- og videnscentre/inklusion
x Undervisningsdifferentiering/inklusion
Al undervisning skal, i den udstrækning det giver mening
for den enkelte elev, arbejde hen imod et særligt
tilrettelagt tilbud så tæt på almensystemet som muligt.
Afstand til folkeskolen
12 Det ”… påhviler (det) kommunalbestyrelsen at sørge for specialundervisning og anden specialpædagogisk
bistand til de i stk. 1 nævnte børn og unge, herunder børn og unge, hvis udvikling stiller krav om en særlig
hensyntagen eller støtte, der bedst kan opfyldes på specialskoler eller i specialklasser, eller for hvem undervisning
kun kan gennemføres med støtte i den overvejende del af undervisningstiden”.
13 Graden af støttebehov er varierende, men udover en specifik viden om læsning og læsetilegnelse vil det
være tilrådeligt, at ressourcepersonerne ligeledes har en specialpædagogisk indsigt.
16

Hvad er læsevanskeligheder?
Læsning er en yderst kompleks, sproglig proces, som
kræver, at læseren kan udnytte og koordinere mange
forskellige færdigheder. Det betyder, at der kan være
mange bagvedliggende årsager til, at en elev kommer
i læsevanskeligheder. Nogle elever oplever problemer
med at tilegne sig lydprincippet og får derfor
vanskeligheder med afkodningen. Disse elever har ingen
problemer med at forstå en tekst, hvis den bliver
læst op for dem, men de er ikke i stand til at nå frem
til tekstens budskab på egen hånd. Andre elever har
en uproblematisk ordafkodning, men oplever alligevel
problemer med læseforståelsen. Disse elever kan
selvstændigt læse en tekst højt, er tekniske læsere,
men deres sproglige beredskab er ikke tilstrækkeligt
til at udvinde budskabet. Atter andre kan have mere
sammensatte problemer, som berører både afkodningen
og sprogforståelsen, eller der kan være tale om
andre komplekse problemstillinger, som hindrer en
hensigtsmæssig læseudvikling.
Resultatet for elever i de forskellige typer af læsevanskeligheder
er det samme: eleven kan ikke nå frem til
en tilstrækkelig forståelse af teksten ved selvstændig
læsning.
Elevernes vanskeligheder er af meget forskellig art 14 ,
og årsagerne til den begrænsede læseudvikling er
meget forskellig. Det betyder, at læreren skal besidde
en grundlæggende viden om læsning samt om forskellige
årsager til læsevanskeligheder. Den viden
er nødvendig for at læreren, eventuelt i samarbejde
med skolens ressourceperson på læseområdet, kan
afdække elevens udviklingspotentiale og realisere de
pædagogiske konsekvenser heraf.
Tidlig indsats
Det er vigtigt, at der sættes ind så tidligt som muligt
i forhold til at understøtte en hensigtsmæssig læseudvikling,
da al erfaring viser, at vanskeligheder i
læseprocessen ofte får negativ indvirkning på andre
områder, bl.a. selvværd, adfærd og læringssituationer
generelt.
Læsefærdighed danner grundlag for de fleste af skolens
fag, og læsevanskeligheder vil derfor hurtigt
14 Dysleksi, forsinket sprogudvikling, udviklingshæmning, autisme, ADHD,
diverse syndromer, sociale og adfærdsmæssige forhold og lignende
15 Se ordforklaring
16 Bornholmsundersøgelsen og Københavnsundersøgelsen (her i: Elbro, 2007)
påvirke elevens tro på egne evner også i andre fag
end dansk. Hvis en elev i vanskeligheder efterlades
uden særlig støtte i de første skoleår, vil eleven sidde
tilbage med utilstrækkelige læsestrategier og måske
manglende lyst til at beskæftige sig med læsning, og
den sunde læseudvikling vil være afsporet. Det vil således
kræve mange ressourcer både fra eleven og
specialundervisningen at få læseudviklingen tilbage
på ret kurs.
Både af hensyn til eleven og til ressourcetildelingen
vil det derfor være oplagt at prioritere en tidlig indsats
på læseområdet, så elever i risiko for læsevanskeligheder
støttes lige fra starten. På denne måde kan
mange vanskeligheder forebygges eller mindskes, inden
der sker skade på elevens motivation for læsning
og lyst til at lære.
Den forebyggende, foregribende og indgribende
indsats
Der skelnes mellem en forebyggende, en foregribende
og en indgribende indsats. Den forebyggende indsats
optimerer børns mulighed for udvikling og drejer
sig om generelle tiltag for alle børn, eksempelvis
sprogstimulering og opdagende læsning og skrivning,
som forebygger at børnene kommer i læsevanskeligheder.
Foregribende indsatser, eksempelvis Reading
Recovery 15 eller Læseløftet, iværksættes for udvalgte
børn, der har brug for støtte til at foregribe senere
vanskeligheder. Den indgribende indsats sætter konkret
ind mod konstaterede vanskeligheder, dvs. specialundervisning.
Undersøgelser har vist 16 , at man ved hjælp af en foregribende
indsats allerede i børnehaveklassen kan minimere
antallet af elever, som senere får behov for
specialundervisning. Den obligatoriske sprogscreening
af alle børnehaveklasseelever, som indføres
i 2009, kan således danne baggrund for en særlig
intensiv indsats over for de elever, som er i sprogvanskeligheder,
hvad enten vanskelighederne består
i et lille ordforråd og en dårlig begrebsforståelse eller
en ringe bevidsthed om sproglyde. Viser eleverne sig
at være i mere vedvarende vanskeligheder trods en
sådan målrettet indsats, følges foregribende undervisning
op af en indgribende specialundervisning.
17

Indsatsen på mellemtrinnet og i overbygningen
Mange skoler både i Horsens og på landsplan har i
de senere år vægtet de yngste elevers læseundervisning
højt, når ressourcerne skulle fordeles, hvilket har
betydet, at børnene hurtigere er blevet selvstændige
læsere. Imidlertid synes effekten at falde, når børnene
når mellemtrinnet 17 , hvilket kunne tyde på, at der
også er behov for at prioritere indsatsen for de større
børn omkring den fortsatte læsning. Således konkluderer
EVA i 2005 18 , at der er behov for en strategi for,
hvordan fokus kan fastholdes på læseundervisningen
i overbygningen. Dette argument understøttes af EVA
igen i 2007 19 , hvor man anbefaler, at der udvikles og
prioriteres et tilbud til de ældste elever, idet især de
fagligt svage oplever vanskeligheder og manglende
motivation.
Skolerne står altså med den udfordring at skabe en
sådan balance i anvendelsen af de tildelte ressourcer,
at den tidlige indsats kan fastholdes, samtidig med at
den fortsatte læsning på mellemtrinnet og overbygningen
prioriteres.
Ressourcecentrets rolle
Ressourcecentret
Ressourcecentret er som udgangspunkt et pædagogisk
og fagligt netværk af ressourcepersoner med
forskellige kompetencer samt specialviden inden for
særlige områder. Det anbefales, at ressourcepersonerne
inden for læsning, matematik, AKT og evt. specifikke
handicaps samarbejder omkring de enkelte
klasser/elever i et ressourcecenterteam.
Ressourcecenteret kan inddrages i den foregribende
og indgribende læseindsats i forhold til:
• holddannelser, f.eks.:
- timer til ressourceperson på 1. -2. årgang
med ekstra fokus på differentieret læseun-
dervisning
- timer til kommende dansklærere i børneha-
veklassen
- holddannelse på baggrund af prøveresulta-
ter og den løbende evaluering
• iagttagelser, f.eks.:
- ”LUS – læseudviklingsskema”
17 Projekt Danlæs, 1999-2000
18 EVA, 2005
19 EVA, 2007
- ”Det gode læseforløb”
- ”Læseraketten”, ”Staveraketten”, ”Skrivera-
ketten”
- ”Børns fornemmelse for skriftsprog”
- ”MI-iagttagelsesmodel”
- (mini-)chips
• afdækning af elevers stærke og svage sider samt
pædagogiske konsekvenser heraf
• vejledning og sparring fra ressourcepersoner i relation
til f.eks.:
- læseudvikling
- tilrettelæggelse af optimale læsemiljøer/
læseundervisning
- differentierede tilgange i forhold til læringsstile
• vejledning i forhold til elever med behov for kompenserende
hjælpemidler
• kortere intensive læseforløb tilrettelagt individuelt
eller gruppevis - evt. Reading Recovery-inspireret
materiale: ”En ekstra chance” eller ”Læseløftet”
• deltagelse i læse-/klassekonferencer
• særligt tilrettelagte individuelle specialundervisningsforløb
i eller uden for klassen
• forældresamarbejde (løbende orientering, inddragelse,
vejledning)
• interne kurser for lærere
• samarbejde med andre netværkspersoner i kommunen
• samarbejde med ledelse
• individuelle testninger
18
Det anbefales, at der for den enkelte elev udarbejdes
en handleplan, der tager udgangspunkt i viden om
elevens styrkesider og behov. Herudfra tilrettelægges
en målrettet og særlig indsats, der kontinuerligt evalueres
og tilpasses den enkelte elevs udvikling. Udarbejdelse
af handleplanen, herunder den løbende
evaluering, er et fælles anliggende mellem ressourcecenteret,
eleven, elevens forældre og faglærere.
Handleplanen er - ud over at være et pædagogisk
arbejdsredskab - en dokumentation i forhold til eventuel
videre ageren i elevens skoleforløb.
På specialskolerne tages der ligeledes udgangspunkt
i den enkelte elevs styrkesider og behov.
Det er derfor ikke muligt at beskrive specifikke delmål
for specialområdet. Det er imidlertid muligt at fremsætte
generelle mål for, hvad undervisningen skal
understøtte eleverne i.

Generelle mål og anbefalinger
Undervisningen skal tilrettelægges således, at eleverne
får mulighed for at:
• tage udgangspunkt i deres styrkesider med henblik
på at udvikle læsestrategier og læsekompetence
ud fra egne forudsætninger og på eget niveau
• blive bevidstgjort om egne styrker og begrænsninger
• arbejde med successikrede opgaver
• udvide deres begrebsverden og ordforråd
• opleve skriftsproget som kommunikerende
• tilegne sig strategier med henblik på at blive så
selvhjulpne som muligt i relation til egen hverdag
• beskæftige sig med ”nære” og vedkommende tekster,
der motiverer til at arbejde med skriftsproget
• modtage og lære at anvende den eventuelle kompenserende
støtte i form af f.eks. IT
• bruge forskellige alternative/utraditionelle tilgange
ind i skriftsproget (multisensorisk 20 , multipel intelligenstænkning
21 )
I den udstrækning det giver mening, arbejdes der efter
individuel vurdering efter delmål 1 og 2.
IT i læseundervisningen
De senere års store udvikling inden for IT-området
har betydet mange nye læringsmuligheder i skolen
i dag. Via smartboards har mange skoleklasser en
hurtig og nem adgang til internettet, og der er et væld
af programmer til rådighed, som kan indgå naturligt i
undervisningen på lige fod med andre materialer.
En del af disse programmer er særligt rettet mod
elevernes arbejde med skriftsproget. Det drejer sig
om IT-baserede støtteværktøjer som programmer til
oplæsning af tekster (digital og syntetisk tale) samt
prædiktionsprogrammer, der støtter børnene i skriveprocessen.
Et skriveprogram med symboler 22 kan
yderligere støtte en begyndende læse- og skriveudvikling,
og er derfor egnet til de yngste klasser og i
specialundervisningen.
Eleverne i almenundervisningen kan drage nytte af
disse programmer, men er ikke afhængige af dem,
20 Se ordforklaring
21 Se ordforklaring
22 F.eks. ”Skriv med symboler”
mens eleverne i læsevanskeligheder gennem brug af
disse kompenserende værktøjer kan få nye muligheder
for at arbejde med skriftsproget.
I Horsens Kommune vil vi arbejde frem mod, at IT benyttes
fra skolestart, så alle elever kan drage fordel af
værktøjerne. Allerede i indskolingen skal IT-programmer
inddrages i undervisningen på linje med andre
redskaber i læringsprocessen. Det vil betyde, at programmerne
bliver et kendt værktøj for alle elever, og
at computeren bliver et redskab til læring for alle – i
forskelligt omfang.
19
Kompenserende IT
Mens den gode læser efterhånden vil foretrække at
læse teksten selv frem for at få den læst op, vil elever
i læsevanskeligheder kunne fortsætte med at benytte
programmerne til at kompensere for deres vanskeligheder
og på den måde få succesoplevelser med
skriftsproget på lige fod med den gode læser.
Elever i læsevanskeligheder må sikres adgang til IT
som et kompenserende værktøj, idet de har behov for
hele tiden at have deres læse-værktøj i nærheden,
hvad enten undervisningen foregår i klasselokalet,
i ressourcecentret, i faglokalerne eller hjemme, når
de skal læse lektier. Således vil eleven i højere grad
kunne deltage i undervisningen på lige fod med sine
klassekammerater og dermed øge sin skriftsproglige
kompetence samt motivation for skriftsprogligt arbejde.
IT-værktøjet kan på denne måde være med til at
sikre, at elever i læsevanskeligheder får adgang til
samme informationer som deres jævnaldrende klassekammerater.
Anbefaling:
• skolen udpeger mindst én person, som - i samarbejde
med IT-vejlederen - får til opgave at rådgive
og vejlede omkring brugen af IT både i almenundervisningen
og specialundervisningen.
• alle elever sikres den fornødne adgang til både
software og hardware.
• lærerne er fortrolige med de programmer og værktøjer,
som eleverne anvender i undervisningen, og de
tilbydes kurser i nødvendigt omfang.

Implementeringsplan
Implementering af læsepolitikken iværksættes med
skoleårets start 2008.
Implementeringen forløber over en årrække.
En del af læsepolitikkens anbefalinger kan umiddelbart
gennemføres i det daglige arbejde på skolerne
ved at fokusere på sproglige og læsefremmende indsatser
både i det faglige samarbejde og forældresamarbejdet.
Nogle skoler er allerede langt i arbejdet med læsning,
mens andre skoler først lige er startet på et mere systematisk
arbejde med læsning.
20

ÅR OPGAVE ANSVARLIG
2007-08
Kursusvirksomhed:
Læsevejlederuddannelsen
LUS-kurser
Den første læsning og skrivning
Kursusvirksomhed:
Den første læsning og skrivning
At læse for at lære – læsning i alle fag
LUS
Skoleafdelingen
2008-09
LUS for fortsættere
Sprogligt arbejde i børnehaven og børnehaveklassen
Fra børnehavebarn til skoleelev
IT-rygsæk i klassen
Kompenserende IT-værktøjer i klassen
Læs og skriv med IT
Læsepolitisk handleplan fase 1 færdig-
Skoleafdelingen/Institutionsafdelingen
Forår 2008
gjort i arbejdsgruppen.
Fase 1 omhandler børn i alderen 6-16
år.
Skoleafdelingen
April 2008
Læsepolitisk handleplan fase 1 fremlægges
for skoleledergruppen
Skoleafdelingen/Læsekonsulenten
Maj 2008
Drøftelse af handleplanen på de enkelte
skoler
Skoler
Juni 2008
Handleplanen vedtages i undervisningsudvalget
Læsekonsulenternes funktionsbeskri-
Skoleafdelingen
Juni 2008 velse og procedure for henvendelse
vedlægges som bilag
Læsekonsulenterne
August 2008
Handleplanen sendes ud til skolerne og
ligger klar på Fællesnettet
Netværk for læsevejledere med syste-
Skoleafdelingen
August 2008 matisk mødetilrettelæggelse og mødeafvikling
videreføres
Læsekonsulent og gruppen af læsevejledere
August 2008
Alle skoler har uddannet eller påbegyndt
uddannelse af læsevejleder
Skoler
Oktober 2008
Skolerne indberetter læseresultater fra
TL1
Skoler
Januar 2009
Alle skoler har udarbejdet lokal læsehandleplan
Læsepolitisk handleplan fase 2 færdig-
Skoler
Forår 2009 gjort.
Fase 2 omhandler børn i alderen 0-6 år
Skoleafdelingen/Institutionsafdelingen
Juni 2009
Skolerne indberetter læseresultater fra
OS120
Skolerne
August 2009 Videnscenter for læsning etableret Skoleafdeling
September
2008,
Januar 2009,
August 2009
Status- og opfølgningsmøder i arbejdsgruppen
21
Læsekonsulent

Litteraturliste
Allard, Birgita, Margret Rudqvist og Bo Sundblad:
”Læseudvikling – bogen om Ny LUS”, Alinea, 2003
Arnbak, Elisabeth: ”Faglig læsning – fra læseproces
til læreproces”, Gyldendal, 2003
Borstrøm, Ina og Dorthe Klint Petersen: ”Læseevaluering
på begyndertrinnet”, Alinea, 2004
Brudholm, Merete: ”Læseforståelse – hvorfor og
hvordan”, Alinea, 2002
Clay, Marie og Kirsten Wangebo: ”Børns fornemmelse
for skriftsprog”, Alinea, 2005
Collier, Virginia og Wayne P. Thomas: ”School Effectiveness
for Language Minority Students”, George
Mason University, 1997
Collier, Virginia og Wayne P. Thomas: “The Astounding
Effectiveness of Dual Language Education for All”,
George Mason University, 1997
Elbro, Carsten: ”Læsevanskeligheder”, Gyldendal,
2007
Elbro, Carsten: ”Læsning og læseundervisning”, Gyldendal,
2001
Friis, Kirsten, Lotte Pedersen, og Kirsten Ærø: ”Hva’
nu – idékatalog til det daglige arbejde på baggrund af
TL-prøverne, Forlaget Læs, 2006
Frost, Jørgen: ”Principper for god læseundervisning”,
Dansk Psykologisk Forlag, 2005
Hagtvet, Bente Eriksen: ”Sprogstimulering. Tale og
skrift i førskolealderen”, Alinea, 2004
Hammerich, Pia: ”Tosprogede dyslektikere i folkeskolen”,
Sproglæreren, 2007/4
Hansen, Kirsten og Lis Bonde Rolsted: ”Opmærksomhed,
relationer, intelligens – en iagttagelsesmodel
til pædagogisk praksis”, Dafolo, 2004
Håkonsson, Erik: ”En ekstra chance – inspiration fra
Reading Recovery”, Alinea, 2002
Jacobsen, Kirsten :”Læsenøglen”, Gyldendal, 2007
Kamil, Michael L.: ”Vocabulary and Comprehension
Instruction”, her i: McCardle, Peggy og Vinita Chha-
bra: ”The voice of evidence in reading research”, Paul
H. Brookes Publishing Co., 2004
Lundberg, Ingvar og Katarina Herrlin: ”Det gode læseforløb”,
Alinea, 2005
Maimann, Anette m.fl: ”Læsestrategier”, AKEA, 2006
McCardle, Peggy og Vinita Chhabra: ”The voice of
evidence in reading research”, Paul H. Brookes Publishing
Co., 2004
Otzen, Elsebeth m.fl: ”Læseraketten”, Special-pædagogisk
forlag, 2006
Otzen, Elsebeth m.fl: ”Skriveaketten”, Special-pædagogisk
forlag, 2006
Otzen, Elsebeth m.fl: ”Staveraketten”, Special-pædagogisk
forlag, 2006
Hansen, Kirsten og Lis Bonde Rolsted: ”Opmærksomhed,
relationer, intelligens – en iagttagelsesmodel
til pædagogisk praksis”, Dafolo, 2004
Trageton, Arne: ”At skrive sig til læsning”, Gyldendal,
2004
Østergaard, Anne Marie og Grethe Kjær: ”Erfaringer
med læseløftet”, Forlaget Læs, 2007
Pædagogiske prøver samt testmaterialer
IL-basis : Dansk Psykologisk Forlag
DLB: Specialpædagogisk Forlag
OS 64: Dansk Psykologisk Forlag
OS 120: Dansk Psykologisk Forlag
Mini SL: Dansk Psykologisk Forlag
SL 60: Dansk Psykologisk Forlag
SL 40: Dansk Psykologisk Forlag
Læs 5: Dansk Psykologisk Forlag
TL 1-4: Dansk Psykologisk Forlag
ST 2-9: Dansk Psykologisk Forlag
(Mini-)chips: Dansk Psykologisk Forlag
22

Rapporter m.v:
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA): ”Læsning i folkeskolen.
Indsatsen for at fremme elevernes læsefærdigheder”,
Danmarks Evalueringsinstitut, 2005
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA): ”Specialundervisning
og anden specialpædagogisk bistand”, Danmarks
Evalueringsinstitut, 2007
KLEO, CVU København og UC2: ”Evaluering af
dansk som andetsprog”, 2004
Nielsen, Jørgen Chr. (red. Jan Mejding): ”Projekt
Danlæs 1999-2000. Undersøgelse og pædagogisk
evaluering af danske børns læsning”, Danmarks Pædagogiske
Universitetsskole m.fl., 2007
Skolestartsudvalget: ”En god skolestart. Et samlet
læringsforløb for dagtilbud, indskoling og fritidsordning”,
UVM, 2006
Undervisningsministeriet (UVM): ”Rapport fra udvalget
til forberedelse af en national handlingsplan for
læsning”, UVM, 2005
Mejding, Jan m. fl.: ”Projekt Danlæs – undersøgelse
og pædagogisk evaluering af danske børns læsning”,
2007
Hillerød Kommune: ”Handleplan for læsning – Hillerød
Kommune”
Helsingør Kommune: ”Afhjælpning af læseproblemer
samt politik for læsning i Helsingør Kommune”
Århus Kommune: ”Handlingsplan for sprog og læsning”,
2007
Fælles mål:
Faghæfte 1: Dansk
Faghæfte 19: Dansk som andetsprog
Faghæfte 25: Børnehaveklassen
IT:
Mikroværkstedet: ”CD-Ord 5” (herunder oplæsningsstemmen
Carsten)
23
Mikroværkstedet: ”Skriv med symboler”, version 2.6

Bilag
Arbejdsgruppen har i den læsepolitiske handleplan
anvendt en række læsefaglige begreber og termer
fra læsningens verden. Forskellige teoretikere benytter
sig af en lidt varierende terminologi, men i denne
kontekst defineres begreberne således:
Ordforklaring
faglig læsning vil sige at håndtere en fagtekst hensigtsmæssigt,
dvs. på måder, som er hensigtsmæssige
i forhold til læseformål og genre
LUS er en forkortelse for LæseUdviklingsSkema og
er et pædagogisk beskriveværktøj om børns læseudvikling
læsemåder er den metode, som læseren på baggrund
af sit læseformål vælger at benytte eksempelvis
skimming eller nærlæsning.
læsestrategier er bevidste handlemåder, der har til
formål at løse bestemte opgaver i forbindelse med
læsning. Det kan dreje sig om afkodningsstrategier,
såsom en bogstav/lydstrategi og morfologisk strategi,
eller det kan dreje sig om forståelsesstrategier.
læseforståelsesstrategier er bevidste handlemåder,
der har til formål at styre eller kontrollere læserens
forståelse af tekstens indhold, eksempelvis opsummering
eller udarbejdelse af mindmap.
læsevanskeligheder er anvendt som en bred betegnelse,
der kommer til udtryk i mange forskelligartede
vanskeligheder både hvad angår afkodning og forståelse,
og som ligeledes kan hente sine årsagsforklaringer
fra både arv og miljø.
sproglig opmærksomhed handler om elevens bevidsthed
om sprog generelt, herunder hvordan sproget
bruges (pragmatik), rækkefølgen af ord i sætninger
(syntaks), opmærksomhed på enkelte ord samt
fonologisk opmærksomhed.
fonologisk opmærksomhed er en del af den sproglige
opmærksomhed og handler om elevens bevidsthed
om lydsystemet i sproget, herunder evnen til at
rime, identificere forlyd, kunne opdele ord i lyde og
sætte lyde sammen til ord.
Reading Recovery er en newzealandsk inspireret
undervisningsform, som sættes i værk over for børn,
der ikke kommer med i læsningen lige så hurtigt som
de andre. Reading Recovery bygger på barnets erfaring
og viden om læsning og tilbydes i tæt tilknytning
til barnets klasse.
DsA er forkortelsen for Dansk som Andetsprog
ordblindhed/dysleksi er markante vanskeligheder
ved at lære at læse og skrive. Det skyldes langsom
og upræcis omsætning af bogstaver og bogstavfølger
til sproglyde og vanskeligheder ved at opdele
sammenhængende tale i sproglyde (fonemer), som
danner grundlaget for skriften (uddrag af Den Store
Danske Encyklopædi – Carsten Elbro).
tvillingklasse er en selvstændig klasse, der knyttes
til en alderssvarende klasse med fælles lærerteam.
multisensorisk undervisning betyder, at barnet i
aktiviteter anvender mindst to og gerne flere sansemodaliteter
på en gang, f.eks. både får tegnet bogstavet
på ryggen (taktilt), læser det på tavlen (visuelt) og
siger bogstavets lyd (kinæstetisk).
multipel intelligenstænkning er en mangefacetteret
tilgang til menneskets forskellige intelligensrepræsentationer.
Oversigt over arbejdsgruppen
Susanne Scheter Sørensen, læsevejleder på
Dagnæsskolen
Anette Frank, læsevejleder på Bankagerskolen
Inge Johanne Andersen, afdelingsleder på
Langmarkskolen
Margit Winther, skoleleder på Hattingskolen
Malene Bloch Olsen, speciallærer i læsning på
Lundagerskolen
Karen Schmidt Poulsen, specialpædagogisk
projektmedarbejder
Christina Tagmose, tovholder, læsekonsulent på almenområdet,
læsevejleder på Lundskolen
Lisbeth Glerup, tosprogskonsulent, har bidraget
med afsnittene om tosprogede
25

Skolens handleplan for læsning
Skolelederen skal sikre, at der udarbejdes og implementeres
en handleplan for læsning for hele skolen.
Følgende punkter er relevante at beskrive i udarbejdelsen
af skolens handleplan for læsning:
Målsætning for læseindsatsen på skolen
• indskoling
• mellemtrin
• udskoling
Generelle tiltag til fremme af elevers læselyst
og læsefærdighed
• herunder tiltag i samarbejde med skolebiblioteket
Særlige tiltag på læse- og skriveområdet
• den forebyggende indsats – optimering af alle elevers
mulighed for læring
• den foregribende indsats – tiltag til fordel for børn,
som er i risiko for at udvikle vedvarende vanskeligheder
• den indgribende indsats, herunder skolens procedure
i forhold til elever i læsevanskeligheder
• indsats overfor tosprogede elever
• udvikling af lærerkompetencer og indsatsområder
IT i læse- og skriveundervisningen
• praksis i forbindelse med brug af IT i læse- og skriveundervisningen
• proceduren omkring brug af kompenserende IT
Test- og evalueringsredskaber
• plan for anvendelse og opfølgning
Skolens ressourcepersoner
• funktionsbeskrivelse for læsevejledere, ressourcecenterlærere,
tosprogslærere, bibliotekarer og
andre, der på skolen har en særlig funktion i forhold
til at implementere læseindsatsen på skolen
Forældreinddragelse
• information om læsning og læseudvikling.
• forventninger i samarbejdet om barnets læseudvikling
26

Læsekonsulenterne i Horsens Kommune
I Horsens Kommune er der ansat to læsekonsulenter,
i henholdsvis en fuldtidsstilling i PPR og en deltidsstilling
i Skoleafdelingen.
Kirsten Elkjær Sejersen arbejder i PPR og varetager
primært opgaver, som retter sig mod specialundervisningen:
• formidling af ny viden fra undersøgelser og forskning
• koordinering og afholdelse af netværksmøder for
koordinerende speciallærere
• etablering og styring af elektronisk konference for
koordinerende speciallærere
• deltagelse i visitation til læseklasser
• deltagelse i visitation til ”Fine Readers”
• deltagelse i visitation vedrørende økonomisk støtte
til efterskoleophold for ordblinde elever
• rådgivning og vejledning vedrørende elever i svære
læse-skrivevanskeligheder
• udredning af elever i vedvarende omfattende
skriftsproglige vanskeligheder
• udviklingsarbejde vedrørende kommunens tilbud
til elever i svære læse-skrivevanskeligheder
• udviklingsarbejde omkring tidlig indsats vedrørende
sammenhæng mellem sprog/læsning
• indsamling og opfølgning på kommunalt fastlagte
tests
Henvendelse vedrørende udredning sker gennem
psykolog. Henvendelse vedrørende rådgivning og
vejledning sker gennem koordinerende speciallærer.
Christina Tagmose arbejder i Skoleafdelingen og varetager
primært opgaver, som retter sig mod almenundervisningen:
• formidling af ny viden fra undersøgelser og forskning
• koordinering og afholdelse af netværksmøder for
læsevejledere
• styring af elektronisk konference for læsevejledere
• planlægning og koordinering af kursustilbud omkring
læsning og skrivning for kommunens lærere
og pædagoger
• igangsættelse af nye initiativer inden for læsning
og skrivning i almenundervisningen
• indsamling og opfølgning på kommunalt fastlagte
tests
• udviklingsarbejde omkring tidlig indsats vedrørende
sammenhæng mellem sprog/læsning
Henvendelse foretages gennem skolens læsevejleder.
27

© Layout og tryk: Grafisk, Horsens Kommune august 2008
www.horsenskom.dk
BØRN OG UNGE