Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering

More documents

Recommendations

Info

122 Erik Laursen tilfældet, hvis beslutningen blev, at eleven selv må sætte sig ind i sagerne ved at læse tre (af læreren udvalgte) indbyrdes konkurrerende sagsfremstillinger. Det sjette og sidste begreb er livslang- & selvstændig læring. Her er tale om to selvstændige begreber, der imidlertid hænger så godt sammen, at jeg præsenterer dem under et. Selvstændig læring betyder, helt forenklet udtrykt, at man lærer under omstændigheder, hvor der “ikke er en lærer til stede”. Dvs. man skal lære under omstændigheder, hvor man ikke fra processens start er i forbindelse med en ressourceperson, der pr. automatik påtager sig det overordnede planlægningsansvar, og som på den ene eller anden måde både kan og vil levere den nødvendige information og øvelser til, at man kan tilegne sig den tilstræbte viden og kunnen. Ikke mindst må eleven i en selvstændig læringssituation selv kunne besvare spørgsmål som: -Hvad skal jeg kunne eller vide? -Hvad fik jeg lært? Og -har jeg lært nok nu? Alt sammen spørgsmål som den traditionelle skoleundervisning typisk undlader at stille til eleven, og samtidig spørgsmål som er helt centrale for enhver effektiv læreproces udenfor skolen. Selvstændig læring er nødvendiggjort af kravet om livslang læring, som indebærer, at de fleste mennesker i nutidens samfund må indstille sig på at lære så længe, de ønsker at forblive på arbejdsmarkedet. Selvstændig læring kan udformes i forskellige grader af radikalitet. I den “bløde form” indebærer den blot, at eleven i bogstavelig forstand lærer “dagens lektie” eller løser en stillet opgave uden at kunne støtte sig til en lærers hjælp. Dette foregår eksempelvis i alle skole- og undervisningsformer, når eleven “forbereder sig derhjemme”. Når en elev i folkeskolen forsøger at løse en matematikopgave eller at oversætte en tysk tekst til dansk, så iscenesætter han sit eget læringsforløb, herunder etableringen af forskellige former for “nærmeste udviklingszone” i form af hjælp fra hhv. forældre, ældre søskende og kammerater. I den “hårde form” har den lærende ikke fået “noget for”. Derimod er udgangspunktet en (arbejds)opgave, der skal udføres, eller et problem der skal løses. Løsningen af problemet har et læringsaspekt i det omfang, at den lærende ikke i udgangspunktet besidder de kompetencer, der er nødvendige for at løse problemet. Dette indebærer, at den lærende i udgangspunktet nødvendigvis må “diagnosticere sin egen uvidenhed” ved at sammenholde problemets kompetencekrav med egne forudsætninger, og derefter forsøge at skaffe sig, hvad han eventuelt skulle mangle af kompetencemæssige forudsætninger. I den “bløde” version er problemløsningsprocessen (løse en matematisk ligning) og læreprocessen så at sige identisk. I den “hårde” version er de ofte adskilte, og problemløsningsprocessen er så at sige “facitlisten” for læreprocessen. Hvis vi definerer kompetence som det at “kunne det man skal”, så har man “lært nok”, når man har tilegnet sig de kompe-
Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering tencer problemløsningsopgaven kræver. Selvstændig læring stiller som aktivitet nogle specifikke krav til den lærendes kompetencer. Opfyldelsen af disse kompetence-krav udgør i dag en af de vigtigste nye udfordringer til uddannelsessystemet. Det konstruktivistiske læringsbegreb Jeg har i det ovenstående karakteriseret det skift, som foregik op gennem halvfemserne i den pædagogiske forestillingsverden, gennem en række udbredte og populære begreber. Den teoretiske baggrund for denne forestillingsverden kan ret entydigt bestemmes som konstruktivismen, herunder specielt den psykologiske konstruktivismes læringsopfattelse. Jeg vil derfor i forlængelse af præsentationen af ovenstående begreber beskæftige mig kort med nogle selektive aspekter af de konstruktivistiske læringsopfattelser. Disse opfattelser er indbyrdes relativt forskellige, men jeg vil i det følgende forsøge at fremdrage nogle pointer, jeg selv finder væsentlige og centrale. 4 Jeg vil kort karakterisere konstruktivismens position på tre niveauer: ontologiens, epistemologiens og pædagogikkens. Ontologiens fokus er virkelighedens natur, og dens grundspørgsmål er: hvad eksisterer? hvad er virkeligt? Hvad er virkeligheden? Og konstruktivismens svar på ontologiens spørgsmål er, at virkeligheden på den ene side har en eksistens, der er uafhængig af vore konstruktioner, men at den på den anden side kun kan erfares som en konstruktion (”tingen som den fremtræder for os”) og aldrig direkte, som den ”egentlig” er (”tingen i sig selv”). Ja faktisk kan vi slet ikke udtale os om ”tingen i sig selv”. Det er kun et fænomen vi ”støder imod” i vore målrettede handlinger. Epistemologiens fokus er erkendelsens natur, og dens grundspørgsmål er: hvordan kan vi vide det? Dette spørgsmål er i realiteten identisk med læringsteoriens spørgsmål : hvordan kan vi lære det? da der ingen forskel er på at ”lære” og ”erkende”. Konstruktivismens svar på epistemologiens spørgsmål er, at vi konstruerer vores virkelighed på baggrund af vore intentionelle handlinger. At vore sansninger og erkendelser organiseres i helheder (skemaer). At nye sansninger og erkendelser konstrueres gennem deres indpasning i disse helheder. Vores konstruerede virkelighed testes kontinuerligt gennem vore handlinger og de konsekvenser, vi oplever af disse handlinger. Pædagogikkens fokus er formidlingens karakter og dens grundspørgsmål er: Hvordan kan vi undervise i den (virkeligheden)? Konstruktivismens svar på pædagogikkens spørgsmål er, at kundskaber konstrueres og evalueres gennem intentionelle handlinger. At undervisningens opgave er at gøre læring (erken- 123
Page 1 and 2: Projektpædagogik, konstruktivisme
Page 9: Projektpædagogik, konstruktivisme

Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?