Den specialpædagogiske historie” (Ifølge Thomas Skrtic)

Byggesten til en ’god’ inkluderende praksis
Susan Tetler
tetler@dpu.dk
DPU, Aarhus Universitet
Marts 2011
1

Inklusionsudfordringer på flere niveauer
På et kommunalt niveau
Kommunal udviklingsplan som ramme for indsatsen
Samarbejde mellem forvaltning, skole- og dagtilbudsledere og PPR
På et institutionsniveau
Udvikling af en kultur og valg af strategier
Skole- og dagtilbudsledelsen og Ressourcecentret/ressourcepersoner
I det enkelte læringsfællesskab
Udvikling af en inkluderende pædagogisk og didaktisk tænkning
Forståelse hos forældregruppen
Det enkelte medarbejderteam
I forhold til det enkelte barn
Forpligtende samarbejde mellem hjem og skole/dagtilbud
Det enkelte barn og dets forældre
2

Anbefaling 1 og 7
Alle skoler bør have ressourcepersoner, der kan vejlede om læsning,
matematik, naturfag, hvordan man evaluerer, it, specialpædagogik og
dansk som andetsprog.
Mere strategisk efteruddannelse og kompetenceudvikling på skolerne, fx
om hvordan man udvikler mere motiverende undervisning, eller hvordan
man bedst underviser børn med autisme eller ADHD.
Alle skoler bør have et center med stærke kompetencer til bl.a. at sætte
hurtigt ind over for socialt udsatte elever, der mangler motivation og
støtte hjemmefra. Centret skal have tilknyttet psykologiske, social-
pædagogiske og socialfaglige kompetencer samt ungdomsuddannelsesvejledning.
Større integration af skole og fritid i områder med mange udsatte børn
og mulighed for at etablere heldagsskole.
Skole/hjem-samarbejdet bør opprioriteres.
Elevplanen ses som omdrejningspunkt i skole/hjem arbejdet
3

Tre hovedfaktorer, støttende for læring
Relationer med fokus på, i hvilket omfang deltagerne i
gruppen/klassen støtter og hjælper hinanden.
Personlig udvikling med fokus på, hvordan der støttes op
om personlig vækst og udvikling.
Læringsledelse med fokus bl.a. på behov for ændringer i
undervisningen generelt eller i forhold til den enkelte
elev
David Mitchell, 2008
4

Byggesten til ’god’ inkluderende praksis
(Tetler m.fl. 2009)
’Bredt tænkte’ kollegialt konsultative funktioner
At integrere støtten i læringsfællesskabets aktiviteter
At styrke børnenes indflydelse på egne læreprocesser
At skabe rum og nicher for inkluderende processer
At skabe rum for aktiv deltagelse og samarbejdsrelationer
At inddrage et relationelt perspektiv til forståelse af børns
komplicerede læringssituationer
At udnytte IKT’ens varierede muligheder
At forhindre, at børn kommer på hårdt overarbejde
At differentiere mål, indhold, materialer, metoder og tid
At inddrage forældrenes mangfoldighed af ressourcer
5

De kognitive læringsprocesser
Ekspressivitet og respekt for eleverne
Stilladsering – nærmeste udviklingszone
Fælles situationsdefinition
Model for eleverne – model for hinanden
Forstærkning og respons
Instruktion – kognitiv strukturering, spørgsmål, som
kræver refleksion, læringsstrategier
Fra andenregulering til selvregulering
Flem, Moen & Gudmundsdottir (2001)
6

De sociale læringsprocesser
Udvikling af sociale færdigheder
Mestring af sociale situationer
Opbygning af et positivt selvbillede
Selvregulering
Dialogisk interaktion
Udvikling af empati
Stilladsering
Flem, Moen & Gudmundsdottir (2001)
7

Hvad „virker“ i inkluderende læringsmiljøer?
Evidens-baseret undervisningsstrategier
[David Michell, 2008]
Strategi 6: Skolekulturen: At skabe en atmosfære af respekt og
udfordringer for alle elever – Rating 4
Strategi 8: Kvaliteten af det fysiske indemiljø: At skabe fysiske rammer,
som understøtter læringsprocesser – Rating 4
Strategi 13: Hukommelsesstrategier: At hjælpe elever med at huske
vigtig information - Rating 4
Strategi 16: Kognitiv adfærdsterapi: At hjælpe elever med at forandre
deres negative indstilling – Rating 4
Strategi 19: Tydelig undervisning: At strukturere undervisningen og
afpasse tempoet – Rating 4
Strategi 21: Løbende vurdering og feedback: Regelmæssige tjek og at
informere elever om deres fremskridt – Rating 4
Strategi 24: Læringsmuligheder: At tilvejebringe tilstrækkelig kvantitet
og kvalitet af læringstid – Rating 4
Strategi 12: Selv-reguleret læring: At hjælpe elever til få indflydelse på
deres læring – Rating 3.5
8

Er det et inkluderende klasserum?
Kriterier:
Forskelligheder skal accepteres/helst ses som positivt
Social tilhørsforhold i klassen
Delagtig i klassens læringsprocesser
Claes Nilholm, 2010 9

Hvad gør lærerne i denne klasse? (1)
Individualisering
Tydelige rammer
Alle har ret til sit synspunkt
Man skal lytte til de andres synspunkter
Man kan have forskellige synspunkter
Grupper bestemmes af læreren
Tydelige gennemgange af hvad der skal ske I løbet af dagen
Forældrekontakt
Meget kontakt
Hyttetur med overnatning en gang per år
Problemet er at sætta grænser
10

Hvad gør lærerne i denne klasse? (2)
Karakteristika ved undervisningen
Meget gruppearbejde
Mange aktiviteter uden for skolens ‘mure’
Udvikler eget undervisningsmateriale
Relationsarbejdet
Kontaktøvelser
Fysisk kontakt opmuntres
Klasseråd
Undviger ”fighting-relationer”, men øjenkontakt er vigtig
Lærernes gentagne udtryk
”Det er fine børn”
“Vigtigt at ha’ det sjovt I skolen”
11

Uddrag af en reflektionsbog
(elev i sjette klasse)
En i klassen er ikke så god til at tale og skrive
så han får en pc til hjælp på sin bord
han har gået i en taleklasse tidligere
tegne seriefigurer
og være en god kammerat
det er han god til
Den dreng er mig
tænk at jeg turde sige det
12

Uddrag af en reflektionsbog
(elev i sjette klasse)
Mit hjerte frøs og jeg følte mig næsten altid ensom
Da jeg gik i taleklasse
Før den her skole
Var jeg næsten altid ensom
Jeg kan lide at arbejde med andre
Når jeg arbejder med Jens og Lena og de andre
Da ler mit hjerte og bliver varmt
For vi taler så godt med hinanden
Vi hjælper hinanden på en eller anden måde
Og vi ved forskellige ting og vi lurer frem
det gode hos hinanden
13

Didaktiske professionskompetencer
• Beslutning om undervisningsindhold (hvad man skal lære)
• Overvejelser over tilrettelæggelsen (hvordan man skal lære)
• Analyse af deltagerforudsætninger (hvem skal lære)
• Sekvenseringsanalyser (hvornår man skal lære)
• Læremiddelanalyser (gennem hvad man skal lære)
• Overvejelser over læringsrummet (hvor man skal lære)
• Gruppedynamiske analyser (med hvem man skal lære)
• Analyse af magt/kontrolaspektet (hvem der definerer læring)
• Legitimitets- og målanalyser (hvorfor man skal lære)
(Jank & Meyer, 1997)
14

En grundlæggende antagelse
at elever er ansvarlige for deres egen læring,
og når elever ikke lærer, er der noget galt med dem.
Skolen må derfor definere, hvad der er galt med så stor
præcision som muligt, så elever kan overdrages til de
systemer, de eksperter, de læseplaner og materialer, de
lærere og lokaler, som matcher deres ”læringsprofil”.
Ellers vil der ikke foregå nogen læring.
15

Differentieringsudfordringen
Princippet om undervisningsdifferentiering indebærer
en undervisning, der såvel i tid, rum, organisation,
metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud
fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer,
behov og interesser samt ud fra en hensigt om at
udvikle det samlede læringsfællesskab.
16

En fleksibelt organiseret og differentieret
undervisning
Som Lars Qvortrup udtrykker det: ”Inklusion forudsætter ikke
enshed, men er resultatet af forskellighed” (Qvortrup, 2008, s.
232).
Og det er denne kompetence til at håndtere forskellighed, som
skolen ikke blot må give sine elever med i bagagen, men som
den også selv som ’lærested for børn’ må være eksponent for.
17