'Skolen finder sted' (pdf)

ter har til rådighed i deres designarbejde - i dette tilfælde vedrørende det sociale
rum:
Designgreb: Arkitekturen strukturerer mødet med den anden
Designgreb: Arkitekturen samler fællesskab
6
Handlingens rum. Handling foregår i og kan ikke tænkes uden et fysisk
rum. Det giver en ganske særlig forbundethed mellem os og ting, mellem os
og steder. For vi kan simpelthen ikke eksistere uden et fysisk miljø. Det er en
kendsgerning, at vi i mange situationer ikke kan klare os uden værktøj. Vi
kan ligefrem mærke et bestemt værktøj i hænderne, blot talen bringer det
frem i erindringen. En overordentlig vigtig side ved den handlende omgang
med de fysiske omgivelser er, at det ikke kun er et spørgsmål om aktiviteten
her og nu, men også om at kunne forestille sig fremtidig handling, og man
kan ligefrem indstille "søgeren" på en bestemt aktivitetsmulighed. Herigennem
opstår intentionaliteten – evnen til at kunne anticipere noget fremtidigt.
Intentionaliteten er således en rettethed fremad i tid og ud i de fysiske omgivelser.
Omvendt appellerer tingene til os i kraft af det, de kan. Som betegnelse
for dét, der spænder ud mellem appel og intentionalitet, anvendes det
af Gibson konstruerede begreb 'affordance'.
De øgede krav til skolens bygninger hænger i høj grad sammen med samfundsmæssige
ændringer. Skolen skal forberede børnene på at kunne navigere
i og gebærde sig i et posttraditionelt samfund, hvor aktiviteterne ikke på
forhånd er givne, og hvor løsningen på en given opgave langt fra er kendt,
men hvor den egentlige forståelse af problemet – i lighed med kreativt arbejde
– så at sige først tilegnes gennem det at løse opgaven.
Der udpeges to væsentlige parametre i den pædagogiske diskussion,
som har konsekvenser for kravene til skolens fysiske udformning. For det
første er der forskel mellem enkeltaktiviteter og kæder af aktiviteter, hvor
selve processen tillægges betydning. For det andet er der forskel mellem det
forhåndsbestemte og givne, hvor målet er på bedste vis at facilitere en given
aktivitet eller proces versus det ikke-forhåndsbestemte, det åbne, hvor den
omstændighed, at der flere fortolkningsmuligheder, indgår i opfyldelsen af de
pædagogiske intentioner.
Kombinationen af de to parametre giver fire koblinger, der diskuteres ved
hjælp af eksempler med afsluttende formulering af fire designgreb.
Såfremt der er tale om en specialiseret aktivitet, der er fastlagt på forhånd,
vil de ofte forudsætte et specialiseret design – ting eller rum, der er funktionelt
højt kodet. Det vil sige, at det, de første konkrete eksempler "kan" eller
"kan bruges til", er afgrænset til blot én eller nogle få muligheder. Denne
form for funktionalitet har jeg valgt at kalde hård funktionalitet, hvor ordet
"hård" er valgt, fordi brugsmåderne er veldefinerede og ikke umiddelbart står
til forhandling.
Ting eller rum kan også være mindre entydige i deres brugsmuligheder og
dermed være åbne for fortolkninger af, hvad de "kan bruges til". Når brugen
ikke er entydigt fastlagt, giver det valgmuligheder, og brugeren inviteres til at
tage tingene i brug på en måde, der "passer" ind i den øjeblikkelige situation,
det være sig arbejde, det være sig leg. De her valgte eksempler er ikke entydigt
definerede med hensyn til funktion, men tydeligt afgrænsede og veldefinerede
i deres formgivning. Denne form for funktionalitet har jeg valgt at
kalde blød funktionalitet.
Går vi fra at tænke i enkeltaktivitet til at tænke i proces, forstået som et
forløb over tid, der omfatter flere forskellige aktiviteter eller aktivitetsformer,
og hvor rækkefølgen har en pædagogisk pointe, bliver det af betydning,
hvordan forskellige aktivitetsmuligheder er placeret i forhold til hinanden, og
om der er muligheder for at skifte mellem forskellige aktivitetsformer.
Er processen forhåndsstruktureret, må aktiviteter, brug af rum og faciliteter
gennemtænkes på forhånd. Arkitektonisk kan kravene imødekommes gennem
fleksibel indretning, fx mobilt inventar, skyde- eller foldedøre.