Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering

132 Erik Laursen
Enhver underviser, der har deltaget i et projektarbejdsforløb, hvor man opererer
med et blot „nogenlunde frit“ (dvs. elevbestemt) projektvalg, vil vide,
at Mortensen i høj grad har ret i sin forudsætning: projektarbejdsformen skaber
tendentielt stærkt individualiserede behov for viden og kunnen hos eleverne.
- Hvis man ikke gør noget for at dæmpe dem! Og almindeligvis gør
man da også fra lærerside en del for at dæmpe denne individualisering. Først
og fremmest ved at sætte en mere eller mindre snæver og dermed begrænsende
ramme om det (helt frie) projektvalg. De fleste undervisere, der har
arbejdet med projektarbejdsformen, kender de konflikter med eleverne, som
sådanne rammesætninger skaber, og ved, at risikoen for samtidig at demotivere
eleverne („så kan i jo lige så godt fortælle os rent ud, hvad I (dvs. lærergruppen)
vil have vi skriver projekt om !“) er betydelig. Men der er to gode,
ja uomgængelige årsager til, at der alligevel må opstilles begrænsende rammer
for projektvalget.
Den første er fagene. Hvis vi befinder os i den formelle, offentligt finansierede
del af uddannelsessystemet, vil der typisk være et eller flere fag, der skal
formidles og tilegnes af eleverne gennem projektarbejdet. Faget stiller typisk
andre grænser for, hvad der er relevant end elevernes individualiserede interesser.
Det er i denne forstand værd at bemærke, at jo mere indsocialiserede
eleverne bliver i forhold til et givent fag, jo mindre konflikter er der mellem
det, der er relevant udfra elevinteresser, og det der er relevant udfra fagligheden.
Eleverne skal endvidere evalueres udfra fagenes standarder og relevanskriterier.
Ikke kun udfra problemformuleringens. Hvad hjælper det man har
begået et originalt og veludført projekt, hvis det emnemæssigt, teoretisk og
metodisk ligger udenfor det fag man skal eksamineres i ?
Den anden årsag er begrænsningerne i institutionens-, nærmere bestemt lærerkorpsets-,
faglige kapacitet. En lærergruppe, der accepterer projektvalg, som
de efterfølgende ikke er fagligt kvalificeret til at vejlede, herunder servicere
med den nødvendige viden og kunnen, skaber normalt store problemer for
sig selv. Begge vanskeligheder kan håndteres på en enkel, men ikke særlig
hensigtsmæssig måde, hvis lærergruppen og dermed institutionen forlader
deres klassiske rolle som fagenes formidlere og forvaltere, og i stedet nydefinerer
deres funktion . Eksempelvis som en slags metode-vejledere, bibliotekarer,
stifindere på internettet, gruppedynamikkonsulenter eller hvad man
nu kan finde på.
Udover ejerskabet til problemformuleringen og dermed til projektet, knytter
der sig et andet, og mere elementært spørgsmål til projektets problemelement:
Hvad skal vi egentlig forstå ved et „problem“ ? Og hvad skal vi formelt
kræve af et formuleret problem, i forbindelse med et pædagogisk pro-