Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering
Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering
Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
134 Erik Laursen<br />
Som konsekvens heraf blev man stadig mere optaget af teoretiske problemer,<br />
samt af at formulere krav, om hvorledes „hverdagsbevidsthedens“ praktiske<br />
problemer må omformuleres til teoretiske problemer (Adolphsen 1985). Vejledernes<br />
påstand har typisk været, at (den forvildede) hverdagsbevidstheds såkaldte<br />
problemer generelt vil opløse sig i det rene ingenting, når de bliver underkastet<br />
den teoretiske erkendelses skarpe lys. Det nyformulerede problembegrebs<br />
version af Piagets akkommodative „undren“ bliver herefter, enten en<br />
modsætning mellem teoretiske paradigmer, teser eller antagelser <strong>og</strong> nye uforklarlige<br />
data, eller <strong>og</strong>så en modsætning mellem to teoretiske antagelser eller<br />
teser.<br />
Den pædag<strong>og</strong>iske vanskelighed ved den praktiske anvendelse af det nyformulerede<br />
problembegreb er bl.a., at det kræver en ofte betydelig faglig viden <strong>og</strong><br />
indsigt af eleven for at denne kan formulere sit problem i teoretiske termer.<br />
En indsigt som eleven ofte vil mangle ved projektforløbets start. Dette er en<br />
vigtig årsag til, at problemformuleringsfasen i projektarbejdet ofte er særdeles<br />
langstrakt! En anden årsag er, at det undertiden ikke er muligt at reformulere<br />
det praktiske problem til et teoretisk, fordi de teoretiske refleksioner på et<br />
givent område ikke matcher de praktiske. En tredje årsag er, at de praktiske<br />
problemer eleven peger på efter lærerens opfattelse slet <strong>og</strong> ret må afvises, ikke<br />
fordi de er fagligt irrelevante, men simpelthen fordi de er „underlødige“ (undertiden<br />
kan det være vanskeligt at skelne mellem de to begrundelser) fordi<br />
de hverken er „teoretiske“ eller „personlige“, men på „ukritisk <strong>og</strong> ureflekteret<br />
vis“ hentes direkte fra massemediernes righoldige overdrev. Var unges ecstacyforbrug<br />
et reelt problem, eller var det en lang sommers mediehype? „Bermuda-trekanten“<br />
kan nok kilde fantasien, men kan næppe give afsæt for læringsbefordrende<br />
faglige projekter.<br />
Generelt synes der, siden slutningen af halvfjerdserne, at have været en tendens<br />
til nedvurdering af det personlige erfaringselement som grundlag for<br />
problemformuleringer i forbindelse med det pædag<strong>og</strong>iske projektarbejde.<br />
Denne nedvurdering står i modsætning til det angivelige ønske om at sætteeleven-i-centrum,<br />
<strong>og</strong> er et udtryk for det komplekse forhold mellem kvalifikationer<br />
<strong>og</strong> kompetencer. Tendensen har haft betydelige konsekvenser for<br />
de fagdidaktiske traditioner, der siden har udviklet sig i forbindelse med anvendelse<br />
af projektarbejdsformen, <strong>og</strong> skaber problemer i forhold til en frugtbar<br />
nyudvikling af modellen. I dag er voksnes videreuddannelse det mest spændende<br />
<strong>og</strong> samtidig krævende område for en sådan nyudvikling (se f.eks Argyris<br />
1991). Dette anvendelsesområde er præget af elever, der har megen praksis-erfaring,<br />
megen viden <strong>og</strong> kunnen i relation til udførelsen af komplicerede<br />
opgaver. Det er derfor helt afgørende for projektpædag<strong>og</strong>ikkens fremtid indenfor<br />
dette uddannelsesområde, at den kan fastholde <strong>og</strong> anvende disse erfaringer<br />
i projektarbejdsformen, <strong>og</strong> den samtidig kan udgøre en ramme for