Folien 1 - Psychologische Diagnostik - Universität Wien

Vorlesung 

Psychologische Diagnostik II 

Dr. Stefana Holocher-Ertl 

Fakultät für Psychologie 

Universität Wien 

Institut für Entwicklungspsychologie und 

Psychologische Diagnostik 

Leistungsbeeinflussende Persönlichkeitsmerkmale 

stefana.holocher-ertl@univie.ac.at

Grundsätzliches 

Lehrbuch Kubinger: 





Unterscheidung zwischen „State“ als momentanen 

Zustand und „Trait“ als zugrundeliegende 

Disposition. 

z.B. 

Angst – Ängstlichkeit 

Aggressives Verhalten – Reizbarkeit 


Selbstkonzept der eigenen Fähigkeiten 





„Fähigkeitsselbstkonzept ist die Gesamtheit der 

kognitiven Repräsentationen eigener Fähigkeiten“ 

(Dickhäuser, Schöne, Spinath und Stiensmeier- 

Pelster, 2002) 

Das akademischen FSK ist diese Art kognitiver 

Repräsentationen in akademischen 

Leistungssituationen (Schule, Ausbildung, Beruf) 


Mathematisches und verbales akademisches 

Selbstkonzept nahezu unkorreliert! 





Die hypothetische Struktur des Fähigkeitsselbstkonzepts (Shavelson stefana.holocher-ertl@univie.ac.at 

et al., 1976, S. 413)

Annahmen in dem Modell: 





- Feindifferenzierungen des Selbstkonzepts 

steigen mit zunehmendem Alter, sie sind also 

keineswegs statisch sondern entwicklungsfähig 

Revision des Modells: 

- Nach Marsh und Shavelson (1985) teilt sich das 

akademische Selbstkonzept in eine verbalakademische 

und eine mathematischakademische 

Komponente, auf derselben Ebene 






Internal/ External Frame of Reference 

Modell (Marsh, 1986) 

1. hohen Korrelationskoeffizienten zwischen mathematischen 

und sprachlichen Fähigkeiten ( r = .5 - .8) durch externalen 

Vergleich der eigenen Leistung mit anderen � spezifische 

FSK stehen in engem Zusammenhang, ABER: 

2. intraindividuelle Vergleiche zwischen (zwar stark 

zusammenhängenden, jedoch unterschiedlich hohen) 

erbrachten mathematischen und verbalen Leistungen � 

negativen Zusammenhang der Selbstkonzeptfacetten, 

DAHER: 

Externale und der internale Vergleichsprozess heben sich 

gegenseitig nahezu auf 


FOLGLICH: 





Externale Vergleiche nach einer exzellenten 

Leistung im Bereich Mathematik, zum Beispiel, 

führen zu einem erhöhten mathematischen FSK. 

Die hohe mathematische Leistung wird jedoch 

zusätzlich intraindividuell zu den weniger hohen 

schulischen Leistungen im verbalen Bereich in 

Bezug gesetzt, wodurch ein Absinken des FSKs im 

Verbalbereich wahrscheinlich ist. 






Die Korrelationskoeffizienten zwischen Intelligenz 

und FKS liegen zwischen 0,4 und 0,6! 

Eckert, Schilling und Stiensmeier-Pelster (2006) 

unterstreichen die Feststellung dieser hohen 

Zusammehänge. Sie entdeckten signifikant bessere 

Ergebnisse in Zahlenreihen- und 

Aufmerksamkeitstests bei Gruppen in denen zuvor 

künstlich die zugehörigen FSK-Komponenten 

erhöht wurden als in Gruppen, bei denen diese FSK 

verringert wurden 


WEIL: 





Geringe spezifische Selbstkonzeptfacetten stehen 

nach Meyer (1984) im Zusammenhang mit: 

• geringerer Persistenz, 

• weniger Anstrengungsbereitschaft, 

• nicht fähigkeitsentsprechendem 

Wahlverhalten, 

• vermehrt handlungsirrelevanten und somit 

leistungsschmälernden Gedanken und 

• negativeren Attributionsmustern in 

Leistungssituationen 


UND: 

FSK beeinflusst: 





- das Interesse an schulischen Inhalten und die 

Kurswahl auswirkt (Eckert, Schilling & 

Stiensmeier-Pelster, 2006). 

- die Anpassungsleistung, das Wohlbefinden und 

das Stresserleben in der schulischen Umgebung 

(Aust, Watermann & Grube, 2010). 

- den Umgang mit Misserfolgen in 

Leistungssituationen hat und motivationale 

Aspekte des Lernverhaltens determiniert (Dresel 

& Ziegler, 2006). 


Kausalbeziehung zw. 

Intelligenzleistung und FSK 

Skill-development-Ansatz: 





Intelligenzleistung beeinflusst Fähigkeitsselbstkonzept 

Self enhancement-Ansatz: 

Das FSK wiederum beeinflusst Intelligenzleistung 

� Marsh und Yeung (1997): „Reciprocal-Effect“-Modell, 

welches beiden Positionen Rechnung trägt und von einer 

gegenseitigen Beeinflussung der Leistung und des Fähigkeitsselbstkonzepts 

ausgeht 






Das Ergebnis des externalen Vergleichs richtet 

sich nach der Leistungsstärke der Bezugsgruppe! 

Ein hoher eigener sozioökonomischer Status korreliert positiv mit schulischer Leistung. 

Diese hängt wiederum positiv mit dem akademischen Selbstkonzept zusammen. In einer 

Gruppe von ebenso gut situierten (und deshalb meist leistungsstarken) Schülern sorgen 

jedoch Vergleiche mit ebendieser Gruppe zu einer Schmälerung des akademischen FSKs 

Rückmeldungen über gute Leistungen (Skaalvig und 

Hagtvet, 1990) und soziale Vergleiche mit positiver Bilanz 

erhöhen das FSK � Schaffen von Erfolgserlebnissen und 

das Ermöglichen von bestätigenden sozialen Vergleichen!!! 

Selbstwertbegünstigende Attributionsstile erhöhen das FKS 

� Fördern dieser Attributionsstile (Erfolg und Misserfolg 

sind auf eigenes Bemühen und nicht auf Glück, Zufall oder 

Begabung zurückzuführen) 


Diagnostik des FSK 





Fragen im Gespräch mit Kind und Eltern 

Verhaltensbeobachtung (selbstwertab- bzw. 

aufwertende Spontanäußerungen, Wahl der 

Aufgabenschwierigkeit, Anzeichen von 

Zuversicht oder Misserfolgserwartung in 

bereichsspezifischen Leistungssituationen) 

Skalen zur Erfassung des schulischen 

Selbstkonzepts (SESSKO) 

Frankfurter Selbstkonzeptskalen (FSKN) 

Fragebogen zur Kompetenz- und 

Kontrollüberzeugung (FKK) 


Prüfungsängstlichkeit 





… ist eine situationsspezifische Persönlichkeitseigenschaft: 

Objekte Situationsmerkmale und subjektive Bewertung dieser: 

Aufgabeschwierigkeit, Komplexität und Dauer der sozial 

bewerteten Situation 

Atmosphäre 

Feedback-Modalitäten 

Informiertheitsgrad über Anforderungen 

Zeitdruck 

Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten, 


Besorgtheitskomponente: 





selbstwertbedrohende Kognitionen, wie zum Beispiel soziale 

Vergleiche, Gedanken der Inkompetenz und Antizipation von 

Misserfolg 

Aufgeregtheitskomponente 

Wahrnehmung von prüfungsspezifischen, körperlichen 

Symptomen 

Aufmerksamkeitshypothese von Wine (1982): die 

Aufmerksamkeit prüfungsängstlicher Menschen ist in 

evaluativen Situationen zu großem Teil selbst- statt 

aufgabenzentriert � negative Auswirkungen auf Leistung! 

Besorgtheitsgedanken als „Verbraucher kognitiver 

Kapazitäten“ 






Entstehung von Prüfungsängstlichkeit 

Nach schlechter Leistung kommt es zu negativen 

Selbstbewertungen. Aus ihnen resultiert ein 

geringeres Selbstkonzept, wodurch sich 

verschlechterte Attributionsstile ergeben, welche 

sich wiederum steigernd auf die 

Besorgtheitskomponente auswirken. 

� Großer Zusammenhang zwischen Selbstkonzept 

und Prüfungsängstlichkeit! 


Familiäre Beeinflussung von 

Prüfungsangst 





- Autoritäres Erziehungsklima (bestehend aus 

Verboten, Forderung und Erzwingung der 

Unterordnung des Kindes) begünstigen die 

Prüfungsangstgenese 

- Bestrafung bei schlechten Zensuren und 

steigender Leistungserwartung der Eltern 






Diagnostik von Prüfungsängstlichkeit 

Gespräch mit Eltern, Kind und LehrerInnen 

Verhaltensbeobachtung während der Testung 

(vorallem bei Aufgaben unter Zeitdruck) 

Differentielle Leistungsangst Inventar DAI 

erfasst werden verschiedenen Formen von 

Auslösung, Manifestation und Stabilisierung von 

Leistungsangst sowie verschiedene 

Copingstrategien 

� Interaktionsangst Fragegebogen IAF 


Leistungsmotivation 

Einflussfaktoren: 





- Intrinsische Motivation (Freude am Tun, Aufgehen in der 

Tätigkeit, Kompetenzentwicklung,…) vs. 

- Extrinsische Motivation (Erlangen von Belohnung, 

Vermeidung von Strafe, Noten, Status,…) 

- Selbstwirksamkeit (Kompetenz, durch eigene Anstrengung 

bestimmte Ziele erreichen zu können) vs. 

- Gelernte Hilflosigkeit (Leistungssituationen werden als extern 

kontrolliert und unbeeinflussbar wahrgenommen) � 

Resignation 






- Hoffnung auf Erfolg: Fähigkeit (…), auf eine 

Leistung stolz zu sein, wenn eine Handlung 

erfolgreich ist. 

- Furcht vor Misserfolg : Fähigkeit (…), mit Scham 

und Betroffenheit zu reagieren, wenn das Ergebnis 

der Handlung ein Mißerfolg ist. 

Die Entscheidung, eine Leistungssituation anzugehen, sie zu vermeiden, bzw. 

eine leichtere zu wählen, ist Resultat eines intraindividuellen Konflikts 

zwischen diesen beiden Motiven. Diese werden in Leistungssituationen, unter 

Berücksichtigung zweier Situationsaspekte, aktiviert: Ob die Situation Erfolg 

erwarten lässt und wie hoch dieser Erfolg subjektiv bewertet wird. 

Erfolgsmotivierte erleben nach einer guten Leistung Gefühl von Stolz stärker 

als nach einem Misserfolg das Gefühl von Scham. Bei Erfolgsmotivierten ist 

das Anspruchsniveau mittelhoch, die Ansprüche sind also realisierbar und 

nicht unmöglich oder zu leicht, während Misserfolgsmotivierte dazu tendieren, 

sich sehr schwer oder sehr leicht erreichbare Ziele zu setzen 






Kinder, die daran glauben, ihre kognitiven 

Fähigkeiten aus eigener Kraft steigern zu können, 

neigen kaum zu gelernter Hilflosigkeit, sind weniger 

ängstlich und haben ein größeres Selbstvertrauen! 

- Attraktive Handlungsalternativen (z.B. Fernsehen 

statt Hausaufgabenmachen, selbst wenn es 

verboten ist) � 

zusätzlich zu einer eventuell vorhandenen positiven Valenz, also einer vorteilhaften 

Bewertung des Lernens durch Freude am Wissen, eine mögliche negative Valenz durch 

die mit dem Lernvorgang verbundene Anstrengung dazukommt, die noch vergrößert wird, 

wenn wegen des Lernens auf attraktive Freizeitaktivitäten verzichtet oder diese 

verschoben werden müssen. Allein der Gedanke an die entgangenen Alternativaktivitäten 

kann dann zu einer Ablenkung von den Lerninhalten und zu einer stefana.holocher-ertl@univie.ac.at 

Verringerung der 

Leistungsmotivation führen (Fries & Schmid, 2007)

Anstrengungsvermeidung 





…„die Neigung (…) sich den mit einer Leistung in einem 

bestimmten Tätigkeitsfeld verbundenen Anstrengungen durch 

den aktiven Einsatz geeigneter Strategien zu entziehen.“ 

(Rollett, 2006) 

Ursachen: 

- Mit Anstrengung sind keine positiven Anreize verbunden, oft 

sogar negative Auswirkungen trotz Anstrengung � negative 

Begleitemotionen � Anstrengung wird vermieden mit dem 

Resultat, schlechte Leistungen in Kauf zu nehmen � 

Vermeidung der negativen emotionalen Reaktion 






- Geringe Selbstwirksamkeitserwartung und erlernte 

Hilflosigkeit 

- Anreizdefizit: Anstrengungsvermeider identifizieren sich 

meist kaum mit den durch Anstrengung erreichbaren Zielen 

- Kinder, die Anstrengung bewusst vermeiden, weisen oft auch 

in anderen Persönlichkeitsvariablen Auffälligkeiten auf: sie 

haben öfter Aufmerksamkeitsprobleme, zeigen häufiger 

oppositionelles Verhalten, berichten eine höhere 

Prüfungsangst und allgemeine Ängstlichkeit sowie eine 

stärkere Entfremdung von den Eltern und eine negative 

Beziehung zu diesen 

- Strenger Erziehungsstil der Eltern 






Diagnostik von Leistungsmotivation 

- Gespräche mit Eltern, Kind und LehrerInnen 

- Verhaltensbeobachtung 

- Skalen zur Erfassung der Lern- und 

Leistungsmotivation SELLMO (Spinath, 

Stiensmeier-Pelster, Schöne, Dickhäuser, 2001) 

zur Erfassung von Lernzielen 

- LMI 

- OLMT

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