Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering
Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering
Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
128 Erik Laursen<br />
i form af viden <strong>og</strong> kunnen. Samtidig er projektarbejdet i princippet åbent for<br />
udviklingen af ny viden <strong>og</strong> kunnen. Faktisk forholder det sig sådan, at innovativ<br />
praksis (i forhold til faget) ikke kun bør være en principiel mulighed i<br />
det pædag<strong>og</strong>iske projektarbejde. Modellen forudsætter, at ethvert projektarbejde<br />
indeholder innovative elementer. F.eks. er forskningsprojektet en idealmodel<br />
for projektarbejdsformen indenfor de akademiske uddannelser ( se<br />
f.eks. Jan Brødslev Olsen 1993). Dette er et træk, der adskiller projektarbejdet<br />
fra de fleste andre undervisningsformer. Samtidig skaber kravet vanskeligheder<br />
i forhold til den konkrete undervisning. Hvis projektarbejdet<br />
anvendes som undervisningsform over længere tid på et givent uddannelsesforløb,<br />
vil der efterhånden genereres en projektsamling af ”gode projekter”,<br />
<strong>og</strong> dermed opstår risikoen for, at det pædag<strong>og</strong>iske projektarbejde efter et vist<br />
tidsrum vil udvikle sig til en gentagelse, - undertiden en mere eller mindre<br />
direkte kopiering-, af disse ”idealprojekter”. Dilemmaet er følgende: På den<br />
ene side tror jeg ikke, det er muligt at lære projektarbejdsformen i relation til<br />
et givent fagområde uden en vis imitation af forbilleder, bl.a. for på denne<br />
måde at udvikle at få en fornemmelse af de faglige kvalitetskriterier man skal<br />
tilegne sig. På den anden side er den kreative problemløsning, <strong>og</strong>så når det<br />
drejer sig om endnu en gang at skulle ”opfinde den dybe tallerken”, et helt<br />
afgørende moment for de læreprocesser, som det pædag<strong>og</strong>iske projektarbejde<br />
sigter mod at iscenesætte. Når de ”gode eksempler” udvikler sig til en form<br />
for ”uofficielt pensum”, er det oplagt, at projektpædag<strong>og</strong>ikken har problemer.<br />
Et andet spørgsmål er så, hvorvidt det overhovedet er realistisk på et<br />
givent fagligt niveau at forvente innovativ kundskabsudvikling indenfor et<br />
bestemt kundskabsområde ?<br />
Vedrørende fag- overfor elev-orientering: Jeg kunne <strong>og</strong>så kalde denne dimension<br />
for lærer- overfor deltagerstyring, men da læreren må optræde som eksponent<br />
for <strong>og</strong> formidler af fagområdet, så ligger den reelle modsætning, efter<br />
min opfattelse, mellem at lade eleven definere sine kundskabsbehov, <strong>og</strong> dermed<br />
lade dem have indflydelse på projektforløbet,- <strong>og</strong> omvendt at lade projektforløbets<br />
indholdsmæssige <strong>og</strong> metodemæssige profil blive bestemt af det<br />
fagområde, der skal tilegnes. De interessante spørgsmål er for det første: hvilke<br />
frihedsgrader har institutionen overhovedet for at slække på de fagorienterede<br />
krav?, <strong>og</strong> for det andet: hvad er egentlig kilden til de elevformulerede<br />
kundskabskrav ?<br />
Endelig vedrørende den asymmetrisk- overfor symmetrisk kundskabsfordeling:<br />
en symmetrisk kundskabsfordeling kan <strong>og</strong> ved undervisningens deltagere<br />
muligvis n<strong>og</strong>et forskelligt, men de er stort set på samme niveau i forhold til<br />
det fag- eller praksisområde som undervisningen omhandler. Omvendt er der<br />
ved en asymmetrisk fordeling tale om markante niveauforskelle. Det gruppe-
Change language