en bevægende pædagogik - Forside - slbupl-fond.dk

Pædagogisk Idræt 

– en bevægende pædagogik af Grethe Sandholm & Hanne Værum Sørensen © 

MANUSKRIPT til 


– en bevægende pædagogik 

© Grethe Sandholm & Hanne Værum Sørensen 

VIA University College 

Pædagoguddannelsen Peter Sabroe 

Det nationale Videncenter for Sundhed, Kost og Motion for børn og unge (KOSMOS) 

Fotos er fra Idrætsbørnehaven v/Globus1 og Kursustilbuddet Idræt & Friluft. Derudover er der 

enkelte modelfotos. 

(Videooptagelserne til den planlagte dvd, laves af Lars Ole Gotfredsen, som også redigerer den.) 

Alle rettigheder forbeholdes forfatterne. 

Støttet af SL’s og BUPL’s Udviklings- og Forsknings Fond 

1



Forfatterne 

Grethe Sandholm er pædagog, lektor i 

idræt, og Master i læreprocesser. Har 

arbejdet med børn og unge siden 1984, 

herunder udsatte børn og unge, og hun 

har været underviser på idrætsdaghøjskole. 

Siden 1995 har hun været ansat 

Hanne Værum Sørensen er pædagog, 

cand.psych., lektor i psykologi, ph.d.studerende 

og pt. i gang med et projekt 

om de pædagogiske processer og børns 

2 

på VIA University College Pædagoguddannelsen 

Peter Sabroe, Århus. 

Hun har været med til at oprette idrætsbørnehaver 

og uddanne personalet i 

samarbejde med Danmarks Idræts 

Forbund (DIF), hvor målet er at etablere 

børnehaver med idræt, leg og bevægelse 

som omdrejningspunkt for det pædagogiske 

arbejde med børnene, altså 

implementere Pædagogisk Idræt i egen 

institution. 

Et lignende arbejde er indledt i forhold til 

en lang række SFO’er. Hun har desuden 

været involveret i projekterne; Børn lærer 

gennem kroppen; Fritid til bevægelse og 

Pædagogisk Idræt og er aktuelt 

involveret i et projekt med Pædagogisk 

Idræt på voksen-handicap området. Har 

yderligere arbejdet med idræt, leg og 

bevægelse i Sydafrika og i Grønland. 

udviklingsmuligheder i børnehaver – 

herunder idrætsbørnehaver. Har arbejdet 

med børn og unge siden 1982, både som 

pædagog og klinisk børnepsykolog. Siden 

2001 har hun været ansat på VIA 

University College Pædagoguddannelsen 

Peter Sabroe, Århus. Har bl.a. skrevet 

rapporterne Kvalitet i daginstitutioner, 

Venskaber blandt små børn i daginstitutioner 

og Fra børnehave til idrætsbørnehave. 

Hun har desuden deltaget i et 

projekt om betydningen af idrætstilbud i 

fritiden for SFO-børn i Århus Kommune.



Som seminarielærere underviser vi, fra hver vores faglige ståsted, pædagogstuderende, dels 

om sammenhængen mellem idræt, leg og bevægelse, om menneskers fysiske- og psykiske 

sundhed, dels om den vigtige rolle pædagoger har som identifikationsmodel for de 

mennesker, man kommer i kontakt med gennem deres arbejde. Gennem Det nationale 

Videncenter for Sundhed, Kost og Motion for børn og unge (KOSMOS) udvikler og 

gennemfører vi efter- og videreuddannelse for det pædagogiske arbejdsfelt. 

Denne bog og den tilhørende dvd er en forlængelse af det arbejde, som vi har været 

involveret i tidligere. Det er vores håb, at materialet lever op til det behov, som vi oplever, 

der er i forhold til at finde en samlet teori og praksis om Pædagogisk Idræt. Vi mener, at 

materialet kan: 1) dokumentere effekterne af en praksis, hvor omdrejningspunktet er 

Pædagogisk Idræt ved at vise inspirerende eksempler på, hvordan man kan arbejde med 

Pædagogisk Idræt inden for forskellige pædagogiske praksisfelter, 2) hjælpe med til at føre 

pædagogers ideer om at indføre (mere) idræt, leg og bevægelse i egen pædagogisk praksis, 

3) være nyttigt i bestræbelsen på at danne og uddanne pædagogisk personale, der kan 

medvirke til at øge sundheden og trivslen, til gavn for børn og brugeres udvikling og 

livskvalitet. 

Sammen har vi tidligere skrevet en artikel til en antologi om børns sundhed, udvikling og 

læring. I artiklen beskriver vi de særlige muligheder, som pædagoger, der selv er 

engagerede og begejstrede for fysisk aktivitet, har, i idræts- og skovbørnehaver, hvor børn 

kan udfolde sig, blandt andet i naturen med de unikke muligheder, der er dér for kropslig 

aktivitet. 1 

Vi har savnet et materiale, der kan supplere vores undervisning i henholdsvis idræt, 

pædagogik og psykologi. Et materiale, der dels kunne være et teoretisk afsæt for at forstå 

og handle i praksis, dels med konkrete eksempler kan illustrere teorien, og som 

dokumenterer, hvad det er, man kan med Pædagogisk Idræt. Vi ser dette som et 

grundbogsmateriale, der kan anvendes på pædagogseminarier og andre uddannelsessteder, 

og som pædagogisk personale ved selvstudie kan bruge og dermed gå skridtet videre fra 

ønsket om mere idræt i deres pædagogiske institution til en implementering i praksis. 

Vi vil her formidle den viden – både skriftligt og visuelt, vi har tilegnet os ved at arbejde 

med Pædagogisk Idræt samt ved at besøge tre institutioner, der alle på meget kvalificeret 

vis arbejder med Pædagogisk Idræt i hverdagen. Så er det op til læseren at gribe bolden og 

bevæge sig videre herfra. 

Vi vil gerne takke SL’s og BUPL’s Udviklings- og Forskningsfond, som har støttet os, så 

vi har kunnet frigøre os fra vores arbejde; og Undervisningsministeriets Tips & Lotto 

midler, som har støttet udgivelsen af materialet. Tak til VIA University College 

1 Vil vi ha’ lærevillige børn, ska’ de ha’ lærevillige voksne, i bogen Sundhed, udvikling og læring af 

Akselsen og Koch (red). 2006. 

3



Pædagoguddannelsen Peter Sabroe og Det nationale Videncenter KOSMOS, som har troet 

på os og på vores projekt. Tak til pædagogerne, i Idrætsbørnehaven v/GLOBUS1; på 

Bøgholt og på Idræt & Friluft, der lod sig interviewe. Tak til de børn, unge og voksne, som 

deltog i de aktiviteter, der kom med på dvd’en, tak til Børge Koch, som påtog sig at være 

vores redaktør og tak til Lars Ole Gotfredsen for at lave videooptagelserne og forestå 

redigeringen af dvd’en. 

Om materialet 

Materialet består af tre dele: 1) En tekstbog, der grundlæggende beskriver hvad 

Pædagogisk Idræt er, og hvilket teoretisk udgangspunkt vi har for at kunne anbefale 

anvendelsen af idræt i det pædagogiske arbejde i alle typer af pædagogiske institutioner og 

i forhold til alle de forskellige målgrupper, som pædagoger arbejder med. 2) En dvd, hvor 

vi viser eksempler fra tre forskellige institutioner, som alle har arbejdet med Pædagogisk 

Idræt i en årrække, og 3) En PIXI – bog, som er en kort håndbog, der hører sammen med 

dvd’en, og som kan bruges undervejs i processen, når man vil implementere Pædagogisk 

Idræt i egen institution og som inspiration til sin egen pædagogiske praksis. 

OBS På dette tidspunkt foreligger kun den skriftlige del af materialet. 

4



Indholdsfortegnelse 

Forfatterne 2 

Om materialet 4 

Forord 7 

Indledning 9 

Hvor er Pædagogisk Idræt relevant i uddannelsen af pædagoger? 11 

Værdigrundlaget i Pædagogisk Idræt 13 

Pædagogen skal ville, kunne og turde 13 

En bevægende pædagogik er en pædagogik, der 15 

Med Pædagogisk Idræt kan der skabes betingelser og muligheder – for bevægelse og udvikling 17 

Hvad er idræt? 17 

Hvad er Pædagogisk Idræt? 17 

Den pædagogiske indgangsvinkel 19 

Kerneværdier i Pædagogisk Idræt 19 

Stikbold 20 

Hvaler og sæler 20 

Løb, Tik og Chip & Chap 21 

Hvad er kropskultur, kropsfortællinger og kropslig læring? 22 

Kropskultur 22 

Kropsfortællinger 23 

Kropslig læring 24 

Pædagogisk Idræt kan anvendes i forhold til alle brugergrupper og i alle slags pædagogiske 

institutioner 26 

Målgrupper 27 

Refleksion over praksis 27 

Planlægning af praksis 28 

Udførelse i praksis 28 

Dokumentation og evaluering 28 

Tegn i hverdagens praksis 28 

Værdier og normer i pædagogiske institutioners praksis 29 

Menneskers bevægelse og udvikling i institutioner 29 

5



Læring i praksis 32 

Et praktisk grundlag for Pædagogisk Idræt 33 

Børn og unge 34 

Idrætsbørnehaven v/Globus1 36 

Mennesker med sociale problemer 38 

Bøgholt 39 

Mennesker med nedsat funktionsevne 41 

Idræt & Friluft 42 

Konklusion og afslutning på læring i praksis 44 

Pædagogisk Idræt i pædagoguddannelsen 45 

Sundhed, krop og bevægelse – og pædagogik 45 

Pædagogisk Idræt i efter- og videreuddannelsen 46 

Hvordan kan man implementere Pædagogisk Idræt i sin egen institution? 47 

Processens første fire trin 48 

Værdier 49 

Viden 49 

Handling 49 

Evaluering 49 

Dokumentation 49 

Afslutning 51 

Projekter vedrørende Pædagogisk Idræt 52 

Referencer 53 

Bilag: Bekendtgørelse for Pædagoguddannelsen 56 

Pædagogik 56 

Sundhed, krop og bevægelse 57 

Praktikuddannelse 58 

Specialisering 60 

6



Forord 

Med Pædagogisk Idræt kan der skabes 

betingelser og muligheder - for bevægelse og for udvikling. 

Mennesker udvikler sig ved at være aktive og ved at være i bevægelse i et gensidigt 

samspil med andre mennesker i en social verden. 2 Det gælder på det motoriske, det 

kognitive, det sproglige, det sociale og det følelsesmæssige område. Formålet med denne 

bog er at gøre opmærksom på, at menneskers kropslige læring skal medtænkes i al 

pædagogisk virksomhed. 

Den danske stat har forpligtet sig til at skabe betingelser og muligheder for bevægelse for 

alle mennesker - ved sin tiltrædelse af FN’s Menneskerettighedskonvention 3 om 

handicappede menneskers ret til lige deltagelse i kulturelle aktiviteter, rekreative 

aktiviteter, fritids- og sportsaktiviteter - og med Folketingets interesse for sundhedsfremme 

og sygdomsforebyggelse. Sundstyrelsen giver med sine otte kostråd 4 vejledning i, hvad der 

er nødvendigt og fornuftigt, at det enkelte menneske gør, både med hensyn til kost og med 

hensyn til fysisk aktivitet. Lovgivningen om opgaverne inden for de pædagogiske 

arbejdsområder har sundhed og bevægelse med, både når det gælder børn i dagtilbud, i 

skole- og fritidstilbud, og når det gælder mennesker med nedsat funktionsevne. Der står i 

Bekendtgørelsen for pædagog-uddannelsen, at pædagoger 5 skal tilegne sig kompetencer til 

at medvirke til at løse opgaver i forhold til at fremme sundhed og færdigheder for at 

arbejde med ernæring, kropslighed og fysiske aktiviteter gennem leg, læring og idræt. 

I den pædagogiske praksis foregår der mange bestræbelser på at skabe rammer for 

menneskers sundhed og bevægelse, og der efterspørges kurser samt efter- og 

videreuddannelse, der kan give inspiration, viden og kunnen til dem, der skal føre de gode 

intentioner ud i livet, dér hvor børnene, de unge og brugerne er. 

Samlet synes der at være en – lidt uvant – enighed fra de øverst placerede politiske 

beslutningstagere via det uddannelses- og socialpolitiske niveau og til den pædagogiske 

hverdagspraksis om, at der skal skabes betingelser og muligheder for bevægelse og for 

2 

Vygotsky L. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University 

Press. 1978. 

3 

United Nations Enable. Rights and Dignity of Persons with Disabilities. Article 30 – Participation in 

cultural life, recreation, leisure and sport. 

4 

De otte kostråd er: 1) Spis frugt og grønt, 6 om dagen, 2) Spis fisk og fiskepålæg flere gange om ugen, 3) 

Spis kartofler, ris eller pasta og groft brød hver dag, 4) Spar på sukker især fra sodavand, slik og kager, 5) 

Spar på fedtet, især fra mejeriprodukter og kød, 6) Spis varieret og bevar normalvægten. 7) Sluk tørsten i 

vand, 8) Vær fysisk aktiv mindst 30 minutter om dagen. Voksne bør være aktive i mindst 30 minutter og børn 

i mindst 60 minutter. Sundhedsstyrelsen 2007. www.SST.dk 

5 

Bekendtgørelse for Pædagoguddannelsen, 2007 www.uvm.dk 

7



udvikling for alle mennesker, men i særlig grad for mennesker, der har brug for mere eller 

mindre støtte og opbakning til at kunne gøre brug af disse betingelser og muligheder for at 

være fysisk aktive med livsglæde og sundhed som målet. Pædagogisk Idræt kan være et 

brugbart middel. 

Det kan lade sig gøre at implementere Pædagogisk Idræt inden for pædagogiske institutioners 

eksisterende rammer, og nærværende materiale kan være til nytte i forhold til at 

sætte fokus på, hvordan Pædagogisk Idræt kan være en fornuftig ramme og et naturligt 

valg, når man vil noget sammen med nogen. 

8



Indledning 

Før enhver "jeg tænker" eller "jeg ved" kommer altid et "jeg kan". 

Merleau-Ponty, 1945 

Formålet med at udgive dette materiale er at give inspiration til praksis gennem 

fortællinger om, hvordan pædagogisk personale i forskellige institutioner har inddraget 

idræt i deres arbejde og at sætte fokus på nødvendigheden af at undervise i Pædagogisk 

Idræt på pædagog-uddannelsen. 

Pædagogisk Idræt definerer vi som ’idræt, leg og bevægelse i en pædagogisk 

sammenhæng’. Pædagogisk idræt er i sin enkelthed ’idræt tilpasset målgruppen’. Det 

centrale er bevægelsesglæde i hverdagen for alle målgrupper. Pædagogisk idræt baserer sig 

på idrættens kerneværdier i form af fascination, tabe-vinde, sociale relationer, mestring, 

brugen af konkurrence som drivkraft og meget mere. Pædagogikken kommer imidlertid 

altid før idrætten. Idrætten har nok sine egne værdier, men i pædagogisk idræt er 

udgangspunktet at man kan ”pejle” målgruppernes behov og ideer og tage udgangspunkt 

dér. Idrætsaktiviteten er et dynamisk middel, der lader sig regulere og ændre. I pædagogisk 

idræt er der plads til alle – men ikke plads til alt. Gennem tilrettelæggelsen sikres 

aktiviteter, hvor både de voldsomme og de forsigtige kan deltage og få udfordringer. Det 

vil sige en sammenhæng, hvor målet og midlet er idrættens inkluderende kvaliteter, det vil 

sige; det fysiske, det kropslige, det motoriske, det personlige, selvværdet, 

bevægelsesglæden, de personlige sejre og det sociale, oplevelser af flow, det fælles tredje 

og, ikke mindst, det legende. 

Det er for os vanskeligt at forstå og acceptere, at nyuddannede pædagoger kun har en 

begrænset viden om kroppens betydning for menneskers væren i verden. Vi ønsker med 

indholdet særligt at knytte an til linjefaget Sundhed, Krop og Bevægelse samt faget 

Pædagogik. 

Hvorfor Pædagogisk Idræt? Hvilken motivation ligger bagved? Når vi tager afsæt i 

Merleau-Ponty citatet herover, giver det sig selv, at det ikke er tilstrækkeligt at tale om 

Pædagogisk Idræt, ej heller nok at søge viden om det gennem teoretiske tekster, det skal 

simpelthen gøres, før det kan bruges som omdrejningspunkt for det pædagogiske arbejde. 

Langt de fleste småbørn går enten i dagpleje eller vuggestue, og næsten alle 3–6-årige børn 

går i børnehave. 6 Det er en nødvendighed, at personalet uddannes til også at tænke på, 

6 76 % af de 0 – 3årige går i dagpleje eller i vuggestue, og 96 % af de 3 – 6årige børn går i børnehave. Kilde: 

Danmarks Statistik 

9



hvilke rammer der er ideelle for børns fysiske og psykiske sundhed og udvikling, når så 

mange børn tilbringer så mange timer uden for hjemmet og forældrenes rækkevidde - 

sammen med pædagoger og andet professionelt personale. Dion Sommer er en af de 

børneforskere, der beskriver, hvordan en daginstitution af høj kvalitet kan kompensere for 

en mindre gunstig familiebaggrund. En god daginstitution forbedrer barnets odds for en 

positiv udvikling og et solidt sundhedsfundament, gennem tidlig tilegnelse af sunde 

bevægelsesvaner, bedre ernæring, tilknytningsmuligheder og gode interaktioner med andre 

børn og med voksne. Det er, ifølge Sommer (2003) påvist, at en god daginstitution kan 

være en beskyttende faktor for et barn, der vokser op i en familie med forskellige 

risikofaktorer som fattigdom, alkoholmisbrug, ressourcesvage forældre, mens en 

daginstitution, hvor der ikke er høj kvalitet og overskud blandt personalet, er endnu en 

risikofaktor i barnets liv. 

I sin bog fra 2008 beskriver Bente Jensen, hvordan hun har påvist ulighed i børn og unges 

sundhed, en ulighed, der er knyttet til forældres uddannelsesniveau: Jo højere uddannelse, 

jo bedre sundhed. 

I en undersøgelse af sammenhængen med fysisk aktivitet og forekomsten af overvægt hos 

børn i tre SFO’er i Århus, peger Hansen et al (2009) 7 på, at der er en social og økonomisk 

ulighed i forhold til, hvem der pådrager sig livsstilsrelaterede lidelser. Undersøgelsen viste 

blandt andet at den SFO, som lå i det socialt belastede boligområde, havde det højeste antal 

overvægtige eller fede børn – og samtidig var det dér, hvor der var den laveste andel af 

børn, der dyrkede idræt i deres fritid. Undersøgelsen viste også at børnene efter deres egen 

vurdering godt kan lide at lave idræt, at være ude i frikvartererne og at deltage i de 

idrætslege, som de voksne arrangerede. Der sås endvidere en ret stor forskel på graden af 

deltagelse i sports- eller idrætsaktiviteter i fritiden. Kun halvdelen af børn i det belastede 

område gik til noget, mens det var 85 % af børnene i de andre områder, der deltog i 

idrætsaktiviteter i fritiden. Konklusionen på begge undersøgelser er, at det især er de 

socialt belastede og ressourcesvage, der har brug for sundhedsfremmende tiltag (Jensen 

2008; Hansen et al. 2009). 

Ifølge Sundhedsstyrelsen 8 er det de socialt belastede, der reagerer mindst på 

sundhedskampagner. Det handler formentlig om at kampagner er envejskommunikation 

uden mulighed for dialog, eller at forslagene er så fjerne og uopnåelige, at de på forhånd 

afvises, eller der kan være en opgivenhed i forhold til at gøre noget ved dette del-problem i 

forhold til de mange øvrige problemer, som familierne slås med. Desuden kan man i 

ethvert supermarked se, at frugt- og grøntpriserne er steget, mens priserne på slik og andre 

usunde varer er faldet, og der kommer et stadigt større indhold i poser og flasker, og 

udbuddet er stort, farvestrålende og iøjnefaldende med central placering og gode reklamer. 

7 Rapport vedr. projektet om SFO-børn og idræt i Århus Kommune, 2009 (upubl.). 

8 Sundhedsstyrelsen 2006. Fysisk aktivitet og evidens. Livstilssygdomme, folkesygdomme og risikofaktorer 

mv. 

10



Mange, især voksne, har nu en stor frihed til at bestemme over deres egen tid og styre 

deres eget liv. Langt de fleste har en stor del viden om sundhed og forebyggelse, om hvor 

vigtig det er at være aktiv hver dag og alligevel er der paradoksalt nok en tendens til, at 

flere og flere lider af sygdomme, der bedst forklares ved en stillesiddende og inaktiv 

levevis. Ikke mindst voksne, der i hverdagen er afhængige af, at professionelle strukturerer 

deres aktivitet, er i højrisiko for at udvikle en livsstil, der hverken lever op til 

Sundhedsstyrelsens anbefalinger eller højner livskvaliteten. 

Måske netop på grund af travlhed ses tendenser til mindre fysisk aktivitet, fordi 

omgivelserne og miljøet gør det mere farligt og besværligt at være aktiv. Er fysisk 

aktivitet, bevægelse og motion ved at blive noget, man går til i stedet for at være en 

naturlig del af hverdagslivet? Eller har forældre så travlt, at de er nødt til at køre børnene i 

bil frem for at lade dem cykle eller gå selv? 

Der er brug for mere aktivitet og bevægelse i mange menneskers hverdag, specielt 

forudsatte børn og unge samt for socialt belastede – så de kan få de samme betingelser for 

sundhed og livskvalitet som alle andre. Når pædagoger har ansvar for andre, har de også 

medansvar for at sikre dette, blandt andet ved at sørge for at der er rum og rammer til 

bevægelse og kropslig aktivitet og udfoldelse, samt til at menneskers bevægelsesglæde kan 

udfolde sig og udvikle sig i passende rammer. 

Mens pædagogen arbejder med at opfylde de skrevne og uskrevne krav, der stilles, skal 

han eller hun også selv være en god rollemodel, én som børn og brugere kan se op til, 

imitere og derved selv lære ”at gøre det rette”. Den professionelle pædagog skal, ifølge 

Nørgaard (2007), være med til at diskutere livsstil og livskvalitet i forhold til de enkelte 

brugere. 

Hvor er Pædagogisk Idræt relevant i uddannelsen af pædagoger? 

Denne bog og den tilhørende dvd handler om Pædagogisk Idræt og er både et teoretisk og 

praktisk arbejdsmateriale, som kan anvendes bredt: I undervisningen på grunduddannelsen 

for pædagoger samt inden for andre tilgrænsende fag. Det mest oplagte er, at det bliver en 

del af linjefaget Sundhed, Krop og Bevægelse (SKB), hvor der arbejdes med at få de 

studerende til at kunne identificere aspekter i det pædagogiske arbejde, der kan fremme 

egen og andres kropsbevidsthed og aktivitetsglæde, herunder leg, bevægelse og idræt. 

Faget SKB har også som mål, at de studerende skal opnå forudsætninger og motivation til 

at arbejde med sundhedsfremme, forebyggelse og rehabilitering. Det vil også være relevant 

at inddrage Pædagogisk Idræt inden for faget Pædagogik, der har som sit mål, at 

pædagogen skal kunne arbejde professionelt i en personlig relation med brugeren, ud fra 

viden om menneskers udvikling og trivsel, ud fra sit personlige kendskab til den konkrete 

pædagogiske arbejdsplads og i det pædagogiske arbejde kunne anvende sine praktiske og 

æstetiske færdigheder. 

11



Desuden vil materialet kunne bruges i praktikforberedelsen for at gøre de studerende parate 

til at indgå kvalificeret i det pædagogiske arbejde på deres praktiksted, hvor det oftest 

forventes, at studerende kommer med ny og aktuel viden om, hvad der er hensigtsmæssigt i 

pædagogisk arbejde i forhold til de nyeste teorier, som de er blevet præsenteret for på deres 

uddannelsessted. 

Materialet vil endvidere være anvendeligt i efter - og videreuddannelsen af pædagogisk 

personale i dagtilbud og dagpleje, inden for læreplans-temaet Krop og bevægelse. For 

uddannede pædagoger, for andre ansatte og forældre i kommende idrætsbørnehaver og 

andre idrætsinstitutioner. Personale i institutioner for udsatte børn og unge samt på dagog 

døgninstitutioner for handicappede kan have gavn af at vide noget om, hvordan der kan 

inddrages idræt, leg og bevægelse i det pædagogiske arbejde. 

12



Værdigrundlaget i Pædagogisk Idræt 

Arbejdet med Pædagogisk Idræt bygger på følgende grundholdning: 

Alle mennesker, der har brug for pædagoger, har brug for pædagoger, der bevæger sig, 

pædagoger der kan bevæge sig selv og andre og pædagoger, der kan bevæges. 

Alle mennesker har behov for at kunne bevæge sig, fysisk, psykisk, socialt, kognitiv, i 

samspil med andre, i kontekster, der giver plads og rum til bevægelse, og hvor bevægelsen 

kan inkluderes og ses som en mulighed, og ikke som noget besværligt. 

Vi opfatter læring som en dynamisk proces, der kan finde sted i pædagogiske aktiviteter, 

som involverer alle deltagere, børn og voksne, pædagoger og brugere. I processen og i 

aktiviteten indgår tre dimensioner: 

- handlinger 

- refleksioner og 

- identitet 9 

Centralt i pædagogisk arbejde er, at mennesker er aktive sammen, gør noget, og både før 

og efter taler om det, der gøres. Der bliver planlagt, aftalt, diskuteret og evalueret, og 

efterfølgende er der sat spor i deltagernes identitet, både hos de professionelle og hos 

brugerne. 

Pædagogiske institutioner skal give muligheder for, at deres brugere, som kan være børn, 

unge/voksne, kan bevæge sig, ikke bare fordi det er et tema i de pædagogiske læreplaner, 

eller fordi sundhed er på den politiske og økonomiske dagsorden, men fordi de gode 

idræts- og bevægelsesvaner grundlægges i barndommen. Mennesker lærer via kroppen, 

derfor skal kroppen sættes i centrum. Selvværdet og selvtilliden stimuleres gennem 

oplevelser i idrætten. 

Stofskiftet øges, hvilket betyder større sukkeromsætning og fedtforbrænding. Bevægelse 

og fysisk aktivitet styrker hjerte, muskler, knogler, sener og ledbånd. Det giver energi, er 

sundt og sjovt! Børns bevægelsesglæde bibeholdes og udvikles, og de får idrætskulturen 

ind som en naturlig og sund del af deres liv. Fordi det styrker børns lege- og 

læringskompetencer, idet børn med alsidige motoriske færdigheder har større selvværd og 

lettere ved at indgå i sociale sammenhænge. 

Pædagogen skal ville, kunne og turde 

Det er pædagogen, der skal gøre noget, idet hun 10 har en pædagogisk opgave, der skal 

løses på en kvalificeret måde. Det er pædagogen, der skal ville gennemføre noget, der kan 

9 

Sølvguiden 2003:8. Socialministeriet. 

10 

Af sproglige grunde har vi valgt at omtale pædagoger som ”hun”, velvidende at der også findes mandlige 

pædagoger, men da der er flest kvindelige pædagoger, har vi valgt den form. 

13



være en umiddelbar modstand eller skepsis overfor. Det er pædagogen, der skal kunne 

noget, det vil sige have både teoretiske kompetencer i form af viden samt praktiske 

kompetencer i form af evner til at kunne planlægge, organisere og gennemføre en 

pædagogisk aktivitet med sin brugergruppe. Desuden skal hun turde træde frem og med sin 

egen krop vise hvad det er, hun vil have der skal ske. Pædagogen skal også have et mål 

med aktiviteterne. Et mål, der handler både om den konkrete og aktuelle oplevelse, og om 

de spor hun ønsker, at oplevelsen skal sætte hos den målgruppe, der er i centrum for 

hendes arbejde. 

Det er ikke sikkert, at et genert barn synes, det er sjovt eller nemt at være i centrum, mens 

alle ser på, men der er gode chancer for at det styrker selvtilliden at have gjort det i trygge 

rammer, og der er stor sandsynlighed for, at det styrker selvværdet, at nogen ser på én med 

interesse og respekt samt viser, at de kan lide det, de ser. Når barnet har foretaget en aktiv 

handling, deltaget i en fælles aktivitet og for eksempel turde gå ind i centrum og gøre noget 

foran andre, så medfører det, at oplevelsen af, hvordan det var at gøre det, bliver til en 

endnu en samspilserfaring. Disse erfaringer og erkendelser er med til at forme barnets 

forståelse af sig selv, da identiteten dannes gennem deltagelse og aktiviteter i samspil med 

jævnbyrdige og i samspil med forskellige voksne. 

Det er ikke sikkert, at en ung, anbragt på døgninstitution synes, det er særlig rart at måtte 

se sig slået i en løbekonkurrence, men det er meget sandsynligt, at erfaringer med at få 

hjælp og støtte, når man har brug for det, giver indsigt i, hvordan det er at have gode 

venner, at kende pålidelige voksne og er med til at opbygge en tiltro til at omverden også 

vil noget godt for én. 

Eller den voksne udviklingshæmmede, der gennem et hockeyspil eller en dansetime 

sammen med jævnbyrdige opnår en bedre fornemmelse af sin egen krop og af, hvordan det 

er at være tæt på andres kroppe, hvad der er rart og ikke er rart og derved får erfaringer 

med og viden om egne og andres grænser. En afgørende faktor for, hvordan forskellige 

erfaringer med samspil og aktiviteter i et fællesskab bliver til positive og konstruktive 

erkendelser, er måden, hvorpå pædagogen er medreflekterende på barnets, den unges eller 

den voksnes oplevelser – og spejler denne oplevelse. En lang række positive oplevelser 

øger selvværdet og trivslen og giver overskud til at kunne klare, at livet ind imellem også 

er besværligt og måske endda ubehageligt. 

Et andet begreb for dynamiske processer og forandringer er bevægelse, og når man, som vi 

har gjort det, folder begrebet ud, så viser det sig, at bevægelse også er dynamiske 

læreprocesser. 

Det er vigtigt at se læring som en proces, som noget der sker i og med alle deltagere, og 

ikke kun den gruppe, der er målgruppe for de professionelles handlinger. Også de 

professionelle forandrer sig gennem aktiviteterne. 

Det handler om at kunne noget, at vide noget og om at tænke, fremfører Merleau-Ponty. 

Han beskriver læring som en proces, som en bevægelse fra, at mennesket gør noget, det 

handler og finder ud af, hvad det kan med sin krop. Derved tilegner mennesket sig viden. 

14



Viden om verden og viden om sig selv. I denne proces er mennesket et reflekterende og 

tænkende væsen, der gennem sin aktive deltagelse i sit eget og andres hverdagsliv, har 

indflydelse på sin egen udvikling. Bente Jensen bruger Bordieu’s kapitalbegreber og kalder 

læring og udvikling for ’bevægelse’. Der sker forandringer i den sociale og økonomiske 

kapital (Jensen 2007), og det er vores ønske at bidrage til denne bevægelse med den 

tilføjelse, at pædagoger skal ville, kunne og turde sætte bevægelse i gang og selv være 

bevægelige. 

I næste afsnit vil vi uddybe og nuancere vores forståelse af en ’bevægende pædagogik’. 

En bevægende pædagogik er en pædagogik, der 

- bevæger, det vil sige berører noget følelsesmæssigt, noget grundlæggende hos de 

mennesker, der er involveret 

- selv er bevægelig, dvs. kan forandres og udvikle sig 

- har særlig fokus på idræt, leg, krop og bevægelse i pædagogiske institutioner 

- har fokus på kropsligheden, både hos børn og voksne 

- formidler kropskulturen videre 

- bidrager og synliggør værdien af Pædagogisk Idræt i pædagogisk arbejde 

- inspirerer pædagoger til at arbejde med Pædagogisk Idræt på individ, gruppe og 

samfundsniveau 

- holder alle børn, unge og voksne i bevægelse 

- også har noget at byde på i forhold til ”de skæve, de udsatte, de 

udviklingshæmmede, og de handicappede” 

- har børnenes alsidige kropsudfoldelse og bevægelsesglæde som pejlemærke 

- sikrer, at børnene får støtte, udfordring og opmærksomhed for denne 

kropsudfoldelse og glæde ved bevægelse 

Begreber som kropskultur, kropsfortællinger og kropslig læring inddrages, defineres og 

anvendes i forhold til deres betydning i praksisbegrebet Pædagogisk Idræt. Vi mener, at 

pædagoger har mulighed for at ”skabe rum”, så kroppen tilegner ny viden. Når vi siger 

”skabe rum” mener vi, at vi med Pædagogisk Idræt skaber betingelser og muligheder for, 

at individet udvikles. 

Pædagogen skal vide, hvad hun vil i sin praksis, og at det drejer sig om at tage vare på ”det 

hele menneske”. Det vil sige, at pædagogen ikke kun skal have fokus på det kognitive og 

det, man kan kalde skolefærdigheder. Pædagogen skal også vide og kunne noget om 

kroppens betydning for det hele menneske. Mennesker skal gribe, før de kan begribe, 

læring sker først gennem kroppen, og lagres derefter i det psykiske, i hukommelsen, i 

sproget og i tænkningen. Pædagoger skal have viden om, hvad kropslighed er og om 

betydningen af de fysiske og psykiske rammer om børn, unge og voksnes udfoldelser, og 

15



hun skal arbejde kompetent på et solidt fundament af viden, samtidig med at hun skal 

arbejde mod opfyldelse af de lovgivningsmæssige krav. 

16



Med Pædagogisk Idræt kan der skabes betingelser og 

muligheder – for bevægelse og udvikling 

Her vil vi indledningsvist præsentere begrebet ’idræt’, derefter vores definition af begrebet 

’Pædagogisk Idræt’ og endelig begreberne ’kropskultur’, ’kropsfortællinger’ og ’kropslig 

læring’. 

Hvad er idræt? 

Idrætstraditionen i Danmark er, både historisk og aktuelt set delt i to poler. Begrebet 

’idræt’ kan ikke umiddelbart oversættes til andre sprog, da begrebet er ret bredt favnende. 

På engelsk er det oversat til athletics, sport, games eller play. På den ene side handler det 

om spillet, om sport og atletik med fokus på konkurrencer og styrkeprøver, der handler om 

at være hurtigst, stærkest, eller at ens hold vinder over et andet hold, for eksempel i 

fodbold. Sporten repræsenterer det lukkede, hvor der er regler, der skal følges, sejre, der 

skal vindes (Bøje 2000). 

På den anden side handler det om legen, det legende. Der behøver ikke at være regler, og 

hvis der er regler, kan de ændres, for det handler om at have det sjovt og godt, at være og 

forblive rask, at have en sund sjæl i et sundt legeme, at kunne arbejde og i det hele taget 

være sund og stærk, også op i alderen. 

Hvad er Pædagogisk Idræt? 

Med disse to poler som afsæt er et nyt begreb kommet til: ’Pædagogisk Idræt’, som har 

fokus på idræt, leg og bevægelse. Et begreb og en pædagogisk tilgang, som anvendes på 

Pædagoguddannelsen Peter Sabroe 11 i udviklingen af en fagdidaktik, som kan anvendes i 

den pædagogiske kontekst, når der tales om hvordan idræt kan blive brugt i pædagogisk 

arbejde, for eksempel i Idrætsbørnehaver, Idræts-SFO’er, på døgninstitutioner og andre 

typer institutioner. I Pædagogisk Idræt kommer pædagogikken før idrætten, det vil sige, at 

idrætten, sammen med leg og bevægelse, både er et middel, en metode og et 

omdrejningspunkt i den pædagogiske praksis. Professionsudøverens vigtige opgave er at 

være i stand til at kunne øge den indre motivation og igangsætte aktiviteter, hvor det er 

muligt for brugeren at opleve at kunne noget, så aktiviteten blandt andet kan være med til 

at udvikle individets kropslige og sociale kompetencer. 

’Pædagogisk Idræt’ definerer vi på følgende måde: 

- Idræt tilpasset målgruppen – i en didaktisk forståelse 

- Pædagogikken før idrætten – på holdnings- og værdiplan 

- En metode – i det pædagogiske arbejdsfelt 

- Et middel og en metode til at opnå et pædagogisk mål 

11 Tidligere Peter Sabroe Seminariet. 

17



- Tilrettelagt, så alle kan være med. Det gælder om at skabe nuanceforskelle i 

deltagelsen, så de forskellige behov kan tilgodeses i den samme aktivitet. Det vil 

sige at der er intentioner og mål bundet til arbejdet med idræt 

- En bevidst idrætslig og pædagogisk faglig anvendelse af elementer fra idræt, leg og 

bevægelse 

- Er mere værdifuld end aktiviteten i sig selv, fordi vi tilpasser den vores 

pædagogiske mål 

I nedenstående model 12 illustreres sammenhængen mellem Pædagogisk Idræt og idræt, 

leg og bevægelse. Pædagogisk Idræt er det overordnede niveau. Idræt repræsenterer 

sporten, spillet, atletikken og konkurrencen. Legen består af de kropslige lege, som 

børn leger, for eksempel hoppe, gynge, sjippe og de aktiviteter, der for voksne er sjove 

og lystbetonede. Bevægelsen handler om det sanselige, det motoriske, koordinering af 

kroppen og om kroppens puls og rytme. 

Model 1 13 

12 Fra Arbejdsmateriale om idrætsinstitutioner. Sandholm & Eliasen, 2003. 

13 Modellen er fra Sandholm & Eliasen. 2003. Arbejdsmateriale om idrætsinstitutioner. 

18



Den pædagogiske indgangsvinkel 

Pædagogisk Idræt bruger idræt, leg og bevægelse som middel til at nå et pædagogisk mål 

inden for målgruppens udvikling. Menneskets udvikling deles op i fire områder: Fysisk, 

psykisk, socialt og kognitivt. Pædagoger skal kunne rette opmærksomhed mod flere 

områder på én gang. For det første må de arbejde på et fag-fagligt plan, da arbejdet med 

Pædagogisk Idræt fordrer en viden dels om pædagogik, men også om idræt, motorik, 

sanser, leg, bevægelse, psykologi, fysiologi osv. For det andet skal de have en omfattende 

viden om de enkeltindivider, som deres målgruppe består af. Når det indarbejdes i 

institutionens praksis, jævnfør de samfundsmæssige værdier, normer og lovgivningen, kan 

det lade sig gøre at få det optimale ud af at arbejde med Pædagogisk Idræt. Fra idræt, leg 

og bevægelse udvælges de elementer, som passer ind i en pædagogisk kontekst og til det 

pædagogiske mål, der er med aktiviteten, og derved understøtter Pædagogisk Idræt 

menneskets hele udvikling. 

Pædagogen har ansvaret for at skabe en inkluderende ramme, hvor det ikke udelukkende er 

aktivitetens/legens regler, der er i fokus, men hvor hun har øje for deltagernes forskellige 

forudsætninger, så det giver mulighed for læring og udvikling for alle deltagere. Når 

aktiviteter/lege bliver udført med et pædagogisk mål, er der en række overvejelser, der skal 

gøres. Blandt andet skal igangsætteren støtte op om menneskets udvikling og ikke kun 

være garant for, at målgruppen har det sjovt. Den fag-faglige viden kan endvidere være 

med til at opretholde det pædagogiske personales faglighed, fordi personalet får mulighed 

for mere bevidst at arbejde med den pædagogiske idræts mangfoldighed. Desuden bliver 

det muligt for personalet at arbejde kontinuerligt med deres egen personlige og faglige 

udvikling, hvilket også kommer diverse målgrupper til gode. 

Pædagogisk Idræt er et dynamisk redskab til at skabe rammer, så de forskellige målgrupper 

har mulighed for at lære noget ud over idrætten, såsom bevægelsesglæde, balance, 

samarbejde, løse konflikter, at ville vinde og kunne tabe og meget mere. 

Kerneværdier i Pædagogisk Idræt 

Pædagogen som igangsætter, skal ydermere være meget opmærksom på at regulere på 

regler og rammer, så der kan blive nuanceforskel i deltagelse, da udgangspunktet er, at 

igangsætteren kan ”pejle” målgruppens udvikling og læring. Gennem tilrettelæggelsen 

sikres, at der er aktiviteter, hvor både de voldsomme og de forsigtige kan deltage og blive 

udfordret. 

I Pædagogisk Idræt arbejder vi ud fra nogle kerneværdier, som udformer sig i normer - det 

vil sige i, hvordan igangsætteren sørger for, at målgruppen forstår aktiviteten, selv sørger 

for at være til stede og samtidig bevarer idrættens egen værdi. En anden kerneværdi er at 

have fokus på følgende i en pædagogisk idrætsaktivitet: 

19



- der er aldrig kun én fanger i fangeaktiviteter, da dette ellers kan udstille nogen eller 

være demotiverende 

- der skal være en udvej, en pædagogisk bagdør, som er mulig at benytte, hvis en 

deltager f.eks. bliver utryg, uden at deltageren behøver at melde sig ud af 

aktiviteten 

- det er vigtigt at justere legen og aktiviteten i forhold til de målgrupper, personalet 

arbejder med. Aktiviteterne må tilpasses til deltagerne, ikke omvendt. 

Stikbold 

Med Pædagogisk Idræt muliggøres et samspil mellem polerne spil og leg., eksempelvis i 

spillet ’stikbold’. Der er et konkurrenceelement i spillet; det gælder om at få fat i bolden og 

skyde de andre spillere, og hvis man er skudt, må man vente på igen at blive fri, før man er 

med i legen. Der opstår (altid) situationer, hvor man er tæt på at blive skudt, hvor man lige 

var ved at gribe en bold, hvor man med et kikset skud er heldig og rammer nogen. Der er 

ikke faste hold, så man kan alliere sig og kæmpe sammen med nogen eller selv prøve at 

nedkæmpe alle andre på banen. Den avancerede deltager har overblik over det, der foregår 

i spillet: Hvem er inde, hvem er god til at gribe, hvem er det klogt at få skudt ud i en fart – 

mens deltagere med mindre erfaring og overblik er med og har tillid til, at pædagogen 

styrer spillet, så man bare kan være med og få en god oplevelse ud af det. Der indgår på 

den måde både idrætslige og legende elementer, og omdrejningspunktet er legen og 

bevægelsen. Dermed kan stikboldvære med til at skabe rammer om sundhed, trivsel og 

livskvalitet. 

Hvaler og sæler 

Et andet eksempel på en type aktivitet er én af de mange ”slås-aktiviteter”, her ’hvaler og 

sæler’. Her er blandt andet deltagernes taktile sans i fokus. 

To deltagere er hvaler, resten er sæler. Sælerne ligger på maven ude i havet og nyder livet. 

Hvalerne går rundt mellem sælerne og finder en sæl, de kan lide. Når en sæl er udvalgt, 

skal den vendes om på ryggen (sælen skal gøre modstand). En sæl der bliver vendt om, 

bliver til en hval og skal nu hjælpe med at vende resten af sælerne om. Det er vigtigt, at der 

gælder en norm om, at det ikke må gøre ondt, og man ikke må ”kilde”. 

Aktiviteten gør, at deltagerne kæmper på en god måde. At det er tilladt at komme tæt på 

hinanden og have accept af, at andre gør noget ved en, som måske gør lidt ondt, men at det 

er okay. 

Det gælder om, at pædagogen får iscenesat, at det skal være muligt at kunne sige stop og 

dermed få sluppet grebet, hvilket trænes ved, at pædagogen betoner normer, og arbejder ud 

fra kerneværdierne fra Pædagogisk Idræt – og der er fokus på, at deltagerne kan tage 

hensyn til hinanden. 

20



Løb, Tik og Chip & Chap 

En tredje type aktivitet er opmærksomhedsaktiviteter, hvor udgangs-punktet er kamp og 

konkurrence, og hvor det handler om at få deltagernes puls op, ligesom den kinæstetiske 

sans og taktilsansen blive stimuleret. Det gøres ved blandt andet disse tre små aktiviteter. 

- Løb og find sammen i grupper: Ved signal skal man finde sammen i grupper, f. eks. 

alle dem, der er 30 år, begynder med A, skonummer, bor i et højhus osv. 

- Tik-leg, hvor alle er den: Når du er taget, står du stille og venter. Nu kan man nå de 

andre fra stående, og tage derfra. 

- Chip & Chap: Man skal være to og to sammen. Den ene er Chip, den anden er 

Chap. Løb rundt sammen. Der bliver givet kommandoer hver gang musikken 

stopper. F.eks. Chip skal tage fem armbøjninger, Chip skal under Chap seks gange 

og så videre. 

Disse pædagogiske idrætsaktiviteter er nogle eksempler på hvordan der kan skabes 

muligheder for idrætsaktiviteter i det formelle rum, hvor pædagogen formidler aktiviteter, 

som forventes at have en overførselsværdi til andre situationer, og dermed indbyder til 

aktivitet frem for passivitet. Her har pædagogen mulighed for at have opmærksomhed på 

samspillet mellem formelle idrætsaktiviteter, det pædagogiske rum og gruppens relationer. 

Hele essensen i disse pædagogiske idrætsaktiviteter er at fremme bevægelsesglæde – da det 

altid handler om mere end aktiviteten, det vil sige at det gerne må være for sjov – men det 

er aldrig kun for sjov. 

21



Hvad er kropskultur, kropsfortællinger og kropslig læring? 

22 

Jeg hører det – jeg glemmer det 

Jeg ser det – jeg husker det 

Jeg gør det – jeg forstår det 

(kinesisk ordsprog). 

Kropskultur 

Kroppe imiterer kroppe, og det er vigtigt, at pædagogen gør sig overvejelser over, hvordan 

hun selv er til stede med sin krop i samværet med sin målgruppe. Hvor og hvordan 

bevæger pædagogen sig? Hvornår er pædagogens krop tydelig at følge for målgruppen? 

Hvordan er pædagogens krop motiverende? 

Kropskultur og kropsteori er et betydningsfuldt og varmt område i nyere forskning og er 

karakteriseret af en række tværfaglige og metodologiske tilgange, der viser den massive 

interesse fra forskellige videnskabelige vinkler i forhold til kropskultur og teorier om krop, 

aktivitet og læring. De kropslige og sansemæssige forudsætninger for deltagelse i 

hverdagslivet er basale og selvfølgelige for de fleste, men hvis man fra de tidligste år ikke 

har været deltager i fællesskaber, der har haft kropslige kompetencer som 

omdrejningspunkt, så kan disse forudsætninger mangle. De professionelles måder at 

fortolke og forstå, hvordan det er ønskeligt og muligt at arbejde med kroppens betydning i 

de forskellige fysiske rum, børn færdes i, er derfor meget vigtige, da kroppen som 

grundlæggende vilkår er betydningsfuldt for alle mennesker og dermed et væsentligt 

arbejdsområde for pædagoger. 

Da vi er optaget af at arbejde med kropslig viden, vil vi vise, hvordan dette kan gøres 

gennem et humanistisk tiltag. Det drejer sig om det kropslige i livet, om kropslig væren 

som eksistentielt vilkår, pædagogen som kropslig aktiv, og hvordan pædagoger via deres 

profession opstiller rum og rammer for målgruppers kropslige bevægelser. Vi er optaget af, 

hvordan den pædagogiske proces muliggør kropsfortællinger. Hvordan opstår et 

engagement, og hvordan udfolder det sig? Hvordan er den professionelle krop, som 

kommer i spil i dette rum? Vi mener, at kroppen er vores forankring i verden, og 

pædagoger kan derfor støtte op om ”kropsfortælling”, blandt andet kan de støtte forskellige 

målgrupper til at finde deres egen kropsfortælling i de iscenesatte (formelle) rum. 

Vi ønsker med denne bog at kvalificere og forøge opmærksomheden på den del af de 

pædagogiske diskussioner, der omhandler kroppens rolle og betydning i den pædagogiske 

kontekst. I alt, hvad vi foretager os, er der bevægelse og sansning, som danner baggrund 

for barnets udvikling og læring. Barnet er født nysgerrigt og socialt - det ses på den måde, 

barnet tilegner sig viden på. Barnet er meget optaget af at imitere mennesker i sin 

omverden og er motiveret til at komme til at mestre de samme færdigheder. De bedste 

læremestre for barnet er børn der er lidt ældre eller som mestrer noget, som barnet endnu 

ikke kan. Voksne er også gode kilder til at lære nye bevægelser, og på den baggrund er det



væsentligt at fokusere på, at krop imiterer krop, hvilket kan ses ved, at barnet imiterer det, 

som andre gør. 

Vi er overvejende inspireret af Merleau-Pontys filosofiske fænomenologi, hvor hovedtesen 

er, at kroppen sættes i centrum for arbejdet med at forstå og beskrive menneskets 

eksistentielle vilkår, herunder læring. I fænomenologien synliggøres menneskets eksistens 

ved den umiddelbare kropslige tilstedeværelse i verden – det levede liv. Et liv, der kan 

sanses, iagttages og beskrives. At lære med kroppen, er læring, hvor krop og kropslige 

handlinger er udgangspunktet. Det er en læreproces, som fører til kropslig viden, der ikke 

altid kan sættes ord på. Læreprocessen er sanselig og tavs. Man kan lære, uden at man er 

bevidst om, at man lærer. Ifølge Merleau-Ponty (2000) tilhører verden ikke et personligt 

jeg, men er et betydningsfelt, der er tilgængelig for alle kroppe. Gennem kroppen tilegner 

mennesker sig den verden, der er, såvel den naturlige verden som den kulturelle verden. En 

verden, som er en social verden, hvor man altid er én i relation til andre. 

Kropsfortællinger 

Kropsfortælling er et begreb, som vi har fundet meget relevant i forhold til arbejdet med 

Pædagogisk Idræt. Kropsfortælling er hvad kroppen fortæller. Mennesket forholder sig til, 

hvem det er gennem fortællingen om det, det oplever, alt imens der hele tiden kommer nye 

oplevelser og fortællinger til. Menneskers kropsfortællinger kan ses som en dynamisk 

spiral af fortællinger, som vikler sig ud og ind, frem og tilbage mellem hinanden. Det er 

vigtigt at sætte fokus på, hvilke kropsfortællinger, pædagogerne fremmer i de forskellige 

måder, det er acceptabelt at bevæge sig. Hvordan kommer de til udtryk? 

En kropsfortælling fra praksis kan være, at pædagogerne siger til børnene, at hvis de skal 

løbe herinde skal de gå udenfor – eller et andet eksempel kan være, at pædagogerne bevidst 

viser bevægelsesglæde f.eks. ved, at være forbillede og er den, der er med på en gang ta’ 

fat leg i SFO’en. 

Kropsfortællingerne viser, hvor vigtigt det er, at pædagogerne møder deres målgrupper, 

hvor de er, og gør kropslige erfaringer sammen med dem. Allerbedst er det at iscenesætte 

mere af det, individet allerede behersker, derefter tilbyde udfordringer til det enkelte 

menneske, som kan medføre udvidelser af menneskers kunnen og gøre kropsfortællinger til 

gode læringsrum for alle. Dette afhænger meget af, hvordan pædagogerne er bevidste om 

deres egne kroppes udtryk. 

Kropslighed i institutioner afhænger meget af, hvilken læringsværdier der bliver set i 

forhold til målgrupperne. Målgruppers læring i krydsfeltet mellem ”jeg vil” og ”du skal” er 

meget vigtig at tage stilling til som pædagog. Her bliver der på den ene side det enkelte 

menneskers individuelle forudsætninger, dets egne interesser, behov og rettigheder at tage 

hensyn til, på den anden side er der de forventninger og krav, som individet møder og vil 

møde senere i sit hverdagsliv. Kroppen er et grundlæggende vilkår for menneskets 

udvikling, mennesker lærer gennem kroppen og med kroppen. Dette har pædagogen stor 

23



indflydelse på i kraft af hvilke kropsfortællinger, der bliver fremhævet i de iscenesatte 

rammer i institutionerne. 

Det er vigtigt med de gode kropsfortællinger om, hvem vi er. De eksisterer gennem 

kropslige fortællinger om det, vi oplever, når vi bruger kroppen og er bundet op på, at 

krop imiterer krop, ved at pædagogen bevæger sig i alle planer med den igangsættende 

krop og får øje på, hvad der optager mennesket rent kropsligt, og på hvilke bevægelser der 

er tilladt i den pædagogiske kontekst. 

Kropsfortællingerne har stor betydning i forhold til, hvordan pædagogerne har iscenesat 

begreberne: ”Kropsfortælling”, ”kropslig rettethed” og ”kropslig rækken ud efter mening”. 

På hvordan pædagogerne og de forskellige målgrupper er i stand til at sanse verden 

igennem handling/bevægelse – og omvendt. Sansning, bevægelse og handling, som foregår 

med kroppen som omdrejningspunkt, betinger hinanden. 

Nogle af overvejelser omkring kropsfortælling kan altså være: 

• Hvilke kropsfortællinger er det, pædagogen som kropskulturel formidler 

iscenesætter i det formelle rum? 

• Læringsværdien i de iscenesatte rammer 

• Hvordan er kropsfortællingen organiseret i forhold til muligheder for læring via 

kroppen. 

Kropslig læring 

I en søgen efter indsigt i kropslig læring kan man reflektere over, hvad der er en god måde 

at lære på. Læring kan foregå på mange måder, men selve læreprocessen kan deles i to. I 

den ene del knytter læring sig til en bevidsthed og en refleksivitet om det, der læres. Her er 

vi med andre ord opmærksomme på, at vi lærer. I den anden del knytter læring sig til vores 

mere eller mindre rutinemæssige deltagelse i hverdagens praktiske liv. Vi gør det, vi skal 

gøre – men bliver ind imellem opmærksomme på, at vi har lært noget nyt. Denne 

rutinemæssige deltagelse gør også, at vi ikke behøver at forklare hinanden alting forfra 

hver dag. Vi ved, hvad kollegaen mener, når han eller hun forklarer sig med få ord. Det 

ligger så at sige på rygraden – og ofte vil snakken dreje sig om noget helt andet end det 

arbejdsfaglige. 

Merleau-Ponty satte kroppen i centrum i forståelsen af det menneskelige livsgrundlag. 

Grundlaget for erfaring er en tavs kropslig viden. Vi sanser omverdenen gennem kroppen, 

hvis vi ikke kunne det, ville vi ikke være reflekterende mennesker. Refleksion forudsætter 

sansning og erfaringer. Kroppen er den primære forståelsesinstans, da erfaringerne 

kommer før analysen af erfaringerne. Man er nødt til at have oplevet noget, før end man 

kan tænke over oplevelsen. Merleau-Ponty mente ikke, at man kan adskille krop og 

bevidsthed, men de kan dog analytisk kan deles op. Mennesket erfarer verden gennem 

24



sanser og perception, hvilket ligger til grund for refleksioner. En bevægelse er lært, når 

kroppen har lært den, det vil sige, når kroppen har indoptaget den i sin verden, og at 

bevæge sin krop er at rette sig imod tingene gennem den, at lade den besvare den 

udfordring, de uden nogen forestilling udsætter den for (Merleau-Ponty, 2000). 

Handling og tankevirksomhed kombineres, når man udfolder sig fysisk. Når man 

gennemfører bevægelser eller aktiviteter, udvikler man færdigheder og kundskab. Via ny 

handling skaber man nye kundskaber. Det er ikke bare kroppen, som handler, men hele 

mennesket. Udvikling af nye færdigheder sker, når barnet har mulighed for at imitere den 

voksne, og når barnet har afprøvet det, udvikler det færdigheden på sin egen måde. Krop 

og bevidsthed tilsammen udgør et menneske, at mennesker både bliver set og ser, gør, at de 

er både objekter og subjekter gennem forholdet mellem den fysiske/objektive og den 

levende/subjektive krop, som forholder sig til hinanden. På den måde er mennesket både et 

objekt og et subjekt i forhold til sig selv og til andre. Når man møder et andet menneske, 

kan man enten se det som et objekt, eller man kan se det hele menneske og derved et 

subjekt. 

Det er vigtigt at skabe gode bevægelsesmiljøer og en bevægelseskultur, som accepterer 

kroppens egenværdi, tilgodeser kropslig viden og inkluderer viden skabt gennem sanserne 

og bevægelse, da det, som tidligere nævnt, er fundamentalt vigtigt i menneskers tilværelse. 

Vi sætter i denne bog fokus på pædagogen som kropslig formidler og på, hvordan 

pædagoger opstiller rum og rammer for kropslige bevægelser. Det gør vi ved at arbejde 

med pædagogers krop og professionens krop ud fra det synspunkt, at pædagogiske 

udfordringer også sidder i kroppen, nøgleordet for os er her ”det autentiske”. I dette begreb 

ligger de ægte følelser og læringsaspekter gemt. Når ikke blot hovedet, men også kroppen 

deltager i det, børn eller voksne udfordrer sig med, eksempelvis i bevægelsesrummet, er 

potentialet for læring optimeret betydeligt. Og hvis det til og med foregår i en 

sammenhæng, som opleves ægte og meningsskabende, er forudsætningen for at huske og 

forstå budskabet absolut optimalt. 

25



Pædagogisk Idræt kan anvendes i forhold til alle brugergrupper 

og i alle slags pædagogiske institutioner 

Mennesker udvikler sig ved at være aktive og ved at være i bevægelse i et gensidigt 

samspil med andre mennesker i en social verden. Det gælder på det motoriske, det 

kognitive, det sproglige, det sociale og det følelsesmæssige område. Vores formål er at 

gøre opmærksom på, at menneskers kropslige læring bør medtænkes i al pædagogisk 

virksomhed. For at kunne udføre pædagogisk arbejde på et højt niveau er det nødvendigt at 

der er tilstrækkelige ressourcer til arbejdet. Hermed mener vi dels materielle ressourcer i 

form af plads, udstyr, normering og økonomi – dels i form af sociale ressourcer, 

veluddannede og engagerede pædagogiske medarbejdere, der ser deres arbejde som mere 

end et lønarbejde - medarbejdere, der evner at engagere sig og indgå i positive relationer 

med de børn, unge eller voksne, de arbejder med. Suna Christensen (2009) kalder det ægte 

værdibaseret arbejde i modsætning til et traditionelt, industrielt arbejdsbegreb, som kan 

medføre en uheldig distance mellem børn og brugere på den ene side, og de professionelle 

på den anden side. Når mennesker skal kunne udvikle sig, skal kunne tilegne sig nye 

kompetencer, så foregår det i samspil med andre mennesker, det være sig jævnaldrene, 

jævnbyrdige eller mere-vidende og mere erfarne, for eksempel pædagogisk personale. 

26



Mål-grupper 

Refleksion over 

praksis 

Planlægning af 

praksis 

Udførelse i 

praksis 

Dokumentation 

og evaluering 

Tegn i 

hverdagens 

praksis 

Model 2 

Idrætsbegrebet i en didaktisk kompetencemodel 

Børn og unge 

Inklusion 

Omsorg 

Udvikling 

Stimulering 

Samspil med andre 

børn, motivation 

læringsteorier 

Leg, læring og 

udvikling 

Samspil og relationer 

Normaludvikling 

Kompetencer if. 

læreplaner 

Latter og leg 

Læring og udvikling 

Flow 

Mennesker med 

sociale problemer 

Inklusion 

Det gode liv 

Læring 


Motivation for forandring 

Ejerskab over eget liv 

Leg, læring og udvikling 


Færre konflikter og 

problemer 

Bedre selvværd 

Sociale kompetencer 

Fordybelse og 

koncentration 

Selvforglemmelse 

Glemme problemer 

Flow 

27 

Mennesker med 

nedsat funktionsevne 

Inklusion 

Livsvilkår 

Selvbestemmelse 

Det gode liv 


Nye erfaringer i trygge 

rammer 

Succes oplevelser 

Leg, læring og udvikling 

Motivation 


Øget livskvalitet 

Bedre kropsbevidsthed 

Øget selvværd 

Glæde og latter 

Glemme problemer 

Kost, hygiejne, udseende 

Flow 

Herover har vi sat idrætsbegrebet ind i en didaktisk kompetencemodel for at vise nogle af 

de temaer, der kan være på spil i forskellige pædagogiske institutioners hverdagspraksis, 

og for at illustrere hvordan Pædagogisk Idræt kan indgå i en lærings- og udviklingsproces. 

Der kan sættes flere temaer ind, alt efter hvilken specifik målgruppe, man arbejder med, og 

hvilke konkrete deltagere der er i den pædagogiske praksis. 

Målgrupper 

Pædagogisk Idræt er relevant at anvende i forhold til alle målgrupper, idet der i en 

bevægende pædagogik er fokus på kropsligheden og på at holde børn, unge og voksne i 

bevægelse, med positive sundhedsmæssige konsekvenser – såvel som at udviklepersonlige 

og sociale kompetencer. Pædagogisk Idræt kan derved være omdrejningspunktet i opgaven 

med at opfylde af målsætningerne for det pædagogiske arbejde. 

Refleksion over praksis 

Det teoretiske fundament er den reflekterende praktikers forståelse af, hvordan mennesker 

udvikler sig gennem omsorg og samspil med andre mennesker, med jævnbyrdige og med 

erfarne og mere vidende. Desuden er det en viden om, hvordan der kan skabes et



stimulerende, inkluderende og rummeligt pædagogisk miljø med gode læringsmuligheder 

og muligheder for selvbestemmelse med det formål at skabe så ideelle livsvilkår for den 

enkelte som muligt, med fokus på hvad der er livskvalitet for ham eller hende. Den enkelte 

pædagog og den enkelte personalegruppe må observere egen praksis og reflektere over, 

hvad der kræver særlig opmærksomhed og eventuelle justeringer i forhold til de konkrete 

mennesker, som man har et pædagogisk ansvar for. 

Planlægning af praksis 

Med afsæt i forståelsen af mennesker og kendskab til menneskers behov i den konkrete 

pædagogiske kontekst skal rammerne arrangeres og aktiviteterne organiseres, så der kan 

foregå udviklende samspil mellem deltagerne og pædagogerne, hvor den enkelte kan blive 

motiveret til handlinger, der gennem succesoplevelser kan give mulighed for udvikling og 

forandring samt sikre selvstændighed og selvbestemmelse i menneskers liv i forhold til, 

hvor de er i livet. 

Udførelse i praksis 

Den konkrete udmøntning: Hvordan sættes aktiviteterne i gang, hvordan motiveres 

deltagerne til at være med til at fortsætte, selvom de måske er blevet trætte, er kommet 

bagud eller lignende. Hvordan kan aktiviteten være så legende, at deltagerne fortsætter 

med at have lyst til at indgå i samspil med andre og derigennem tilegne sig nye 

kompetencer? Her er pædagogens personlige engagement og overblik centralt og 

afgørende for den praktiske udførelse. 

Dokumentation og evaluering 

Dokumentation og evaluering handler om, hvordan det kan dokumenteres, at 

pædagogikken virker, og at målet med arbejdet bliver indfriet på en tilfredsstillende måde. 

Pædagogen må vide, hvordan den normale udvikling forløber, og hvordan udvikling 

foregår, når mennesker lever i usædvanlige livsvilkår, begrundet i eksempelvis udsathed 

eller i at have nedsat funktionsevne på enkelte eller flere områder. Pædagogen må kunne 

opfange signaler på, at selvværdet er øget hos de børn, unge eller voksne, hun arbejder 

med, se at forskellige kompetencer er tilegnet, og at livskvaliteten er forbedret. Pædagogen 

evne til iagttagelse og refleksion er væsentlige for at kunne dokumentere og evaluere 

arbejdet. 

Tegn i hverdagens praksis 

Hverdagspraksis handler om, hvordan pædagogen i sin hverdag kan se, om det, hun gør, 

har betydning for brugeren, det vil sige hun skal kende og kunne genkende de umiddelbare 

signaler og tegn. Det kan være glæde og latter, en tilstand af flow trods besværligheder, at 

koncentrations- og fordybelsestiden forlænges, og ved at der sker positive forandringer 

med udseende, eksempelvis med hensyn til kost og hygiejne. Også positive forandringer i 

samspillet mellem børnene, de unge eller de voksne i det uformelle rum er tegn på, at det 

pædagogiske arbejde er lykkedes. 

28



At man ikke bare kan opdele mennesker i pædagogiske målgrupper og brugerområder og 

agere på den samme måde i forhold til alle er en selvfølge, og da pædagogik er et 

anliggende mellem mindst to personer, pædagogen og brugeren, er det pædagogens ansvar 

at møde brugeren på en passende og relevant måde, så hun modsvarer behovet, ikke 

nødvendigvis kravet eller ønsket, men med det gode liv i udviklende og positive relationer 

med andre som mål. Det kræver, at hun har merviden, overblik, overskud og faglighed 

samt personlige færdigheder og engagement, der sættes i spil med henblik på at gøre 

arbejdet bedst muligt. 

Værdier og normer i pædagogiske institutioners praksis 

Den pædagogiske institutionspraksis er præget af de værdier og normer, som personalet 

deltager med, når de planlægger og udfører deres pædagogiske arbejde. Praksis er tillige 

præget af de politiske og ressourcemæssige prioriteringer, der er af pædagogiske 

institutioners betydning, henholdsvis for det enkelte barn/unge/bruger og for samfundet 

som helhed. Desuden spiller deltagernes egne baggrunde og erfaringer også ind på den 

hverdagspraksis, der er i institutionen. 

Forældrene har for eksempel betydning for børnehavens praksis gennem flere samspil, dels 

via den måde deres barn har gjort erfaringer med sociale interaktioner, dels gennem deres 

samarbejde med børnehaven og endelig i kraft af deres deltagelse i et arbejdsliv, som 

medfører et behov for børnepasning i et vist omfang, og som i øvrigt nødvendiggør, at 

opmærksomheden rettes væk fra familien i en væsentlig del af tiden. Anbragte børn og 

unge har forældre, der i forskelligt omfang er til stede i deres liv, og de har gjort sig nogle 

erfaringer i samspil med andre, på godt og ondt. Nogle erfaringer har skadet selvværdet og 

overskuddet til at lege og lære, og de forskellige erfaringer bringer børnene med ind i deres 

deltagelse i den pædagogiske praksis, der for eksempel er på en døgninstitution. Voksne 

med nedsat fysisk- eller psykisk funktionsevne kan være på et udviklingsniveau, der er 

langt lavere end deres kronologiske alder og kan have en lang årrækkes erfaringer med 

samspil, de har haft vanskeligt ved at forstå og indgå i. 

Menneskers bevægelse og udvikling i institutioner 

Pædagogisk arbejde består i høj grad af at kunne indgå i relationer med de mennesker, som 

er brugere af den konkrete pædagogiske praksis. Brita Foged beskriver denne relation som 

”en etisk og formålsrettet relation”, idet pædagogen indgår i relationen med både 

kortsigtede og langsigtede mål (2008). Det er ikke relationen i sig selv, der er målet, men 

udførelsen af de pædagogiske opgaver, der er knyttet til institutionen, og er formuleret i 

lovgivningen, er målet. Derfor skal pædagoguddannelsen kvalificere den studerende til at 

kunne indgå i en sådan relation, til at kunne vejlede og støtte de mennesker, der har brug 

for det. Pædagogen skal kunne samarbejde med pårørende og andre professionelle, der har 

med den konkrete person at gøre, i et konstruktivt, etisk og respektfuldt samarbejde, der 

har brugeren og brugerens behov, trivsel og udvikling, som omdrejningspunkt. 

Overvejelser om brugerens sundhed bør ligeledes medtages, og det gælder uanset 

29



brugerens baggrund og aktuelle situation, om det er et barn i vuggestue eller børnehave, 

mennesker med sociale problemer eller med nedsatte funktionsevner. Pædagoger med 

viden, værdier og vilje til at indgå i etiske og formålsrettede relationer og med 

kompetencer og vilje til at handle, kan medvirke til at skabe rammer om sociale situationer, 

så der sker bevægelser og dermed forandringer i menneskers liv. Når det pædagogiske 

arbejde udføres kvalificeret, er der muligheder for positive bevægelser i retning af øget 

livskvalitet og bedre trivsel og sundhed. 

Dér hvor pædagogikken udfolder sig er i de konkrete sociale situationer med deltagelse af 

brugere og pædagoger, og her kan Pædagogisk Idræt være det fælles tredje, dét der er 

omdrejningspunkt i aktiviteten, og det, der giver bevægelse. Bevægelsen kan være 

følelsesmæssig bevægelse i nuet, og det kan være bevægelse i retning af personlig 

udvikling og kompetencetilegnelse. 

I den nedenstående model illustreres sammenhængene mellem de forskellige niveauer i 

menneskers tilværelse, dels på det personlige plan, individ-niveauet, dels på 

institutionsniveau, dels på det samfundsmæssige og overordnede niveau. Med sin 

dynamiske model, ønsker Hedegaard at beskrive hvordan samfundet udgør en overordnet 

ramme for forskellige institutioner og praksisser, det er familiernes hjemmepraksis, det er 

de pædagogiske institutioners praksis, og det er arbejdspladsernes praksis. Alle 

institutioner har sin egen kulturelle tradition, måder at gøre ting på, værdier og normer, der 

er gældende og styrende for hvordan mennesker agerer indenfor de forskellige praksisser. 

Gennem menneskers deltagelse i sociale situationer i de forskellige praksisser, udvikles og 

opstår de motiver, der er med til at bestemme retningen på menneskers handlinger, 

menneskers tilegnelse af kompetencer og dermed bevægelse, udvikling og trivsel. Hver 

enkelt person, barn eller bruger, er også, igennem sin aktive deltagelse i de sociale 

situationer og praksisser, med til at bevæge den institution, han/hun er en del af, og er med 

til for eksempel at bevæge de pædagoger, der er ansat i institutionen (Hedegaard 2009). 

30



Model 3 

Hedegaards model om menneskers udvikling, 2009 

31



Læring i praksis 

Med Pædagogisk Idræt kan der skabes betingelser og 

muligheder for bevægelse og for udvikling. 

At lære i praksis er at lære på institutionsniveauet, dér hvor det pædagogiske arbejde 

konkret udfolder sig, og hvor de måder, som man gør tingene på, de vaner og traditioner, 

der er skabt, har rødder i deltagernes værdier og normer. 

For eksempel når vuggestuebarnet skal lære at gå, må de voksne have tillid og give plads 

og rum til, at barnet kan gøre egne erfaringer, selvom det kan se faretruende ud og være 

fristende at give en hånd med. Større børn og unge skal have frihed til at udfolde sig og til 

at udvikle egne interesser og derigennem identiteten. Voksne med sociale eller andre 

problemer kan have vanskeligt ved at passe ind i samfundets almindelige normer og 

værdier og har brug for hjælp til klare sig og trives. 

Vi opfatter læring og udvikling som individuelle processer, der foregår i alle 

sociokulturelle sammenhænge. Vi mener, at alle mennesker gør det, de kan og lærer 

gennem deres handlinger i samspil med andre og derved søger at forstå den sociale verden, 

og hvordan den hænger sammen. Det betyder, at ikke blot målgruppen for de 

professionelles arbejde bevæger sig og udvikler sig – det gør de professionelle også, hvis 

de vil, og hvis de er åbne for at lade sig bevæge og forandre gennem engageret deltagelse i 

sociale situationer. 

Det er vigtigt, at der i pædagogiske institutioner skabes gode bevægelsesmiljøer og en 

bevægelseskultur, som accepterer kroppens egenværdi. Et miljø, der tilgodeser kropslig 

viden og inkluderer viden skabt gennem sanserne og bevægelse ud fra en betragtning om, 

at det er fundamentalt vigtigt i menneskers tilværelse. De professionelle voksne må tage 

medansvar for børns udvikling, sundhed og læring i dagtilbud og for voksne brugeres 

livskvalitet og trivsel. Pædagogisk Idræt kan supplere den eksisterende pædagogik med 

nye metoder, værdier, holdninger og handlinger via idræt, leg og bevægelse. 

Pædagogen skal kunne tilegne sig teoretisk viden og omsætte den i praksis for at sikre lige 

deltagelse for alle, når hun tilrettelægger og gennemfører pædagogiske aktiviteter og 

processer, og hun skal kunne ”analysere, evaluere, dokumentere og udvikle pædagogisk 

praksis samt deltage i kvalitets- og udviklingsarbejde”, som det er formuleret i 

Bekendtgørelsen for uddannelsen. Pædagogisk Idræt kan integreres i alle institutionstypers 

hverdagspraksis og medvirke til at skabe rammer om menneskers sundhed, udvikling og 

trivsel. 

Idrætsbørnehaver er afsættet for Pædagogisk Idræt, men her vil vi vise mulighederne for 

også at tænke Pædagogisk Idræt ind i andre pædagogiske praksisområder, idet de tre 

begreber: Idræt, leg og bevægelse er nært sammenhængende med sundhed, udvikling og 

32



læring for alle mennesker, og igen med livskvalitet og trivsel, som må medtænkes i enhver 

pædagogisk praksis. Her følger nogle overordnede betragtninger på, hvordan Pædagogisk 

Idræt kan være omdrejningspunkt i pædagogisk arbejde i forskellige institutionstyper og 

bidrage til arbejdet med menneskers bevægelses- og sundhedsprofil. 

Et praktisk grundlag for Pædagogisk Idræt 

I arbejdet med at lave dette lærebogsmateriale har vi besøgt tre forskellige pædagogiske 

institutioner, der allerede arbejder – og længe har gjort det, med Pædagogisk Idræt som 

omdrejningspunkt i deres pædagogiske arbejde 14 . 

Den første er Idrætsbørnehaven v/Globus1, den anden er Bøgholt, som er en 

døgninstitution for børn og unge, og den tredje er Idræt & Friluft, som er et idrætstilbud for 

voksne med nedsatte funktionsevner. Fælles for personalet på de tre institutioner er, at de 

har deltaget i en efteruddannelse med fokus på, hvordan idræt kan indgå i pædagogisk 

arbejde, og de har valgt at implementere det i deres institution. Fælles for de tre er også, at 

det er formuleret i deres målsætning for institutionens arbejde, at de bruger Pædagogisk 

14 To af institutionerne har modtaget Peter Sabroe prisen vedr. pædagogisk idræt. Idræt & Friluft modtog 

prisen i 2002, og Bøgholt i 2004. 

33



Idræt. Det er derfor op til brugerne at vurdere, om det pædagogiske tilbud er noget for dem 

– eller om det ikke er. Vælger man denne institution, børnehave, døgninstitution eller 

aktivitetstilbud, får man idrætten med i det pædagogiske arbejde. Det samme gælder for 

personalet, som også skal ville og kunne, eller ville lære at arbejde med Pædagogisk Idræt. 

Her vil vi beskrive det pædagogiske arbejde med målgrupperne generelt og konkret fra 

hver af de tre institutioner. På dvd’en kan der ses eksempler på, hvordan der arbejdes med 

Pædagogisk Idræt i de tre institutioner ud fra de principper, vi har præsenteret. 

Børn og unge 

Generelt på børneområdet - for normale børn såvel som for børn med særlige behov - er 

leg og bevægelse centralt. Pædagoger kan gennem legende og bevægende aktiviteter, 

tilpasset børnegruppen, give de enkelte børn mulighed for at finde ud af, hvad de kan med 

deres krop - alene og sammen med andre, når der arbejdes med det inkluderende 

fællesskab, hvor alle er lige – og samtidig forskellige i måder at deltage på, ud fra alder, 

udvikling, interesse og motivation. Aktiviteterne kan have udgangspunkt i børnenes egne 

ideer og påfund, eller de kan efterligne den voksne eller de andre børn. En fælles aktivitet 

kan give sociale og psykologiske erfaringer gennem samspil og koncentration - og fysiske 

erfaringer ved at man kan mærke sin egen krops møde med verden udenom, mærke sine 

musklers styrke og sin balance - man kan blive forpustet og få sved på panden. Alt 

sammen erfaringer, der bidrager til øget kropsbevidsthed og –kontrol, til selvbevidsthed og 

identitets-dannelse. 

Pædagoger i dagtilbud for børn har særlige forpligtelser med hensyn til at skabe rammer 

om udvikling og læring, børnenes socialisering og aktiviteter i forbindelse med deres 

tilegnelse af kompetencer i den verden, de er deltagere i. 15 Det er derfor både en 

dannelses- og opdragelses-opgave, hvor pædagogen påtager sig ansvaret for at støtte børn i 

deres socialiseringsproces, deres tilegnelse af samfundsmæssige værdier og normer. 

Samtidig er det også en udviklings-, en omsorgs-, og en læringsopgave, idet pædagogerne 

skal stimulere barnet til aktiv deltagelse i både planlagte og voksenstyrede aktiviteter og i 

voksenfrie aktiviteter, det vil sige leg og aktiviteter alene og sammen med andre børn. 

Pædagogerne må sørge for at skabe rammer, der udfordrer børnene tilpas - ikke så meget at 

barnet stresses, men heller ikke så lidt at barnet keder sig. Det skal tilstræbes at skabe 

muligheder for at barnet kan opleve Flow. 16 Aktiviteterne skal tilpasses de enkelte børn, og 

der skal kunne tages individuelle hensyn, så barnet har mulighed for at tilegne sig 

kompetencer og færdigheder i eget tempo. Sådan forløber læringsprocessen mest optimalt 

for det enkelte barn. 

Vygotsky’s udviklingspsykologiske teori (1978, 1987) relateret til Merleau-Pontys filosofi 

kan indsættes i en nutidig kulturhistorisk ramme og sammenfattes til, at det pædagogiske 

15 Lov om Social Service/dagtilbud for børn fra 1998 – 2007. 

16 Flow begrebet stammer oprindeligt fra Csikszentmihali, men også HH Knoop har skrevet om det. 

34



arbejde i dagtilbud for børn foregår ved, at pædagogerne i samarbejde med forældrene 

skaber gode sociale betingelser for, at børn kan lege og lære. De kan dermed udvikle sig og 

blive kompetente deltagere i det samfund, som de lever i og er en del af. 

Børns hverdagsliv leves i forskellige arenaer, og når de er mellem tre og seks år, foregår 

hverdagslivet primært hjemme og i deres børnehave. Mens børnene vokser op tilegner de 

sig, gennem relationer med andre, en mangfoldighed af viden og færdigheder. De er aktive, 

kropslige, kognitive, emotionelle og sproglige deltagere i deres egen og hinandens 

udvikling - gennem indbyrdes lege og dynamisk samspil med en omverden, som i sig selv 

også er dynamisk og under stadig forandring. 

At være en idrætsbørnehave giver personalet og institutionen et fælles værdigrundlag, et 

fælles sprog, en fælles forståelse af læring og udvikling gennem anvendelse af Pædagogisk 

Idræt, som grundlæggende metode i pædagogikken. Det er centralt, at hverdagen i en 

idrætsbørnehave er præget af bevægelse og idræt. Personalet har særligt fokus på, hvordan 

børn leger og lærer gennem kroppen og på, at kroppen er grundlaget for et menneskes 

eksistens i verden. Personalet benytter Pædagogisk Idræt som metode og som 

samværsform i det daglige arbejde. 

Det betyder, at bevægelsen og idrætten er en integreret del af hverdagen, hvor aktiviteter 

og lege foregår både i det formelle og i det uformelle rum. 

35



Idrætsbørnehaven v/Globus1 

”I Pædagogisk Idræt er vi forbilleder, det vi gør, det vil børnene også gerne være med til”. 

Sådan formulerer lederen af idrætsbørnehaven det ansvar, der hviler på personalet. 

Idrætsbørnehaven ligger ved det kommunale idrætsanlæg Globus1, i Gjellerup i Århus 

Vest. Fra at være en traditionel børnehave blev børnehaven til idrætsbørnehave i efteråret 

2004. Personalet arbejder med idræt, leg og bevægelse som det pædagogiske 

omdrejningspunkt, og børnene tilbydes en bred vifte af aktiviteter, der hele tiden sætter 

fokus på leg, bevægelse, idræt og sundhed. 

Arbejdet med idræt har både en værdi i det daglige pædagogiske arbejde i børnehaven og i 

det længere perspektiv for den enkelte. Dermed bliver den pædagogiske idræt en støtte for 

det enkelte barns udvikling – gennem den voksnes viden om børns udvikling og læring, 

kendskab til de konkrete børn og den intuitive fornemmelse af barnets zone for nærmere 

udvikling. Der bliver derved dannet grundlag for, at pædagogen kan planlægge, hvilke 

aktiviteter der passer til den aktuelle børnegruppe. 

Lederen beskriver arbejdet med Pædagogisk Idræt på denne måde: 

”Hvordan man arbejder med Pædagogisk Idræt? Det gør man på en måde, så det bliver 

sjovt. Det er vigtigt at have en pædagogisk profil, men det er også vigtigt, at man har det 

sjovt i personalegruppen, for hvis vi synes, det er sjovt, og viser at vi kan lide det, vi gør, 

så synes børnene også, det er sjovt.” 

Personalet er bevidst om, at de er rollemodeller for børnene, både når de løber eller cykler 

på arbejde, og når de selv er fysisk aktive i børnehaven. 

Det er en vigtig del af børnehavens kropskultur, at alle, også alle voksne, deltager i den 

daglige ’Morgensjov’, som er en halv times idræt, leg og bevægelse, tilrettelagt og styret 

på skift af personalet. 17 I tilrettelæggelsen af ’Morgensjov’ justeres legene og aktiviteterne 

i forhold til de børn, der er med. De nye børn får lov til at se på i starten, og efterhånden 

som de har lyst til det, kommer de mere med. Der bliver lagt vægt på at børnene synes det 

er sjovt at være med. 

Lederen forklarer at de kan se at børnene er glade for de idræt og bevægelsesaktiviteter, 

som personalet sætter i gang, de kan se at børnene bliver udfordret kropsligt, og oplever at 

de gerne vil prøve noget mere, men at det også er en proces, der har taget tid. 

17 Det er altid de to morgenåbnere, der har ansvaret for Morgensjov. 

36



”Det er altså først nu, efter ca. 4 år at vi begynder at kunne se resultater. Så lang tid tager 

det altså, man kan ikke bare gå ind og så lave alting om. Det tager lang tid, men nu kan vi 

se det.” 

Lederen fortæller desuden at de kan se at børnene er gode motorisk, de er bedre end børn 

forventes at være i samme alder og område, børnehaven har for eksempel ingen 

faldulykker haft. Personalet kan se at børnene er glade for det, de sætter i gang, og i 

børnenes frie leg, kan de se at de leger det, de har vist dem. 

Legepladsen i Idrætsbørnehaven er indrettet til børn, der er i bevægelse, børn, der 

udforsker, eksperimenterer, som øver sig i at blive bedre til noget, de allerede kan, og som 

er parate til at lære noget nyt, sammen med andre. Der er plads til at køre på en lang 

fliserute rundt om de faste legeredskaber og sandkassen med legehuset, på mooncars og på 

cykler med to eller fire hjul. Der er græsområder, med små fodboldmål, hvor der er plads 

til at spille bold, lege tik, slå kolbøtter og til at voksne kan organisere bevægelseslege med 

en større eller mindre gruppe børn. Der er også klatre-, gynge-, og rutchearrangementer, 

som man ikke kan komme op på ad magelige trin, man må klatre, op og hænge i armene, 

holde fast med benene og svinge sig i armene, når man vil op og ned. Desuden er der en 

kæmpe ’åleruse’, der kan svinges frem og tilbage, og hvori der kan ligge eller sidde 8 – 10 

børn på samme tid. Kanten af de sandkasser, der også er på legepladsen, er nogle steder 

lavet af tykke stolper i forskellig højde, andre steder er det store, runde sten. Legehuset må 

37



man gerne klatre op på, og fra taget har man overblik over hele legepladsen, og en god del 

af området udenom. 

Det er vanskeligt udelukkende med ord, at beskrive legepladsens muligheder og 

udfordringer. Vi håber at de fotos fra Globus1, der er med i bogen, kan give et indtryk af 

hvordan en legeplads kan se ud, når der er tænkt idræt, leg og bevægelse ind i etableringen 

af den, og at det kan ses, hvordan børnene bruger legepladsen. 

I Idrætsbørnehaven foregår der også stille aktiviteter, der tegnes, males, læses historie, 

snakkes, leges med biler, klodser og dukker, børnene sidder bare ikke stille så længe ad 

gangen, fordi kropskulturen og forventningerne til børnene og de voksne i børnehaven er at 

de er aktive og i bevægelse, mens de leger. 

Mennesker med sociale problemer 

For udsatte børn og unge og andre med sociale problemer kan der med Pædagogisk Idræt 

skabes et frirum for bekymringer og nederlag, rammer for oplevelser af sammenhold og 

fællesskab samt rammer om kropslige erfaringer, der giver selvtillid og succesfølelser eller 

giver knubs, der kan bearbejdes og integreres i identiteten. For mennesker med sociale 

problemer kan idrættens rum være en øvelsesbane, hvor samspilsformer afprøves, og 

konflikter gennemleves inden for rammer, der er præget af tryghed og sikkerhed - i 

modsætning til den usikre og uforudsigelige verden, som udsatte unge og voksne typisk har 

erfaringer fra. 

Det pædagogiske arbejde handler om at medvirke til at skabe livskvalitet, om at 

pædagogerne skal skabe muligheder for at brugerne kan få oplevelser af succes og 

meningsfuldhed, der kan øge deres selvværd og selvtillid - og sørge for, at brugerne får 

nogle erfaringer med, at kroppen kan være en læringsvej. Her kan Pædagogisk Idræt være 

et udmærket læringsrum, en vej til udvikling af for eksempel personlige, sociale og 

følelsesmæssige kompetencer - at kunne sætte sig ind i, hvordan andre har det og mærke en 

følelse af tilhørsforhold. Derved kan man for eksempel få erfaringer med forskellige måder 

at reagere på i forhold til andre mennesker og måske lære nogle andre måder at reagere på, 

hvis man føler sig presset eller usikker, end de måder man er vant til at reagere på. 

38



Bøgholt 

”Vejen til menneskets bevidsthed går gennem dets følelser. Vejen til følelserne går gennem 

oplevelser, og oplevelser får man, når man deltager i handlinger.” 

Den pædagogiske grundholdning for arbejdet på Bøgholt udtrykkes gennem ovenstående 

citat af Karen Lykke Poulsen. 18 

Bøgholt er et behandlingshjem med plads til 30 piger og drenge i alderen 12-16 år med 

alvorlige personlige, sociale og adfærdsmæssige problemer. Det er børn, der af forskellige 

årsager ikke har været i stand til at klare sig i familien, og som til trods for normal 

begavelse ikke har kunnet passe ind i folkeskolen eller har kunnet anvende deres fritid på 

en hensigtsmæssig måde. 

Målet for Bøgholt er at udforme et miljø, der gør det muligt, at eleverne gennem aktiv 

deltagelse i hverdagen udvikler så alsidige evner, færdigheder og interesser som muligt. De 

skal lære at overholde de sociale regler og normer, der er nødvendige for at kunne fungere 

i familien og samfundet. De skal udvikle sig såvel fysisk og motorisk, som musisk og 

kreativ. Desuden skal de have opnået skolemæssige færdigheder, og ikke mindst gode 

arbejdsvaner, så de også, efter at de har forladt Bøgholt, kan tilegne sig viden og 

færdigheder. 

Den pædagog vi interviewede på Bøgholt forklarer hvad det særlige er, som Bøgholt kan 

og gør med Pædagogisk Idræt som omdrejningspunkt: 

”Det er en pædagogisk metode, som giver gode muligheder for udvikling for de børn, som 

vi har med at gøre, som er anbragte børn/unge med sociale vanskeligheder. Det er også 

godt for krop og sundhed, men det er mere sådan en sidegevinst ved Pædagogisk Idræt. 

Det er en oplagt metode, at bruge med de her børn og unge, som har en masse energi, de 

skal have brugt og brændt af, så det er også positivt ved det.” 

”For os [pædagogerne] er det, havde jeg nær sagt, forhåbentligt aldrig kun idrætten, men 

for de unge er det tit bare idræt. Vi er ude og lave idræt og spille fodbold, og for dem er 

det bare sporten som sådan. Når de så har været her længe, så kan de godt selv se at der 

også er noget forandring og læring i det.” 

”De nye elever får mange reaktioner på deres vante handlemønstre, specielt fra nogle af 

de gamle elever, der går hen og korrigerer dem i sporten. Det er de simpelthen ikke vant 

18 Karen Lykke Poulsen. 1982. Opdragelse er handling – lille huspostil for skole og hjem. Jørgen Paludans 

Forlag. 

39



til, kan man høre, de plejer at være de her egotrippere, som drøner ned af banen og scorer 

målet selv og vælter eller slår andre, og som kommer i klammeri med dem…” 

Det er også en forandring, eller en bevægelse, som foregår gennem deltagelse i 

idrætsaktiviteter. Personalet ser, at børnene/de unge tilegner sig andre og nye 

handlemønstre, de bliver for eksempel bedre til at løse konflikter, og sammenholdet 

mellem dem bedres. At være kropslig aktive giver børnene energi og fjerner nogle af de 

aggressioner, der ellers kommer til syne. Børnenes kropsbevidsthed forandres, ved at de får 

erfaringer med at bruge kroppen, nogen taber sig for eksempel. Personalet oplever også, at 

nogle af de lege, de leger på Bøgholt, tager børnene med sig og leger med søskende og 

kammeraterne, når de er hjemme i weekenderne. 

Pædagogen fortæller, at personalet er meget bevidst om, at det er rollemodel for eleverne 

på Bøgholt. Medarbejderne viser med sig selv, gennem kropslige udtryk, at de har lyst til 

det, de laver, lyst til idrætten, legen og bevægelsen, og ”man behøver ikke være supergod 

for at være med”, forklarer pædagogen. Det er snarere en fordel, at personalet også bliver 

udfordret og må flytte grænser med de anstrengelser og frustrationer, der kan være 

forbundet med det og med de sejre og oplevelser af succes, der er forbundet med at erfare, 

hvad det er muligt at gøre, når man vil det og arbejder for det. 

Pædagogen fortsætter: 

”Det er nemt for mange af de unge at forholde sig til idrætten. Mange gange har de prøvet 

det før eller kender nogle af idrætsgrenene fra tidligere, så derfor er det noget man kan 

lægge ovenpå. I hvert fald ved de hvad fodbold er og de ved hvad basket er, måske har de 

ikke spillet det så meget, men det er genkendeligt, når vi siger det er det vi skal. Nogle 

gange kommer nogle unger med nogle vilde evner indenfor det og så får de noget succes 

på det, og nogle gange bliver nogle gode til det i løbet af den tid vi bruger det, og så er det 

deres succes, mens de er her og kan mærke en enorm stor udvikling og selvtillid ved at 

mærke deres egne evner forbedre sig og så videre.” 

Med Pædagogisk Idræt kan pædagogerne skabe rammer, der støtter de unge i at finde det 

legebarn frem, som har været overset eller ikke har haft mulighed for udfoldelse på grund 

af sociale problemer hos den unge selv, eller i familien. De fleste unge på Bøgholt har 

behov for at legene er enkle og overskuelige, samt at reglerne er gennemskuelige. Der skal 

jævnligt holdes pauser, for at få talt reaktioner og konflikter igennem. Fysisk aktivitet 

bevæger også følelserne, så en kappestrid på en boldbane eller en løbetur kan vække meget 

store følelser, som pædagogerne må kunne rumme og hjælpe de unge med at håndtere, så 

frustrationer vendes til energi og læring, frem for nederlagsfølelser, følelser af fortabthed, 

og negative selvbilleder. 

Når pædagogerne tilrettelægger og styrer idrætsaktiviteterne i forhold til de unge, der 

deltager, kan Pædagogisk Idræt medvirke til motivere de unge til forandringer i deres 

40



deltagelse i eget hverdagsliv og de kan få positive erfaringer med at være i samspil med 

andre, og dermed tilegne sig sociale kompetencer og det ejerskab over eget liv, som kan 

øge selvværdet og forbedre deres evner til at samarbejde med andre. 

Mennesker med nedsat funktionsevne 

I lovgivningen om den pædagogiske indsats i forhold til voksne med nedsatte funktioner, 19 

er det slået fast, at tilbuddet til borgerne skal afpasses efter den enkeltes særlige behov, 

som pågældende i øvrigt selv skal være med til at definere (Rothuizen, 2001). Det har 

medført omdefinering af pædagogrollen, fra at være en bedrevidende omsorgs-giver til at 

være deltager i andres, selvstændige liv. 

På mange pædagogiske institutioner har det været en meget stor udfordring at nå frem til, 

hvordan mennesker kan være selvbestemmende i deres eget liv, uden at pædagogen svigter 

sin pligt til at yde omsorg ved for eksempel at støtte brugerne i at spise og drikke 

(nogenlunde) sundt og have en fornuftig hygiejne, for at forebygge sygdom, misbrug, 

overvægt og lignende. De udfordringer, som pædagogerne møder i arbejdet med at sikre 

selvbestemmelse og livskvalitet for mennesker med nedsatte funktioner, er beskrevet af for 

eksempel Jan Jaap Rothuizen (2001) og af Ida Schwartz (2001). 

Når en pædagogisk institution eller et aktivitetstilbud har som mål at arbejde med brugeres 

selvbestemmelse og livskvalitet, er det vigtigt at gøre sig klart, at der ikke findes en 

entydig definition. Man bør i personalegruppen overveje, hvilke livsbetingelser der 

fremmer mulig-heden for, at mennesker selv aktivt kan skabe sig livskvalitet (Holm m.fl., 

2002). 

Selvom livskvalitet er individuelt, så er der, ifølge Siri Næss (i Holm m.fl.), nogle centrale 

parametre, der er væsentlige for, at mennesker kan opleve livskvalitet. Disse parametre er, 

at mennesket har: 1) mulighed for at være aktiv, altså har energi og mulighed for at deltage 

i forhold uden for sig selv og frihed til at vælge at engagere sig og til at bruge sine evner og 

færdigheder, 2) gode mellemmenneskelige relationer, det vil sige mindst ét nært forhold til 

et andet menneske og en samhørighedsfølelse med ligesindede, 3) positiv selvoplevelse og 

opfatter sig selv som et værdifuldt menneske, der kan klare hverdagslivets opgaver på en 

tilfredsstillende måde og 4) en grundstemning af glæde og oplever livet som trygt og 

givende. Arbejdet og det konkrete formål er forskelligt, alt efter om man arbejder i 

brugernes hjem eller på et aktivitetstilbud, men det grundlæggende krav om, at man skal 

sikre brugerens selvbestemmelse og betingelser for livskvalitet, er de samme. 

19 Lov om Social Service, 1998 

41



Idræt & Friluft 

”De er her jo ikke bare for at lave idræt og for at få tiden til at gå. De er her for at arbejde 

med deres krop - det har de aldrig gjort før, de er her for at få en forståelse for deres krop 

og for deres temperament.” 

Sådan siger den pædagog, vi talte med. Han er ansat på Idræt & Friluft, et kursustilbud af 

ni måneders varighed til voksne mennesker med nedsatte psykiske funktionsevner. Det er 

en satellit af et beskyttet værksted, som har eksisteret i ca. ti år. Der er tyve elever mellem 

19 og 49 år tilknyttet, nogenlunde lige mange mænd og kvinder. Målet med tilbuddet er at 

tilbyde en hverdag med meningsfulde aktiviteter og samvær med andre til mennesker, der 

selv ønsker det, og som vurderes af sagsbehandlere til at kunne have gavn af et 

idrætstilbud. På spørgsmålet om, hvad der er det særlige som Idræt & Friluft kan og gør 

med Pædagogisk Idræt som omdrejningspunkt, svarer pædagogen, at der både er fokus på 

at dyrke idræt på mange måder; så som opvarmning, orienteringsløb, boldspil, kamplege 

og lignende, og at der derudover også i høj grad er fokus på elevernes kropsbevidsthed, 

deres sundhed og spisevaner samt deres forhold til andre mennesker. 

”Vi vil gerne give eleverne nogle af de normer og værdier, som eksisterer i samfundet, om 

for eksempel sundhed og hygiejne. Vi vil også gerne have at de forstår, at det er vigtigt at 

de møder op på Idræt & Friluft, det er ligesom et arbejde, og hvis der er nogen, der ikke 

kommer om morgenen, så ringer vi til dem, og siger at her har vi brug for at de kommer.” 

Pædagogen forklarer, at det vigtigste er det legende element. 

”Motivationen for bevægelse og deltagelse i aktiviteterne er at det er sjovt, i begyndelsen 

er der ingen regler på i eksempelvis boldspillet, først er det en leg, så kommer reglerne på 

efterfølgende. Aktiviteten tilpasses elevernes ressourcer. Derved får de en forståelse for sig 

selv, en forståelse af at krop og hoved hænger sammen og at de selv har nogle ressourcer. 

Her arbejder vi kun med ressourcer, og måske skal vi rundt om det 100 gange, men for mig 

er det vigtigt også at have øje for, hvor eleverne er på vej hen, så jeg kan støtte dem, dér 

hvor de er.” 

På Idræt & Friluft er personalet klar over, at de fungerer som rolle-modeller for eleverne. 

For eksempel er de opmærksomme på ikke at komme til at råbe, heller ikke på boldbanen, 

for det føles ikke rart for nogen at blive råbt ad. I stedet prøver de at være sproglige 

forbilleder ved at tale pænt til brugerne og til hinanden, ved at tage en Time out og få talt 

konflikter eller problemer igennem, når de opstår. 

De arbejder for at gøre det muligt for eleverne at opnå livskvalitet ved at tilbyde 

muligheder for aktivitet gennem fordybelse frem for overfladisk-hed, personalet er 

vedholdende i samspillet med eleverne, de spiser sundt, arrangerer lange gåture og prøver i 

det hele taget at vise handlemåder, der er værd at efterligne. 

42



For at få indsigt i hvordan Idræt & Friluft arbejder med Pædagogisk Idræt i hverdagen med 

elevernes livskvalitet og selvbestemmelse som mål, bad vi pædagogen give eksempler på, 

hvad de gjorde og hvorfor. 

”I år har vi haft en fantastisk dansesektion, Pers danseskole har de kaldt den, og det har 

været så underholdende. Vi har lært fire danse, og så har vi selv lavet en dans. Og de har 

lavet indmarch, hvor de står på række og holder rigtig håndfatning, og du skal se deres 

smil.” 

Dans er en idrætsaktivitet, med regler og rammer for hvordan det foregår, og samtidig er 

det en social aktivitet, som lykkes bedst når alle går op i dansen og gør sig umage. Når der 

arrangeres opvisning med indmarch og indbudt publikum, så er de glade smil og 

optagetheden af at gøre det godt, tegn på at dansen er en succesoplevelse for eleverne, og 

opfylder de førnævnte parametre for livskvalitet. Det er en social aktivitet, hvor 

deltagernes færdigheder er i spil, det giver følelser af samhørighed på danseholdet, og 

medfører følelser af glæde og selvtillid. Når pædagogen fortæller om danseskolen, kommer 

det personlige engagement i arbejdet tydeligt frem, og stoltheden på elevernes vegne over 

de mål, de når gennem dansen, er til at få øje på. 

At det virker at bruge idrætten i arbejdet, ser personalet, når de oplever elevernes stolthed 

og glæde ved at fornemme, at de kan noget, ved at se at eleverne tilegner sig nye 

handlemåder og kommer til at indgå i nogle anderledes samspilsmønstre, både med de 

andre elever, og med personalet. Hygiejnen forbedres, kosten forbedres, og eleverne opnår 

en forståelse for egen krop, fornemmelse af egen krop - hvem man er på knus med og 

hvem man ikke er på knus med. 

”Det er ikke bare idræt, det er også samvær og kammerater, fortsætter pædagogen, vi får 

jo et hold elever, og mange af dem kender hinanden andre steder fra, så der er også 

kærestedramaer og jalousidramaer.” 

Personalet tager ikke konkret fat i disse ’dramaer’, men taler med eleverne, når der er 

konflikter, og de søger at støtte eleverne i at finde ud af at fungere sammen og tage vare på 

sig selv og hinanden. 

Pædagogen fortæller om hvordan der har været en fast fredagstradition, hvor alle eleverne 

tog ind til byen og spiste på Jensens Bøfhus, til sidst var hele gruppen med, også de 

sværeste. Personalet var bevidst om at det var elevernes egne beslutninger, når de tog i 

byen for at spise, og selvom personalet kunne være bekymret for hvordan det ville gå, om 

alle elever ville få en god oplevelse, så var det ikke noget, de skulle eller kunne blande sig 

i. ”Det kan ikke nytte vi altid siger tænk hvis der skete noget. Når de kan klare sig frem og 

tilbage, så kan de vel også klare sig selv, når de tager ned i byen for at spise.” 

43



Byturen uden pædagogerne er et godt eksempel på at eleverne gør noget, som de har lyst 

til, de kan og vil tage af sted sammen, og de gør det. Det er selvbestemmelse, som afføder 

respekt. 

Engagementet hos personalet på Idræt & Friluft viser hvor seriøst de tager deres ansvar på 

sig, samtidig med at begejstringen og arbejdsglæden hos dem er tydelig. De fleste har 

været ansat længe, og flere har været med helt fra starten, tre af pædagogerne har været 

med til at skrive bogen; Idrætsglæde – livsglæde, som handler om hvordan 

idrætsudfoldelse og friluftsliv kan føre til at det enkelte menneske i højere grad bliver i 

stand til at tage sit eget liv på sig. 20 

Konklusion og afslutning på læring i praksis 

Gennem beskrivelserne af arbejdet i de tre institutioner har vi nu præsenteret eksempler på, 

hvordan Pædagogisk Idræt kan være en ramme om et kvalificeret pædagogisk arbejde med 

vidt forskellige målgrupper. Man kan også tale om idrætten som et fælles tredje, en 

aktivitet, en optagethed, som man er fælles om, som relationen er bygget op om. Derved 

kan de pædagogiske mål, der er for den enkelte bruger og de mål, der er for gruppen af 

brugerne på institutionen, opfyldes. 

20 

Idrætsglæde – livsglæde. Udviklingshæmmede og idrætspædagogik. Birgit Munk Madsen, Jette Fryland, 

Per Bundgaard og Axel Agesen Nielsen. Systime. 2001. 

44



Pædagogisk Idræt i pædagoguddannelsen 

Hidtil har det været faget Socialfag, der har haft til opgave at anlægge et samfundsmæssigt 

perspektiv på pædagogisk arbejde 21 for studerende på landets pædagogseminarier og sikre, 

at de studerende tilegnede sig viden om samfundsmæssige forhold og samspillet mellem 

den enkelte, familien og samfundet. Med den nye uddannelse fra 2007 er denne opgave 

flyttet til fagene Individ, institution og samfund og Pædagogisk sociologi. Med en 

grundlæggende opfattelse af, at samfundet er til stede i selv den mindste 

dagligdagssituation i det pædagogisk arbejde, præsenteres en redegørelse for de centrale 

begreber; dilemmaer og brudlinjer, gennem en række cases i bogen: Samfundet i 

pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv (Carsten Schou & Carsten Pedersen (red), 

2006). 

I pædagoguddannelsen udgør faget Pædagogik kernen i den teorifaglige del af uddannelsen 

sammen med de to nye fagområder: Individ, Institution og Samfund og Dansk, Kultur og 

Kommunikation. 

Der er derudover tre linjefag, som den studerende skal vælge ét af, enten Sundhed, Krop og 

Bevægelse, Natur, Teknik og Værksted, eller Musik, Drama og Udtryk. 

I tre praktikperioder skal de pædagogstuderende vælge, hvilket af de følgende tre områder, 

de vil specialisere sig inden for: Vil de arbejde med børn og unge, med mennesker med 

sociale problemer eller med mennesker med nedsat funktionsevne? 

Sundhed, krop og bevægelse – og pædagogik 

Det beskrives i studieordningen, at sundhed, krop og bevægelse inddrages (i uddannelsen) 

for at give den færdiguddannede den nødvendige kompetence til at medvirke til at løse 

opgaver i forhold til fremme af sundhed. Faget skal udvikle den studerendes kundskaber og 

færdigheder for at arbejde med ernæring, kropslighed og fysiske aktiviteter gennem leg og 

læring, idræt og motion. Faget skal desuden bevidstgøre den studerende om den 

individuelle og samfundsmæssige betydning af dette. Den færdiguddannede pædagog skal 

gennem engagerende aktiviteter i alle former for pædagogisk arbejde kunne fremme 

brugernes lyst til og forudsætninger for kropslig udfoldelse og deres forståelse for fysisk 

sundhed. Pædagogen skal kunne arbejde med forskellige fysiske aktivitetsformer i de 

kulturelle og sociale sammenhænge, der er relevante for brugerne med henblik på at skabe 

udviklende og integrerende processer for den enkelte og for grupper. 22 

21 

Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv. Af Carsten Schou & Carsten Pedersen (red). 

2006 

22 

Fra studieordningen for Pædagoguddannelsen Peter Sabroe. VIA University College. 

45



Den studerende skal, som uddannet pædagog, være i stand til at arbejde med samspillet 

mellem det pædagogiske grundsyn, pædagogisk didaktik, pædagogisk handling og den 

fysiske udformning i forhold til pædagogisk idræt, aflæst via aktiviteter og brug af rum, 

kultur og vaner i hverdagsaktiviteter i institutioner med et idrætsperspektiv for de 

forskellige målgrupper de møder i professionen som pædagog, og dermed opnå 

kompetence i at kunne skabe sammenhæng og helhed. Yderligere er det hensigten, at de 

studerende præsenteres for metoder og redskaber, der kan hjælpe til implementering i 

daglig praksis, i kraft af de kan forklare og begrunde valg af pædagogisk praksis med afsæt 

i relevante teorier. 

Pædagogisk Idræt i efter- og videreuddannelsen 

Afhængig af, hvilken pædagogisk institution, man er ansat i, er der forskellige mål, der 

skal arbejdes hen imod. Det er bl.a. beskrevet i Lov om Social Service, at dagtilbud i 

samarbejde med forældre skal give børnene gode lærings- og udviklingsmuligheder 

gennem et trygt og stimulerende miljø. Døgninstitutioner for udsatte børn og unge skal 

samarbejde med nogle forældre, som af forskellige årsager ikke selv magter at udføre 

forældreopgaven, enten kortvarigt eller over en længere periode, og personalet skal 

endvidere samarbejde med andre faggrupper om at sørge for så gode livsbetingelser for 

barnet/den unge som muligt. På aktivitetscentre og lignende tilbud til voksne med nedsatte 

funktionsevner er det livskvalitet, sundhed, selvbestemmelse og ”det gode liv”, der primært 

er på dagsordenen. 

For alle typer pædagogiske institutioner er der indlejret samfundsmæssige og kulturelle 

forventninger til, hvilket resultat der skal komme ud af investeringerne. Inden for 

rammerne af lovgivningen, de kommunale bestemmelser og prioriteringer og de danske 

traditioner for et humanistisk og inkluderende menneskesyn er der ret bred frihed til, at 

personalet, sammen med eventuelle bestyrelser og pårørendegrupper, kan tilrettelægge sit 

pædagogiske arbejde. 

En af måderne at opfylde kravene til institutionerne kan være at have Pædagogisk Idræt 

som omdrejningspunkt. Vi mener, at institutionerne kan beslutte sig for en bevidst 

anvendelse af idræts- og legeaktiviteter med formål, der ligger såvel inden for idrætten 

eller legen selv som uden for. 

For at tilegne sig den viden og de kompetencer, der er nødvendige for at kunne arbejde 

med Pædagogisk Idræt er det anbefalelsesværdigt at deltage i efter- og videreuddannelse 

ved for eksempel at gennemgå nogle af de kurser, der tilbydes. Det kan også lade sig gøre 

at en personalegruppe arbejder selvstændigt med at inddrage idrætten, eventuelt med 

konsulentbistand. Vi vil herunder søge at guide lidt på vej. 

46



Hvordan kan man implementere Pædagogisk Idræt i sin egen 

institution? 

Med Pædagogisk Idræt kan der etableres nogle nye muligheder og betingelser for 

hverdagens pædagogiske praksis. Ved at lade sig blive inspireret af andre måder at arbejde 

på, reflektere over egne værdier og tilegne sig ny viden kan man komme til at se nye 

muligheder i egen kontekst. Man kan afprøve nye måder at handle på og dermed forandre 

og udvikle institutionens pædagogiske ramme, det vil sige de betingelser og muligheder, 

der er for målgruppen. 

Model 4. 

Værdier 

Viden 

Handlinger 

Evaluering 


I modellen herover illustreres det som en cirkulær proces. Den indledes ved, at man i 

personalegruppen begynder at se på og analysere centrale områder af egen praksis, nemlig 

de værdier, den viden og de handlinger, der kendetegner den aktuelle hverdagspraksis. 

Dernæst ser man fremad, diskuterer nye muligheder for handlinger mv., gennemfører nye 

aktiviteter – og efter evaluering og dokumentation kan man igen se på de centrale værdier 

og den viden og de handlinger, der nu kendetegner praksis. 

47 

Nye værdier 

Ny viden 

Nye handlinger/ 

og -muligheder 

Pædagogiske 

aktiviteter 

Etablering af 

nye muligheder 

og betingelser



Processens første fire trin 

Trin 1. 

Inden man kan indlede arbejdet med at ændre på sin pædagogisk praksis, må man nå til en 

afklaring af hvilke eksisterende værdier, viden og handlinger, der er i den praksis. Der skal 

ses på ressourcer og kompetencer, og personalet må lave en analyse af, hvilke mål de har 

her og nu, og hvilke mål de har på længere sigt – set i sammenhæng med den opgave, de 

skal løse i forhold til Lov om Social Service. 

Personalet 23 må diskutere de dilemmaer og problemer, der er i netop deres institution og 

være bevidste om, at læring og udvikling foregår forskelligt – afhængigt af, hvor man er i 

sit livsforløb og afhængigt af mental udvikling. Personalet bør desuden diskutere etiske og 

pædagogiske problemstillinger som opdragelse, sundhed, normalitet og - ikke mindst - 

hvad der kendetegner det gode liv for enkeltpersoner og hele målgruppen. 

Trin 2. 

Det næste trin er at nå til en afklaring af, hvilke nye værdier der ønskes integreret som 

erstatning eller som supplement til de eksisterende værdier. Hvilken ny viden er der behov 

for, når man ønsker at kunne gennemføre nye handlinger, og dermed nå til nye muligheder. 

Hvilke forandringer kan indføres med anvendelse af Pædagogisk Idræt? 

En grundig forberedelse er essentiel for at store forandringer kan gennemføres på en måde, 

så personalet bevarer arbejdsglæden og ejerskabet over det pædagogiske grundlag. 

Trin 3. 

Derefter må det diskuteres hvordan nye pædagogiske aktiviteter kan integreres, så der kan 

etableres nye muligheder og betingelser, hvilke aktiviteter det skal være, og hvem der have 

hvilke ansvarsområder. 

Trin 4. 

Når aktiviteterne er gennemført, skal der ske en evaluering af processen, af indholdet og af 

udbyttet frem til det konkrete tidspunkt. Hvad er der foregået, og hvordan er det gået? Der 

skal sørges for dokumentation af aktiviteterne, herunder beskrivelse af målet med dem, af 

deltagernes udbytte og af de perspektiver, der er for at gennemføre lignende aktiviteter 

igen. 

Der er tale om en dynamisk proces, hvor der kan foregå diskussioner og refleksioner på 

flere trin på samme tid, og når ét trin er passeret i en proces, så fortsætter processen sin 

bevægelse som i en spiral. 

23 

Ansvaret for at det pædagogiske arbejde udføres på et højt niveau ser vi ikke som udelukkende personalets, 

det er også et vigtigt anliggende for ledelse, bestyrelse og den overordnede offentlige myndighed, og arbejdet 

skal naturligvis foregå i samarbejde med brugerne og med forældre/andre pårørende. 

48



Værdier 

De værdier og holdninger, personalet har i samspil med deres menneskesyn, 

sundhedsopfattelse og forståelse af, hvordan læring og udvikling foregår, har betydning 

for, hvad de opfatter som ”det gode liv” og som et dannelsesideal. Disse værdier er 

grundlaget for den enkeltes aktiviteter og handlinger - sammen med den tilegnede viden og 

egen deltagelse i forskellige hverdagspraksisser og uddannelse. 

Viden 

Pædagogiske handlinger kan sættes i værk, når personalets teoretiske viden fra 

eksempelvis uddannelse og den praktiske erfaring kobles med den viden, personalet har 

om målgruppens behov, både generelt og individuelt, i en fælles refleksionsproces. 

Handling 

De pædagogiske handlinger er eksempelvis at igangsætte overordnede tiltag, der handler 

om at få implementeret et nyt pædagogisk grundlag med henblik på at sikre børn/brugeres 

livskvalitet eller lærings- og udviklingsmuligheder, indføre nye pædagogiske metoder. 

Handlinger er også de aktiviteter, der organiseres i hverdagen, et boldspil, en løbetur, en 

danselektion eller en idrætsdag, hvor man mødes og dels konkurrerer, dels har det rart 

sammen og udvider kredsen af venner. 

Evaluering 

Enhver pædagogisk handling bør evalueres, ellers er det svært at tale om og vurdere, om 

handlingen eller aktiviteten og den samlede pædagogiske indsats virkelig har den retning i 

processen, som er ønsket, og som bygger på de værdier og den viden, der er grundlaget for 

det pædagogiske arbejde. Om den pædagogiske handling foregår på mikroniveau (individ) 

mellem pædagogen og barnet/brugeren og handler om for eksempel måden at få guidet 

barnet i dets deltagelse i et spil stikbold - hvordan den udsatte unge bliver støttet i igen at 

komme op på stylterne efter fald nummer 117 – eller hvordan den voksne med nedsatte 

funktionsevner bliver guidet gennem et måltid for at lære at spise med kniv og gaffel for 

senere at kunne få positive oplevelser med at spise med andre på en restaurant i byen, bør 

den evalueres. Det samme gælder, når handlingen foregår på institutionsniveau - for 

eksempel når flere børnehaver, døgninstitutioner eller aktivitetscentre mødes og laver 

idrætsdag med det formål, at børnene og brugerne skal udvide deres sociale rammer og øve 

sig i at arbejde sammen, lege i større grupper og finde sig selv blandt mange andre 

mennesker. 

Handlingen kan også foregå som en bevidst bestræbelse på at udvikle og forandre hele det 

pædagogiske grundlag for arbejdet, ved for eksempel at indføre nye pædagogiske midler 

og metoder, der kan være mere tidssvarende end de hidtidige. 


At dokumentere betyder at bevise eller godtgøre noget. I pædagogisk arbejde handler 

bevisførelsen om at redegørelse for hvilke mål, der er med de forskellige pædagogiske 

49



aktiviteter, der foregår, målene kan være opstillet for en enkelt deltager, eller det kan være 

fælles mål for hele gruppen. Når aktiviteten er gennemført skal det kunne redegøres for 

hvilket udbytte, deltagerne har fået, om det er det forventede udbytte eller noget andet. Her 

må personalet iagttage deltagerne under og efter aktiviteten, og nogle af de synlige tegn er 

for eksempel deltagernes udtryk, mimik og kropssprog, er der tegn på fordybelse, 

selvforglemmelse og glæde ved aktiviteten? Nogle tegn må iagttages på længere sigt, og 

kan for eksempel handle om forbedringer i relationer med andre, med mere naturlig 

kropsholdning, øget opmærksomhed på udseende og hygiejne. 

Dokumentation er også at vise udadtil, hvad der foregår, med billeder, tekst eller på anden 

måde. Derved kan dokumentationen bruges til at redegøre om og hvordan der arbejdes i 

forhold til målene i Lov om Social Service, og dokumentationen kan ligeledes virke 

inspirerende for andre pædagogiske institutioner, der ønsker forandringer. 

50



Afslutning 

Nu har vi bevæget os igennem en præsentation af hvad Pædagogisk Idræt – en bevægende 

pædagogik er; vi er kommet hen over værdigrundlaget og det teoretiske grundlag. Vi har 

været igennem det brede pædagogiske praksisområde, fra børnehavebørn, over udsatte 

børn og unge og til voksne med nedsatte funktionsevner. Vi har givet eksempler på 

hvordan Pædagogisk Idræt kan anvendes som middel og metode til at opfylde mål for 

pædagogiske institutioner. 

Nu er der så sendt en bold ind på den pædagogiske bane og det er op til dig – jer – at vælge 

om I vil lade den gå forbi, trille, kaste, sparke den videre, det vigtigste for os, er at du/I er i 

bevægelse sammen med de børn, unge eller voksne, som du/I har det pædagogiske ansvar 

for. 

OBS 

Dette er et manuskript til en bog, der forventes at udkomme i slutningen af 2009, evt. 

begyndelsen af 2010, sammen med den omtalte DVD. Der vil kunne være mindre 

justeringer i forhold til manuskriptet. 

51



Projekter vedrørende Pædagogisk Idræt 

- Fra Børnehave til Idrætsbørnehave. www.dif.dk 

- Odense Børnehave Projektet. Et samarbejde mellem Odense Kommune, Research 

In Childhood Health/Syddansk Universitet, BUPL, Det nationale videncenter for 

Sundhed, Kost og Motion for børn og unge KOSMOS, VIA University College 

Pædagoguddannelserne Peter Sabroe & Jydsk . 

http://www.sdu.dk/Om_SDU/Institutter_centre/Rich.aspx 

- Fra SFO til Idræts SFO. Et udviklingsprojekt, KOSMOS. 

http://www.vicekosmos.dk 

- Aktivbasen. Center for voksne udsatte. 

- Voksenhandicapprojekt om inklusion, bevægelse og sundhed. 

- Fritids- og Ungdomsklubbernes opkvalificering: idræt i hverdagen. 

www.aarhuskommune.dk 

- Sportszonen - idræt for udsatte børn og unge www.agf.dk 

52



Referencer 

Beedholm K. 2000. Diskursanalyse – at stille spørgsmål til pædagogikken med inspiration 

fra Michel Foucault. Fra bogen Pædagogiske praktikker, af Olesen SG (red). Forlaget 

PUC. 

Bekendtgørelse nr. 220 af 13. marts 2007 om uddannelsen til professionsbachelor som 

pædagog. 

Bøje C. 2000. Idrættens tredje vej, om idrætten i kulturpolitikken. KLIM. 

Christensen S. 2009. En hovedet-under-armen-kultur eller blot værdibaseret arbejde. 

Arbejde og omsorg. I bogen Hverdagspraksis i socialt arbejde. Af Johansen KS; Ludvigsen 

KLB og Nielsen HS (red). Akademisk Forlag. 

Dietrich K. 2005. I begyndelsen var bevægelsen. Fra Asterisk, DPU. 

DIF og PSS. 2002. Informationspjece. Fra børnehave til idrætsbørnehave. 

Engel J & Frost L. 2007. Idræt og pædagogik. Fra bogen Sundhed, krop og bevægelse. Af 

Storm PB (red). Frydenlund. 

Engelsrud G. 2007. Hvad er krop? Akademisk forlag. 

Foged B. (upubl. 2008). Pædagog i en etisk og formålsrettet relation. 

Gjesing G. 1999. Kropumulige unger. – kroppen som basis for trivsel, udvikling og læring. 

Institut for Idræt. Københavns Universitet. 

Guldguiden. 2005. Ministeriet for Familie og Forbrugeranliggender. 

Hansen TI; Sørensen HV & Andersen P. (upubl. 2009). Afsluttende rapport fra projektet: 

Sammen bevæger vi os – om SFO-børn og ekstra idræt. Århus Kommune 

Holm P. m.fl. 1994. Livskvalitet og professionel støtte. Fra bogen Liv & kvalitet i omsorg 

og pædagogik, af Holm, P. m.fl. (red). Systime. 

Høst K & Frederiksen B. 2002. Børns sansemotoriske udvikling. Fra bogen Børns 

udvikling – en helhed, af Jerlang E. (red.) Socialpædagogisk Bibliotek. 

Huizinga J. 1993. Homo ludens. Gyldendal Originaludgave fra 1938. 

53



Jensen B. 2007. Social arv, pædagogik og læring. Hans Reitzels Forlag. 

Jensen B, Larsen K, Koudahl P & Andsager G. 2008. Ulighed i børn og unges sundhed – 

set i lyset af social kapital. Danmarks Pædagogiske Institut. 

Jensen UJ. 2006. Sygdom som erfaring eller fremmedlegeme – Sundhed som individuel 

autonomi eller gensidig omsorg. Fra bogen Sundhed, udvikling og læring, af Akselsen, K. 

& Koch, B. (red) Billesø & Baltzer, Værløse. 

Jespersen C. 2006. Socialt udsatte børn i dagtilbud. SFI – rapport. 

Kissow A-M & Therkildsen B. 2006. Kroppen som deltager. Idræt og bevægelse i 

rehabiliteringen. Handicapidrættens Videnscenter. 

Koch AB. 2009. Kroppen i sundheden. I Mors N & Mørch SI (Red). Pædagog i en 

mangfoldig verden. Academica. 

Kristensen CJ. 2003. Myndiggørelse gennem legitim perifer deltagelse – et teoretisk bud 

på et mål for aktiveringsindsatsen. Fra bogen Empowerment i storbyens rum – et 

socialvidenskabeligt perspektiv, af Andersen J. m.fl. Hans Reitzels Forlag. København. 

Lovgivningen vedr. dagtilbud for børn. Lov om Social Service/dagtilbud for børn fra 1998 

– 2007 

Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog, LOV nr. 315 af 19/04/2006 

Løkken G. 1997. Når små børn mødes. Hans Reitzels Forlag. 

Madsen BM, Fryland J, Bundgaard P & Nielsen AA. 2001. Idrætsglæde – livsglæde. 

Udviklingshæmmede og idrætspædagogik. Systime. 

McDermott R. 1996. Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn. I Højholt C (red) 

Skolelivets socialpsykologi. Forlaget Unge pædagoger. 

Merleau-Ponty M. 2000. Kroppens fænomenologi. Det lille forlag. (Originaludgave fra 

1945) 

Mikkelsen P & Holm-Larsen S. 2007. Sundhed, krop og bevægelse. Kroghs Forlag. 

Nørgaard K. 2007. Sundhed. Fra bogen Sundhed, krop og bevægelse. Af Storm PB (red). 

Frydenlund. 

Palludan C. 2005. Børnehaven gør en forskel. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. 

54



Pedersen BK. 2006. Det bevægende barn. Fra bogen Sundhed, udvikling og læring, af 

Akselsen K. & Koch B (red). Billesø & Baltzer, Værløse. 

Regeringens indsats for børns sundhed. 2007. Regeringen. 

Sandholm G & Eliasen O. 2003. Arbejdsmateriale om idrætsinstitutioner. 

Sandholm G & Sørensen HS. 2006. Vil vi ha’ lærevillige børn, ska’ de ha’ lærevillige 

voksne. Fra bogen Sundhed, udvikling og læring, af Akselsen K. & Koch B. (red) Billesø 

& Baltzer, Værløse. 

Schou C & Pedersen C (red). 2008. Samfundet i pædagogisk arbejde. Et sociologisk 

perspektiv. Akademisk Forlag. 

Schwartz I. 2001 (red). Livsværdier og ny faglighed. Semi-forlaget. 

Sommer D. 2003. Barndomspsykologi. Udvikling i en forandret verden. Hans Reitzels 

Forlag. 

Stelter R. 2006. Med kroppen i centrum. Dansk psykologisk forlag. 

Storm PB (red). 2007. Sundhed, krop og bevægelse. Frydenlund 

Sølvguiden. 2003. Socialministeriet. 

Sørensen HV. 2004. Fra børnehave til idrætsbørnehave. Videns- og erfaringsopsamling 

fra de første idrætsbørnehaver i Danmark. Århus Kommune og JCVU. 

Thøgersen U. 2004. Krop og fænomenologi. Systime Academic. 

Vinduet. Temanummer om Pædagogisk Idræt. 2005. 

Vygotsky L. 1978. Mind in society. Harvard University Press. England. 

Vygotsky L. 1987. The Collected Works of L. S. Vygotsky. New York: Plenum Press. 

Wahlstrøm K. 2005. Piger – drenge og pædagoger. Forlaget Børn & Unge. 

Wishard AG; Shivers EM; Howes C & Ritchie S. 2003. Child care program and teacher 

practices: associations with quality and children’s experiences. Early Childhood Research 

Quarterly, 18, 65-103. 

55



Bilag: Bekendtgørelse for Pædagoguddannelsen 

nr. 220 af 13-03-2007 

Pædagogik 

1. Signalement 

Faget bidrager til uddannelsens mål ved at tilvejebringe viden, indsigt og refleksion med henblik på 

og som del af pædagogisk arbejde og udvikling af den pædagogiske profession. 

I faget indgår aspekter af psykologisk, antropologisk, sociologisk, filosofisk samt 

sundhedsvidenskabelig teori og metode. 

Faget kvalificerer til pædagogisk arbejde med fokus på livskvalitet, handlemuligheder og 

demokratisk deltagelse. 

Pædagogik er uddannelsens centrale fag, som indgår i og forholder sig til uddannelsens øvrige fag 

og faglige elementer. 

2. Faglige kompetencemål 

Målet er, at den færdiguddannede kan 

a) planlægge, udføre, dokumentere og evaluere pædagogisk arbejde og udviklingsprojekter, 

b) begrunde pædagogiske handlinger ud fra centrale teorier og metoder, 

c) reflektere kritisk over pædagogiske tænkemåder og handlemuligheder ud fra teori, forskning og 

praksisforståelse, 

d) opbygge faglige og personlige relationer mellem deltagerne i den pædagogiske proces, 

e) identificere mistrivsel hos mennesker, herunder udsatte børn og unge, 

f) analysere, dokumentere og evaluere forhold vedrørende brugernes trivsel og udvikling, 

g) identificere, analysere og vurdere relevant viden og forskning i forhold til en konkret pædagogisk 

problemstilling, 

h) diskutere pædagogiske anskuelser og værdier på et pædagogikfagligt grundlag, herunder etik 

og menneskesyn, 

i) afdække og beskrive historiske, sociale, politiske og økonomiske vilkår for pædagogisk arbejde 

og 

j) forholde sig analytisk i anvendelsen og inddragelsen af test, evalueringer og målinger i det 

pædagogiske arbejde. 

3. Centrale kundskabs- og færdighedsområder 

a) Opdragelse, dannelse, læring, omsorg, socialisering og udvikling. 

b) Pædagogens fagidentitet og kompetenceområder aktuelt, historisk og komparativt. 

c) Menneskers levevilkår, livsformer og identitet, herunder etnicitet, generation, køn m.v. 

d) Kulturforståelse, -analyse og -konflikt. 

e) Inklusion og eksklusion. 

f) Didaktik og metodik. 

g) Etik, æstetik, værdier, menneskesyn og demokratiforståelser i pædagogisk arbejde. 

h) Undersøgelses- og analysemetoder til brug i pædagogisk arbejde. 

56



Sundhed, krop og bevægelse 


Faget bidrager til uddannelsens mål ved at kvalificere til pædagogisk arbejde med kropslig aktivitet: 

Leg, bevægelse, dans og idræt. 

Faget retter sig mod fremme af den enkeltes kropsbevidsthed, aktivitetsglæde, udfoldelseslyst og 

sundhed. 

Faget har fokus på fysisk udfoldelse og knytter sig til leg, spil, krop og sundhed. 

Faget indgår som en integreret del af den uddannedes arbejde med pædagogiske 

problemstillinger. 


Målet er, at den færdigudannede kan 

a) anvende og udvikle bevægelses- og sundhedspædagogiske aktiviteter, 

b) tilrettelægge forløb under hensyn til fysiologiske, sundhedsmæssige og sociale forudsætninger, 

c) inspirere og motivere til deltagelse i kropslige aktiviteter, 

d) arbejde for sundhedsfremme på baggrund af kendskab til folkesundhed, herunder omsætte og 

formidle sundheds- og idrætspolitiske programmer og kampagner, 

e) begrunde og udfolde fagets pædagogiske, oplevelsesmæssige, kulturelle og sundhedsmæssige 

potentialer og 

f) forstå fysiske og skabende processers betydning for menneskets udvikling og livsmuligheder. 


a) Leg, bevægelse, sundhed og idræt. 

b) Livskvalitet, sundhed og sygdom i pædagogisk perspektiv. 

c) Menneskers biologiske, fysiologiske, perceptuelle, sansemæssige, motoriske og 

færdighedsmæssige forudsætninger. 

d) Institutioners bevægelses-, sundheds- og idrætskultur. 

e) Kost og hygiejne. 

f) Seksualitet og kropslighed. 

57



Praktikuddannelse 


Praktikuddannelsen bidrager til uddannelsens målsætning ved at tilvejebringe basis og ramme for 

professionsbaseret viden, forståelse og færdigheder som grundlag for professionel handling. 

Praktikuddannelsen og undervisningen på uddannelsesinstitutionen udgør to forskellige, gensidigt 

supplerende læringsrum, hvor vidensformer i samspil kan kvalificere den studerendes læring og 

videnskabelse. 

Udgangspunktet for den studerendes læring er deltagelse, systematisk erfaringsopsamling og 

refleksion vedrørende samspillet mellem pædagog, institution og profession. Praktikuddannelsen 

udgør rammen for den studerendes praktiske øvelser og er felt for den studerendes egen 

undersøgelse af den pædagogiske profession og professionens brugergrupper. 

Uddannelsens 3 praktikperioder tilrettelægges med en progression, der gradvist inddrager flere 

perspektiver på det pædagogiske arbejdes kompleksitet, og som udvider de studerendes 

opmærksomhedsfelt og overblik i forhold til pædagogisk praksis og profession. 1. praktikperiode 

rettes primært mod den konkrete pædagogiske relation, hvorefter fokus tillige omfatter 

institutionelle perspektiver i 2. praktikperiode, for endelig i 3. praktikperiode at placere den 

pædagogiske opgave i forhold til den samfundsmæssige forandringsproces. 


Målet for 1. praktikperiode er, at den studerende kan 

a) indgå i praktikstedets daglige pædagogiske praksis, 

b) indgå i og udvikle betydende relationer og støtte andres evne til etablering af relationer, 

c) deltage i planlægning, gennemførelse og evaluering af pædagogiske processer, 

d) opsamle og reflektere over erfaringer fra praksis, 

e) begrunde og forholde sig etisk og kritisk reflekterende til egen praksis og 

f) demonstrere personlig indsigt om egne relationsmæssige forudsætninger og sociale 

færdigheder. 


a) indgå i og bidrage til tilrettelæggelsen og organiseringen af det daglige pædagogiske arbejde, 

b) deltage i udviklings- og forandringsprocesser, 

c) planlægge, gennemføre, dokumentere og evaluere pædagogiske processer, 

d) dokumentere og formidle pædagogisk praksis og 

e) begrunde og forholde sig etisk og kritisk reflekterende til egen og praktikstedets praksis. 


a) beherske den pædagogiske praksis og bidrage til udvikling og fornyelse af den pædagogiske 

profession, 

b) yde en målrettet indsats i forhold til en valgt målgruppes behov, 

c) redegøre for, hvordan teoretisk og praktisk viden om en målgruppe kan kvalificere grundlaget for 

pædagogisk virksomhed generelt, 

d) skabe viden gennem deltagelse i, analyse af og refleksion over praksis på baggrund af 

(videnskabs)teoretiske forudsætninger og metodiske færdigheder og 

e) redegøre for egen professionsidentitet og forholde sig til professionens handlegrundlag og 

udvikling. 


Fælles for de tre praktikperioder 

a) Praktikstedets pædagogiske og samfundsmæssige opgave og funktion, mål og pædagogiske 

praksis. 

58



b) Kulturelle og samfundsmæssige vilkårs betydning for pædagogisk praksis. 

c) Praktikstedets målgruppe(r) og dennes (disses) behov, livskvalitet, udvikling og læring. 

d) Etik, værdier og menneskesyn. 

e) Deltagelse, systematisk erfaringsopsamling og refleksion med henblik på dokumentation og 

udvikling af pædagogisk praksis. 

1. praktikperiode: Den pædagogiske relation 

a) Samspil og relationer mellem deltagerne i den pædagogiske proces. 

b) Samspilsprocessers betydning for den enkeltes livskvalitet og udvikling, herunder egen 

indflydelse på og betydning for relationen. 

c) Kommunikation, samspil og konflikter i relationer. 

d) Magt og etik i relationer. 

2. praktikperiode: Den pædagogiske institution 

a) Pædagogisk praksis som samfundsmæssig institution og offentligt anliggende. 

b) Institutionel omsorg, opdragelse og udvikling. 

c) Institutionaliseringens betydning for brugere og udøvere af pædagogisk praksis i lyset af de 

kulturelle og samfundsmæssige vilkår. 

d) Praktikstedets organisation, kultur og ledelse. 

e) Internt og eksternt samarbejde. 

f) Magt og etik i den institutionelle ramme. 

3. praktikperiode: Den pædagogiske profession 

a) Professionens arbejdsområder og opgavefelt. 

b) Pædagogiske handleformer og pædagogiske metoder. 

c) Professionens vidensformer, faglige kernebegreber og terminologi, herunder det videnskabelige 

grundlag og videnskabelige metoder. 

d) Sammenhængen mellem den samfundsmæssige moderniseringsproces og professionens 

historiske og kulturelle udvikling. 

e) Professionsbevidsthed og -identitet. 

f) Den pædagogiske professions faglige bidrag til løsning af tværprofessionelle opgaver. 

59



Specialisering 


Specialiseringen bidrager til uddannelsens målsætning ved at kvalificere til tilvejebringelse og 

anvendelse af viden, teori og metode inden for et specifikt arbejds-, funktions- eller fagområde. 

Læring i fagområdet fungerer eksemplarisk, således at opnåede kompetencer inden for det valgte 

specialiseringsområde kan anvendes i forhold til øvrige målgrupper med andre samfundsmæssige, 

institutionelle og personlige betingelser. Ved fordybelse i og konkretisering af et specifikt 

arbejdsområde bidrager specialiseringen til at professionsrette uddannelsens øvrige fag og faglige 

elementer. 


Målet er, at den færdiguddannede kan 

a) anvende viden og indsigt i det specifikke arbejde med brugergruppen, 

b) opstille fagligt begrundede pædagogiske mål ud fra en forståelse af brugernes perspektiver og 

handlemuligheder, 

c) reflektere kritisk over pædagogiske tænkemåder og handlemuligheder ud fra teori, forskning og 

praksisforståelser inden for det valgte specialiseringsområde og 

d) udmønte professionsforståelse og professionsetik inden for det valgte specialiseringsområde. 


Børn og unge 

a) Menneske-, lærings- og udviklingssyn i relation til konkrete didaktiske og metodiske 

overvejelser. 

b) Børn og unges livsbetingelser og trivsel, herunder omsorgssvigt og mobning, i relation til 

kulturelle, institutionelle og samfundsmæssige vilkår. 

c) Inklusion og eksklusion. 

d) Omsorg, magt og relationsdannelse. 

e) Børne- og ungekultur, leg og aktiviteter. 

f) Brugerinddragelse og rettigheder, herunder samarbejde med og vejledning af forældre og andre 

pårørende samt fagpersoner. 

g) Udsatte børn og unge samt børn og unge med særlige behov for pædagogisk støtte og indsats. 

h) Forebyggende arbejde og interventionsformer. 

i) Love, konventioner og regler af særlig betydning for børn, unge og deres pårørende. 

j) Pædagogiske læreplaner og sprogvurderinger i dagtilbud. 

k) Skolestart og fritidsordning. Overgang fra daginstitution til skole. 

Mennesker med nedsat funktionsevne 


overvejelser. 

b) Brugeres livsbetingelser og trivsel i relation til kulturelle, institutionelle og samfundsmæssige 

vilkår. 

c) Funktionsnedsættelse og livsmuligheder. 

d) Inklusion og eksklusion. 

e) Omsorg, magt og relationsdannelse. 

f) Samarbejde med brugere, pårørende og professionelle. 

g) Aktiviteter og udfoldelsesmuligheder for brugergruppen. 

h) Brugerinddragelse og rettigheder. 

i) Love, konventioner og regler af særlig betydning for brugergruppen, herunder centrale 

handicappolitiske målsætninger. 

j) Kompensationsmuligheder. 

60



k) Kommunikative processer og alternative kommunikationsformer. 

Mennesker med sociale problemer 


overvejelser. 

b) Brugeres livsbetingelser og trivsel i relation til kulturelle, institutionelle og samfundsmæssige 

vilkår. 

c) Inklusion og eksklusion. 

d) Omsorg, magt og relationsdannelse. 

e) Opsøgende arbejde og interventionsformer. 

f) Aktiviteter og udfoldelsesmuligheder for brugergruppen. 

g) Brugerinddragelse og rettigheder. 

h) Love, konventioner og regler af særlig betydning for brugergruppen. 

i) Misbrug og psykiske lidelser. 

j) Truede familier, sorg og krise. 

61

en bevægende pædagogik - Forside - slbupl-fond.dk

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?