Dyskalkulie oder Rechenschwäche?

Einführung in die Mathematikdidaktik
Schwerpunktarbeit SoSe `10
Katharina Hoffrichter und Jessica Ackerschewski
Dyskalkulie oder Rechenschwäche?
Definition und Begriff Rechenschwäche
Abstraktions- und Wissensmängel im Bereich der elementaren Arithmetik, die in individuell
verschiedenen Erscheinungsformen, Typen und Ausprägungen auftreten können, die in jedem
Fall aber das Verständnis des darauf aufbauenden schulischen Lernstoffes in der Mathematik
verhindern oder hemmen... (Kwapis, 2008)
WHO
Auszug aus Kapitel V der ICD-10 der WHO, Deutsche Version von 2008:
Abschnitt „Entwicklungsstörungen“ (F80-F89)
F81.2 Rechenstörung
Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht
allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist.
Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition,
Subtraktion, Multiplikation und Division, weniger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für
Algebra, Trigonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benötigt werden.
Entwicklungsbedingtes Gerstmann-Syndrom
Entwicklungsstörung des Rechnens
Entwicklungs-Akalkulie
Exkl.: Akalkulie 1 o.n.A. ( R48.8 )
Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten 2 ( F81.3 )
Rechenschwierigkeiten, hauptsächlich durch inadäquaten Unterricht (Z55, Z65 )
Allgemein gibt es keine eindeutige Definition für Rechenschwäche. Das Gesetz bezieht sich auf die
Definition der WHO, die jedoch nicht kritikfrei ist. So werden Kinder mit Rechenschwäche vom Staat
nur gefördert, wenn ihre Intelligenz ausreichend hoch ist. Ist sie jedoch zu niedrig, wird die
Rechenschwäche auf fehlende Intelligenz zurückgeführt und nicht gefördert (Diskrepanzkriterium).
Von Dyskalkulie spricht man meist im klinischen Bereich, um eine Krankheit zu assoziieren.
Dabei gibt es genügend Kinder, deren Rechenschwäche nicht auf neurologische oder
physische Ursachen zurückzuführen ist. Rechenschwäche und Rechenstörung als Begriff
findet man meist in der Pädagogik. Trotzdem sind die Begriffe Rechenschwäche, Dyskalkulie
und Rechenstörung nicht eindeutig festgelegt.
„Symptome“
• zählendes Rechnen (evtl. mit den Fingern)
• überdurchschnittlich lange Bearbeitungszeit für Aufgaben
• fehlendes Verständnis für Rechenstrategien
• erfolgloses Üben
• fehlende Fähigkeit zur Analogiebildung ( 3 + 4 = 7 => 13 + 4 = 17 => 23 + 4 = 27 )
• Schwierigkeiten beim Zehner- oder Hunderterübergang
• fehlendes Mengen- und Größenverständnis (Wie groß ist dein Papa? - 4 Meter.)
• kein Begründen und kritische Betrachtung von Ergebnissen möglich
1 Fehlende Fähigkeit zum Rechnen (z.B. durch einen Unfall)
2 Verminderte Intelligenz => Diskrepanzkriterium
1/2

Mögliche Ursachen
• Die genauen Ursachen sind noch nicht geklärt.
• Die Wissenschaftler streiten sich um die genauen Gründe
• Ansätze: Entweder Kognitive Störungen und/oder andere Risikofaktoren
Risikofaktoren sind beispielsweise:
Die Person
o Fähigkeiten, Interessen, (Vor)wissen
o Sensorische Beeinträchtigungen (visuell,
auditiv…)
o Anstrengungsbereitschaft
o Motivation, Interesse, Aufmerksamkeit,
Konzentration, Gedächtnis
o Angst
o ….
Kognitive Störungen:
Familiäres und soziales Umfeld
o Familiäre Situation (Überbehütung,
Vernachlässigung, Scheidung, Konkurrenz
zwischen Geschwistern, Beherrschung der
deutschen Sprache, Freizeitangebote…)
o Art der Hausaufgabenbetreuung,
Möglichkeiten der Nachhilfe, der
psychologischen Beratung, der Fähigkeit der
Eltern, die Probleme wahrzunehmen…
Schulisches Umfeld
o Lehrerausbildung
o Lehrkraft und ihre Interaktion mit dem
Kind
o Unterrichtskonzept
o Lehrbuch
o Umgang mit Material
o Förderunterricht
o Mitschüler/innen
• Bei Kindern mit Rechenschwäche kommt es zu Störungen des Aufbaus und der Vernetzung
neuronaler Strukturen
o Gründe könnten Unterversorgung des Gehirns während der Schwangerschaft,
Krankheiten oder Unfälle sein
• Kinder mit Dyskalkulie zeigen bei der funktionellen Magnetresonanztomographie wenige bis
keine Regungen in den „Gehirnbreichen für Mathematik“
• Kinder mit Dyskalkulie haben in den Bereichen weniger graue Masse
• Erwachsene können nach einem schweren Hirnverletzungen/-krankheiten die Fähigkeit des
Rechnens verlieren (Akalkulie) oder im mathematischen Verständnis eingeschränkt sein
(Dyskalkulie)
Quellen:
• WHO (2008): ICD-10
http://www.dimdi.de/static/de/klassi/diagnosen/icd10/htmlgm2008/fr-icd.htm
• http://www.pisa-kritik.de/files/Ansari-Neurologie-und-Dyskalkulie-2009.pdf
• http://www.irtberlin.de/download/Gerster-Broschuere.pdf
• http://www.uni-bielefeld.de/idm/serv/handreichung-schipper.pdf
• http://www.drk-kliniken-berlin.de/uploads/media/von_aster_et_al._2006.pdf

Einführung in die Mathematikdidaktik
Schwerpunktarbeit SoSe `10
Katharina Hoffrichter und Jessica Ackerschewski
Förderung
1. Schritt: Denkanalyse
Nur wenn man weiß, wie ein Kind über Zahlen, Stellenwerte, Rechenoperationen denkt, kann
man sinnvolle Fördermaßnahmen von nicht zielführenden Maßnahmen unterscheiden. Man
muss anerkennen, dass sie das tun aufgrund von Überlegungen, die ihnen selbst richtig
erscheinen. Diese Diagnostik muss man fortlaufend wiederholen.
2. Irrglaube: Rechenschwache Kinder dadurch fördern zu wollen, dass man sich
nicht mit dem Rechnen beschäftigt bzw. mit ihnen übt im Sinne von: Möglichst
viele Rechnungen!
Rechnen kann nur dadurch gelernt werden, das man mit den Kindern rechnet, allerdings nicht
unendlich viele Aufgaben. Denn das Kind wird diese Aufgaben nicht anders rechnen, als in
der Schule, nämlich zählend. Da hilft es auch nicht, ihnen zu sagen, sie sollen es im Kopf
lösen. Sie können auch im Kopf zählen.
Man muss mit den Kindern einen Neuaufbau des mathematischen Denkens anvisieren, ihnen
die Grundlagen nochmals erläutern.
Die Kinder sollen es verstehen und nicht Regeln und Gesetze auswendig lernen.
Denn Verständnis belastet nicht, es entlastet das Gedächtnis.
3. Irrglaube: Das „Zaubermaterial“
Materialien sind unverzichtbar für mathematische Lernprozesse, aber es ist entscheidend, was
für Materialien es sind und mit welchen Überlegungen Kinder diese Handlungen begleiten.
Material kann nicht für sich sprechen, wie bei den meisten Kindern. Rechenschwache Kinder
ziehen die wichtigen Schlüsse nicht, durchschauen und verinnerlichen nicht. Sie sehen in den
Materialien das, was sie können, aber nicht das, was sie lernen sollen, d.h. sie nutzen es
beispielsweise zum Abzählen.
4. Schritt: Psychische Entlastung im „Gesamtsystem“
Kinder mit Rechenschwäche haben beständige Misserfolge, die Auswirkungen auf die
kindliche Psyche haben. Der Erwachsene sollte dem mit Verständnis gegenübertreten und die
Grenzen des Kindes akzeptieren, ohne es weniger zu lieben und zu achten.
In der Schule kann man vor Allem präventiv tätig sein und einen verständlichen Unterricht
führen. Bei eingetretener Rechenschwäche hilft dann dauerhaft nur Einzelförderung.
Vorurteile über Rechenschwäche
1. Rechenschwäche ist erblich
Es ist noch kein Gen gefunden worden, das man für Rechenschwäche verantwortlich machen
könnte
2. Rechenschwäche ist Dummheit (mangelnde Intelligenz)
Es gibt rechenschwache Kinder mit durchschnittlicher und überdurchschnittlicher Intelligenz
3. Rechenschwäche kann an typischen Fehlern erkannt werden
Nahezu alle Kinder machen die gleichen Fehler beim Erlernen eines neuen Stoffes, nur zu
unterschiedlicher Zeit und auch unterschiedlich lange.
4. Rechenschwäche ist dauerhaft unveränderlich
Auch schwache Kinder können unter günstigen Bedingungen zumindest die
elementaren Rechenfertigkeiten erlernen.
• http://www.irtberlin.de/download/Gerster-Broschuere.pdf
Quellen:
• http://www.rechenschwaeche.at/vertiefendes/wege-irrwege.pdf
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Profil
Duden Institut für Lerntherapie
Das Duden Institut für Lerntherapie ist Teil der Duden Paetec GmbH und ist in ganz Deutschland zu
finden. Seit 1997 existiert das Institut auch in Berlin Spandau. Inhalt ist eine Integrative Lerntherapie
zur Überwindung von Lernstörungen bei Rechenschwäche, Lese-Rechtschreib-Schwäche und
Englisch-Schwäche, die einem wissenschaftlich begründetem und praktisch erprobtem Konzept von
Frau Dr. Andrea Schulz zu Grunde liegt. Dabei werden pädagogische, psychotherapeutische und
fachdidaktische Maßnahmen miteinander verbunden. Ziel ist dabei die erfolgreiche Teilnahme am
Regelunterricht und eine Vermeidung vom Sitzenbleiben bzw. einer Versetzung in eine Sonderschule.
Von der Beratung zur Therapie
1. kostenlose Beratung der Eltern, durch Gespräch mit Kind, Eltern (und Lehrkraft)
2. kostenpflichtige Diagnose (ca. 3 Stunden am Vormittag für 165 €)
3. Lerntherapie (ca. 50€ pro Monat)
Therapieformen
1. Normaltherapie/ Einzeltherapie: Wöchentlich eine Stunde unterrichtsbegleitende Gruppen-/
Einzeltherapie
2. Therapie nach Sondervereinbarung: Flexibel wahrnehmbare, unterrichtsbegleitende
Einzeltherapie
3. Intensivtherapie: Eine Woche täglich drei Stunden Therapie in den Ferien (eine Stunde
Einzeltherapie, zwei Stunden mit einem weiteren Kind gemeinsam)
4. integrative Lerntherapie: - Ausgangspunkt = aktueller Entwicklungsstand
Zusatzangebot
- Ziele: Verbesserung des Selbstwertgefühls und der Lernmotivation
des Kindes, Verbesserung der Lernvoraussetzungen für jegliches
Lernen, Aufbau der inhaltlichen Grundlagen im Problemfach
- Integration von anderen Therapieformen: Bestandteile der
Ergotherapie, der Spieltherapie, der Gesprächstherapie, der
Familientherapie ( Übungen zur Orientierung und zur Verbesserung
der Wahrnehmung, Verbesserung der Konzentrations- und
Gedächtnisleistungen, erfahren und Erproben von Strategien und
Techniken zum konzentrierten Arbeiten, Selbstkontrolle und -
steuerung, Einprägen und Reproduzieren, Entspannung, Einüben
von Automatismen, Gespräche mit dem Kind und seinen Eltern
zum besseren Verständnis der Probleme, Besprechen von
Möglichkeiten sinnvoller Lernunterstützung durch die Eltern)
• Elternkurse zum Thema Rechenschwäche mit dem Inhalt der Erklärung der Ursachen, Tipps
für die angemessene Interaktion mit dem Kind und Unterstützungsmaßnahmen
• kostenpflichtige Fortbildungsangebote für Pädagogen zum Lerntherapeuten mit der
anschließenden Möglichkeit der Arbeit im Therapiezentrum auf Honorarbasis (Mit Beginn der
Fortbildung verpflichtet man sich eine bestimmte Zeit im Duden-Therapiezentrum zu arbeiten.
Während dieser Zeit arbeitet man die Kosten für die Fortbildung ab.)

Zentrum zur Therapie der Rechenschwäche � Diagnose
Arithmasthenie/Dyskalkulie � Beratung
� Therapie
ZTR Berlin � Potsdam � Leipzig � Dresden � Magdeburg � Forschung
ZTR-Reihe: Elternratgeber
Die Beiträge der ZTR-Reihe Elternratgeber erscheinen unregelmäßig. Sie sind in den ZTR-
Instituten kostenlos erhältlich und können von unserer folgenden Internetseite als
pdf-Datei kostenlos heruntergeladen werden:
Wolfgang Hoffmann
www.ztr-rechenschwaeche.de
Nachmittag im Leben eines rechenschwachen Kindes
Eine psychodramatische Erzählung in aufklärender Absicht,
mit einem Vorwort von Rudolf Wieneke
Vorwort
Wir möchten Eltern, Lehrern, Erziehungs- und Familienberatern sowie Psychologen eine
Erzählung vorstellen, die exemplarisch an einer Aufgabenstellung an einem Nachmittag
die brisante Interaktion von verzweifelnder Mutter und verzweifeltem Kind wiedergibt.
Dieser Nachmittag ist nicht ein Ereignis, sondern verdichtetes Exemplar einer gründlich
schieflaufenden Kommunikation zwischen Mutter und rechenschwacher Tochter. Der unbeteiligte
Beobachter berichtet über einen Nachmittag und erhellt, wie jeder Nachmittag
die familienzerstörerische Potenz einer Interaktion von einander wohlgesonnenen Akteuren
entfaltet. Der Autor legt schonungslos die Wirkung elterlicher wohlmeinender Erziehungspraktiken
offen und schildert, wie falsch es ist, die elterliche Hilfe als wirkungslos zu
bezeichnen. Die elterlichen Hilfen wirken, allerdings gegenteilig zur guten Absicht. Ermahnungen
(”Konzentriere Dich mal!”) werden als störend, sogar als falsches Eingehen von
der Tochter wahrgenommen (”Meine Mutter stört mich in meiner Konzentration!”). Elterliche
Tipps (wie das Benutzen der Finger zu verbieten) werden wahrgenommen als das,
was sie sind: eine Entwaffnung der rechenschwachen Tochter im Umgang mit der unverstandenen
Zahlenwelt, die Wegnahme des einzigen Orientierungsinstrumentariums - als
Hilfe, die zur Hilflosigkeit führt.
Sachlich geht die Mutter auf Maren wie auf jedes andere Kind ein, wegen der besonderen
Probleme Marens geht jedoch jede Einwendung der Mutter an Maren sachlich vorbei. Man
kommuniziert zirkulär: Mutter versteht Maren so wenig, wie Maren die Mutter. Hilfe wird
von Maren als falsch, ungereimt und unangemessen empfunden, Misstrauen gegen den
Erzieher macht sich breit. Maren macht sich ihren eigenen Reim auf sich (”Bin ich vielleicht
doch zu blöd?”) und die Welt der Erwachsenen. (”Sie stören, machen gemeine
ZTR Berlin, Dürerstraße 38, 12203 Berlin, Tel. 030-832 80 17
ZTR Potsdam, Hebbelstraße 12, 14469 Potsdam, Tel. 0331-550 77 67
ZTR Leipzig, Kreuzstraße 3b, 04103 Leipzig, Tel. 0341-268 95 20
ZTR Dresden, Obergraben 19, 01097 Dresden, Tel. 0351-810 45 42
ZTR Magdeburg, Arndtstraße 53, 39108 Magdeburg, Tel.0391-733 24 24
1

Vorschläge, erschweren Kindern das Rechnen, Hilfe ist von denen nicht zu erwarten.”) Alle
Expositionen für ein Drama sind geschaffen.
Der Autor des Vorwortes empfiehlt, den Text zweimal zu lesen. Einmal zwecks Kenntnisnahme,
das andere Mal nach Studium des sachlichen Problems von Maren (Fehleranalyse,
Grundlagentheorie der Dyskalkulie), weil der Autor - ohne darauf hinzuweisen - ein Instrumentarium
auf Tochter wie auf die Mutter anwendet. Als gewiefter Fehleranalytiker
zeichnet er Marens subjektiv-algorithmische Umgangsweisen nach, die Maren sich als Reaktion
auf ihr Unverständnis und auf die sehr subjektive (d.h. nicht sachlich aufklärende)
Konfrontation der Mutter mit dem Objektiven zulegt. Der Kern dieses so nicht lösbaren
Problems liegt in dieser wechselseitigen Konter-Taktik beider Parteien.
Diese Erzählung reißt ein noch offenes Kapitel der sogenannten sekundären Neurotisierung
bei Rechenschwäche an. Bisher wurde nur auf den ”Teufelskreis entmutigender Demotivierung”
(Misserfolg - negative Selbsteinschätzung - Entmutigung) hingewiesen, der
theoretische Wert dieser Schilderung verweist auf die unberücksichtigte aktive Rolle von
Erziehern, die diesen Zirkel nicht nur nicht außer Kraft setzen, sondern einen Aktivposten
zur Beförderung desselben darstellen. Ganz gegen ihre Absichten!
Der Autor, Herr Hoffmann, ist Leiter des Mathematischen lerntherapeutischen Zentrums
Dortmund. Herr Hoffmann hat die Urteile von Kindern über die Intervention von Erwachsenen
in seiner therapeutischen Praxis gesammelt und zu dieser Erzählung dramaturgisch
aufbereitet. Die Parteilichkeit für Maren ist vom Autor gewollt.
__________________________________
Nachmittag im Leben eines rechenschwachen Kindes
An einem "einfachen" Beispiel, wie es von Eltern und Kindern immer wieder geschildert
wird, wollen wir einmal darstellen, mit welchen Schwierigkeiten, Erklärungsnöten und Ungereimtheiten
ein rechenschwaches Kind zu tun hat.
Das Kind (wir nennen es Maren) soll seine Hausaufgaben in Mathe erledigen. Maren ist im
Förderunterricht und bekommt Aufgaben zum Üben, die normalerweise von Kindern Ende
des zweiten Schuljahres gelöst werden sollen. Die Mutter sitzt wie üblich daneben und
versucht ihrer Tochter so gut es geht zu helfen.
Die erste Aufgabe lautet 25 + 18 = ? - ein scheinbar nicht allzu schwer bewältigbares
Problem. Maren fängt an zu "rechnen". Da sie über keinen Zahlbegriff verfügt, kompensiert
sie ihr völliges Unverständnis durch das Abzählen einer auswendig gelernten Zahlenreihe.
Für Maren stellt sich die Aufgabe folgendermaßen dar: "Ich soll von der 25 aus
hoch zählen (wegen dem plus), und zwar genau 18 Stück."
Die Aufgabe soll ohne Fingerhilfe gelöst werden, schließlich ist das Kind ja bereits in der
dritten Klasse. Maren erinnert sich an eine ihrer ersten Regeln, die sie in der ersten Klasse
gelernt hat. 'Da steht zwar, dass ich bei der 25 anfangen soll zu zählen, aber in Wirklichkeit
meinen die (Erwachsenen) bei Plusaufgaben die 26!'
2

Eine Regel, die nicht selten bei Erstklässlern, sehr wohl logisch durchdacht, zu einer Beschwerde
führt: Denn wenn Rechnen nichts anderes ist, als Auf- bzw. Abwärtszählen,
dann gibt mir die erste Zahl an, wo man anfangen muss zu zählen, das Rechenzeichen, ob
auf- bzw. abwärts gezählt wird, und die zweite Zahl, wie viel gezählt werden soll. Das
hieraus folgerichtige Ergebnis der Aufgabe 4 + 3 ist dann die 6 (Verzähler um 1, s. o.).
Auf den Einwand der Mutter, dass man hier bei 5 anfangen muss, lautet die wiederum
vom Kind aus gesehene logische Beschwerde: "Warum schreibt ihr das eigentlich nicht
sofort hin? Das find' ich doof!" Aber wenden wir uns jetzt wieder Maren und ihrer Mutter
zu.
Maren beginnt die Aufgabe zählend zu lösen. Dabei schaut das Kind scheinbar geistesabwesend
aus dem Fenster. Das und die Tatsache, dass das Mädchen wieder einmal ewig
braucht, verleitet die Mutter zur Mahnung: "Maren, Du sollst das doch ausrechnen! Nun
konzentriere Dich doch mal!" Woraufhin sich das Kind fürchterlich beklagt, dass es erstens
beim Rechnen wäre und zweitens nicht gestört werden wolle, weil es jetzt noch einmal
alles neu rechnen müsse.
Marens Widerspruch ist vollkommen zu Recht erfolgt. Sie war gerade dabei, von der 25
aus hoch zuzählen und ist zunächst einmal beim Zehnerübergang hängen geblieben. 'Was
kommt da noch mal für eine Zahl nach der 29?' Um dieses Problem zu lösen, zählt das
Kind die 10er-Reihe hoch: '10, 20, 30, - Also jetzt kommt die 30'. Bei dieser Überlegung ist
dem Kind jedoch entfallen, wie viel es vorher eigentlich schon hoch gezählt hatte, und
eine Kontrolle mit den Fingern ist ja nicht gestattet. 'Also muss ich mir die Finger vorstellen!'
Dyskalkulierende Kinder nennen dieses "Kontrollinstrumentarium" Luftfinger, wobei das
Material durchaus wechseln kann, je nachdem, womit in der Schule gerade gerechnet wird
(Zahlenstrahl, Hundertertafel etc.). Um dieses Bild der Finger vor dem geistigen Auge zu
haben (und es werden ja immerhin 18 Stück!), schaut das Kind aus dem Fenster in den
Himmel, um eine möglichst monochrome Fläche vorzufinden (manche Kinder schließen
auch die Augen oder starren zur Decke). Maren beginnt also jetzt die Aufgabe erneut zählend
zu lösen, schafft dann auch schneller den Zehnerübergang, und dann kommt die
Mahnung der Mutter! Das Bild der Finger verschwindet, das Mädchen weiß nicht mehr, bei
welcher Zahl es gerade war, und muss wieder von vorne anfangen; alle Anstrengung und
alle Konzentration waren umsonst, nur weil 'Mama mich nicht rechnen lässt und mich immer
stört'!
Im weiteren Verlauf bemüht sich die Mutter um Geduld, und Maren versucht erneut, die
Aufgabe zu lösen. Diesmal mit Hilfe der Finger, damit es erstens nicht so schwer ist, zweitens
schneller geht und Mutti dann nicht wieder unterbrechen kann. Dafür müssen die
Finger natürlich unter dem Tisch versteckt werden. Leider hat Maren hier die Rechnung
ohne den Wirt gemacht. Diese "Tricks" sind der von ständiger erfolgloser Überei nervlich
angeschlagenen Mutter natürlich wohl bekannt, so dass auch der dritte Versuch Marens,
die Aufgabe zu lösen, mit der Bemerkung, dass sie es doch bitte ohne Finger versuchen
solle, ein vorzeitiges Ende findet. Inzwischen sind bereits 5 Minuten vergangen, und noch
keine einzige von den 20 Aufgaben wurde gelöst; und zum Schluss ist da ja auch noch die
Textaufgabe, und die kann Maren überhaupt nicht. Die erste vorsichtige Hochrechnung
der Mutter kommt auf 2 Stunden und das nur für Mathe! Also muss hier schleunigst eine
Hilfestellung gegeben werden, damit der Nachmittag nicht schon wieder mit Tränen endet.
3

"Maren, rechne doch erst einmal 25 + 5!" Maren ist über dieses Anliegen im höchsten
Maße verwundert. Die Hausaufgabe hieß doch 25 + 18, und hatte die Mutti nicht seit
geraumer Zeit darauf bestanden, dass sie diese Aufgabe auch lösen soll?! Maren fragt
nach: "Warum soll ich denn die Aufgabe 25 + 5 rechnen; die ist doch gar nicht bei den
Hausaufgaben?" Die Antwort der Mutter sorgt bei Maren für völlige Konfusion: "Weil du
erst einmal zum nächsten vollen Zehner rechnen sollst!"
Sicherlich kennen leidgeprüfte Mütter Fehler ihrer Kinder bei Sachaufgaben, wo die Antwort
nicht zur Frage passt. Dieses Mal ist es aber so, dass die Mutter keine Antwort auf
die Frage des Kindes gegeben hat, dies aber trotzdem glaubt. Maren und ihre Mutter reden
also völlig aneinander vorbei.
Maren hat eigentlich eine sehr einfache Frage gestellt. Sie wollte wissen, warum sie eine
Aufgabe, die nicht zu den Hausaufgaben gehört, eigentlich rechnen soll. Daraus ist zunächst
einmal der Schluss zu ziehen, dass das Kind zwischen den beiden Aufgaben keinerlei
Zusammenhang erkennt. Diesen Zusammenhang unterstellt die Mutter bei Maren aber
als begriffen und argumentiert dementsprechend weiter mit einer Rechenstrategie, und
diese Antwort hat mit Marens Frage nun wirklich nichts zu tun.
Die Mutter versucht, Maren eine weitere Hilfestellung zu geben: "Kannst Du mir denn sagen,
welcher volle Zehner das ist?" Kann Maren natürlich nicht! Sie weiß, dass ein Wasserglas
oder eine Mülltonne voll sein können, aber eine volle 10, das kann sie sich beim
besten Willen nicht vorstellen! Die Mutter erkennt, dass das Kind offensichtlich Schwierigkeiten
hat, den vollen Zehner zu benennen. Sie versucht es mit einer "Erklärung": "10, 20,
30, 40, 50 usw., das sind alles volle Zehner!" Maren ist erstaunt! Die 10 ist also gleichzeitig
auch 20 und 30 und 40 und 50! Und was soll überhaupt das 'und so weiter'?
Inzwischen sind 10 Minuten vergangen, ohne dass auch nur ansatzweise eine Lösung der
ersten Aufgabe gefunden wurde. Ganz im Gegenteil merkt die Mutter, dass Maren auch
"einfachste Erklärungen" nicht versteht. Also gibt sie die bisherige Linie auf und fordert
das Kind auf, doch erst einmal 25 + 5 zu rechnen, nach dem Motto, dass der Rest sich
schon ergeben wird und der Groschen bei dem Kind dann fällt.
Maren sieht zwar überhaupt nicht ein, dass sie eine Aufgabe rechnen soll, die nicht zu den
Hausaufgaben gehört, aber sie gibt dem Drängen der Mutter schließlich nach. Maren zählt
von 25 aus 5 Zahlen hoch, der Zehnerübergang gelingt, das Ergebnis lautet 30. Der vorsichtige
Blick des Mädchens in die sich aufhellende Miene der Mutter signalisiert ihr, dass
das Ergebnis passt. Die Mutter macht Maren Mut: "Siehst Du, das ist doch viel einfacher!"
Nun, das ist Maren auch nicht entgangen: '25 + 5 ist natürlich einfacher als 25 + 18',
denkt sich Maren noch, als die nächste Frage der Mutter folgt: "Was musst du denn nun
rechnen?" Maren denkt an ihre Hausaufgaben und folgerichtig lautet die Antwort: "25 +
18", wobei Maren erwartungsvoll die Mutter anschaut. Die ist mit ihrer Antwort aber überhaupt
nicht zufrieden; ganz im Gegenteil: "Aber Maren! Hast du überhaupt einmal genau
hingeschaut, was wir gerechnet haben?" Maren blickt in ihr Heft. Dort steht:
4

25 + 18 =
25 + 5 = 30
und antwortet der Mutter: "25 + 5 = 30."
"Richtig", meint die Mutter und fährt fort: "Also (?!?) müssen wir jetzt mit der 30 weiterrechnen!"
Das Mädchen gibt es auf, dem Gedanken der Mutter zu folgen. 'Mama hat also
gesagt, dass jetzt mit der 30 weitergerechnet werden soll', und weil es schließlich eine
Addition ist, probiert es Maren mit der Antwort: "Plus 30!" Der barscher werdende Ton der
Mutter, deren Geduld sich langsam dem Ende neigt, führt bei Maren zu den ersten Tränen:
"Maren, du denkst ja gar nicht nach! Du rätst ja nur!"
Ersteres Urteil entbehrt jeder Grundlage, während das zweite durchaus seine Berechtigung
hat, wobei es aber eben nicht ein wildes Raten ist, sondern durchaus zielgerichtet
auf die "Erklärungen" der Mutter abgestimmt ist.
Um die Situation nicht weiter emotional eskalieren zu lassen, sagt die Mutter den nächsten
Rechenschritt vor: "Schreib' doch jetzt einmal die nächste Aufgabe hin! 30 + 3! Was
kommt da denn raus?" Maren tut, was ihr die Mutter gesagt hat und rechnet auch das
richtige Ergebnis (33) aus, auch wenn es nicht die Hausaufgaben sind. Das Lob der Mutter
bestätigt sie in ihrer Strategie, nicht noch einmal nachzufragen, weil die Mutter dann wieder
schimpft. "Prima Maren, das hast du richtig gemacht!" Die Mutter bezweifelt jedoch
(zu Recht), dass Maren den Rechenweg verstanden hat, und fasst noch einmal zusammen:
"Wir haben doch jetzt 8 - 5 gerechnet und das ist 3; und weil wir schon bei 30 angekommen
sind, müssen wir jetzt 30 + 3 rechnen, weil das der Rest von der 8 ist, die wir
ja plus rechnen müssen; so geht das viel schneller!"
Maren ist einigermaßen fassungslos. 'Das mit dem viel schneller kann die Mutti ja wohl
nicht ernsthaft meinen. Dürfte ich mit den Fingern rechnen und müsste ich nicht laufend
zusätzliche Aufgaben lösen, und ich wäre mit den Hausaufgaben schon viel weiter. Aber
noch viel rätselhafter ist, warum wir (?!?) die Aufgabe 8 - 5 = 3 gerechnet haben sollen;
die steht nirgendwo im Heft, und von wir kann nun wirklich nicht die Rede sein, bestenfalls
Mutti hat das gerechnet. Eine Minus-Aufgabe, obwohl doch plus gerechnet werden
soll!! Schimpft Mutti nicht immer, wenn ich statt minus plus rechne?! Und jetzt macht sie
es selber. Und das mit dem Rest ist auch so komisch. Den gibt es doch nur bei Geteilt-
Aufgaben!' Maren beschließt, aufgrund der vielen Ungereimtheiten nachzufragen: "Warum
soll ich das denn alles rechnen?" Die Antwort der Mutter sorgt für neue Tränen: "Weil das
so doch alles ganz einfach ist, findest du nicht?!"
Nein, das findet Maren wirklich überhaupt nicht. 'Und dann ist da schon wieder der Satz,
dass immer alles ganz einfach ist', denkt sich Maren. Den hat sie schon tausendmal gehört.
'Das sagt auch immer die Lehrerin und auch die anderen Kinder; selbst der Thomas,
und der ist doch sonst viel schlechter in der Schule als ich. Und alle sagen immer, ich soll
fleißig üben, dann wird es schon besser. Das hilft bei mir nicht, weil ich einfach zu dumm
bin; das hat auch schon mal der Papa gesagt. Aber vielleicht bin ich ja auch wirklich krank
im Kopf; schließlich war die Mutti mit mir deswegen schon beim Arzt und auch im Krankenhaus,
und in der Schule haben sie auch schon einen Test gemacht.'
5

Der Mutter gelingt es schließlich, das Mädchen zu beruhigen. Als Maren sich gefangen hat,
macht die Mutter den Vorschlag, einfach ins Heft zu schreiben, dass sie (Maren) die
Hausaufgaben nicht verstanden hätte, damit die Lehrerin ihr noch mal alles erklären könne.
Aber ohne Hausaufgaben will Maren auf keinen Fall in die Schule gehen, denn: "Dann
sehen alle wieder, dass ich zu doof bin!" Die Mutter dementiert energisch und macht ihrer
Tochter Mut. Das hat Maren auch schon tausendmal gehört, und ein Blick des Mädchens
auf das immer noch so gut wie weiße Blatt ihres Haushefts spricht ja wohl Bände.
Nach 20 Minuten fällt die Bilanz in der Tat ziemlich verheerend aus: Im Heft steht:
25 + 18 =
25 + 5 = 30
30 + 3 = 33
Maren ist, was die mathematischen "Erklärungen" angeht, vollends verwirrt, ihr Selbstwertgefühl
hat einmal wieder den absoluten Nullpunkt erreicht, und die Verabredung mit
ihrer Freundin kann sie sowieso vergessen. So ist das fast immer, wenn Mathe-
Hausaufgaben anstehen. Die Mutter ist mit ihren Nerven "voll zu Fuss"; sie weiß sich
keinen Rat mehr, meint, dass man "einfacher" nun doch wirklich nicht "erklären" könne.
Das mit der "ausgerutschten Hand" ist ihr zwar bis jetzt noch nicht passiert, aber irgendwie
muss es doch an dem mangelnden Willen ihrer Tochter liegen. Schließlich hat man
doch alles getan! 1 Jahr Nachhilfe, Erfolg gleich Null; das EEG war ohne Befund, und auch
die Lehrerin meinte, dass Maren kein Kind für die Sonderschule sei. Sie versucht es weiter
mit der "Erklärung" des nächsten Rechenschritts.
"So, Maren. Wir haben jetzt die 8 plus gerechnet. Die ist also (?!?) schon mal weg (???).
Jetzt ist da noch die 1. Was musst du denn jetzt noch rechnen?" (Die Mutter deutet auf
die Zehnerstelle der Zahl 18.) Maren denkt angestrengt nach: "Mutti hat gesagt, dass wir
die 8 plus gerechnet haben und wir sie deshalb minus gerechnet haben, weil sie ja schon
weg ist. Jetzt soll ich was mit der 1 machen, und davor steht ein Plus!
"Plus 1!", lautet Marens Antwort. Die Mutter hätte auch auf jede andere Zahl deuten können,
Maren hätte sie sofort als die zu addierende Zahl benannt. Die Mutter nimmt die
Antwort wohlwollend auf und fragt weiter nach: "Fast richtig, Maren. Aber schau mal, die
1 steht vor der 8, die ja schon fertig plus gerechnet ist. Deswegen (???) ist die 1 ein ..."
'Zehner' wollte Marens Mutter hören. Das rettende Wort bleibt natürlich aus, weil das
Mädchen das dekadische Positionssystem auch in Ansätzen nicht verstanden hat. Eine
weitere "Hilfestellung" der Mutter folgt: "Also, wenn die 8 schon weg ist, dann bleibt bei
den Einern eine Null, und dann steht da die Zahl 10."Maren weiß zwar nicht, was ihre
Mutter da erklärt hat, aber sie probiert es mal mit der Zahl 10 aus: "Plus 10!"
"Richtig", kommt die erlösende Antwort der Mutter. Das aber immer noch ratlose Gesicht
ihrer Tochter lässt sie zu dem Schluss kommen, den nächsten Rechenschritt zu diktieren:
"Wir schreiben also (?!?) jetzt auf 33 + 10 = und rechnen das jetzt aus!"
Aufgabe Nr. 3 steht jetzt im Heft, die nichts mit den Hausaufgaben zu tun hat. Maren
zählt aufwärts, stockt wieder beim Zehnerübergang und gelangt schließlich doch zur Zahl
43. Im Heft steht jetzt:
6

25 + 18 =
25 + 5 = 30
30 + 3 = 33
33 + 10 = 43
Die Mutter ist erleichtert. Endlich ist die erste Aufgabe fertig! Da hat sich die Mutter allerdings
gründlich geirrt. Und auch die Annahme, dass die restlichen Aufgaben jetzt schneller
durchgerechnet werden, wird sich nicht bewahrheiten. Die Mutter stellt die nächste Frage:
"Was kommt denn jetzt bei 25 + 18 als Ergebnis raus?" Maren schaut aus dem Fenster
und beginnt zu "rechnen". Die Mutter ist fassungslos: "Aber Maren, das haben wir doch
gerade ausgerechnet!"
Das Mädchen schaut in sein Heft. Drei Aufgaben sind bisher gerechnet worden: Aber die
Aufgabe 25 + 18 ist noch nicht dabei. Maren weiß nicht, was sie sagen soll, da folgt bereits
der nächste Hinweis der Mutter: "Maren, schau doch mal hin! Das Ergebnis steht
doch schon da!" Maren schaut sich die Aufgabe 25 + 18 noch einmal an. "Aber da steht
doch noch kein Ergebnis!" protestiert das Mädchen. Der Protest von Maren fällt jedoch
nicht auf fruchtbaren Boden: "Du schaust ja auch auf die ganz falsche Aufgabe! Da unten
steht doch, dass 33 + 10 = 43 ist. Also (?!?) ist das Ergebnis 43!"
Das findet Maren allerdings überhaupt nicht einleuchtend. 'Wenn ich das Ergebnis der
Aufgabe 25 + 18 wissen will, muss man auf die Aufgabe 33 + 10 schauen. Das würde ja
bedeuten, dass ich 33 + 10 rechnen muss, um herauszubekommen, welches Ergebnis bei
25 + 18 das richtige ist. Aber woran erkenne ich überhaupt, dass man bei 25 + 18 die
Aufgabe 33 + 10 rechnen muss; da ist ja überhaupt keine Zahl gleich? Und welche Aufgabe
muss ich bei der nächsten Rechnung nehmen?'
Die Mutter verlässt die bisherige Erklärungsschiene und versucht es mit einem Rechenschema:
"Wir können die Aufgabe auch so rechnen. Zuerst rechnest du die Zehner zusammen
und dann die Einer." Da die Mutter weiß, dass Maren ständig Zehner und Einer
einer Zahl verwechselt, schiebt sie den nächsten "Tipp" gleich nach: "Also musst du von
den Zahlen 25 und 18 die 2 und die 1 und die 5 und die 8 zusammenrechnen, weil (?!?)
du ja keine Äpfel und Birnen zusammenrechnen kannst!"
Was Äpfel und Birnen mit Zehner und Einer zu tun haben, versteht Maren nicht. Den Trick
mit den Zehnern und Einern hat Maren allerdings schon öfters gehört. Sie befolgt den
Tipp der Mutter und schreibt nach einer Weile das Ergebnis hin:
25 + 18 = 313
Mit diesem Ergebnis zerreißt nun endgültig der Geduldsfaden der Mutter. "Hast du denn
nicht hingehört, was du rechnen sollst? Das sieht man doch sofort, dass das falsch ist.
20 + 10 ist doch nur 30, und du bekommst über 300 raus!" Das Mädchen bricht erneut in
Tränen aus. Schließlich hat es doch genau hingehört und auch das gerechnet, was die
Mutter gesagt hat: 2 +1 = 3 und 5 + 8 = 13, und das Ergebnis hat sie auch hingeschrieben.
Und überhaupt, die Aufgabe 20 + 10 steht nirgends im Heft. Wie kann man
denn dann sehen, dass das falsch ist?
Nach einer Weile hat die Mutter sich wieder beruhigt. Um dem Drama ein Ende zu bereiten,
entschließt sich die Mutter zur letzten Lösungsstrategie: vorsagen! Geschlagene 2
7

Stunden später sind die Mathe-Hausaufgaben fertig (wie Maren und ihre Mutter auch) -
wäre da nicht noch die Textaufgabe. Aber das schafft die Mutter nicht mehr; erstens hat
sie auch noch andere Dinge zu tun, und zweitens ist sie mit ihrem Latein völlig am Ende.
Da muss halt der Papa ran!
Maren zeigt ihrem Vater die Aufgabe. Sie lautet: Herr Meier fährt in den Supermarkt und
kauft 3 Kisten Mineralwasser. In jeder Kiste sind 12 Flaschen.
Der Vater macht Maren Mut: "Versuch' es doch einmal alleine. Das ist gar nicht so schwer.
Wenn du fertig bist, zeigst du mir dein Ergebnis." Maren rechnet die Sachaufgabe aus und
präsentiert dem Vater ihre Lösung. Der Kommentar des Vaters ist: "Jetzt gehst du morgen
in die Schule und sagst deiner Lehrerin, dass du zum Rechnen einfach zu dumm bist!" In
Marens Heft steht:
Frage: Wie viel muss Herr Meier insgesamt bezahlen?
Rechnung: 12 + 3 = 15
Antwort: Es kostet zusammen 15 €.
Zumindest hat die Quälerei für Maren heute ein Ende. Seit nun 3 Jahren geht das so fast
jeden Nachmittag, und zu guter letzt streiten sich darüber dann auch noch der Vater und
die Mutter.
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