Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering

More documents

Recommendations

Info

138 Erik Laursen hierarkier (Laursen 2000). Noget kunne således tyde på, at det er rimeligt vigtigt at lære, hvorledes man håndterer denne type samarbejdsrelationer. Almindeligvis oplever jeg i dag ikke den store interesse blandt lærere for at intervenere i deres elevers samarbejde i projektgrupper, og i det omfang en sådan interesse findes, retter den sig primært mod gruppedynamiske processer, der påvirker den enkeltes integration og marginalisering i gruppen. Det centrale spørgsmål i forbindelse med gruppesamarbejde om projekter er imidlertid, hvorledes gruppedeltagerne bedst muligt kan facilitere hinandens læring. Dette spørgsmål kan ikke besvares isoleret fra det faglige indhold i samarbejdet. Det er f.eks. lige så vigtigt, hvilken faglig samtalekultur en projektgruppe udvikler, som hvilke psykologiske „typer“, den er sammensat af (se f.eks. Søren Keldorff 2001). Sagt på en anden måde: at være god til at få andre til at lære, gennem det indbyrdes samarbejde, er i lige så høj grad en fagspecifik kompetence, som det er en personlighedsvariabel! Dette synspunkt rummer endvidere den ikke uvæsentlige pragmatiske pointe, at det sandsynligvis er mere realistisk at få lærere til at opleve et ansvar for, hvilken faglig samtalekultur deres elever udvikler, end det er at få dem til at påtage sig en funktion som gruppedynamisk konsulent. I denne forbindelse er det af afgørende betydning, at læreren kan etablere en vejlederdialog af en eksemplarisk karakter med projektgruppen, som eleverne kan bruge som model for, hvorledes de skal „tale fagligt sammen“. Når man overværer visse læreres vejledning, forstår man hvorfor projektgruppers faglige samarbejde undertiden får lov til at indskrænke sig til en (delvis) koordineret arbejdsdeling, kombineret med en kritisk kommentering af hinandens skriftlige oplæg via e-mail! Projektarbejdet skal udvikle elevens evner til faglig selvrefleksion og dermed til selvstændig læring, gennem refleksioner over forholdet mellem egne præstationer og problemformuleringens krav. Et væsentligt moment i denne læreproces er, at eleven imiterer lærerens måde at vurdere og reflektere elevens præstationer og arbejdsprocesser. Udviklingen af den faglige selvrefleksion bør i væsentligt omfang kunne ske gennem elevens tilegnelse af dialogen med læreren. Endvidere er forsøget på at viderepraktisere vejlederdialogen i den interne faglige diskussion i projektgruppen en vigtig ”mellemstation” i denne proces (se Laursen 1994). Den pædagogiske konstruktivisme: kritik og fremtidsperspektiv I en artikel med den interesseskabende titel ”Kunsten at undervise” retter Steen Beck et veloplagt angreb på den pædagogiske konstruktivisme (Beck 2000). Også Becks artikel beskæftiger sig med skiftet i halvfemsernes pædagogiske forestillingsverden, som han karakteriserer gennem Parolerne ”ansvar
Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering for egen læring”, ”dit kompetente barn”, ”fra undervisning til læring” og ”ingen kan lære nogen noget”. Paroler, som Beck karakteriserer som en ”mistrøstig utopi, om voksne der gør sig mere umyndige end de er, og unge der bliver gjort til voksne mennesker udstyret med næsten overmenneskelige kompetencer”. Og videre : ”visionerne er snarere et symptom på en værdikrise end løsningen på noget som helst.”(Beck 2000:s 20). Efter denne heftige salve bliver tonen dog for en stund mere fordragelig, og Beck medgiver at den pædagogiske konstruktivismes opgør med en mere ”naiv forestilling om undervisning”, samt dens opfordring til lærerne om at ”finde ud af hvordan eleverne kan bringes til at tænke, undre sig og udvikle deres faglige forståelse og evne til at bruge faget” har været værdifuld(Beck 2000:s21). Kernen i Becks kritik er for det første en opfattelse af, at man ikke kan bygge en pædagogisk praksis på konstruktivismens påstand om, at den lærendes bevidsthed er intentionel og udvikler sig i kraft af kognitive frustrationer (akkommodativ læring). Dermed forudsætter konstruktivisterne en ”vilje til at lære” hos eleverne, som Beck opfatter som naiv. Det andet kritikpunkt er, at konstruktivismens epistemologi ”ofte resulterer” enten i en subjektiv idealisme, eller en værdi- og videnskabsrelativisme. Endelig for det tredje afviser Beck læringstesen om, at kun eleven selv kan lære eleven noget som helst, som ”næsten nonsens”. De tre kritikpunkter er væsentlige, også i en diskussion af projektpædagogikkens fremtid, og jeg vil derfor kort diskutere dem i det følgende. Jeg opfatter Becks første kritikpunkt som det mest perspektivrige, idet jeg er helt enig med ham i hans efterfølgende betragtning, at ”lysten til læring” har nær sammenhæng med identitetsdannelsen. Konstruktivister som Piaget og Bateson understreger, at vi lærer med det formål at mestre en given situation. Mestring eller det modsatte er imidlertid ikke kun et instrumentelt spørgsmål, det afgør også spørgsmålet, hvorvidt en given identitet kan opretholdes eller ej. Vi tilegner os med andre ord ofte kompetencer, fordi vi gerne vil være en bestemt identitet. Relationen mellem læring, kundskaber og identitet er af stor pædagogisk betydning. Imidlertid ligger tyngdepunktet i den pædagogiske konstruktivisme afgjort ikke i dens udsagn om, hvad der skaber lysten til læring, men derimod i dens opfattelse af, hvorledes selve læreprocessen foregår. Det andet kritikpunkt vil jeg ikke beskæftige mig meget med. Jeg er enig med Beck i, at en pædagogisk konstruktivisme, der har subjektiv idealisme eller en social værdi- og kundskabsrelativisme som sit epistemologiske grundlag, vil komme ud i store problemer. Forudsætningen for enhver undervisning og dermed for pædagogiske refleksioner er, at det er værdifuldt, hvis eleven tilegner sig de kundskaber, som et givent fagområde indeholder. Den- 139
Page 1 and 2: Projektpædagogik, konstruktivisme
Page 25: Projektpædagogik, konstruktivisme

Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?