Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering

More documents

Recommendations

Info

134 Erik Laursen Som konsekvens heraf blev man stadig mere optaget af teoretiske problemer, samt af at formulere krav, om hvorledes „hverdagsbevidsthedens“ praktiske problemer må omformuleres til teoretiske problemer (Adolphsen 1985). Vejledernes påstand har typisk været, at (den forvildede) hverdagsbevidstheds såkaldte problemer generelt vil opløse sig i det rene ingenting, når de bliver underkastet den teoretiske erkendelses skarpe lys. Det nyformulerede problembegrebs version af Piagets akkommodative „undren“ bliver herefter, enten en modsætning mellem teoretiske paradigmer, teser eller antagelser og nye uforklarlige data, eller også en modsætning mellem to teoretiske antagelser eller teser. Den pædagogiske vanskelighed ved den praktiske anvendelse af det nyformulerede problembegreb er bl.a., at det kræver en ofte betydelig faglig viden og indsigt af eleven for at denne kan formulere sit problem i teoretiske termer. En indsigt som eleven ofte vil mangle ved projektforløbets start. Dette er en vigtig årsag til, at problemformuleringsfasen i projektarbejdet ofte er særdeles langstrakt! En anden årsag er, at det undertiden ikke er muligt at reformulere det praktiske problem til et teoretisk, fordi de teoretiske refleksioner på et givent område ikke matcher de praktiske. En tredje årsag er, at de praktiske problemer eleven peger på efter lærerens opfattelse slet og ret må afvises, ikke fordi de er fagligt irrelevante, men simpelthen fordi de er „underlødige“ (undertiden kan det være vanskeligt at skelne mellem de to begrundelser) fordi de hverken er „teoretiske“ eller „personlige“, men på „ukritisk og ureflekteret vis“ hentes direkte fra massemediernes righoldige overdrev. Var unges ecstacyforbrug et reelt problem, eller var det en lang sommers mediehype? „Bermuda-trekanten“ kan nok kilde fantasien, men kan næppe give afsæt for læringsbefordrende faglige projekter. Generelt synes der, siden slutningen af halvfjerdserne, at have været en tendens til nedvurdering af det personlige erfaringselement som grundlag for problemformuleringer i forbindelse med det pædagogiske projektarbejde. Denne nedvurdering står i modsætning til det angivelige ønske om at sætteeleven-i-centrum, og er et udtryk for det komplekse forhold mellem kvalifikationer og kompetencer. Tendensen har haft betydelige konsekvenser for de fagdidaktiske traditioner, der siden har udviklet sig i forbindelse med anvendelse af projektarbejdsformen, og skaber problemer i forhold til en frugtbar nyudvikling af modellen. I dag er voksnes videreuddannelse det mest spændende og samtidig krævende område for en sådan nyudvikling (se f.eks Argyris 1991). Dette anvendelsesområde er præget af elever, der har megen praksis-erfaring, megen viden og kunnen i relation til udførelsen af komplicerede opgaver. Det er derfor helt afgørende for projektpædagogikkens fremtid indenfor dette uddannelsesområde, at den kan fastholde og anvende disse erfaringer i projektarbejdsformen, og den samtidig kan udgøre en ramme for
Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering elevernes tilegnelse af ny viden i en form, som udvikler deres allerede store praktikerkompetence. Et vigtigt skridt frem vil her være en positiv omvurdering af den personlige erfaring som et brugbart afsæt for faglige problemformuleringer. Tre problemniveauer Et andet synspunkt jeg vil fremsætte er, at det forekommer mig at være misvisende at anvende Piagets model for akkommodativ læring og dermed hans problembegreb i forbindelse med projektarbejdets problemformulering. Den undren og de akkommodative processer, som Piaget beskriver, opstår i relation til konkrete handlinger, samt til de oplevede konsekvenser af konkrete handlinger. I det omfang et pædagogisk projektarbejde overhovedet undrer sig over en handling, så er det typisk en handling, der allerede er foretaget, ellers kunne vi jo ikke indlede projektforløbet med at undre os! Pædagogisk projektarbejde kan altså beskrives som en refleksiv undren over handlinger, som tidligere er foretaget! Med reference til „Kolbs læringscirkel“ og dermed til David Kolbs reformulering af Piagets læringsmodel (Kolb 1984) kan vi sige, at projektarbejdet indeholder en „reflekteret observation“ samt en „abstrakt begrebsliggørelse“, men kun sjældent en „aktiv eksperimentering“ og „konkret oplevelse“. Min pointe med disse præciseringer er, at hvis vi skal tage Piagets (og dermed den pædagogiske konstruktivisme) læringsmodel alvorligt, så er det ikke bearbejdningen af problemformuleringens problem, som eleven lærer af. Det, som eleven, ifl. Piaget, lærer noget af, er løsningen af den mangfoldighed af konkrete problemer af faglig, metodisk og praktisk karakter, som opstår under et projektarbejdsforløb. F.eks. hvordan skal jeg forstå denne tekst?, hvordan skal dette begreb anvendes?, hvorledes triangulerer jeg mine kvalitative interviews?, hvorledes finder jeg relevante informationer på internet?, hvordan håndterer jeg en væsentlig, men modstræbende kilde?, hvordan konstruerer jeg en database?, hvordan får jeg Ole til at møde rettidigt om morgenen? osv. osv. Jeg har tidligere (Laursen 1994) argumenteret for, at pædagogisk projektarbejde indebærer at eleven arbejder med problemer på tre niveauer. På øverste niveau har vi studiets problem: „Hvad vil de have mig til at gøre?“, og „hvad er meningen med det de kræver?“, og „hvordan overlever jeg her?“ På mellemste niveau finder vi problemformuleringens problem: „ hvilke problemer er projektet et svar på?“ Endelig på nederste niveau finder vi projektarbejdets myriader af konkrete problemer. Som jeg illustrerede med et par eksempler ovenfor. 135
Page 1 and 2: Projektpædagogik, konstruktivisme
Page 21: Projektpædagogik, konstruktivisme

Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?