Dansk - AAU Learning Lab - Aalborg Universitet

ADJUNKTPÆDAGOGIKUM 2010-2012
Undervisningsportfolio
Vejledning
Indhold:
HVAD ER EN UNDERVISNINGSPORTFOLIO?
DET KONKRETE ARBEJDE MED UNDERVISNINGSPORTFOLIOEN
PÆDAGOGISK-DIDAKTISK HANDLINGSPLAN
OMFANG OG ANVENDELSE
PORTFOLIOENS INDHOLD
Lone Krogh, oktober 2010
Learning Lab AAU
Institut for Uddannelse, Læring
og Filosofi

Hvad er en undervisningsportfolio?
Anvendelsen af undervisningsportfolio er blevet stadig mere udbredt i
universitetsverdenen internationalt såvel som nationalt, hvor den fungerer som et
”redskab” til at fremme refleksion, udvikling og dokumentationen af kompetencer
indenfor undervisning og vejledning.
Portfolio begrebet er en fordanskning af det engelske ’portfolio’ og betyder
oprindeligt ”en samling af dokumenter”. En portfolio dokumenterer på samme måde
som et CV kvalifikationer og kompetencer inden for bestemte områder. Men i
modsætning til et CV giver en undervisningsportfolio et mere uddybende billede af
udviklingsmæssige aspekter af ens undervisning, idet man løbende i sine skriverier
inddrager sine refleksioner over de ting, man gør i forhold til undervisningen,
eksempelvis. nyudviklet undervisningsmateriale, skriverier, der illustrerer pædagogiske
og fagdidaktiske overvejelser forud for afholdelse af undervisning,
selvevalueringer, studenterevalueringer, osv. Af portfolien vil det således fremgå,
hvorledes forskellige erfaringer inden for ens undervisning danner grundlag for
videreudvikling af undervisningskompetencer. Konkret vil en færdig portfolio
dermed bestå dels af en beskrivelse af refleksioner over ens undervisningspraksis og
dels af bilag med udvalgte data (eks. studenterevalueringer, undervisningsmateriale
m.m.) Det kan sammenlignes med måden, hvorpå man dokumenterer sin forskning.
Portfolioen anvendes i nogle lande også som et evalueringsredskab, hvor den bl.a.
bruges af faggrupper som designere, arkitekter og kunstnere, dels som et redskab for
deres faglige udvikling og dels som et redskab for merit. Ved nogle udenlandske
universiteter er en gennemarbejdet undervisningsportfolio direkte meriterende i det
videnskabelige karrieresystem 1 I Danmark har eksempelvis Århus Universitet, som
det første i Danmark i 2004 taget skridtet fuldt ud og besluttet, at adjunkter i
forbindelse med en evt. senere lektoransættelse skal dokumentere
undervisningsmæssige kompetencer i en undervisningsportfolio (Magisterbladet 7,
2005). En lignende beslutning er taget ved Syddansk Universitet.
På Aalborg Universitet har vi, inspireret af erfaringerne fra udenlandske
universiteter, siden 1996 systematisk arbejdet med undervisningsportfolien som en
vigtig og integreret del af underviserkvalificeringsstrategien på
adjunktpædagogikum. Endvidere blev det i 2005 ved det Humanistiske Fakultet
besluttet, at en undervisningsportfolio skal indgå som grundlag for bedømmelse til
en lektorstilling.
Portfoliometodikken er kendetegnet ved en række præmisser om sammenhæng
mellem udvikling af kvalifikationer, refleksion, dokumentation samt vurdering og
evaluering. Dvs. at man gennem refleksion over et uddannelsesforløbs overordnede
1 Dysthe O. (1999). Undervisning i høgare utdanning – like viktig som forskning? Undervisningsportefølgje som
reiskap for å vurdere og utvikle lærerdugleik. Norsk Pedagogisk Tidsskrift 2.
2

mål, moduler, tilsigtede kompetenceudvikling samt personlige læringsmål opnår en
bedre forståelse af egne behov, styrker og svagheder i forhold til overordnede mål og
intentioner med det pågældende uddannelsesforløb.
Forholdet mellem det private og det offentlige
I forbindelse med portfoliearbejdet nævnes hyppigt forholdet mellem den private og
den offentlige portfolio. Den private portfolio er den, hvor man på det meget
personlige plan beskriver og analyserer sine erfaringer og reflekterer over sin
udviklingsproces. De to næste former vil være dem, som man refererer til, når man
taler om som den ”offentlige portfolio”, dvs. den portfolio, man viser til andre og
eksempelvis diskuterer med sine kolleger og sine vejledere og dels den, som man
efterfølgende viderebearbejder og i sidste ende anvender i en evt.
ansættelsessituation, En privat portfolio er således den enkeltes private ejendom og
bør kun være tilgængelig for andre, når den enkelte har givet tilladelse til det. Wolf &
Siu-Runyan, 1996 i Lauvås og Jakobsen (2002) 2 kalder den en ejerskabsportfolio,
”ownership portfolio”. Den fungerer først og fremmest som en støtte i den
individuelle læreproces, ved at man definerer sine læringsmål og dokumenterer et
reflekteret forhold til sin egen udvikling, sine læringsresultater og sin
kompetenceprofil. En anden variant, som er lidt mere offentlig kan man kalde
tilbagemeldingsportfolioen, ”feedback portfolio”, det er den, som man viser til sine
kolleger og vejledere og som man diskuterer og evt. vedlægger deres kommentarer
til. Endelig kan man tale om ansvarlighedsportfolien, ”accountability portfolio” (den
offentlige) . Den repræsenterer et indhold og en form, som er klarest rettet ind mod
en endelig vurdering, idet den omfatter udvalgte og bearbejdede data og
refleksioner, som danner udgangspunkt for videre vurdering og meritering.
Som en del af portfoliearbejdet indgår, at man som udgangspunkt formulerer det,
der indenfor portfolio-metodik defineres som en ’teaching philosophy’. En
operationel definition for et ’teaching philosophy statement er,
”A teaching philosophy statement is a systematic and critical rationale that focuses on
the important components defining effective teaching and learning in a particular
discipline and/or institutional context. (Schönwetter et al. 2002, s. 4)
I udfoldelsen af denne definition foreslår forfatteren, at man fokuserer på følgende
komponenter.
En teaching philosophy statement er,
1. systematisk, idet det skal forbinde underviserens tanker om undervisning og
læring på en logisk måde (involverer en kompleks proces, hvor der samles
materiale, tilegnes ny viden, analyseres, reflekteres og evalueres på egen
undervisningspraksis)
2 Lauvås P. og A. Jacobsen. Exit eksamen – eller? Former for summativ evaluering i højre utdanning. Cappelen
Akademsk Forlag.
3

2. kritisk rationel: Kernen er et klart sæt af mål, værdier, opfattelser og
overbevisninger, som tilsammen tilvejebringer et organiserende perspektiv på
underviserens bestræbelser.
3. teoretisk funderet: målene vidner om kendskab til og er i overensstemmelse
med relevante teorier om undervisning og læring (dvs. viden om studenter,
institutionel kontekst og egne kompetencer)
4. fokuseret på specifikke komponenter, som underviseren definerer som relevante
for undervisnings- og læringsprocesser (f.eks. undervisning, studerendes
læring osv.).
5. Endelig må et teaching philosophy statement forholde sig til kontekstuelle faktorer:
fagene, organisation, studerendes forudsætninger samt politiske forhold, der
kan påvirke undervisningen.
Det skal nævnes, at strukturen i herværende vejledning og den tilhørende skabelon
gerne skulle fremstå som en støtte til at opfylde ovenstående kriterier
På adjunktpædagogikum anvendes undervisningsportfolioen som et ’redskab’ for
den enkelte til at understøtte, strukturere, reflektere over og dokumentere udvikling af
egen undervisnings- og vejledningspraksis i den enkeltes bestræbelser på at blive
mere bevidst om sin teaching philosophy og sin praksis som ’professionel’
universitetsunderviser. En sidegevinst ved at arbejde med en portfolio er, at man via
sine erfaringer med selv at arbejde på denne måde, bliver inspireret til eventuelt også
at anvende portfolio med sine studerende.
I den følgende figur er arbejdsprocessen med en undervisningsportfolioen illustreret.
4

PORTFOLIOARBEJDE
- processen med at
udføre, udvælge og
vurdere
IMPLICIT
UNDERVISNINGS-
PRAKSIS
UNDERVISNINGS-
HISTORIE
UNDERVISNIGS-
FILOSOFI
Logbog, notater
En portfolios fysiske udtryk
UNDERVISNINGS-
EKSPERIMENTER
Det fysiske udtryk af en undervisningsportfolio kan være et ringbind, indeholdende
sammenskrevne refleksioner og dokumentation af undervisning og vejledning,
suppleret med sammenskrivninger af læste og diskuterede tekster, sammenskrevne
studenterevalueringer, dokumentation af udviklingsarbejde osv. Det fysiske udtryk
kan dog også være en fil eller mappe/folder, indeholdende den samme type
dokumenter.
Litteraturlæsning, videndeling og inspiration
UNDERVISNINGS-
EKSPERIMENTER
FEEDBACK & EVALUERING
( studenter, kolleger, selv)
Undervisnings-
og læreplaner
Offentlig
portfolio
Overvejelser over
strategier for
eksamination
Selvevalueringer
FEEDBACK
etc.
Nyudviklet
undervisningsmateriale
Video, dvd,
hjemmesider
Læringsresultater
(essays, artikler,
arbejdspapirer)
VISIONER
BEVIDST (EKSPLICIT)
UNDERVISNINGS-
PRAKSIS
Dokumentation
for udviklingsaktiviteter
Lærebøger
Studenterevalueringer
Præmier, legater
(Årets underviser,
etc.)
Det forventes, at adjunkterne læser i det anbefalede teoretiske materiale, således at
de pædagogiske og didaktiske refleksioner i portfolioen efterhånden kommer til at
foregå med inspiration herfra. Det anbefales, at prioritering og læsning af materialet
sker i fællesskab i studiegruppen. Herudover anbefales det at bruge studiegruppen
som netværk for sparring og inspiration til arbejdet med portfolien.
5

Det konkrete arbejde med undervisningsportfolien
Accept
Der er flere faser i at arbejde med en portfolio. Den første fase er overhovedet at skulle
acceptere at arbejde med en undervisningsportfolio som relevant og betydningsfuld i
forhold til den læreproces, man som universitetsunderviser skal i gang med. Dette vil
for nogle indebære en fundamentalt anderledes måde at betragte undervisning og
læring på, end man er vant til fra sin daglige undervisning, eller den undervisning,
som man selv gennem årene har deltaget i, hvor det primære fokus er på fag og
pensum.
At anvende en portfolio i et uddannelsesforløb indebærer, at der naturligvis fortsat
er fokus på fag og pensum, men det indebærer også, at der samtidig er stærkt fokus
på menneskers forskellige måder at tilegne sig viden på - på de studerendes
læreprocesser og kompetenceudvikling.
Efter at man har ”accepteret” at arbejde med en portfolio, starter selve arbejdet med
den.
Tilbageblik
Den næste fase handler om tilbageblik. Her ser deltageren tilbage på egen tidligere
undervisningspraksis- og erfaringer fra såvel universitetet som fra evt. andre uddannelsessystemer
el. virksomheder, som man måtte have været ansat i tidligere og
evt. har varetaget uddannelsesmæssige opgaver indenfor.
I dette tilbageblik er det vigtigt at starte med at have fokus på sine ressourcer og
styrkesider i forhold til undervisnings- og vejledningsopgaver. Et første spørgsmål
kunne være: ”Hvad er det, der som regel altid lykkes for mig?”.
Først herefter kan man kigge på de ting, som man ofte har problemer med i sin
undervisning el. vejledning. I den sammenhæng kan det være givtigt også at
revurdere sine mere personlige holdninger til studerende. Dette kan være vigtigt,
fordi ens personlige holdninger til studerende typisk vil have stor indflydelse på,
hvorledes man konkret i situationen vil gribe sin undervisning el. vejledning an.
Eksempelvis har det betydning for samspillet med studerende, om man som
underviser ønsker at signalere distance, dvs. betragter de studerende som en generel
tilhørerskare, eller om man betragter dem som "yngre kolleger" i universitetsverdenen.
Den sidste tilgang indikerer et mere ligeværdigt forhold mellem
underviser og studerende, og er ofte et godt udgangspunkt for, at de studerende
også får lyst til at påtage sig læringsarbejdet og ansvaret med at tilegne sig ny viden
og kompetencer. Det at signalere, at man betragter sine studerende som ligeværdige
parter, står naturligvis ikke i modsætning til, at man som underviser er nødt til at
6

påtage sig det overordnede ansvar for, at de studerendes læreprocesser initieres og
forløber hensigtsmæssigt.
Det kan være givtigt i en underviserkvalificeringsproces, at blive mere bevidst om
sin personlige ”underviserfilosofi”, og i den forbindelse måske nå frem til, at det
kunne betale sig at ændre lidt på den for dels at opnå succes med sin undervisning
og dels at sikre, at tilsigtede effekter af undervisningen sker fyldest. Det skal dog
bemærkes, at ens ønsker og muligheder for personlige valg i forhold til egen
undervisning indimellem kan blive oplevet som begrænset af rammer og vilkår, som
man ikke selv har indflydelse på; det kan være økonomi, antal af studerende, rum,
materiel samt organisering og planlægning fra ledelsens side. Nogle undervisere
oplever, at de slet ingen indflydelse har på disse ting. Det kan betyde, at man som
underviser måske ubevidst kommer til at repræsentere en ”underviserfilosofi”, der
er præget af en top-down styring, selvom det ikke nødvendigvis er ens personlige
præference i relationen til de studerende.
Evaluering og selvevaluering
Tilegnelse af undervisnings- og vejledningskompetencer er et personligt og
individuelt projekt, hvor udgangspunktet for at kunne forandre sin praksis er, at
man er bevidst om sit udgangspunkt. Tredje fase handler derfor om at ”se sig selv i
kortene”, dvs. foretage selvevalueringer. Portfolioen er et hensigtsmæssigt ”redskab”
til at understøtte en sådan evaluerings- og udviklingsproces.
I nogle tilfælde vil man have gemt studenterevalueringer og gamle
undervisningsnotater, som kan bruges i forbindelse med selvevalueringen. I
Adjunktpædagogikumforløbet lægges der op til, at man anvender såvel data fra
eventuelle tidligere studenterevalueringer og undervisningsnotater som data og
dokumentation fra evalueringer af undervisning og vejledning, der gennemføres i
forbindelse med gennemførelsen af Adjunktpædagogikum.
Studenterevalueringer kan foregå på forskellige måder – og det er et tema, der vil
blive behandlet særskilt på Adjunktpædagogikum. Her skal blot anføres, at det som
supplement til de evalueringer, der ofte gennemføres overordnet på studiet, kan
være hensigtsmæssigt at foretage egne evalueringer i dialog med studerende, hvor
hovedvægten er på de studerendes oplevelser af ”udbytte” mere end på deres
”tilfredshed” med undervisningen.
Ved at sammenholde dokumentationsmateriale fra tidligere undervisning med
tilsvarende materiale fra den aktuelle undervisning, kan man analysere og vurdere
udviklingen i undervisningen, som beskrives i portfolien. Til at kvalificere den
analyse vil der være inspiration at hente i det teoretiske materiale, der præsenteres
og anbefales læst i løbet af Adjunktpædagogikum, og som diskuteres med de øvrige
deltagere og vejledere.
7

Pædagogisk-didaktisk handlingsplan
Som en del af arbejdet med portfolien udarbejder adjunkten en pædagogisk og
(fag)didaktisk handlingsplan.
Handlingsplanen skal indeholde beskrivelser af ønsker og mål for, hvad man ønsker
at fokusere på i arbejdet med at videreudvikle sin undervisnings- og
vejledningspraksis under adjunktpædagogikum og for hvordan man vil arbejde med
det i perioden.
At fokusere på udvikling af sine underviserkompetencer indebærer, at man
beskæftiger sig med forskellige aspekter af underviserens funktioner, eksempelvis
udvikling, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning og
projektvejledning.
I handlingsplanen skal adjunkten forholde sig til de efterfølgende moduler, så den
fokuserer skarpest på den kommende blok, dvs. at den fra starten beskriver ønsker
og mål for blok 2, og mere skitseagtige beskrivelser for de næste to blokke. I
forbindelse med blok 3 beskrives ønsker og mål for blok 4.
Omfang og anvendelse
Arbejdet med portfolien og den pædagogiske handlingsplan strækker sig gennem
hele Adjunktpædagogikum. Portfolien danner udgangspunkt for udtalelsen ved
afslutningen af kurset.
Den første udgave af undervisningsportfolien og handlingsplanen kan
omfangsmæssigt fylde mellem 5-10 sider, ekskl. de bilag, der efterhånden indsamles.
Indsamlede data og dokumentation af ens refleksioner over undervisnings- og
vejledningskompetencer i undervisningsportfolioen kan efterfølgende anvendes i
forbindelse med den fremtidige meritering ved danske og – ikke mindst – udenlandske
universiteter.
Første udkast af undervisningsportfolien og den pædagogiske handlingsplan
færdiggøres og sendes til begge vejledere samt kursusleder Lone Krogh senest 1.
februar 2011. (Evt. sendes den også til øvrige deltagere i studiegruppen, hvilket
aftales mellem gruppens deltagere).
Portfoliens indhold
Der arbejdes med portfolien under hensyntagen til overordnede formål og mål for
adjunktpædagogikum, nemlig at der i uddannelsen siges mod, at adjunkterne, med
baggrund i eksisterende viden, tilegner sig ny viden om og færdigheder i at
planlægge, gennemføre og evaluere undervisning og vejledning ved universitetet,
således at de på den mest hensigtsmæssige måde kan formidle faglig viden til de
8

studerende samt vejlede, støtte og stimulere de studerende i deres aktiviteter og
læreprocesser
Målet er, at adjunkterne, med udgangspunkt i eksisterende viden og erfaringer,
får ny indsigt i og forståelse af teorier om undervisning og læring, koblet til egen
praksis,
bliver bedre til at udvikle, planlægge og gennemføre den mest hensigtsmæssige
undervisning i relation til undervisningens mål, det faglige indhold, de ydre rammer
og de studerendes forudsætninger,
opnår større viden om og forståelse af læringsteori med henblik på at kunne
identificere studerendes læringsbehov samt initiere læreprocesser og
kompetenceudvikling hos studerende,
får større kendskab til variationen af pædagogiske og teknologiske hjælpemidler og
metoder, med henblik på at kunne anvende dem i forskellige sammenhænge og i
forhold til forskellige målgrupper af studerende,
får større indsigt i og forståelse af den problemorienterede projektarbejdsform og
mulighederne for via vejledningen at understøtte de studerendes gruppe- og
læreprocesser, herunder vejlederens rolle,
opnår mere viden om og forståelse for evalueringens betydning, med henblik på at
kunne evaluere hele og dele af undervisningsforløb samt studerendes
kompetenceudvikling, som grundlag for at videreudvikle undervisningen,
får erfaringer med at arbejde systematisk og analytisk med undervisningsportfolio
samt selvevaluering, og ikke mindst
får lyst til og forudsætninger for, under hensyn til ændrede vilkår og differentierede
målgrupper, fortsat at udvikle og forbedre undervisningen.
I det følgende er anført en række spørgsmål og overvejelser, som det vil være
relevant at berøre i den individuelle portfolio. På hjemmesiden,
http://www.learninglab.aau.dk/index.php?id=9148 ligger en skabelon i Word med
nedenstående forslag til disposition.
A: Undervisningserfaringer
De følgende punkter refererer til spørgsmålene i skabelonen til første udkast af
portfolio.
Forslag til disposition
A.1: Nuværende undervisnings- og vejledningserfaringer
Her beskrives undervisningserfaringer fra nuværende og evt. andre uddannelsessystemer/arbejdspladser,
som man har undervist indenfor. Hvad
mener man karakteriser hhv. god og mindre god undervisning, og hvordan
opfatter man sin underviserrolle og forholdet til sine studerende?
Endvidere hvilke undervisningsmetoder, man især har erfaringer med at
anvende, (eksempelvis projektvejledning på 3. semester, afvikling af
9

workshops på specialeniveau, auditorieforelæsning på 1. semester, udvikling
af nye kurser, koordinator, osv.)
A.2: Undervisningsmetoder, som man ønsker at få erfaringer med/blive bedre
til at anvende.
Her beskrives hvilke undervisningsmetoder, man endnu ikke har afprøvet,
og som man ønsker at anvende, eller i mindre omfang har afprøvet og gerne
vil blive bedre til at anvende.
A.3: Oplevelse af egne styrker hhv. svagheder i undervisningen
Her vurderes først oplevelser af ens styrkesider og efterfølgende ens mere
svage sider i. Disse kan vurderes ud fra flere synsvinkler, eksempelvis:
Oplevelsen af, hvor vellykket, man synes ens fremtræden er. Om man
selv oplever, at man ofte leverer et brag af en forelæsning? Om man
oplever engagement fra de studerende eller ofte har problemer med at
fastholde de studerendes opmærksomhed og engagement.
Oplevelsen af, om ens undervisning lykkes, hvis man supplerer
forelæsningen med studerendes arbejde i mindre grupper omkring
skrivning af tekster, analyser, opgaveløsninger, osv.
Oplevelsen af, om man ganske enkelt fungerer bedre i
vejledningssituationen med de studerende end i forelæsningssalen
Hvor effektiv en læring man mener, at ens undervisning skaber
forudsætninger for hos de studerende. Om man eksempelvis får
ryddet forståelsesmæssige problemer af vejen hos sine studerende, om
ens undervisning giver aha-oplevelser samt hvilke indikatorer, man
anvender for at vurdere, hvornår der etableres ”gode” læreprocesser
og dybdelæring hos de studerende og hvornår, der er tale om ”mindre
gode” læreprocesser og overflade-læring".
A.4: Sammenhæng mellem erfaringer og undervisningsmæssige krav i
nærmeste fremtid.
Her beskrives sammenhængen mellem A.1 og de undervisningsmæssige
krav, man oplever, bliver stillet aktuelt og i de nærmest følgende semestre.
En god indgang til at overveje ovennævnte spørgsmål kan være, at reflektere sin
egen læring ud fra spørgsmål som: “Hvordan og hvornår lærte jeg selv noget vigtigt
igennem mine egne uddannelsesforløb (kandidat- og forskeruddannelse) - og hvad var det
især, der virkede for mig?” Den type spørgsmål er en god indgang til at reflektere over
og vurdere egne undervisningsmæssige prioriteringer og valg.
10

B: Sammenhæng mellem forskning og undervisning
Forslag til disposition
B.1: Faglig baggrund og interessefelter
Her beskrives faglige baggrund og interessefelter – både forsknings- og
undervisningsmæssigt.
B.2: Aktuelle undervisningsområder og opgaver i relation hertil
Her beskrives aktuelle undervisningsområder og de opgaver, som man
varetager i forhold til konkret undervisning, eksempelvis forelæsninger,
projektvejledning, koordinator, ansvarlig for udvikling af uddannelsesforløb
m.m.
B.3: Sammenhæng mellem undervisning og forskningsinteresser
Vurdering af sammenhæng mellem egne forskningsinteresser og ens
undervisning, på en måde så ens forskning indgår som en stor del af ens
aktuelle undervisningsaktiviteter.
Eller om der aktuelt et for lille et sammenfald mellem disse to felter. Hvilke
problemer det i giver fald kan give og hvilke overvejelser man har for at løse
disse problemer?
C: Institutionelle rammer
Institutionelle rammer er mange forskellige ting. Institutionelle rammer
repræsenterer såvel muligheder som begrænsninger og traditioner for at gennemføre
undervisning ved universitetet, og de påvirker på forskellig vis ens undervisnings-
og vejledningspraksis.
Fag som institutionel ramme
En institutionel ramme er eksempelvis den, som ens fag el. fagområder
repræsenterer og som har betydning for, hvad man finder, er vigtigt, at de
studerende lærer indenfor faget samt for hvordan man vil undervise (det
fagdidaktiske aspekt). Faget som institutionel ramme konstitueres af, f.eks. fagets
vidensgrundlag og dets traditioner, og kan repræsentere både muligheder og
begrænsninger for, hvordan man foretrækker at tilrettelægge sin undervisning.
Økonomiske og personalemæssige rammer
Der er økonomiske og personalemæssige rammer. Der er det faglige og det sociale
miljø, man til daglig færdes i, den kultur og de samarbejdsformer, der har udviklet
sig i instituttet, inden for studiet og i lærergruppen.
Studerende som institutionel ramme
Også de forskellige grupper af studerende på studiet udgør en institutionel ramme,
som har stor betydning for ens undervisning. Eksempelvis de studerendes motiver
for det pågældende studium, deres alder, køn og kulturelle samt etniske baggrund.
11

Deres videns- og erfaringsmæssige baggrunde osv. I besvarelsen af spørgsmål er det
nødvendigt, at man på et af sine hold prøver at gennemføre en mindre undersøgelse
af sine studerendes forudsætninger og her forsøger at vurdere, om man tilføres en
viden om de studerende som gør, at man må tilrettelægge sin undervisning på en
anden måde, end man plejer.
Forslag til disposition
C.1: Fagets traditioner og vidensyn
Her beskrives det eller de fag, som man underviser indenfor. Hvad er det for
traditioner og vidensyn, der karakteriserer faget? Er der tale om fag, som er
dominerende inden for det uddannelsesområde, man underviser, eller er der
tale om redskabs- eller støttefag? Udviklingsperspektiverne i faget(ene)
beskrives. I den sammenhæng anbefales det, at man prøver at vurdere sit
fags eller sin professions oprindelse og aktuelle status, sker der eksempelvis
aktuelt noget i samfundet, som kunne gøre det nødvendigt at se på
faget/professionen med nye øjne, ikke mindst i en undervisningsmæssig
sammenhæng?
C.2: Målgrupper for undervisning.
Her forsøges at karakterisere de studerendes forudsætninger og ressourcer,
fagligt og socialt, inden for ens undervisningsfelt. Hvilke ressourcer har de
studerende? Hvordan er sammensætningen aldersmæssigt, kønsmæssigt og
kulturelt? Er der andre kendetegn? (en yderligere afdækning heraf anbefales,
se tidligere). Herudover vurderinger af, hvad studerendes forskelligheder
kan betyde for ens undervisningsmæssige tilrettelæggelse.
C.3: Organisatoriske rammer
Her beskrives de organisatoriske rammer for ens undervisning, f.eks.: ens
undervisning i relation til anden undervisning ved de uddannelser, man er
tilknyttet som underviser eller vejleder. Den måde, hvorpå det kollegiale
lærersamarbejde er organiseret og fungerer vurderes. Endelig forsøger man
sig med en karakteristik af de politiske og økonomiske vilkår for at
gennemføre sin undervisning og vejledning.
C.4: Fysiske/praktiske rammer
Hvordan fungerer lokalerne i undervisningssituationen? Sætter de en grænse
for den måde, hvorpå man selv gerne ville organisere undervisningen, eller
giver de de muligheder for undervisningen, som man ønsker. Indfrier
laboratorier, værksteder o.l. ens behov? Er der nødvendige materialer,
teknisk udstyr etc. til rådighed.?
12

C.5: Vurdering af muligheder, begrænsninger og forventninger for
undervisnings- og vejledningspraksis
Her gives en vurdering af de muligheder, begrænsninger og forventninger,
som de forhold, der er beskrevet under pkt. 1-4, giver for ens undervisnings-
og vejledningspraksis.
D: Undervisning og underviserstil
Mens spørgsmålene under punkterne A, B og C behandler undervisning på et
generelt og konkret plan, så sættes der her fokus på spørgsmål vedr. holdninger til
studerende og den underviserstil, som man ønsker at fremstå med. Det rejser
spørgsmål omkring
Ens grundlæggende holdninger til undervisning. Her kan man f.eks. overveje,
hvorledes man vægter undervisningens betydning i forhold til forskningen og
man kan overveje sit syn på studerende. Betragter man f.eks. sine studerende
som ”yngre kolleger” eller foretrækker men måske et mere distanceret forhold
til dem, dvs. ser dem som en mere generel og bred målgruppe. Der kan være tale
om et ”midt imellem” eller et ”både-og”, også afhængig af kulturen i det
undervisningsmiljø, som man er en del af og af undervisningssituationen
Ens mere personlige stil og form som underviser og formidler
Ens præferencer i forhold til valg af undervisningsprincipper og metoder.
Vores måde at undervise på er lige så personlig og indbyrdes forskellige, som vores
måde at omgås mennesker på i øvrigt. Der er her tale om spørgsmål af mere
personlig karakter, som man sjældent drøfter med andre. I forbindelse med
deltagelse i adjunktpædagogikum kan et mere bevidst fokus herpå imidlertid være
indgangen til, at man også bliver mere bevidst om sine faglige og personlige
styrkesider og præferencer i forhold til varetagelse af undervisning og vejledning.
Mange af de ting, vi gør i undervisningen, er delvist ubevidste. Hvis man ønsker at
ændre sin adfærd i undervisningen, er det nødvendigt, at der etableres muligheder
for, at man kan få feedback på sin undervisningspraksis. Der skal samtidig være tid
og muligheder for at reflektere over feedbacken og sine reaktioner på feedback,
således at man efterfølgende kan arbejde med evt. at forandre sin undervisningsstil
og sin praksis, om nødvendigt. Feedback på undervisningen fra studerende, fra gode
kolleger og fra vejlederne kan medvirke til, at man personligt bliver klogere på sin
undervisning og dermed får mulighed for evt. at ændre den.
Feedback kan rette sig mod forskellige aspekter af undervisningen, og de følgende
spørgsmål er eksempler på disse. 1) Hvornår vil det i undervisningen være mest hensigtsmæssigt
at anvende henholdsvis den ene eller den anden undervisningsmetode?
2) Hvordan kan man veksle mellem monolog og dialog? 3) Hvornår skal man
anvende tavlen, overheads eller computeren som hjælperedskab? 4) Hvornår er det
mest hensigtsmæssigt at anvende hhv. underviserstyret undervisning og mere
studenteraktiverende undervisning? 5) Hvordan skal man vægte forholdet mellem
13

kursusundervisning, seminaraktiviteter og projektorganiseret undervisning og evt.
andre former? Sidstnævnte vil især være spørgsmål, som primært studieledere tager
sig af, men som man som yngre underviser med tiden vil komme til at skulle
forholde sig til i forbindelse med planlægning af uddannelsesforløb. Men derfor kan
det alligevel være vigtigt at begynde at overveje sådanne perspektiver på
undervisningen og vejledningen.
At arbejde didaktisk og aktivt med sin undervisning på den måde kan være
udbytterigt. En øget bevidsthed om de aspekter, der er i spil i undervisningen, vil
åbne op for flere muligheder for at kunne gennemføre undervisning og vejledning
mere professionelt - og for i undervisningen at kunne gøre brug af forskellige
undervisningsprincipper og metoder, afhængig af læringsmål, fag og målgrupper.
Forudsætningen for at en udviklingsproces er mulig, er imidlertid åbenhed og vilje
til forandring samt respekt og konstruktiv feedback fra vejlederes og kollegers side.
Forslag til disposition
D.1: Vurdering af betydningen af undervisningen samt ens holdninger til
studerende og undervisningsstil – med ønsker for egen praksis.
D.2: Vurdering af ens underviserrolle og relationer til de studerende.
D.3: Vurdering af styrker og svagheder ved ens undervisningsstil.
D.4: Evt. ønsker til forandret undervisningsstil.
E: Pædagogisk og fagdidaktisk handlingsplan
En besvarelse af spørgsmål og problemstillinger under de fire ovenstående blokke vil
give anledning til at indkredse en række muligheder og eventuelle problemer i
forhold til egen undervisning samt egne undervisningsmæssige ressourcer og de
betingelser, der aktuelt eksisterer for at kunne udnytte og videreudvikle sin
undervisning i forbindelse med gennemførelsen af adjunktpædagogikum.
Spørgsmålene i denne sidste del peger fremad mod aktiviteterne i blok 2 (februar –
juni 2011), og er første udkast til den individuelle pædagogiske og fagdidaktiske
handlingsplan.
E.1: Spørgsmål, som kan danne grundlag for handlingsplanen
Her skitseres med udgangspunkt i besvarelserne på punkterne A, B, C og D,
de problemstillinger, man primært ønsker at arbejde med igennem blot 2 –
på kort sigt – og efterfølgende i blokkene 3 og 4 – mere langsigtet. Følgende
spørgsmål kan evt. anvendes som disposition:
14

o Opsummering af aktuelle undervisningsmæssige ressourcer, kompetencer
og vanskeligheder?
o Beskrivelse af, hvad man primært ønsker at arbejde med – kortsigtet og
langsigtet?
o Hvilke krav, man vil stille til sig selv – igennem blok 2 – i hele
perioden?
o Hvilke resultater man forventer af dette arbejde,
E.2: Overvejelser over, hvorledes man vil bruge sine vejledere, andre adjunkter
og evt. kolleger fra sit faglige miljø til at arbejde med undervisningen?
E.3: Andre overvejelser
Eksempelvis hvad kunne med fordel gøres anderledes i forhold til den
nuværende planlægning og afholdelse af undervisningen/vejledningen?
I forbindelse med blok 3 og ved slutningen af blok 4 gennemføres på baggrund af
portfoliearbejdet en selvevaluering, som følger spørgsmålene:
Hvad lærte jeg/lærte jeg ikke, hvad, hvorfor, hvorfor ikke, hvordan?
15