Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering

Projektpædagogik, 

konstruktivisme og 

individualisering 

Erik Laursen 

En succeshistorie og et paradigmeskift 

Den problembaserede, projektorganiserede undervisningsform 1 fik op gennem 

halvfemserne en bemærkelsesværdig opblomstring og udbredelse indenfor 

undervisningssektoren her i landet. ”Genopblomstring” er egentlig en 

mere præcis betegnelse i denne forbindelse, for projektpædagogikkens succes 

frem mod årtusindskiftet skal ses på baggrund af situationen i det forudgående 

årti, hvor ikke meget tydede på en kommende ekspansion. Projektpædagogikken 

havde i firserne været ude for et betydeligt pres i retningen af 

traditionalisering, udvanding og delvis demontering. Selv de tidligere så stærke 

bastioner på Roskilde Universitetscenter og Aalborg Universitet begyndte 

at vakle. De traditionelle undervisningsformer vandt terræn og retorikken 

omkring projektpædagogikkens fortræffeligheder blev stadig mere defensiv. 

I løbet af ganske få år ændrede dette billede sig radikalt. Snart var situationen 

ikke længere præget af kritik og halvhjertet forsvar, men derimod af nysgerrighed 

og interesse. Det var ikke længere et spørgsmål om at bevare projektarbejdsformen 

i de relativt få reservater, hvor den havde overvintret. Nu var 

der bred efterspørgsel efter modellen. I folkeskolen, indenfor ungdomsuddannelserne 

og i voksenuddannelserne. 

Går vi endnu et årti tilbage, har vi det oprindelige gennembrud og den tidlige 

succes i halvfjerdserne: Projektpædagogikken som en kontroversiel men tidstypisk 

arbejdsform, først og fremmest på de to nye universitetscentre i Roskilde 

(1972) og Aalborg (1974), samt den stærke relation til fagkritikken og 

tværfagligheden, og til kapitalismekritikken og påstanden om gruppearbejdets 

fortræffeligheder. 

Disse konjunkturbevægelser i projektpædagogikkens omdømme og udbredelse, 

er ikke kun interessante i forbindelse med pædagogikkens og uddannelsessystemets 

Danmarkshistorie. 

113

114 Erik Laursen 

De fortæller efter min opfattelse en vigtig historie om, hvorledes det danske 

uddannelsessystem har reageret på samfundets stadig mere udprægede individualisering, 

samt hvorledes det har forsøgt at håndtere denne tendens, der 

har været et så vigtigt aspekt af samfundsudviklingen i moderne tid. De afgørende 

momenter i dette møde mellem individualisering og uddannelsessystem 

har for det første været den valgstruktur, som siden slutningen af tresserne 

har omorganiseret uddannelsessektoren til et system af stadig mere differentierede 

valgmuligheder, indenfor hvilket eleverne gennem et stadig mere 

forfinet og indviklet system af fra- og tilvalg kan udvikle en stadig mere unik 

kundskabsprofil. For det andet har det været det ganske markante skift, der 

op gennem halvfemserne er sket indenfor uddannelsessektorens pædagogiske 

forestillingsverden. Et skift jeg kort vil karakterisere gennem to fyndige slagord: 

”eleven- i- centrum” samt ”fra undervisning til læring”, og som pædagogisk 

har udmøntet sig i en stor opmærksomhed omkring to nøglebegreber: 

læring og kompetence. 

Det er min opfattelse, at projektpædagogikkens aktuelle popularitet og udbredelse 

må begribes som et udtryk for dette skift i den pædagogiske forestillingsverden, 

og således må betragtes som et tidstypisk forsøg på at håndtere individualiseringens 

udfordringer til uddannelsessystemet. 

Sammenholdt med mit ultrakorte rids over projektpædagogikkens historie 

over tre årtier, rejser denne antagelse følgende problem: Da firserne ubestridt 

var individualismens årti, hvorfor var projektpædagogikken så i alvorlig krise 

i netop denne periode? 

Det korte svar på spørgsmålet er, at mens firserne gav et traditionsorienteret 

svar på individualiseringens udfordringer, så forsøgte man i halvfemserne at 

håndtere disse på en mere fremadrettet og bæredygtig måde. Halvfjerdsernes 

projektpædagogik var bl.a. motiveret af et opgør med de traditionelle opfattelser 

af fag og faggrænser, samt med en særdeles antikveret måde at holde 

”skole” og især universitet på. Den var også motiveret af opgøret med professorvældet 

og den traditionelle lærer- og elevrolle. Alle disse progressive, 

men også stærkt politisk tonede elementer blev udsat for stærk kritik i firserne. 

Det nye årtis elever og studerende ønskede at blive dygtige i en fart, og 

havde ikke tid til hverken fagkritik eller gruppesamarbejde, og de havde slet 

ikke brug for en lærer, der i mange situationer opførte sig som en medstuderende. 

Disse tidstypiske tendenser spillede sammen med en borgerlig regerings 

ønske om at skære ned på udgifterne til de videregående uddannelser, 

og samtidig underkaste dem en kvalitetsevaluering, som på ganske markant 

vis favoriserede traditionelle pædagogiske arbejdsformer.

Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering 

Ved starten af halvfemserne ændrede billedet sig. Efter min opfattelse fordi 

det blev tydeligt , at firsernes traditionalisering af undervisningen ikke på 

nogen måde indløste de krav om ”eleven i centrum” som er individualiseringens 

krav til uddannelsessektoren. Dette krævede nye tiltag og resulterede 

i en stor pædagogisk og fagdidaktisk optagethed af, hvorledes elever egentlig 

lærer, samt i en opfattelse af, at elevens læreprocesser bør være undervisningens 

omdrejningspunkt. Samtidig var der opstået en stadig større interesse 

for anvendelsen af skolekundskaber i forhold til konkrete arbejdsopgaver 

udenfor skolen . Den sidste interesse kan dels betragtes som et udtryk for at 

undervisningen skal foregå for elevens skyld og ikke for fagenes (eller lærernes) 

skyld, og dels som et udtryk for, at en stærkt voksende del af uddannelsesaktiviteterne 

i Danmark efterhånden drejer sig om videre- og efteruddannelse 

af voksne, med grunduddannelse og længere tids erhvervserfaring 

som ballast, samt en mere eller mindre konkret arbejdssituation som relevanskriterium 

for undervisningen. Det er altså en konsekvens af væksten i den 

livslange uddannelse. 

Læring, kompetence og selvdesignede identiteter 

Jeg betragter altså projektpædagogikkens aktuelle popularitet som et svar på 

nye udfordringer til uddannelsessystemet. Og jeg mener at projektpædagogikkens 

2. bølge skal ses i sammenhæng med et ganske omfattende skift i 

den pædagogiske forestillingsverden. Et skift man bl.a. har karakteriseret med 

slagordet, ”fra undervisning til læring”. Men hvad ligger der egentlig i denne 

populære talemåde ? Det forholder sig jo ikke sådan, at man gennem det sidste 

årti er blevet stedse mere optaget af læring i stedet for undervisning, eller at 

man for 15 år siden udelukkende tænkte i undervisning og aldrig i læring. Jeg 

vil med den belgiske læringsforsker Erik de Corte, mene, at et rimeligt greb 

om undervisningen forudsætter gode teorier om tre forhold: For det første 

om læring, altså om hvorledes elever 2 tilegner sig viden og kunnen. For det 

andet om ekspertise, altså om hvilken type viden og kunnen eleven egentlig 

skal tilegne sig. Og for det tredje, om formidling, - om hvorledes læreren skaber 

de optimale rammer om læring af den relevante ekspertise. (E. De Corte; 

1987). Samtlige tre elementer indgår, med vekslende vægtninger i de overvejelser 

undervisere til alle tider har gjort sig om undervisningen. En mere 

præcis formulering af, hvad der er sket gennem de sidste ti år kunne derfor 

være, at forståelsen af relationen mellem formidling og læring har skiftet karakter. 

Tidligere reflekterede man især over elevens læring som noget, der enten muliggjorde 

eller omvendt blokerede for de intentioner, der var nedlagt i lærerens 

undervisning. Det vil sige, at disse intentioner, undervisningsmålene, var dags- 

115


ordenssættende for refleksionerne over hhv. formidling og læreprocesser. 

Dette indebærer, at den egentlige dagsordens-sætter var refleksionerne over 

viden og kunnen. Altså fagene med deres pensum og læseplan. En konsekvens 

af denne oplevelse af forholdet mellem formidling og læring var, at man 

især beskæftigede sig med elevens læring som en blokeringsskabende faktor. 

Blokerende for den effektive realisering af undervisningens intentioner. Omvendt 

var man på dette tidspunkt, der ligger en 10-15 år tilbage, ikke specielt 

optaget af, hvad der sker, når velfungerende eller endog dygtige elever lærer. 

De realiserede jo blot de udmærkede formål, der var nedlagt i en lige så udmærket 

formidling. 

I dag tager refleksioner over forholdet mellem formidling og tilegnelse, i betydeligt 

større omfang, udgangspunkt i elevens tilegnelse af den relevante 

kunnen og viden, mens man primært tænker formidlingen som støttende for 

denne tilegnelse. Denne læringsorientering er altså udtryk for at man i højere 

grad sætter ”eleven-i-centrum” på bekostning af faget og undervisningen. 

Tim Rystrøm Mortensen har i forbindelse med indførelsen af nye pædagogiske 

metoder og strukturer på de tekniske skoler (Reform 2000) leveret en ganske 

radikal vision af, hvad en sådan ”sætten-eleven-i-centrum” samt et medfølgende 

fokusskift fra undervisning til læring kan indebære for en uddannelsesinstitution 

(Mortensen 2000, se også Undervisningsministeriet 2000). Det 

indebærer ifl. Mortensen, at der foretages en radikal omlægning af undervisningens 

organisering. En omlægning, der kort kan karakteriseres gennem begreber 

som fleksibel undervisning, selvstudieprojekter, døgnundervisning, distanceundervisning 

og åbent læringscenter. Nøglebegrebet er ”fleksibel undervisning” 

forstået som læringssituationer, hvor der leveres undervisning på 

tidspunkter og i en form, der er relevant for eleven. Dette relevansbegreb bestemmes 

videre i form af to faktorer: elevens personlige uddannelsesplan og 

konkrete projekter. Endvidere præciseres det, at fleksibilitet vedrører en stor 

bredde af aspekter ved undervisningen, nemlig dens indhold, form, tidspunkt 

og differentiering. 

Det interessante ved Mortensens vision er efter min opfattelse, at den tydeliggør, 

at fokusskiftet fra undervisning til læring ikke blot signalerer en forøget 

opmærksomhed omkring, hvorledes eleven egentlig tilegner sig det faglige 

stof, men også indebærer et skift i opfattelserne af, hvad der skal læres, og 

især i hvem der skal bestemme, hvad der skal læres. 

En refleksion over undervisningens indhold, altså over de kundskaber eleven 

skal tilegne sig, kan i princippet foregå udfra tre perspektiver: Fagets, arbejdsopgavens 

og elevens.


Med faget refererer jeg også til et reelt eller forestillet fællesskab af personer 

(f.eks. en professionsgruppe som lægerne, juristerne , fysioterapeuter eller elektrikerne), 

der opretholder og kontrollerer en fælles normativ opfattelse af, 

hvad det vil sige at vide eller kunne noget inden for et bestemt felt. Uddannelserne 

er et meget vigtigt element i fastholdelsen og udøvelsen af denne 

sociale kontrol. Det kundskabsbegreb, som er udviklet i forlængelse af dette 

perspektiv, er kvalifikationer. 

Med arbejdsopgaven refererer jeg til de opgaver og problemer, som fagligt uddannet 

arbejdskraft forventes at løfte rundt på de forskellige arbejdspladser. 

Det kundskabsbegreb, der udvikles indenfor dette perspektiv, relaterer sig til 

den viden og kunnen, det kræver at udføre en given opgave på tilfredsstillende 

vis. Med andre ord, opgavens udførelse kræver et sæt bestemte kompetencer. 

Endelig refererer jeg med eleven til de kundskaber, det enkelte menneske 

enten behersker eller ønsker at beherske. Kundskaber, der er afgørende for 

individets sociale muligheder, samt afstikker dets mulige livsruter. Når man 

tager en uddannelse, tilegner man sig en række formelle kvalifikationer. Disse 

kan så sammenholdes med de kundskaber, man reelt råder over. Både kundskaber 

og formelle kvalifikationer kan så sammenlignes med de kompetencer, 

som udførelsen af en given arbejdsopgave kræver af praktikeren. 

Hvis ”eleven-i-centrum” og lærings-fokusering er udtryk for, at fagene har 

tabt terræn, når det gælder indflydelse på undervisningen, så ligger det lige 

for at formode, at eleven til gengæld har vundet mere indflydelse. I realiteten 

er forholdene mere komplicerede. Et eksempel, som jeg senere vil komme 

ind på, har der siden slutningen af halvfjerdserne været en generel tendens til 

at underkende det personlige erfaringselement, til fordel for teoretiske begreber 

og forståelser i forbindelse med det pædagogiske projektarbejdes problemformuleringer. 

Dette er en klar indikator af fagenes og kvalifikationernes 

dominans over erfaring, personlige kundskaber og kompetence. På den anden 

side ser det ud, som om en stadig voksende del af aktiviteterne indenfor uddannelsesområdet 

organiseres udfra den forudsætning, at en velkvalificeret, 

rationel forbruger foretager et velovervejet, kritisk valg mellem et sæt alternative 

kundskabstilbud, som uddannelserne tilbyder. 

Dette er i øvrigt et organisationsprincip, som i voksende omfang præger ikke 

blot uddannelsessektoren, men også hele det øvrige samfund. Man kunne 

sige, at det er den måde moderne mennesker opfordres til at leve deres liv 

(Beck 1992). Fagene er således stadig ansvarlige producenter af „kundskabspakker“ 

og moduler, som kan tilog fravælges, men i voksende grad tilbyder 

de sig som et supermarked af muligheder, -og ikke som en af faget dikteret 

læringsbane gennem det faglige felt. Den megen opmærksomhed omkring 

117


kompetencer i de senere år, er efter min opfattelse også et symptom på fagenes 

og dermed professionernes svækkede indflydelse. I daglig brug refererer 

begrebet „kompetencer“ til et noget bredere sæt viden og kunnen, end jeg har 

valgt at definere det ovenfor. Kompetencer opfattes almindeligvis som noget 

det enkelte menneske besidder, og som kan anvendes i udførelsen af konkrete 

opgaver. Kompetencer er altså personliggjorte, og de kommer til syne gennem 

den måde personen udfører den konkrete opgave. Personliggørelse sker 

gennem den personlige udvælgelse og tilegnelse (læring) af den givne kundskab. 

I modsætning hertil refererer kvalifikationsbegrebet som nævnt til organiseringen 

af en fælles kundskabsmængde. 

Det er derfor nærliggende at betragte både lærings- og kompetencebegrebet 

som udtryk for samfundets øgede individualisering. (Schmidt 2000). Og dermed 

for en voksende individcentrering indenfor uddannelsessystemet. Individet 

sammensætter selv sin uddannelse og dermed sin ”kompetenceprofil” 

udfra egne interesser og præferencer. Den engelske sociolog Anthony Giddens’ 

teori om det senmoderne menneskes livsløb forstået som selvrefleksivt 

identitetsprojekt (Giddens 1991), har leveret en overbevisende forståelsesmodel 

for moderne menneskers ”livslange kompetenceudvikling gennem 

læring” (Schmidt 2000). 

Individualiseringstesen beskriver et samfund bestående af selvreflekterende 

individer i fuld gang med at realisere deres vision af, hvilken identitet de gerne 

vil være. Kundskabstilegnelsen betragtes endvidere som det vigtigste element 

i denne selvrealiseringsproces. Vi kan derefter, alt efter behag og tilbøjelighed, 

henholdsvis glædes over dette samfundsbilledes liberalistiske overtoner eller 

gyse over det stærke præg af narcissisme, som den senmoderne kundskabstilegnelse 

tilsyneladende er præget af, men kan vi standse vore overvejelser her? 

Omdrejningspunktet i Mortensens eleven-i-centrum koncept er, som allerede 

nævnt, eleven, i form af hans eller hendes personlige uddannelsesplan og konkrete 

projekter, der bestemmer undervisningens form og indhold. Javel, men 

hvad er de reelle drivkræfter bag udformningen af uddannelsesplan og projektformulering? 

Hvis vi ser nærmere på de senere års nye organisatoriske og 

pædagogiske tiltag, fremtræder konceptet eleven-i-centrum mere tvetydigt. 

Det pædagogiske projektarbejde er en form, der tilsyneladende åbner sig for 

elevens interesser og forudsætninger, men som i realiteten ofte praktiseres på 

fagenes, lærernes og institutionernes præmisser. 

Det er vigtigt at holde fast i , at den biografiske konstruktion af selvidentiteter 

slet og ret er en forståelsesform, der giver mening og sammenhæng, dels 

til det enkelte menneskes liv og tilværelse, og dels til samfundet som sådan.


Den tyske sociolog Ulrich Beck har formuleret det på den måde, at de individuelle 

valgbiografier er den figur, den forgrund som samfundets baggrund 

dels opleves udfra, og dels leves gennem (Beck 1992). Individet kan imidlertid 

dybest set ikke andet end at orientere sig i -, vælge ud fra - og siden tilegne 

sig et sæt udbudte muligheder for kunnen og viden. Individualiseringen 

må derfor i sidste instans betragtes som slet og ret en moderne form for social 

deltagelse. (Durkheim 1987 og 1968). 

Det nye pædagogiske paradigme: Nogle aktuelle 

hurrraord 

Hvis jeg har ret i at projektpædagogikkens 2. bølge skal ses i sammenhæng 

med det skift, som foregik op gennem halvfemserne i den pædagogiske forestillingsverden, 

så bør en videreudvikling af det pædagogiske projektarbejde 

efter min opfattelse også forholde sig til indholdet i dette skift. Som allerede 

nævnt flere gange i det ovenstående, så er kernen i skiftet et ønske om at sætte 

eleven i centrum, samt i forlængelse heraf at opfatte elevens læring som 

undervisningens omdrejningspunkt. Denne optagethed af læreprocesser er 

blevet udmøntet i en række centrale begreber, der gennem de sidste ti år ikke 

blot har vundet stor udbredelse og fået stort gennemslag i de pædagogiske og 

fagdidaktiske diskussioner, men som også har fået tilknyttet en markant positiv 

ladning. De er blevet hurraord, som i mange sammenhænge giver engagement, 

mening og perspektiv. Jeg vil i det følgende gennemgå de vigtigste 

af disse begreber, for derved at udfolde den forestillingsramme, som projektpædagogikken 

gennem det sidste årti har udviklet sig indenfor. 

Først er der begrebet læring. Selvom det refererer til et fænomen, der har 

været velkendt og omtalt så længe man har talt dansk, så er der tale om et nyt 

begreb. Ifl. Politikens Nudanske Ordbog refererer “læring” til “Det at lære sig 

selv de kundskaber og færdigheder man har brug for, idet man tager aktivt del 

i processen.” Begrebet understreger altså, at eleven er subjektet. Det er eleven 

selv, der tilegner sig færdigheder og viden. Læreren kan kun skabe de bedst 

mulige rammer for denne tilegnelse. Endvidere fortæller begrebet os, at tilegnelse 

er en aktivitet. Man må handle for at lære. God undervisning kræver 

derfor , at der skabes rum for eleven til at handle. Planlægning af-, støtte tilog 

evaluering af elevhandlinger bliver derfor en meget central del af lærerarbejdet. 

3 

For det andet, begrebet lære-at-lære. Dette begreb baserer sig på det synspunkt, 

at eftersom læring som nævnt er knyttet til en handling, så må den, - 

i lighed med alle andre handlinger-, være kompetence-baseret. Dvs. spørgsmålet 

om, hvor “dygtig” vi er til at lære, afhænger af, hvor gode lærings- 

119


kompetencer vi besidder. Endvidere må disse lærings-kompetencer, -i lighed 

med alle andre kompetencer, kunne styrkes eller udvikles gennem “læring”. 

Heraf udtrykket “lære-at -lære”. Begrebet og synspunktet kan motivere til to 

former for indsats: For det første til en større opmærksomhed omkring 

“hvordan”-aspektet af læring. Altså en større opmærksomhed fra elev og lærer 

om, hvordan eleven egentlig lærer eller forsøger at tilegne sig forskellige former 

for kunnen og viden. Denne opmærksomhed forudsætter, at der “tales 

om” og “sættes ord” på læringen. Enten når eleven alene “reflekterer” over sin 

læring, eller når eleven og læreren taler sammen om, hvordan eleven lærer 

forskellige ting. Redskaber som diagnose af læringsstil (Kolb m.fl) og “lærings-journaler”, 

hvor eleven registrerer sin egen læringsadfærd, er blevet anvendt 

her. For det andet forsøg på at intervenere direkte i udviklingen af lærings-kompetencer. 

Der fungerer læreren som en slags “træner”, der på forskellig 

vis skaffer sig adgang til at “iagttage” elevens forsøg på at lære, kommenterer 

disse og giver forslag til forbedringer. 

For det tredje, begrebet refleksiv læring. Altså læring gennem individuel eller 

kollektiv refleksion. Begrebet har en dobbelt betydning, idet det dels refererer 

til, at eleven direkte tilegner sig kunnen eller viden ved at “tænke over 

sagerne” eller “tale med nogen om dem”, -og dels til at eleven reflekterer over 

sin egen læreproces, jvf. opmærksomheds-aspektet af begrebet “lære-at-lære”, 

som jeg omtalte ovenfor. I daglig betydning indebærer “refleksiv læring” som 

nævnt, at man enten “tænker sig godt om” eller også “taler med nogen om 

det”. I begge tilfælde bruger man ordene til at lære. Man forsøger at lære gennem 

en “italesættelse”. Denne italesættelses-proces vurderes almindeligvis særdeles 

positivt. 

Det er f.eks. en ganske udbredt opfattelse, at der på mange arbejdspladser 

flyder store mængder af “intuitiv” eller “tavs viden” omkring, som blot venter 

på at blive “italesat” og dermed udbredt og forbedret. En anden opfattelse 

går ud på, at meta-kognition nærmest pr. automatik er “bedre” end kognition. 

Altså at de overvejelser, vi gør os om vores tænkning, nødvendigvis må 

ligge på et højere intellektuelt niveau end tænkningen-i-sig selv. Selv en rudimentær 

refleksion burde kunne overbevise os om, at dette langtfra altid er 

tilfældet. En kritisk-analytisk forståelse af egne læreprocesser kan være et godt 

afsæt for at forbedre læreprocesserne, men den kritiske analyse kan aldrig være 

identisk med en sådan forbedret læringspraksis. Denne må altid, undskyld 

udtrykket, læres. Omvendt er både den ureflekterede efterligning og forskellige 

former for spontan leg i mange tilfælde særdeles lærerige. 

For det fjerde, begrebet ansvar-for-egen-læring (AFEL). Et begreb, der tager 

konsekvensen af, at eleven er den eneste person, der kan lære eleven noget.


Konsekvensen, der her drages er, at eleven ikke blot handler (uden handling, 

ingen læring), men også tager ansvaret for sine handlinger og for planlægningen 

af disse. Begrebet tager også konsekvensen af den aktuelle eleven-icentrum 

tænkning: 

For hvis alt i undervisningen målrettes og tilpasses eleven, elevens behov og 

elevens læreprocesser, så bliver uddannelsesområdet et uudholdeligt sted at 

opholde sig for lærerne, hvis eleven ikke samtidig ansvarliggøres for alt det 

han eller hun får sat i værk! Desuden er ansvarstagning for egne læreprocesser 

et vigtigt element i kvalificeringen til livslang- og selvstændig læring. Udenfor 

skolens trygge mure er det oftest et menneskes eget ansvar, hvorvidt det vil 

lære noget eller ej. På et (meget) overordnet plan signalerer dette begreb altså 

lige så megen snusfornuft og rimelighed som begrebet lære-at-lære. Og i lighed 

med hvad der gælder for dette begreb, så bliver tingene mere komplicerede, 

når vi ser nøjere på dem. Hvad er f.eks. forholdet- og balancen mellem 

elevernes - og lærerens ansvar? For læreren har vel stadig et ansvar, der er helt 

hendes eget. Desuden er det et åbent spørgsmål, hvor elev-orienteret moderne 

læreprocesser indenfor det formelle uddannelsessystem egentlig er. Så vidt 

jeg er orienteret, er der stadig de fleste steder et pensum og en undervisningsplan, 

samt bestemte undervisningsmål, som ikke er bestemt af eleverne. Ansvar 

uden indflydelse er stadig en problematisk konstruktion! Endelig har 

ansvarstagelse både et moralsk og et kompetencemæssigt aspekt: Vi kan måske 

mene, at eleven burde tage et større ansvar for sine egne læreprocesser, men 

spørgsmålet er, om eleven er i stand til at tage det ? F.eks. forudsætter en 

større ansvarstagelse ofte, at eleven skulle besidde nogle planlægningskompetencer, 

som pågældende simpelthen ikke ejer på det pågældende tidspunkt. 

For det femte er der begrebet, stilladsering. Sammen med begrebet vejledning, 

angiver dette begreb kerneindholdet i den nye lærerrolle: En af lærerens 

hovedopgaver er at planlægge og iscenesætte elevens læreprocesser og egne 

undervisningsaktiviteter på en sådan måde, at eleven både har kontrol og 

samtidig bliver udfordret. Lærerens og undervisningsmiljøets støtte og 

strukturering af stof, arbejdsmåde og proces friholder eleven fra en række valg 

og opgaver, samtidig med at de sætter fokus på udvalgte områder, som derved 

også bliver fokusfelter for læringen. At vælge et bestemt niveau af stilladsering 

under hensynstagelse til elevens udgangspunkt og læringsmålene for 

forløbet er lærerens ansvar og samtidig et område, hvor lærerens ekspertise i 

høj grad bliver sat på prøve. Når en lærer giver et bestemt fagligt input i en 

forelæsning, en lærergennemgang “på klassen”, eller i projektvejledningen, i 

stedet for, alternativt, at lade eleven “selv finde ud af det”, så er det (forhåbentlig) 

resultatet af en lærerbeslutning omkring stilladsering. Det samme er 

121


tilfældet, hvis beslutningen blev, at eleven selv må sætte sig ind i sagerne ved 

at læse tre (af læreren udvalgte) indbyrdes konkurrerende sagsfremstillinger. 

Det sjette og sidste begreb er livslang- & selvstændig læring. Her er tale om 

to selvstændige begreber, der imidlertid hænger så godt sammen, at jeg præsenterer 

dem under et. Selvstændig læring betyder, helt forenklet udtrykt, at 

man lærer under omstændigheder, hvor der “ikke er en lærer til stede”. Dvs. 

man skal lære under omstændigheder, hvor man ikke fra processens start er i 

forbindelse med en ressourceperson, der pr. automatik påtager sig det overordnede 

planlægningsansvar, og som på den ene eller anden måde både kan 

og vil levere den nødvendige information og øvelser til, at man kan tilegne 

sig den tilstræbte viden og kunnen. Ikke mindst må eleven i en selvstændig 

læringssituation selv kunne besvare spørgsmål som: -Hvad skal jeg kunne 

eller vide? -Hvad fik jeg lært? Og -har jeg lært nok nu? Alt sammen spørgsmål 

som den traditionelle skoleundervisning typisk undlader at stille til eleven, 

og samtidig spørgsmål som er helt centrale for enhver effektiv læreproces 

udenfor skolen. 

Selvstændig læring er nødvendiggjort af kravet om livslang læring, som indebærer, 

at de fleste mennesker i nutidens samfund må indstille sig på at lære så 

længe, de ønsker at forblive på arbejdsmarkedet. Selvstændig læring kan udformes 

i forskellige grader af radikalitet. 

I den “bløde form” indebærer den blot, at eleven i bogstavelig forstand lærer 

“dagens lektie” eller løser en stillet opgave uden at kunne støtte sig til en lærers 

hjælp. Dette foregår eksempelvis i alle skole- og undervisningsformer, 

når eleven “forbereder sig derhjemme”. Når en elev i folkeskolen forsøger at 

løse en matematikopgave eller at oversætte en tysk tekst til dansk, så iscenesætter 

han sit eget læringsforløb, herunder etableringen af forskellige former 

for “nærmeste udviklingszone” i form af hjælp fra hhv. forældre, ældre søskende 

og kammerater. I den “hårde form” har den lærende ikke fået “noget 

for”. Derimod er udgangspunktet en (arbejds)opgave, der skal udføres, eller 

et problem der skal løses. Løsningen af problemet har et læringsaspekt i det 

omfang, at den lærende ikke i udgangspunktet besidder de kompetencer, der 

er nødvendige for at løse problemet. Dette indebærer, at den lærende i udgangspunktet 

nødvendigvis må “diagnosticere sin egen uvidenhed” ved at 

sammenholde problemets kompetencekrav med egne forudsætninger, og 

derefter forsøge at skaffe sig, hvad han eventuelt skulle mangle af kompetencemæssige 

forudsætninger. I den “bløde” version er problemløsningsprocessen 

(løse en matematisk ligning) og læreprocessen så at sige identisk. I den 

“hårde” version er de ofte adskilte, og problemløsningsprocessen er så at sige 

“facitlisten” for læreprocessen. Hvis vi definerer kompetence som det at “kunne 

det man skal”, så har man “lært nok”, når man har tilegnet sig de kompe-


tencer problemløsningsopgaven kræver. Selvstændig læring stiller som aktivitet 

nogle specifikke krav til den lærendes kompetencer. Opfyldelsen af disse 

kompetence-krav udgør i dag en af de vigtigste nye udfordringer til uddannelsessystemet. 

Det konstruktivistiske læringsbegreb 

Jeg har i det ovenstående karakteriseret det skift, som foregik op gennem 

halvfemserne i den pædagogiske forestillingsverden, gennem en række udbredte 

og populære begreber. Den teoretiske baggrund for denne forestillingsverden 

kan ret entydigt bestemmes som konstruktivismen, herunder specielt 

den psykologiske konstruktivismes læringsopfattelse. Jeg vil derfor i 

forlængelse af præsentationen af ovenstående begreber beskæftige mig kort 

med nogle selektive aspekter af de konstruktivistiske læringsopfattelser. Disse 

opfattelser er indbyrdes relativt forskellige, men jeg vil i det følgende forsøge 

at fremdrage nogle pointer, jeg selv finder væsentlige og centrale. 4 

Jeg vil kort karakterisere konstruktivismens position på tre niveauer: ontologiens, 

epistemologiens og pædagogikkens. 

Ontologiens fokus er virkelighedens natur, og dens grundspørgsmål er: hvad 

eksisterer? hvad er virkeligt? Hvad er virkeligheden? Og konstruktivismens 

svar på ontologiens spørgsmål er, at virkeligheden på den ene side har en eksistens, 

der er uafhængig af vore konstruktioner, men at den på den anden side 

kun kan erfares som en konstruktion (”tingen som den fremtræder for os”) 

og aldrig direkte, som den ”egentlig” er (”tingen i sig selv”). Ja faktisk kan vi 

slet ikke udtale os om ”tingen i sig selv”. Det er kun et fænomen vi ”støder 

imod” i vore målrettede handlinger. 

Epistemologiens fokus er erkendelsens natur, og dens grundspørgsmål er: hvordan 

kan vi vide det? Dette spørgsmål er i realiteten identisk med læringsteoriens 

spørgsmål : hvordan kan vi lære det? da der ingen forskel er på at ”lære” 

og ”erkende”. Konstruktivismens svar på epistemologiens spørgsmål er, at vi 

konstruerer vores virkelighed på baggrund af vore intentionelle handlinger. 

At vore sansninger og erkendelser organiseres i helheder (skemaer). At nye 

sansninger og erkendelser konstrueres gennem deres indpasning i disse helheder. 

Vores konstruerede virkelighed testes kontinuerligt gennem vore 

handlinger og de konsekvenser, vi oplever af disse handlinger. 

Pædagogikkens fokus er formidlingens karakter og dens grundspørgsmål er: 

Hvordan kan vi undervise i den (virkeligheden)? Konstruktivismens svar på 

pædagogikkens spørgsmål er, at kundskaber konstrueres og evalueres gennem 

intentionelle handlinger. At undervisningens opgave er at gøre læring (erken- 

123


delse) mulig, samt at al læring skabes på grundlag af en forudgående forståelse 

af virkeligheden. 

Konstruktivismens grundopfattelse er altså, at den menneskelige erkendelse, 

og dermed vores viden og kunnen er konstrueret. Mennesker opbygger selv 

deres viden og menneskers konstruktion af omverdenen opbygges som et integreret 

aspekt af menneskers levede deltagelse i denne omverden. 

Jeg vil kort uddybe ovenstående, korte præsentation: To centrale konstruktivistiske 

læringstænkere i det 20. århundrede, den amerikanske antropolog 

Gregory Bateson og den schweitziske psykolog Jean Piaget, brugte begge begrebet 

adaption, altså tilpasning til at betegne denne „levede deltagelse“. Hos 

dem begge, om end tydeligst hos Bateson, refererer adaptionsbegrebet til en 

dobbelthed i menneskets levede deltagelse i sin omverden: Dels en fysisk 

overlevelse og dermed en praktisk handlen, og dels en kognitiv-symbolsk 

konstruktion af systemet: individ-handling-omverden, der dels orienterer 

den praktiske handlen og omvendt bliver testet af denne, og dels henter sine 

informationer og erfaringer fra den praktiske handlen. Kun gennem den levede 

deltagelse kender vi verden, og kun gennem det samme medie kan vi teste 

vore konstruktioners bæredygtighed. 

Både Bateson og Piaget tager udgangspunkt i den behavoristiske adfærdsteoris 

læringsmodel, ifl hvilken pattedyr lærer gennem en simpel mekanisme, 

der får os til at gentage „belønnede“ handlinger samt omvendt at undlade 

at gentage „straffede“ handlinger. Vi oplever endvidere handlinger som 

„belønnede“, hvis de fremkalder en reaktion fra vores omverden, som vi vurderer 

positivt, og mens de „straffende“ handlinger fremkalder negative reaktioner. 

En vigtig pointe ved denne trial-error model er, at den implicit rummer 

den påstand, at vi lærer vores omverden at kende gennem den måde, den 

responderer på vores handlinger. 

Både Bateson og Piaget opfattede trial-error modellen som et udtryk for, at 

læring er et integreret aspekt af den lærendes adaption i forhold til sin omverden. 

De mente også begge, at de læringsmæssigt set mest afgørende ting 

sker, når den lærende persons forventninger til, hvorledes omverden reagerer 

på hans handlinger, skuffes. Skuffede forventninger vil typisk fremprovokere 

ny adfærd og nye erkendelser. Begge dele er almindeligvis læringsbefordrende. 

Omvendt vil bekræftede forventninger typisk føre til en rutiniseret gentagelse 

af de således bekræftede handlinger. 

Gregory Bateson formulerede en både enkel og kontroversiel definition på læring, 

da han foreslog, at læring er noget der foregår, når et subjekt (f.eks. en


person) på to forskellige tidspunkter reagerer forskelligt, når de bliver udsat 

for den samme påvirkning (stimuli). (Bateson;1973). Med denne definition 

slap Bateson af sted med at give en enkel definition på et komplekst fænomen, 

fordi han, i stedet for at definere, hvad læring er, begrænsede sig til at 

definere en indikator på, at læring har fundet sted. Selv den enkle definition 

bliver imidlertid kompliceret, når Bateson skal redegøre for det progressive 

aspekt af læring. Respons 2 er ifl. Bateson ikke bare forskellig fra respons 1. 

Det er også respons 1 overlegen i adaptiv forstand. 

Hvad vil det sige? Udfra hvilke kriterier kan vi gradbøje en handlings adaptive 

værdi ? 

Bateson var selv særdeles opmærksom på dette forhold og fremsatte ofte det 

synspunkt, at det kan være vanskeligt at formulere skråsikre vurderinger, 

hvorvidt en given tilpasning er et “fremskridt” eller det modsatte. (Bateson 

1973). Batesons synspunkt var, at en handling ikke kun skal være en succes 

i den forstand, at den fremkalder de forventede (og ønskede) reaktioner fra 

omgivelserne. For at være adaptivt vellykket, skal handlingen også være bæredygtig 

„på sigt“ i forhold til dens konsekvenser. 

Jean Piaget tog som nævnt også afsæt i det lærende subjekts refleksioner over 

de overraskende og frustrerende konsekvenser af egne, velovervejede handlemåder. 

(Piaget 1971, von Glasersfeld 1995). Ifl. Piaget oplever mennesker 

forventning og overraskelse i relation til nogle mentale forestillinger, vi danner 

os af omgivelserne på baggrund af erfaringer, vi har udviklet med vores 

praktiske interaktion med disse omgivelser. Han kaldte disse mentale forestillinger 

eller modeller for skemaer. Når vi handler, forsøger vi at integrere 

vores erfaring fra denne handling, herunder handlingens konsekvenser, i disse 

skemaer. Det er omvendt også udfra disse skemaer, vi, med afsæt i vores oplevelse 

af en given situation eller stimuli, planlægger vor egen måde at reagere 

handlingsmæssigt på situationen udfra nogle, gennem vore skemaer, genererede 

forventninger. 

Hvis vore nye erfaringer kan rummes indenfor vore eksisterende skemaer, så 

kalder Piaget processen for assimilation, hvilket indebærer, at vi behandler det 

ukendte, som om det er velkendt. Hvis omvendt vore nye erfaringer ikke 

lader sig integrere i vore skemaer, så må vi enten forsøge at ignorere og fortrænge 

disse nye erfaringer, eller også må vi lave afgørende om på vore skemaer. 

Den sidstnævnte, og besværlige proces benævnte Piaget akkommodation. 

Batesons parallel til Piagets akkommodative læring begrebet 2.niveau læring 

(double loop læring). En læringsform, der tager udgangspunkt i en refleksion 

over den situation eller ramme, som både omgivelsernes stimuli og subjektets 

reaktionsmåde forekommer indenfor. (Bateson 1973). Hvis vi skal 

125


forsøge at begribe læring, må vi ifl. Piaget operere med to parallelle, indbyrdes 

integrerede delprocesser: En ydre proces, hvor vi handler og oplever konsekvenser 

af vore handlinger, og en indre, mental proces, hvor vi forsøger at 

forstå og begribe samspillet med vore handlinger og disse handlingers konsekvenser. 

Begge processer er præget af en form for mestrings- eller håndterings- kriterie, 

Piaget som nævnt også benævnte “adaption”. I det “ydre handlingsrum” er 

mestring ensbetydende med at kunne opnå, det man ønsker gennem sine 

handlinger. I det “indre mentale rum” er mestring det samme som at kunne 

begribe samspillet mellem egne handlinger og de konsekvenser, der skabes 

gennem den måde, omgivelserne reagerer på disse handlinger. Dette vil bl.a. 

indebære, at det er muligt at opleve egne og andres handlinger som meningsfulde 

og forudsigelige, både isoleret betragtet og som “led” i en sammenhængende 

interaktionskæde. 

Ifl. konstruktivismen er kundskaber hverken tilfældige eller absolutte. De er 

relative til den intention og de handlinger, der udgør subjektets indfaldsvinkel 

på virkeligheden. 

Det konstruktivistiske læringsbegreb angiver dermed en bestemt balance 

mellem undervisning og læring: Undervisningen skaber rammerne for elevens 

handlinger, dvs. den stiller krav om at eleven foretager bestemte handlinger 

(f.eks. møde til lektionen på rette sted og til rette tid samt svare når hun bliver 

spurgt, og gengive en forberedt tekst) og forbyder samtidig andre handlinger 

(f.eks. at bevæge sig frit rundt i undervisningslokalet under lektionen). 

Undervisningen forsyner samtidig eleven med en lang række informationer og 

vurderer elevens præstationer udfra bestemte kriterier. 

Undervisningen organiserer også de feed back processer, hvormed læreren responderer 

på elevens adfærd. (se Bruner 1999 ). Men undervisningen “lærer” 

ikke eleven noget som helst. Eleven må altid selv konstruere sine kundskaber, 

bl.a. udfra de informationer, som formidles gennem undervisningen. 

Problembaseret, Projektorienteret, Gruppeorganiseret 

undervisning: en rammemodel 

Jeg vil nu vende tilbage til udgangspunktet, projektpædagogikken, og dens 

arbejdsform: den “Problembaserede, Projektorienterede og Gruppeorganiserede 

undervisning (PPG). Jeg vil i det følgende kort beskrive PPG-undervisningen 

som en „fællesmængde“, som en omfattende ramme af muligheder, som kan 

fra- og tilvælges afhængigt af betingelserne og formålene med det konkrete 

forløb. 5


Modellen har tre hovedideer: (1) Den offensive handlingsorientering (elevpraksis), 

og (2) Problemorientering, (3) Den refleksionsskabende dialog. Disse 

elementer i tæt overensstemmelse med det nye læringsbegreb, som jeg tidligere 

kort har omtalt. Det nye læringsbegreb er udpræget handlingsorienteret, 

idet det er baseret på den grundopfattelse, at mennesker kun lærer gennem 

handling, samt refleksion over handlingsbaserede erfaringer. En refleksion, der 

baserer sig på-, og udvikles gennem dialogen med andre mennesker indenfor 

et differentieret kompetencefællesskab. Endelig er refleksioner over handling 

nødvendiggjort af oplevede problemer i forbindelse med handlingerne og 

deres konsekvenser. Det pædagogiske projektarbejde er i det væsentlige en 

model, der gennem et styrende fagligt problem organiserer nyttige elevhandlinger, 

samt de hertil knyttede dialoger. 

Undervisning i forbindelse med modellen retter sig mod at organisere en 

ramme om elevens handlinger udfra et fagligt formål, som dels giver mening 

for eleven, og som samtidig relaterer sig til det eller de faglige felter, som 

eleven skal dygtiggøres indenfor. Problemformuleringen er det centrale element 

i denne organisering: Formuleringen af det faglige problem etablerer 

for det første den samlende ramme omkring en mangfoldighed af elevhandlinger. 

Det faglige problem er det redskab, der styrer elevens handlinger, og 

som angiver både relevans, retning og omfang for arbejdet. For det andet gør 

problemet også handlingerne meningsfulde for eleven, i og med at de er motiverede 

udfra realiseringen af en problemformulering, som eleven selv har 

ejerskab til. For det tredje sikrer det faglige problem også forbindelsen til det 

faglige felt, som eleven gennem arbejdet skal dygtiggøres indenfor. 

Disse tre opgaver gør ikke blot problemformuleringen til modellens organiserende 

element. Det gør den også til en potentiel zone for konflikt mellem 

uddannelse og lærere som forvaltere- og formidlere af et fagområde på den 

ene side, og eleven med hans eller hendes specielle interesser på den anden. 

Dermed bliver problemformuleringen også det strategisk vigtige element i 

forhold til at realisere en målsætning om at sætte-eleven-i-centrum. 

Jeg vil videre karakterisere modellen udfra tre dimensioner, hvoraf de to første 

vedrører kundskabsområdets karakter, mens den tredje vedrører relationen 

mellem de lærende og de undervisende. De tre dimensioner er: (1) Reproduktive- 

overfor innovative kundskaber. (2) Fag- overfor elev-orientering og 

(3) Asymmetrisk- overfor symmetrisk kundskabsfordeling. (se Laursen 2000). 

Vedrørende Reproduktive- overfor innovative kundskaber: Når projektarbejdsformen 

anvendes indenfor det formelle uddannelsessystem bruges den 

i alt væsentligt til at organisere tilegnelsen af allerede eksisterende kundskaber 

127


i form af viden og kunnen. Samtidig er projektarbejdet i princippet åbent for 

udviklingen af ny viden og kunnen. Faktisk forholder det sig sådan, at innovativ 

praksis (i forhold til faget) ikke kun bør være en principiel mulighed i 

det pædagogiske projektarbejde. Modellen forudsætter, at ethvert projektarbejde 

indeholder innovative elementer. F.eks. er forskningsprojektet en idealmodel 

for projektarbejdsformen indenfor de akademiske uddannelser ( se 

f.eks. Jan Brødslev Olsen 1993). Dette er et træk, der adskiller projektarbejdet 

fra de fleste andre undervisningsformer. Samtidig skaber kravet vanskeligheder 

i forhold til den konkrete undervisning. Hvis projektarbejdet 

anvendes som undervisningsform over længere tid på et givent uddannelsesforløb, 

vil der efterhånden genereres en projektsamling af ”gode projekter”, 

og dermed opstår risikoen for, at det pædagogiske projektarbejde efter et vist 

tidsrum vil udvikle sig til en gentagelse, - undertiden en mere eller mindre 

direkte kopiering-, af disse ”idealprojekter”. Dilemmaet er følgende: På den 

ene side tror jeg ikke, det er muligt at lære projektarbejdsformen i relation til 

et givent fagområde uden en vis imitation af forbilleder, bl.a. for på denne 

måde at udvikle at få en fornemmelse af de faglige kvalitetskriterier man skal 

tilegne sig. På den anden side er den kreative problemløsning, også når det 

drejer sig om endnu en gang at skulle ”opfinde den dybe tallerken”, et helt 

afgørende moment for de læreprocesser, som det pædagogiske projektarbejde 

sigter mod at iscenesætte. Når de ”gode eksempler” udvikler sig til en form 

for ”uofficielt pensum”, er det oplagt, at projektpædagogikken har problemer. 

Et andet spørgsmål er så, hvorvidt det overhovedet er realistisk på et 

givent fagligt niveau at forvente innovativ kundskabsudvikling indenfor et 

bestemt kundskabsområde ? 

Vedrørende fag- overfor elev-orientering: Jeg kunne også kalde denne dimension 

for lærer- overfor deltagerstyring, men da læreren må optræde som eksponent 

for og formidler af fagområdet, så ligger den reelle modsætning, efter 

min opfattelse, mellem at lade eleven definere sine kundskabsbehov, og dermed 

lade dem have indflydelse på projektforløbet,- og omvendt at lade projektforløbets 

indholdsmæssige og metodemæssige profil blive bestemt af det 

fagområde, der skal tilegnes. De interessante spørgsmål er for det første: hvilke 

frihedsgrader har institutionen overhovedet for at slække på de fagorienterede 

krav?, og for det andet: hvad er egentlig kilden til de elevformulerede 

kundskabskrav ? 

Endelig vedrørende den asymmetrisk- overfor symmetrisk kundskabsfordeling: 

en symmetrisk kundskabsfordeling kan og ved undervisningens deltagere 

muligvis noget forskelligt, men de er stort set på samme niveau i forhold til 

det fag- eller praksisområde som undervisningen omhandler. Omvendt er der 

ved en asymmetrisk fordeling tale om markante niveauforskelle. Det gruppe-


organiserede projektarbejde implicerer to undervisningsrelationer: mellem 

lærer og elev, og mellem eleverne indbyrdes i projektgruppen. Den første 

overvejende symmetrisk, og den sidste asymmetrisk. Det karakteristiske ved 

projektarbejdsformen er imidlertid, at læreren ganske vist kan og ved mere 

end eleven i relation til fagets kundskabsområde, men at eleven undertiden 

sætter sine kundskaber i arbejde på måder, der er nye for læreren, hvilket undertiden 

indebærer, at læreren kan lære noget af eleven. 

Konkret kan PPG-undervisningen udformes i særdeles mange, indbyrdes ret 

forskellige, men hver for sig ganske udmærkede varianter. Rammen indeholder 

efter min opfattelse følgende elementer: 

· Elevformuleret problem, der samtidig definerer projektets arbejdsopgave. 

· Projekt-organisering. Hvor “projektet” refererer til to ting: 

- Et produkt, der på en nærmere angivet måde angriber det 

formulerede problem. 

- En proces, gennem hvilke der arbejdes med problemet, og 

fremstillingen af produktet. 

· Elevansvar for planlægning af processen. 

· Løbende selvvurdering af kvaliteten af produkt og proces. 

· Åbent ressourcerum mht. viden, metode, informationer, redskaber 

mm. 

· Gruppeorganisering af arbejdet med problem, projekt og evaluering. 

· Læreransvar i forbindelse med planlægning , faglig og metodemæssige 

support (herunder samarbejde i gruppen) og evaluering 

af proces og produkt. 

· En væsentlig del af lærerens faglige og metodemæssige support 

retter sig mod elevernes læring og kognitive problemløsning 

og udgør dels en tilbagemelding på disse processer, og dels støtte 

til udviklingen af elevernes selvrefleksive kundskaber. 

Jeg vil her i første omgang beskæftige mig relativt indgående med projekt og 

problem, for derefter kort at kommentere de øvrige. 

Projektorganisering 

At eleven lærer gennem udførelsen af sit eget projekt er den essentielle kerne 

i projektpædagogikken. Det elementære grundlag, som ikke kan fravælges, 

hvis hensigten er at arbejde indenfor denne model. 

129


At eleven må udføre et projekt indebærer, at eleven må handle. Det indebærer 

endvidere at handlingen er offensiv og proaktiv. I modsætning til den typiske 

elevadfærd i den traditionelle klasseundervisning, der overvejende er defensiv 

og reaktiv. Læreren spørger, og eleven svarer. Læreren „giver lektier for“, 

og eleven læser dem. Læreren fortæller, og eleven hører efter og tager eventuelt 

noter. Læreren giver eleven skriftlige opgaver, det være sig dansk stil, 

matematikopgaver eller fysikrapporter, og eleven laver dem. Det der sker i 

disse tilfælde er, at læreren beder eleven om at udføre en handling, løse en 

opgave, som samtidig gennem undervisningen er forholdsvis veldefineret og 

demonstreret. Læreren har normalt demonstreret for klassen, hvorledes man 

løser en andengradsligning, før han giver eleverne andengradsligninger for 

som hjemmearbejde osv. 

Det karakteristiske ved denne traditionelle arbejdsform er, at elevaktiviteterne 

i sidste instans altid er et svar på et spørgsmål, som læreren har stillet. Der 

foregår så at sige ikke nogen elevhandlinger og dermed nogen læring, med 

mindre læreren „sætter den i gang“ ved at bede om den. Et andet karakteristika 

er, at elevens handling henter sin mening udfra, at den responderer på 

lærerens udspil, samt at præstationen evalueres af læreren, og denne lærerevaluering 

udgør elevhandlingernes konsekvenser, deres belønning og straf og 

dermed i sidste instans konstituerer deres mening. En dansk stil som læreren 

undlader at „rette“ (måske fordi den er afleveret for sent) opleves normalt 

ikke kun som værdiløs af eleven. Den er også meningsløs. 

Anderledes er det med projektet. Projektet er først og fremmest en ramme 

omkring en lang række elevaktiviteter, der foregår gennem det kortere eller 

længere tidsrum det tager at gennemføre eller udarbejde projektet. Projektet 

er i princippet to ting: For det første et produkt, og for det andet den arbejdsproces, 

gennem hvilken produktet skabes. Pointen med sammenkoblingen 

mellem problem og projekt er, at problemet eller rettere problemformuleringen 

fortæller, hvilke kvaliteter produktet skal indeholde. Dermed bliver 

problemet et styringsredskab eller en dagsordenssætter for den proces, altså 

projektarbejdet, gennem hvilken produktet skabes. Dette forhold har to vigtige 

konsekvenser. 

For det første, at de mange elevaktiviteter, som projektarbejdet består af, igangsættes 

af problemformuleringen, dvs. af eleven selv, og ikke af læreren. I det 

omfang eleven „ejer“ problemformuleringen, så ejer eleven også projektet, og 

dermed udføres den enkelte elevhandling ikke som et svar på lærerens spørgsmål 

eller krav, men derimod som en målrettet konsekvens af en problemformulering, 

som eleven selv er ansvarlig for.


For det andet, at den enkelte elevhandling skal evalueres i forhold til det produkt, 

projektet, som den bidrager til. Mens elevpræstationerne, i den klassiske 

klasseundervisning via læreren som mediator, blev evalueret direkte i forhold 

til fagets konventioner og standarder, så evalueres præstationerne i det pædagogiske 

projektarbejde direkte i forhold til det formulerede problem, og følgelig 

kun indirekte eller sekundært i relation til den eller de bagvedliggende 

fag (jeg vil senere vende tilbage til forholdet mellem problem og fag). 

Projektets produkt er meget ofte en tekst. Dette er måske uundgåeligt i de 

meget tekstorienterede videregående uddannelser indenfor samfundsvidenskaberne 

og humaniora, men f.eks. de klassiske håndværkeruddannelser leverer 

os fine eksempler på „projekter“ i form af svendestykker, hvor produktet, 

f.eks. en stol eller en konditorkage, skal tilgodese givne specifikationer og indeholde 

givne kvaliteter. Ingeniøruddannelsernes „konstruktionsprojekter“ 

byder på lige så fine eksempler på hybrid-produkter, hvor produktet (f.eks. 

en bro) ikke praktisk lader sig udføre i forbindelse med et studieprojekt, 

men derfor „foreligger“ i form af tekster med beregninger, redegørelse for 

anvendte modeller, overvejelser, beslutninger og analyser, - kombineret med 

forskellige „virtuelle materialer“ (skalamodeller mm). 

Elevformulerede problemer 

Jeg vil nu se nærmere på det „elevformulerede problem“, der både er et meget 

centralt og samtidig ganske sårbart element i modellen. Problem-begrebet er 

vigtigt, fordi det selvformulerede problem som nævnt både er projektets styringsredskab, 

meningsskaber og evalueringsgrundlag. 

To forhold gør det selvformulerede problem til et kritisk og dermed sårbart 

element i modellen: 

Elevens ejerskab til problemet, samt forholdet mellem problem og fag. 

Jeg vil i denne forbindelse kort vende tilbage til min omtale i artiklens begyndelse 

af Tim Rystrøm Mortensen og hans vision om en skole, der „sættereleven-i-centrum“, 

hvilket ifl. Mortensen indebærer, at undervisningen gøres 

fleksibel i forhold til det, der på et givent tidspunkt måtte have „relevans for 

eleven“. En relevans han derefter operationaliserer i form af elevens personlige 

uddannelsesplan samt deltagelse i konkrete projekter. Projektarbejdet fremstår 

således som en vigtig bestanddel af uddannelsernes individualisering. Ifl. 

Mortensen skaber projektarbejdet en række individualiserede behov for viden 

og kunnen, som endvidere opstår på stærkt individualistiske tidspunkter. 

Mortensens vision er først og fremmest et billede af, hvorledes en skole, der 

faktisk forsøger at imødekomme disse radikalt individualiserede behov, kunne 

være organiseret. 

131


Enhver underviser, der har deltaget i et projektarbejdsforløb, hvor man opererer 

med et blot „nogenlunde frit“ (dvs. elevbestemt) projektvalg, vil vide, 

at Mortensen i høj grad har ret i sin forudsætning: projektarbejdsformen skaber 

tendentielt stærkt individualiserede behov for viden og kunnen hos eleverne. 

- Hvis man ikke gør noget for at dæmpe dem! Og almindeligvis gør 

man da også fra lærerside en del for at dæmpe denne individualisering. Først 

og fremmest ved at sætte en mere eller mindre snæver og dermed begrænsende 

ramme om det (helt frie) projektvalg. De fleste undervisere, der har 

arbejdet med projektarbejdsformen, kender de konflikter med eleverne, som 

sådanne rammesætninger skaber, og ved, at risikoen for samtidig at demotivere 

eleverne („så kan i jo lige så godt fortælle os rent ud, hvad I (dvs. lærergruppen) 

vil have vi skriver projekt om !“) er betydelig. Men der er to gode, 

ja uomgængelige årsager til, at der alligevel må opstilles begrænsende rammer 

for projektvalget. 

Den første er fagene. Hvis vi befinder os i den formelle, offentligt finansierede 

del af uddannelsessystemet, vil der typisk være et eller flere fag, der skal 

formidles og tilegnes af eleverne gennem projektarbejdet. Faget stiller typisk 

andre grænser for, hvad der er relevant end elevernes individualiserede interesser. 

Det er i denne forstand værd at bemærke, at jo mere indsocialiserede 

eleverne bliver i forhold til et givent fag, jo mindre konflikter er der mellem 

det, der er relevant udfra elevinteresser, og det der er relevant udfra fagligheden. 

Eleverne skal endvidere evalueres udfra fagenes standarder og relevanskriterier. 

Ikke kun udfra problemformuleringens. Hvad hjælper det man har 

begået et originalt og veludført projekt, hvis det emnemæssigt, teoretisk og 

metodisk ligger udenfor det fag man skal eksamineres i ? 

Den anden årsag er begrænsningerne i institutionens-, nærmere bestemt lærerkorpsets-, 

faglige kapacitet. En lærergruppe, der accepterer projektvalg, som 

de efterfølgende ikke er fagligt kvalificeret til at vejlede, herunder servicere 

med den nødvendige viden og kunnen, skaber normalt store problemer for 

sig selv. Begge vanskeligheder kan håndteres på en enkel, men ikke særlig 

hensigtsmæssig måde, hvis lærergruppen og dermed institutionen forlader 

deres klassiske rolle som fagenes formidlere og forvaltere, og i stedet nydefinerer 

deres funktion . Eksempelvis som en slags metode-vejledere, bibliotekarer, 

stifindere på internettet, gruppedynamikkonsulenter eller hvad man 

nu kan finde på. 

Udover ejerskabet til problemformuleringen og dermed til projektet, knytter 

der sig et andet, og mere elementært spørgsmål til projektets problemelement: 

Hvad skal vi egentlig forstå ved et „problem“ ? Og hvad skal vi formelt 

kræve af et formuleret problem, i forbindelse med et pædagogisk pro-


jektarbejde. Det er min opfattelse, at en del institutioner og uddannelser, der 

anvender projektarbejdsformen, har formuleret en række helt overdrevne 

formelle krav af fundamentalistisk karakter, som eleverne skal opfylde, hvis 

deres problemformuleringer kan ”godkendes”. 

Som jeg tidligere har været inde på, har en væsentlig inspiration for udviklingen 

af projektpædagogikken været psykologen Jean Piagets opfattelse af 

akkommodativ læring. (Piaget 1971, Illeris 1974). Udgangspunktet for den 

akkommodative læring er ifl. Piaget en undren eller en skuffelse over, at det 

forventede resultat af egne handlinger udebliver. Denne undren igangsætter 

ifl. Piaget en række refleksioner over- og undersøgelser af forventningernes 

forudsætninger. Refleksioner og undersøgelser, der undertiden resulterer i ny 

viden eller kunnen, altså i læring. Inspireret af Piaget, samt af Knud Illeris’ 

anvendelse af Piagets læringsbegreb i udformningen af projektpædagogikken 

i begyndelsen af halvfjerdserne, indgår undren over skuffede forventninger stadig 

som hovedindholdet i de fleste opfattelser af, hvad en problemformulering 

bør indeholde. Modsætningen i Piagets „skuffelse“ stod som allerede 

nævnt mellem en erfaringsbaseret forventning og så nye (uforklarlige) erfaringer. 

Altså mellem en konstrueret viden om virkeligheden, samt nye informationer 

om samme virkelighed. Det er her værd at fremhæve to forhold: 

For det første, at Piaget refererer til personlige erfaringer, og dermed til en 

personlig virkelighedskonstruktion. For det andet, at modsætningen hos Piaget 

opstår mellem model (personens erfaringsbaserede model af virkeligheden) og 

data (nye, overraskende erfaringer). 

Erfarings-begrebet var centralt i formuleringen af den tidlige danske projektpædagogik 

(Illeris 1999, Hultengren 1976) og omkring 1980 etableredes en 

egentlig erfaringspædagogik i Danmark, som „en slags samlebetegnelse for en 

række af de pædagogiske forståelser og strømninger, der var kommet frem i halvfjerdserne 

under etiketter som frigørende pædagogik, kritisk pædagogik, antiautoritær 

pædagogik, dialogpædagogik o.lign.“ (Illeris 1999:1). Ironisk nok var 

erfaringselementet allerede på dette tidspunkt stort set opgivet indenfor den 

universitære udgave af projektpædagogikken. Væsentligst på baggrund af en 

meget realistisk vurdering af, at udgangspunktet med en overvejende ganske 

ung målgruppe bestående af studerende uden særligt brede eller mangfoldige 

sociale erfaringer, samt et fremadrettet handlingsperspektiv, der i det væsentlige 

var styret af ønsket om at opnå den størst mulige beherskelse af et akademiske 

fag på kortest mulige tid, simpelthen var for vanskeligt. Den personlige 

erfaringsbasering var derfor den første af flere bastioner, som blev opgivet 

af projektpædagogikkens tilhængere og udøvere . 

133


Som konsekvens heraf blev man stadig mere optaget af teoretiske problemer, 

samt af at formulere krav, om hvorledes „hverdagsbevidsthedens“ praktiske 

problemer må omformuleres til teoretiske problemer (Adolphsen 1985). Vejledernes 

påstand har typisk været, at (den forvildede) hverdagsbevidstheds såkaldte 

problemer generelt vil opløse sig i det rene ingenting, når de bliver underkastet 

den teoretiske erkendelses skarpe lys. Det nyformulerede problembegrebs 

version af Piagets akkommodative „undren“ bliver herefter, enten en 

modsætning mellem teoretiske paradigmer, teser eller antagelser og nye uforklarlige 

data, eller også en modsætning mellem to teoretiske antagelser eller 

teser. 

Den pædagogiske vanskelighed ved den praktiske anvendelse af det nyformulerede 

problembegreb er bl.a., at det kræver en ofte betydelig faglig viden og 

indsigt af eleven for at denne kan formulere sit problem i teoretiske termer. 

En indsigt som eleven ofte vil mangle ved projektforløbets start. Dette er en 

vigtig årsag til, at problemformuleringsfasen i projektarbejdet ofte er særdeles 

langstrakt! En anden årsag er, at det undertiden ikke er muligt at reformulere 

det praktiske problem til et teoretisk, fordi de teoretiske refleksioner på et 

givent område ikke matcher de praktiske. En tredje årsag er, at de praktiske 

problemer eleven peger på efter lærerens opfattelse slet og ret må afvises, ikke 

fordi de er fagligt irrelevante, men simpelthen fordi de er „underlødige“ (undertiden 

kan det være vanskeligt at skelne mellem de to begrundelser) fordi 

de hverken er „teoretiske“ eller „personlige“, men på „ukritisk og ureflekteret 

vis“ hentes direkte fra massemediernes righoldige overdrev. Var unges ecstacyforbrug 

et reelt problem, eller var det en lang sommers mediehype? „Bermuda-trekanten“ 

kan nok kilde fantasien, men kan næppe give afsæt for læringsbefordrende 

faglige projekter. 

Generelt synes der, siden slutningen af halvfjerdserne, at have været en tendens 

til nedvurdering af det personlige erfaringselement som grundlag for 

problemformuleringer i forbindelse med det pædagogiske projektarbejde. 

Denne nedvurdering står i modsætning til det angivelige ønske om at sætteeleven-i-centrum, 

og er et udtryk for det komplekse forhold mellem kvalifikationer 

og kompetencer. Tendensen har haft betydelige konsekvenser for 

de fagdidaktiske traditioner, der siden har udviklet sig i forbindelse med anvendelse 

af projektarbejdsformen, og skaber problemer i forhold til en frugtbar 

nyudvikling af modellen. I dag er voksnes videreuddannelse det mest spændende 

og samtidig krævende område for en sådan nyudvikling (se f.eks Argyris 

1991). Dette anvendelsesområde er præget af elever, der har megen praksis-erfaring, 

megen viden og kunnen i relation til udførelsen af komplicerede 

opgaver. Det er derfor helt afgørende for projektpædagogikkens fremtid indenfor 

dette uddannelsesområde, at den kan fastholde og anvende disse erfaringer 

i projektarbejdsformen, og den samtidig kan udgøre en ramme for


elevernes tilegnelse af ny viden i en form, som udvikler deres allerede store 

praktikerkompetence. Et vigtigt skridt frem vil her være en positiv omvurdering 

af den personlige erfaring som et brugbart afsæt for faglige problemformuleringer. 

Tre problemniveauer 

Et andet synspunkt jeg vil fremsætte er, at det forekommer mig at være misvisende 

at anvende Piagets model for akkommodativ læring og dermed hans 

problembegreb i forbindelse med projektarbejdets problemformulering. Den 

undren og de akkommodative processer, som Piaget beskriver, opstår i relation 

til konkrete handlinger, samt til de oplevede konsekvenser af konkrete 

handlinger. I det omfang et pædagogisk projektarbejde overhovedet undrer 

sig over en handling, så er det typisk en handling, der allerede er foretaget, 

ellers kunne vi jo ikke indlede projektforløbet med at undre os! 

Pædagogisk projektarbejde kan altså beskrives som en refleksiv undren over 

handlinger, som tidligere er foretaget! Med reference til „Kolbs læringscirkel“ 

og dermed til David Kolbs reformulering af Piagets læringsmodel (Kolb 

1984) kan vi sige, at projektarbejdet indeholder en „reflekteret observation“ 

samt en „abstrakt begrebsliggørelse“, men kun sjældent en „aktiv eksperimentering“ 

og „konkret oplevelse“. Min pointe med disse præciseringer er, at 

hvis vi skal tage Piagets (og dermed den pædagogiske konstruktivisme) læringsmodel 

alvorligt, så er det ikke bearbejdningen af problemformuleringens 

problem, som eleven lærer af. Det, som eleven, ifl. Piaget, lærer noget 

af, er løsningen af den mangfoldighed af konkrete problemer af faglig, metodisk 

og praktisk karakter, som opstår under et projektarbejdsforløb. F.eks. 

hvordan skal jeg forstå denne tekst?, hvordan skal dette begreb anvendes?, 

hvorledes triangulerer jeg mine kvalitative interviews?, hvorledes finder jeg 

relevante informationer på internet?, hvordan håndterer jeg en væsentlig, men 

modstræbende kilde?, hvordan konstruerer jeg en database?, hvordan får jeg 

Ole til at møde rettidigt om morgenen? osv. osv. Jeg har tidligere (Laursen 

1994) argumenteret for, at pædagogisk projektarbejde indebærer at eleven 

arbejder med problemer på tre niveauer. 

På øverste niveau har vi studiets problem: „Hvad vil de have mig til at gøre?“, 

og „hvad er meningen med det de kræver?“, og „hvordan overlever jeg her?“ 

På mellemste niveau finder vi problemformuleringens problem: „ hvilke problemer 

er projektet et svar på?“ 

Endelig på nederste niveau finder vi projektarbejdets myriader af konkrete 

problemer. Som jeg illustrerede med et par eksempler ovenfor. 

135


Set i lyset heraf er problemformuleringens vigtigste opgave at diktere projektforløb, 

der indeholder et maksimumaf relevante læringsbefordrende handlinger 

og situationer. Problemformuleringen medskaber en ramme om et 

givent sæt nødvendige handlinger, af en større eller mindre læringsbefordrende 

karakter. Hvis denne opfattelse er korrekt, mener jeg, at det bør medføre, 

at man fremover stiller andre krav end de ovenfor antydede til problemformuleringer. 

Kravene bør især være orienteret i retningen af hvilke projektforløb, 

der bliver konsekvensen af problemformuleringen. Jeg har tidligere 

skelnet mellem hhv. deskriptive-, evaluerende-, årsagsorienterede- og (praktisk) 

problemløsende projekttyper (herunder aktionsforskningsprægede projekter) 

(Laursen 1994). En af mine pointer med denne typologi var at påpege, at de 

deskriptive projekttyper, som blandt vejlederne havde lav status, fordi de 

vurderede dem som fagligt (læs teoretisk) uspændende i realiteten, ofte bød 

på særdeles spændende og krævende projektarbejdsforløb udfra en læringssynsvinkel. 

Jeg mener generelt det vil være nyttigt at undersøge sammenhængen 

mellem projekttyper, projektarbejdsforløb og det læringsmæssige 

udbytte af deltagelse noget nærmere. En sådan forskning burde give det konkrete 

udbytte, at det fremover blev muligt som lærer at stille nogle bedre og 

mere konstruktive krav til problemformuleringerne. 

Selvevaluering, ressourcerum og samarbejde 

Ideen om elevens medejerskab af det formulerede problem har en nær sammenhæng 

med de to følgende elementer: Elevansvar for planlægning af processen, 

samt den løbende selvvurdering af processens og produktets kvalitet. 

Det er samtidig de elementer, der er afgørende for realiseringen af elevens 

ansvar for egen læring, samt udviklingen af kompetencer i forhold til selvstændig 

læring. Pointen med elevens medejerskab til projektets problemstilling 

er dels, at dette ejerskab motiverer og gør arbejdsprocessen meningsfuld, 

dels at eleven dermed forpligter sig i forhold til, hvad projektet skal indeholde. 

Facitlisten for produktets vurdering er derfor i princippet ikke, hvad 

„læreren mener“, men hvad eleven gennem problemformuleringen har lovet. 

Derfor er det klassiske vejledersvar „hvad synes du selv?“ på det lige så klassiske 

elevspørgsmål: „er det nok nu?/ godt nok nu?/ langt nok nu?“ ganske vist særdeles 

irriterende, og vel ofte heller ikke tilstrækkeligt, men det rummer alligevel 

den realitet, at i forbindelse med projektarbejde bør eleven altid selv have 

en mening om, hvad svaret på lige netop dette spørgsmål bør være. 

Hvis eleven skal kunne indløse dette krav, forudsætter det imidlertid, at underviseren 

forinden har givet eleven redskaber til at foretage denne faglige 

selvvurdering. Hvad er f.eks. et rimeligt forhold mellem påstand og dokumentation? 

Hvad er en „skarp“ analyse ( modsætning til en „slap“)? Hvordan


vurderer vi om forskelle mellem teorier er væsentlige eller trivielle? osv. osv. 

Man kan kritisk indvende, at udviklingen af en bevidsthed om faglige kvalitetskriterier 

er et integreret aspekt af den faglige kvalificering, som projektarbejdet 

skulle skabe, og at tanken om på forhånd at kunne give eleven redskaber 

til at foretage denne faglige selvvurdering med svarer til, at ville løfte 

sig selv op ved håret. Jeg er ikke afvisende overfor dette modargument, men 

det bør efter min opfattelse have den konsekvens, at man seriøst bør overveje 

projektarbejdsformens nytteværdi på de fagintroducerende studieniveauer. 

Det åbne ressourcerum kan som princip udformes således: eleven skal disponere 

over mere (viden, informationer og redskaber m.m), end hun har 

brug for. Pointen er, at underviseren etablerer en situation, hvor det er nødvendigt 

for eleven at vælge, samt at dette valg efterfølgende gøres til genstand 

for en kritisk refleksion og selvvurdering. Samtidig er det vigtigt at understrege, 

at denne faktor, i lighed med flere af de øvrige, i høj grad skal gradbøjes 

af de ansvarlige undervisere. Det er en læreropgave at vurdere, hvor 

stort et ressourcerum eleven kan håndtere. Det er lærerens ansvar, hvis en 

ukyndig elev må bruge uhensigtsmæssig megen tid til at søge efter-, vurdereog 

vælge mellem forskellige teorier, informationer eller datakilder i et projektarbejdsforløb, 

hvor de vigtigste læringsmål i øvrigt ligger på andre områder. 

Med gruppeorganiseringen har vi fat i en faktor, der ikke er obligatorisk for det 

problembaserede projektarbejde som sådan. At undlade den er imidlertid 

efter min opfattelse ensbetydende med på forhånd at give afkald på nogle 

store læringsmæssige fordele i anvendelsen af den projektpædagogiske model. 

Modellens dialogiske element vil under alle omstændigheder være sikret gennem 

elevens samtaler med vejlederen. De optimale rammer om læreprocesserne 

er dog, at vejledningsdialogerne, der er baseret på en asymmetrisk læringsrelation 

mellem lærer og elev, spiller sammen med en mere symmetrisk 

orienteret dialog mellem medlemmerne af en projektgruppe. I de senere år 

har der været en vældig interesse omkring dialogen og samarbejdet som faciliterende 

rammer for læreprocesser. Bl.a. inspireret af den russiske psykolog 

Lev Vygotskys tanker om læring i den „nærmeste udviklingszone“. (Vygotsky, 

1971) samt Jean Lave og Etienne Wengers Vygotsky inspirerede ideer om 

læring som en „perifer, legitim deltagelse i et fællesskab“. (Lave og Wenger 

1991, Wenger 1998). Når undervisere og elever fortæller om deres besværligheder 

i forbindelse med fagligt projektarbejde i grupper, peger de ofte på 

, at eleverne i en gruppe ofte ikke er lige dygtige, samt at samarbejdet derfor 

må foregå indenfor et kompetencehierarki. Man kan godt undre sig over disse 

udsagn fra lærere og elever al den stund, at samarbejde på danske arbejdspladser 

almindeligvis foregår i mere eller mindre anerkendte kompetence- 

137


hierarkier (Laursen 2000). Noget kunne således tyde på, at det er rimeligt 

vigtigt at lære, hvorledes man håndterer denne type samarbejdsrelationer. 

Almindeligvis oplever jeg i dag ikke den store interesse blandt lærere for at 

intervenere i deres elevers samarbejde i projektgrupper, og i det omfang en 

sådan interesse findes, retter den sig primært mod gruppedynamiske processer, 

der påvirker den enkeltes integration og marginalisering i gruppen. Det centrale 

spørgsmål i forbindelse med gruppesamarbejde om projekter er imidlertid, 

hvorledes gruppedeltagerne bedst muligt kan facilitere hinandens læring. 

Dette spørgsmål kan ikke besvares isoleret fra det faglige indhold i samarbejdet. 

Det er f.eks. lige så vigtigt, hvilken faglig samtalekultur en projektgruppe 

udvikler, som hvilke psykologiske „typer“, den er sammensat af (se 

f.eks. Søren Keldorff 2001). Sagt på en anden måde: at være god til at få 

andre til at lære, gennem det indbyrdes samarbejde, er i lige så høj grad en 

fagspecifik kompetence, som det er en personlighedsvariabel! Dette synspunkt 

rummer endvidere den ikke uvæsentlige pragmatiske pointe, at det 

sandsynligvis er mere realistisk at få lærere til at opleve et ansvar for, hvilken 

faglig samtalekultur deres elever udvikler, end det er at få dem til at påtage sig 

en funktion som gruppedynamisk konsulent. 

I denne forbindelse er det af afgørende betydning, at læreren kan etablere en 

vejlederdialog af en eksemplarisk karakter med projektgruppen, som eleverne 

kan bruge som model for, hvorledes de skal „tale fagligt sammen“. Når man 

overværer visse læreres vejledning, forstår man hvorfor projektgruppers faglige 

samarbejde undertiden får lov til at indskrænke sig til en (delvis) koordineret 

arbejdsdeling, kombineret med en kritisk kommentering af hinandens skriftlige 

oplæg via e-mail! Projektarbejdet skal udvikle elevens evner til faglig selvrefleksion 

og dermed til selvstændig læring, gennem refleksioner over forholdet 

mellem egne præstationer og problemformuleringens krav. Et væsentligt 

moment i denne læreproces er, at eleven imiterer lærerens måde at vurdere og 

reflektere elevens præstationer og arbejdsprocesser. Udviklingen af den faglige 

selvrefleksion bør i væsentligt omfang kunne ske gennem elevens tilegnelse af 

dialogen med læreren. Endvidere er forsøget på at viderepraktisere vejlederdialogen 

i den interne faglige diskussion i projektgruppen en vigtig ”mellemstation” 

i denne proces (se Laursen 1994). 

Den pædagogiske konstruktivisme: kritik og 

fremtidsperspektiv 

I en artikel med den interesseskabende titel ”Kunsten at undervise” retter 

Steen Beck et veloplagt angreb på den pædagogiske konstruktivisme (Beck 

2000). Også Becks artikel beskæftiger sig med skiftet i halvfemsernes pædagogiske 

forestillingsverden, som han karakteriserer gennem Parolerne ”ansvar


for egen læring”, ”dit kompetente barn”, ”fra undervisning til læring” og ”ingen 

kan lære nogen noget”. Paroler, som Beck karakteriserer som en ”mistrøstig 

utopi, om voksne der gør sig mere umyndige end de er, og unge der bliver 

gjort til voksne mennesker udstyret med næsten overmenneskelige kompetencer”. 

Og videre : ”visionerne er snarere et symptom på en værdikrise end løsningen på 

noget som helst.”(Beck 2000:s 20). Efter denne heftige salve bliver tonen dog 

for en stund mere fordragelig, og Beck medgiver at den pædagogiske konstruktivismes 

opgør med en mere ”naiv forestilling om undervisning”, samt 

dens opfordring til lærerne om at ”finde ud af hvordan eleverne kan bringes til 

at tænke, undre sig og udvikle deres faglige forståelse og evne til at bruge faget” 

har været værdifuld(Beck 2000:s21). 

Kernen i Becks kritik er for det første en opfattelse af, at man ikke kan bygge 

en pædagogisk praksis på konstruktivismens påstand om, at den lærendes bevidsthed 

er intentionel og udvikler sig i kraft af kognitive frustrationer (akkommodativ 

læring). Dermed forudsætter konstruktivisterne en ”vilje til at 

lære” hos eleverne, som Beck opfatter som naiv. Det andet kritikpunkt er, at 

konstruktivismens epistemologi ”ofte resulterer” enten i en subjektiv idealisme, 

eller en værdi- og videnskabsrelativisme. Endelig for det tredje afviser 

Beck læringstesen om, at kun eleven selv kan lære eleven noget som helst, 

som ”næsten nonsens”. 

De tre kritikpunkter er væsentlige, også i en diskussion af projektpædagogikkens 

fremtid, og jeg vil derfor kort diskutere dem i det følgende. Jeg opfatter 

Becks første kritikpunkt som det mest perspektivrige, idet jeg er helt enig 

med ham i hans efterfølgende betragtning, at ”lysten til læring” har nær sammenhæng 

med identitetsdannelsen. Konstruktivister som Piaget og Bateson 

understreger, at vi lærer med det formål at mestre en given situation. Mestring 

eller det modsatte er imidlertid ikke kun et instrumentelt spørgsmål, det 

afgør også spørgsmålet, hvorvidt en given identitet kan opretholdes eller ej. 

Vi tilegner os med andre ord ofte kompetencer, fordi vi gerne vil være en 

bestemt identitet. Relationen mellem læring, kundskaber og identitet er af 

stor pædagogisk betydning. Imidlertid ligger tyngdepunktet i den pædagogiske 

konstruktivisme afgjort ikke i dens udsagn om, hvad der skaber lysten 

til læring, men derimod i dens opfattelse af, hvorledes selve læreprocessen 

foregår. 

Det andet kritikpunkt vil jeg ikke beskæftige mig meget med. Jeg er enig 

med Beck i, at en pædagogisk konstruktivisme, der har subjektiv idealisme 

eller en social værdi- og kundskabsrelativisme som sit epistemologiske grundlag, 

vil komme ud i store problemer. Forudsætningen for enhver undervisning 

og dermed for pædagogiske refleksioner er, at det er værdifuldt, hvis 

eleven tilegner sig de kundskaber, som et givent fagområde indeholder. Den- 

139


ne præmis kan naturligvis ikke opretholdes, hvis det epistemologiske grundlag 

tilsiger, at al viden og kunnen er ligeværdig. Som jeg flere gange har understreget 

i denne artikel, er denne epistemologiske position ikke på nogen måde 

obligatorisk for et konstruktivistisk udgangspunkt. 

Endelig hvad angår det tredje kritikpunkt, så baserer det sig efter min opfattelse 

på den uholdbare slutning, at tesen: ”kun eleven selv kan lære eleven 

noget” med nødvendighed fører til konklusionen: ”undervisning er overflødig”. 

Er der overhovedet pædagogiske konstruktivister, som fremfører 

dette synspunkt? Ikke mig bekendt. Derimod har jeg ofte læst og hørt den 

konstruktivistiske parole: ”Undervisningens rolle er at gøre læring mulig”, 

hvilket ligesom ikke er helt det samme. 

Undervisningens rolle er endvidere at skabe sammenhæng mellem de faglige 

kundskabers univers (kvalifikationer), som uddannelserne er sat til at forvalte, 

og hverdagslivets kundskabsunivers (personlige kundskaber) samt den kompetente 

praktikers arbejdsunivers (kompetencer). Efter min opfattelse ligger den 

virkelige udfordring for det pædagogiske projektarbejde fremover i at løse 

den opgave, der består i at danne gode rammer for tilegnelsen af faglige kundskaber, 

og samtidig på en stadig bedre måde rumme elevens kundskabsmæssige 

udgangspunkt på en måde, der både motiverer og befordrer gode læreprocesser. 

Både når eleven er en særdeles kompetent og erfaren praktiker, og 

når det på mange måder er socialt uerfarne, men samtidig i voksende grad 

”velinformerede ”, unge mennesker. Projektpædagogikken har en stor opgave 

at løse, både i forhold til voksne menneskers livslange læring, samt til unge 

menneskers faglige kvalificering i en stedse mere kaotisk informationsverden. 

6 

Noter 

1 Herefter ”projektpædagogikken” 

2 Jeg vil i denne artikel benytte benævnelsen ”elev” om den lærende deltager i undervisningsforløb, 

uanset om undervisningen foregår i folkeskolen, på universiteterne eller i videreuddannelse 

af voksne eksperter. Begrundelse herfor er rent praktisk, og indebærer ikke normative 

præmisser om roller og adfærd. 

3 Jeg vil senere uddybe læringsbegrebet i afsnittet ”det konstruktivistiske læringsbegreb” 

4 Konstruktivismen indeholder så mange forskellige retninger (psykologisk, sociologisk, pædagogisk 

osv) og positioner (spændende fra pragmatisme til subjektiv idealisme) at en kortfattet, 

samlet karakteristik ikke er mulig. Jeg har med følgende præsentation ønsket at give en kortfattet 

”fællesnævner” karakteristik, som mere karakteriserer min egen position, snarere end et 

ikke-eksisterende konsensus.


5 For en mere fyldig og uddybende udredning af projektpædagogikkens hovedelementer vil 

jeg bl.a henvise til Karen Borgnakkes “klassiske” fremstilling af de “bagvedliggende pædagogisk-teoretiske 

opfattelser” (Borgnakke 1983) samt Lars Ulriksens glimrende diskussion i 

forbindelse med UNIPÆD-projektet (Ulriksen 1997). 

6 Tak til Tina Bering Keiding og Brian Kjær Andreassen for kommentarer, spørgsmål og forslag. 

Ansvaret for den endelige version er naturligvis mit eget. 

Litteratur 

Adolphsen, Jes (1985). Problemer i videnskab: En erkendelsesteoretisk begrundelse 

for problemorientering. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. 

Argyris, Chris (1991). Teaching smart people how to learn. Harvard Business 

Review, May-June, p. 99-109. 

Bateson, Gregory (1973). Steps to an Ecology of Mind. London: Paladin. 

Beck, Steen (2000). Kunsten at undervise: lærerrollen i virkeligheden. Gymnasieskolen 

(nr. 17), s. 20-23. 

Beck, Ulrich (1992). Risk Society: towards a new modernity. London: Sage. 

Borgnakke, Karen (1983). Projektpædagogikken gennem teori og praksis. Aalborg: 

Aalborg Universitetsforlag. (Serie om uddannelsesforskning ; nr. 7: 

Forskningsrapport). 

Bruner, Jerome (1999). Mening i handling. Århus: Klim. (Pædagogiske linjer). 

Corte, Erik de (1987). Learning and Instruction: European research in an international 

context. New York : Leuven University Press & Pergamon 

Press. 

Durkheim, Emile (1968). The Elementary Forms of Religious Life. London: 

Allen & Unwin. 

Durkheim, Emile (1987). Suicide: A study in sociology. New York: Routledge 

Press. 

Glasersfeld, Ernest von (1995). Radical Constructivism: a way of knowing and 

learning. London: Falmer Press. 

Giddens, Anthony (1991). Modernity and Self-identity: Self and society in the 

late modern age. Cambridge: Polity. 

Have, Charlotte Junggreen (2000). Det åbne læringscenter. København: Undervisningsministeriet. 

Hultengren, Eva (1976). Problemorientering, projektarbejde og rapportskrivning. 

Aalborg: Aalborg Universitetscenter. 

Illeris, Knud (1974). Problemorientering og deltagerstyring: oplæg til en alternativ 

didaktik. København: Munksgaard. 

Illeris, Knud (1999). Erfaringspædagogik og ”experiental learning”: om erfaringspædagogikkens 

grundlag og betingelser i dag . Nordisk Pædagogik, 

vol. 19 ( nr. 1), s. 1-19. 

141


Keldorff, Søren (2001). Om synergi og social intelligens i projektgrupper. I: 

Projektpædagogik i udvikling. Aalborg: Pædagogisk Udviklingscenter, Aalborg 

Universitetsforlag 

Kolb, David A. (1984). Experiental Learning: Experience as the source of learning 

and development. New Jersey: Prentice Hall. 

Laursen, Erik (1994). Evaluering af den samfundsvidenskabelige basisuddannelse 

på Aalborg Universitet: 3.rapport, Problembaseret Projektarbejde. 

Aalborg: Aalborg Universitet. 

Laursen, Erik (2000). Billeder af læring- og udvikling af læringsadfærd i organisationer. 

I : Allan Christensen (red), Det lærende perspektiv. Aalborg: 

Aalborg Universitetsforlag. 

Lave, Jean & Etienne Wenger (1991). Situated learning: Legitimate peripheral 

participation. Cambridge: University Press. 

Olsen, Jan Brødslev (1993). Intuitionens og kreativitetens rolle i problemorienteret 

projektarbejde. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, vol. 41 ( nr. 2), s. 

80-90. 

Piaget, Jean (1971). The Construction of reality in the child. New York: Ballantine 

Books. 

Rystrøm Mortensen, Tim (2000). Fra undervisning til læring: de tekniske 

erhvervsuddannelser under forandring. Uddannelse, årg. 33 (nr. 2), s. 47- 

52. 

Schmidt, Lars-Henrik (2000). Dannelse eller livslang kompetenceudvikling 

gennem læring. I: Inge M.Bryderup (red), Danmarks Pædagogiske Institut. 

København: Danmarks Pædagogiske Institut. 

Ulriksen, Lars (1997). Projektpædagogik – hvorfor det ?. Roskilde: Erhvervsog 

uddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter. (Unipæd-projektet 

nr. 7). (Skriftserie fra Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen 1395-6833 

nr. 57). 

Vygotsky, Lev (1971). Tænkning og sprog, bind 1. København: Reitzels forlag. 

Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice: Learning, meaning and 

identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?