Projekt Liturgie - Moodle am Richard-Wossidlo-Gymnasium ...

Projekt Liturgie
„Die eigentliche Schule der Manieren ist die Liturgie“, äußerste einst ein französischer Moralist 1 . Das
Projekt Liturgie ist aus einem seit 2005 am Richard-Wossidlo-Gymnasium Ribnitz-Damgarten
erwachsenen Projektkurs hervorgegangen (s. 2.). Projektkurse gibt es an den Schulen Mecklenburg-
Vorpommerns nicht mehr, dennoch sind manche Projekte so sinnvoll, dass sich ihre Weiterführung
lohnt. Das Projekt Liturgie gehört dazu.
Mittwoch, 13.45 – 15.15 Uhr, Raum 210
1. Pädagogische Begründung
Die Diskussion um liturgische Elemente und Rituale – das liturgische Lernen - hat sich in der
religionspädagogischen Fachliteratur der letzten Jahre wieder verstärkt 2 . Die über ein Jahrtausend
selbstverständliche Verbindung von schulischer Bildung und Liturgie wurde in der
Religionspädagogik mit dem Konzept eines hermeneutischen Religionsunterrichts in den 60er Jahren
aufgelöst. Mit der „Gymnasialisierung des Schulwesens“ 3 gerieten sinnliche Wahrnehmung und
ritueller Vollzug aus dem Blick.
Im Blick auf die „Bedeutung von Liturgie für religiöses Lernen“ 4 nennt Christian Grethlein drei
Gesichtspunkte:
- Einmal ist es „die große Bedeutung rituellen Verhaltens für Menschen als eines eigenständigen
Bereichs neben dem reflexiv-argumentativen und dem ethisch-orientierenden [...] . Hier finden
Hoffnungen und Ängste ihren Ausdruck, ein psychohygienisch gebotener Vorgang.“ 5
- „Pädagogen weisen nicht zuletzt vor dem Hintergrund der Entwicklung der Mediengesellschaft
auf die Bedeutung ganzheitlichen, also alle Sinne und vielfältige Ausdrucksformen umfassenden
Lernens für die Persönlichkeitsentwicklung hin.“ 6
- Grundlage und Ziel theologischer Reflexion ist der Gottesdienst, in dem die Theologie ihren
Ursprung hat. „So legt sich religionsdidaktisch eine nicht sogleich distanzierende, sondern ein-
und hinführende Beschäftigung mit liturgischen Vollzügen nahe.“ 7
Im schulischen Religionsunterricht ist das Thema Gottesdienst und liturgisches Lernen bis hinein in
neue Schulbücher wieder mehr in den Vordergrund gerückt 8 . Das neue Evangelische Gesangbuch (seit
1994) hat sich dabei bereits als hervorragendes Begleitbuch für den Unterricht quer durch alle
Klassenstufen bewährt. In anderen Religionen gehört das praktische Ausüben der Religion ganz
selbstverständlich zum Religionsunterricht.
Als Gründe, warum über den Zusammenhang von Liturgie und religiösem Lernen in der
Religionspädagogik neu nachgedacht wird, nennen Bärbel Husmann und Thomas Klie 9 (Professor für
Praktische Theologie an der Universität Rostock) folgende Gründe:
1) Probehandeln. Typisches Probehandeln ist das Unterrichtsexperiment, bei dem die Schüler
Wissen über die Funktionsweisen naturwissenschaftlicher Zusammenhänge erwerben. Religion ist
„immer eingelagert in bestimmte Gebrauchszusammenhänge“ und „hat gestaltbare
1 Erhard Domay (Hg.), Neue Gottesdienstgebete, Gütersloh 2005, 113
2 Einen Überblick bietet u. a. der Sammelband von Michael Wermke (Hg.), Rituale und Inszenierungen in Schule und Unterricht, Münster
2 2000
3 Christian Grethlein, Liturgische Elemente?, in: Adam/Lachmann (Hg.), Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht 1:
Basisband, Göttingen 4 2002, 382
4 Grethlein, ebenda, 384
5 Grethlein, a. a. O.
6 Grethlein, a. a. O.
7 Grethlein, ebenda, 385
8 s. z. B. Das Kursbuch Religion 3, Stuttgart/Frankfurt/M. 2007, 108
9 Bärbel Husmann/Thomas Klie, Gestalteter Glaube. Liturgisches Lernen in Schule und Gemeinde, Göttingen 2005, 12-16
1

Außenseiten“ 10 . In der probeweisen Aneignung und Gestaltung eines Gottesdienstes (Gesten,
Haltungen, Wahrnehmung des Raumes) ist dieses Probehandeln auch im Religionsunterricht
möglich.
2) Inszenierung. Das Probehandeln wird für alle „in Szene“ gesetzt. „Religiöses Lernen muss sich
also nicht nur deshalb der Religionsästhetik zuwenden, weil gut inszenierte Religion ansehnlicher
ist, sondern vor allem deshalb, weil die Formgebung konstitutiv zum Evangelium dazu gehört. Es
gibt die Botschaft nicht jenseits der Formen, in denen sie sich vernehmbar macht. Liturgisches
Lernen ist – aus theologischen Gründen – zuerst ästhetisches Lernen. Dazu gehört, dass
Schülerinnen und Schüler Sprechen, Gehen und Handlungen im gottesdienstlichen Raum in den
Blick nehmen.“ 11
3) Aneignung. Im Beten, Singen und Feiern des Abendmahls finden sich besondere Formen der
Aneignung, die zudem im Spannungsfeld zwischen einem individuellen Vollzug und dem
Handeln in der Gemeinschaft (in der Gemeinde) steht. Ein „Lernen im Gleichschritt“ wird damit
vermieden.
4) Learning by Doing. Das ist nicht Aktivität als Selbstzweck, sondern das Sammeln von
Erfahrungen. Erfahrungen können einen Menschen verändern, wenn sie aus einer Beziehung
hervorgehen, z. B. zu den liturgischen Elementen einer gelebten Religion.
5) Lernen von außen nach innen. Hier geht es darum, die Formen der Liturgie zu nutzen, auch und
gerade dann, wenn sie nicht gefüllt werden können. Rituale werden von den Ausführenden
getragen, aber das Ritual trägt auch sie über manche „geistlichen“ Durststrecken hinweg.
Rudi Lentner 12 nennt zwei „Ziele liturgischen Lernens in der Schule“. „Liturgisches Lernen in der
Schule ist sinnvoll, weil es
• Liturgiefähigkeit der Schülerinnen und Schüler im Sinne einer liturgischen Propädeutik [...]
anbahnt.
• Schülerinnen und Schüler befähigt, im kreativen Umgang mit festen und freien Formen selbst
Liturgie zu gestalten.“
Im Bereich der fachbezogenen Dialog- und Diskurskompetenz formuliert der „Rahmenplan
Evangelische Religion – Kerncurriculum für die Qualifikationsphase der gymnasialen Oberstufe“
(Mecklenburg-Vorpommern 2006): „Die Schülerinnen und Schüler [...] entwickeln durch z. B.
probeweise Teilhabe an religiöser Praxis Achtung und Respekt gegenüber religiösen Ausdrucksformen
und den dahinter stehenden Glaubensüberzeugungen und machen diesen Respekt im Diskurs
sichtbar.“ 13 Als praktische Konsequenzen, die sich aus diesem Ansatz ergeben, nennt Christian
Grethlein: „Allerdings erfährt jede(r), der/die liturgische Elemente im RU einführt und behandelt, dass
dies tendenziell den Rahmen der fünfundvierzigminütigen Unterrichtsstunde sprengt. Das entspricht
den Erfahrungen in anderen Schulfächern, die innerhalb des Konzeptes ‚Praktisches Lernen‘ arbeiten.
Liturgische Elemente weisen zum einen in ihrem biblisch gegebenen Bezug auf den Alltag über die
Schule hinaus.“ 14
„In einer Zeit, die einem guten Schulabschluss große Bedeutung zumisst, sind Orte wichtig, an denen
der Schule der letzte Ernst genommen und ihre Vorläufigkeit ausgedrückt wird.“ 15
Grundlegend spielen außerdem weitere Gedanken in die Fortsetzung eines Projektes Liturgie hinein.
• Zum einen ist es der Versuch, den immer wieder auf Schleiermacher zurückgeführten Graben
zwischen „gelehrter und gelebter Religion“ zu überwinden. Die einseitige Beschränkung im
Unterricht auf vorrangig kognitive Lernformen könnte so überwunden, ein Schritt zu
ganzheitlichen Lernformen getan werden.
• Zum anderen ist es der von Martin Luther eingebrachte Grundsatz des „allgemeinen Priestertums
aller Getauften“. Die Verwirklichung dieses Grundsatzes fordert nicht Beteiligung, sondern nach
10
Husmann/Klie, ebenda, 13
11
Husmann/Klie, ebenda, 14
12
Rudi Lentner, Liturgisches Lernen in der Schule, in: Ludwig Rendle (Hg.), Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht, München
2007, 249
13
Kerncurriculum Evangelische Religion, hg. vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Schwerin 2006, 9
14
Christian Grethlein, Liturgische Elemente?, in: Adam/Lachmann (Hg.), Methodisches Kompendium 1, 392
15 Grethlein, ebenda, 390
2

evangelischem Verständnis Partizipation. „Selbständiger Glaube und selbstverantwortliches
Handeln sind bei Beteiligungen nicht unbedingt intendiert. Partizipation als Strukturprinzip
eröffnet hingegen nicht nur die Möglichkeit der eigenverantwortlichen Teilnahme und Teilgabe.
Sie fördert Delegationen auf Augenhöhe und wirkt damit ‚der Bildung von einseitigen Privilegien
schon strukturell entgegen‘.“ 16 Wie sich dieser Ansatz gesellschaftlich nachhaltig ausgewirkt hat,
hat Hans-Martin Barth verdeutlicht: „Mit Händen zu greifen scheinen die Verbindungen zwischen
der Rede vom allgemeinen Priestertum der Glaubenden und der Entstehung der neuzeitlichen
Demokratie: Der einzelne wird wahrgenommen als Träger von Rechten und Pflichten, beides hat
er zu aktualisieren in Form von Partizipation oder auch von Delegation. Die Herausarbeitung der
Menschenrechte gehört in diesen Zusammenhang, natürlich insbesondere in deren individueller
Interpretation.“ 17 Diese „Wendung zum Subjekt“ (Kant) findet sich bereits bei Luthers Berufung
auf die Freiheit des Gewissens vor dem Reichstag in Worms 1521. Daraus erwuchs dann die
heutige, im Grundgesetz verankerte Gewissens-, Glaubens- und Bekenntnisfreiheit 18 . Dies macht
die auch gesellschaftlich weitreichenden Dimensionen einer liturgischen Bildung deutlich.
• „Dazu kommt die Beobachtung, dass Jugendliche auf jeden Fall ritualisierte Ausdrucksformen
suchen, und seien es obskure, okkulte Praktiken. Deren Inhalte [...] können aber die Entwicklung
der Jugendlichen empfindlich stören.“ 19
Zum letzten Punkt bezieht Christoph Bizer energisch Position: „Die kirchenkritische gymnasiale
Religionslehrerschaft mit ihrer theologischen Kompetenz muss den Schülern und Schülerinnen über
den Religionsunterricht fürs Erste zumindest dies deutlich machen, dass sie von der christlichen
Religion das Wesentliche nicht mitbekommen“ 20 , wenn sie liturgische Elemente im
Religionsunterricht ausblendet. Das verdeutlicht er am Beispiel der „geistlichen Verlassenheit der
Betroffenen“ 21 und ihrer Sprachlosigkeit nach Eintreten eines Todesfalls. „Es ist unschätzbar viel
geleistet, wenn der Religionsunterricht zeigt, in welcher Richtung die individuelle Verarbeitung von
Sterben und Tod christlich gehen kann.“ 22
Als pädagogisches Ziel eines zeitgemäßen Religionsunterrichts schlägt Christian Grethlein „die
Befähigung zum Christsein“ 23 vor. „Das bedeutet nicht, dass die Schülerinnen und Schüler im
Religionsunterricht zu Christen werden sollen, was weder pädagogisch noch theologisch zu
bewerkstelligen ist.“ 24 Vielmehr: „Religionsunterricht eröffnet den Kindern und Jugendlichen die
Möglichkeit, Christsein als eine attraktive, das Leben in umfassender Weise erschließende Praxis
kennen zu lernen. Dadurch werden sie zum einen befähigt, sich verantwortlich hinsichtlich ihrer
Daseins- und Wertorientierung zu entscheiden, zum anderen andere Menschen zu verstehen, die ihr
Leben wesentlich aus christlichen, ja im weiteren Sinne religiösen Motiven gestalten.“ 25
Als zentral für den RU bezeichnet Grethlein das „Beten und Gesegnet-Werden“. „Eine genauere
Analyse des zum Christsein Notwendigen, also des Betens und Gesegnet-Werdens (bzw. Segnens)
zeigt, dass hierzu zumindest drei Voraussetzungen gehören:
- gewisse Kenntnisse der christlichen Überlieferung, vor allem der Bibel,
- die lebensfördernde Erschließung des Alltags mit seinen Problemen durch die christliche
Perspektive,
- die Kommunikation mit Gott als Grund und Ziel des eigenen Lebens.“ 26
Daraus folgert Christian Grethlein: „Schülerorientierter Unterricht hat die wichtige Aufgabe,
Heranwachsenden eine verantwortliche Partizipation an Kultur und Gesellschaft zu ermöglichen.
Für die Praxis Religion heißt dies konkret, Heranwachsende dazu zu befähigen, an solchen
Gottesdiensten mit Gewinn teilnehmen zu können.“ 27
16
Karl Foitzik, Beteiligungsgemeinde? Partizipation auf evangelisch, in: Mildenberger/Ratzmann, Beteiligung?, 27
17
Hans-Martin Barth, Einander Priester sein. Allgemeines Priestertum in ökumenischer Perspektive, Göttingen 1990, 17
18
s. dazu Hans-Werner Dannowski u. a. (Hg.), Sachwissen Ethik, Göttingen 1993, 43f.
19
Grethlein, Liturgische Elemente?, in: Adam/Lachmann, Methodisches Kompendium 1, 391
20
Christoph Bizer, „Liturgie“ als religionsdidaktische Kategorie, in: Jörg Neijenhuis (Hg.), Liturgie lernen und lehren, Leipzig 2001, 116
21
Bizer, ebenda
22
Bizer, ebenda, 115
23
Christian Grethlein, Fachdidaktik Religion, Göttingen 2005, 272
24
Grethlein, Fachdidaktik Religion, a. a. O.
25
Grethlein, Fachdidaktik Religion, a. a. O.
26
Grethlein, Fachdidaktik Religion, ebenda, 278
27
Grethlein, Fachdidaktik Religion, ebenda, 276
3

Dies deckt sich mit Forderungen aus der Allgemeinen Pädagogik. So formuliert Dietrich Benner zwei
grundsätzliche Kompetenzen für den Religionsunterricht: die Deutungs- und die
Partizipationskompetenz (letztere knüpft wieder an Luthers Vorstellung vom „allgemeinen Priestertum
der Getauften“ an). Als Inhalt der Partizipationskompetenz nennt Benner: Die Schülerinnen und
Schüler „sind in der Lage, sich in einem evangelischen Gottesdienst angemessen zu verhalten und zu
seinem Gelingen beizutragen“ 28 .
Zu liturgischem Lernen als „inszenierter Wirklichkeit“ schreiben Bärbel Husmann und Thomas Klie:
„Liturgisches Lernen leitet die Lernenden dazu an, sich auf Zeit und unter den Bedingungen
unterrichtlichen Experimentierens in den Vorhof einer religiösen Welt zu begeben [...]. Über das
Begehen von Räumen, die durch Lob und Klage, Bitte und Bekenntnis bestimmt sind, werden die
Lernenden natürlich nicht zu Christen gemacht. Auch wird ihr Christsein nicht vorausgesetzt, da die
Begehungen experimentell und damit offen angelegt sind. Wohl aber können und sollen sich die
Schülerinnen und Schüler ein wenig in diesen Räumen umsehen, sie in Gebrauch nehmen, dabei ihre
Phantasie spielen lassen und ihre Denkkraft bemühen. Kirchliche Religion kann und soll an einem
Lern-Ort nur so begangen werden, dass diese Begehung frei gehalten wird von Intimitätsnötigungen
bzw. sie in keiner Weise das Ziel verfolgt, zum Glauben zu bringen. Dazu bedarf es eines künstlich
hergestellten (Lern-)Raumes, denn ein Abendmahlsgebet, ein Choral oder ein Segensgestus begegnen
einem nicht so ohne weiteres im Alltag. Die Lernenden verlassen also für eine bestimmte Zeit ihre
Lebenswelt, können und sollen aber auch wieder dorthin zurück – möglichst mit entsprechenden
Erkenntnisgewinnen.“ 29
Weil der Kirchenraum eine wesentliche Rolle bei der Ausgestaltung des Faches spielt, wird auch
intensiv auf Elemente des Kirchenbaus und damit der Kirchenpädagogik einzugehen sein (s.
Literatur). Auf die Besonderheiten der Kirchenpädagogik und die Einbeziehung der Kirche als einem
außerschulischen Lernort sei hier nur insgesamt verwiesen.
Im neu beginnenden Projekt Liturgie wird das Bemühen um eine seelsorgerliche Schulkultur eine
wesentliche Rolle spielen.
Da zum Fach Evangelische/Katholische Religion in Mecklenburg-Vorpommern ein Ersatzfach
besteht, gehört zu einem Projekt Liturgie wesentlich die Freiwilligkeit der Teilnahme.
2. Erfahrungen mit dem bisherigen Projektkurs
Der bisher gelaufene Projektkurs Liturgie entstand auf Wunsch von Schülern, die im Sommer 2005
erstmals gemeinsam einen Schülergottesdienst zum Schuljahresende gestalten wollten. Dieses
Anliegen wurde besonders auch von der Schulleitung gefördert. Daraus wurde ein regelmäßiger Kurs,
der im ersten Schulhalbjahr und zum Schuljahresende Gottesdienste in der St. Bartholomäuskirche
Damgarten durchführte. Diese Kirche ist seither gewissermaßen die „Heimatkirche“ des Kurses. Hinzu
kamen die „Spätschicht“ genannten Adventsandachten sowie die „Frühschicht“, eine Andacht an den
ersten beiden Schultagen nach den Osterferien mit anschließendem Osterfrühstück im Gemeinderaum
Damgarten. In zwei gesondert gestalteten Taufgottesdiensten – einmal in Damgarten, einmal in
Stralsund – konnten die Teilnehmer des Kurses in besonderer Weise das Gelernte präsentieren. In St.
Nikolai Stralsund mussten sich die Schüler mit den räumlichen Anforderungen auseinandersetzen,
eine der großen hanseatischen Backsteinkirchen gestisch und sprachlich gestaltend zu füllen. Das gute
öffentliche Echo in Stralsund führte dazu, dass die Kursteilnehmer zur Mitgestaltung der Liturgischen
Nacht am 8. September 2007 in St. Nikolai Stralsund eingeladen wurden. Gestalterisches Vorbild für
die Schülergottesdienste war dabei die Thomasmesse 30 .
Dabei war es faszinierend zu sehen, wie sehr die beteiligten Schüler im Laufe des Kurses ihre Scheu
vor fremdem Publikum überwanden und immer selbstverständlicher und souveräner die Formen des
28 zitiert bei Wermke (Hg.), Bildungsstandards und Religionsunterricht, Jena 2005, 65
29 Husmann/Klie, Gestalteter Glaube, 23
30 zu den Anfängen der Thomasmesse s. Kursbuch Religion Oberstufe, Stuttgart/Frankfurt/M. 2004, 65; Tilmann Haberer, Die
Thomasmesse. Ein Gottesdienst für Ungläubige, Zweifler und andere gute Christen, München 2000
4

Gottesdienstes mit Leben erfüllten. Sprachlich und gestisch haben alle Beteiligten in dieser Zeit an
Reife gewonnen. Das gilt gerade auch für Schüler, die nicht religiös gebunden waren bzw. sind oder
sogar nicht einmal am Religionsunterricht teilnahmen, sich aber auf diesen Kurs eingelassen haben.
Nicht alle Blütenträume reiften. Aber insgesamt können sich die Ergebnisse des bisherigen
Projektkurses sehen lassen.
Verbunden war das liturgische Anliegen inhaltlich mit Fragen einer gelebten Spiritualität. Dazu
gehörte die Beschäftigung mit der Mystik (die Analyse einer Predigt von Meister Eckart ist im
normalen Unterricht nicht zu schaffen!) ebenso wie mit Formen der Meditation und kleineren rituellen
Formen. Dieses Feld müsste im Sinne der Partizipation (s. o.) noch weiter ausgebaut werden. „Die
inhaltliche Füllung ritueller Formen ist eben nicht beliebig, sondern wegen der über den kognitiven
Bereich hinausgehenden Prägekraft genau zu bedenken.“ 31
3. Kompetenzen und Inhalte (in Anlehnung an das Kerncurriculum Evangelische Religion MV),
wie sie in einem Projekt Liturgie erworben werden können:
1) Kirchenbaukunst
Die Schülerinnen und Schüler
- nehmen Kirche als soziale Größe (Kirchengemeinde) und als Gebäude wahr und thematisieren
die unterschiedlichen Redeweisen von „Kirche“,
- deuten den Kirchenbau als theologisches Programm und ordnen die einzelnen Bauteile und
baukünstlerischen Elemente theologischen Aussagen zu,
- stellen Bezüge her zwischen Form und Inhalt religiöser Vorstellungen in Kirchenkunst und
Kirchenbau und ordnen die unterschiedlichen Gestaltungen den jeweiligen theologischen
Programmen in den Konfessionen zu,
- erschließen die Bedeutung des Stundengebets und den Zusammenhang von Liturgie und
Baukunst,
- erfahren den Kirchenraum als Gebäude sui generis und nehmen ihn gestisch und sprachlich in
Besitz („liturgische Präsenz“).
2) Liturgie und Frömmigkeit
Schülerinnen und Schüler
- kennen Formen evangelischer Frömmigkeit sowie den Aufbau des evangelischen
Gottesdienstes,
- wissen um die unterschiedliche inhaltliche Füllung der Begriffe Frömmigkeit und
Spiritualität,
- gestalten als Probehandeln im Rahmen der Schülergottesdienste einzelne Elemente und
Rituale des Gottesdienstes mit,
- erkennen die Unterschiede liturgischen Handelns in den christlichen Konfessionen (auch im
Blick auf die Kasualien) und ordnen sie den dahinter stehenden theologischen Aussagen zu,
- vergleichen den Ablauf des jüdischen Gottesdienstes und des islamischen Gebets mit Blick
auf die eigene Praxis,
- reflektieren und bewerten das Verhältnis vom „allgemeinen Priestertum der Glaubenden“ und
seiner Fortwirkung in der Geschichte.
3) Mystik und Meditation
Schülerinnen und Schüler
- kennen den Unterschied zwischen Mystik und Meditation sowie die einzelnen Schritte einer
Meditation,
- setzen sich auseinander mit Lehrern der abendländischen Mystik (z. B. Meister Eckart), der
mittelalterlichen Frauenmystik (z. B. Hildegard von Bingen) und der islamischen Mystik (z.
B. Rumi),
31 Grethlein, Liturgische Elemente?, in: Adam/Lachmann, Methodisches Kompendium 1, 391
5

- vergleichen Formen der Meditation und Mystik in den monotheistischen und asiatischen
Religionen und beurteilen die jeweiligen Auswirkungen auf das Verhältnis Gott – Mensch –
Kosmos,
- probieren eigene Schritte in der Begegnung mit unterschiedlichen Formen der Meditation,
- analysieren die Sprache der Psalmen als Angebot, grundlegende eigene Erfahrungen
auszudrücken.
4) „Das Kirchenjahr als Psychodrama“ 32
Schülerinnen und Schüler
- erkennen den Zusammenhang von Kirchenjahr und Heilsgeschichte und diskutieren die
verschiedenen Entwürfe der Heilsgeschichte und ihre Auswirkungen auf den Kirchenbau (z.
B. Augustin),
- wissen um die grundsätzlichen Konstruktionsprinzipien von Sonnenjahr, Mondjahr und
Kirchenjahr,
- kennen die Unterschiede von Apokalyptik und Eschatologie als Deutungen von Zeit,
- nehmen Stellung zu christlichen Deutungen erfüllter Zeit.
5) „Ich hör dir einfach zu“ (Seelsorge in der Schule)
Schülerinnen und Schüler
- erkennen, dass Menschen gerade auch aus eigenen Konflikten mit sich selbst und persönlichen
Problemen lernen,
- nehmen Grenzerfahrungen von Jugendlichen in den Blick, lernen, sie auszuhalten, und
vergleichen sie mit in der Bibel überlieferten Grenzerfahrungen,
- stärken ihre personale und kommunikative Kompetenz.
4. Literatur
Die nachfolgende Literaturliste stellt keine Rangfolge der einzelnen Bücher dar, sondern nennt aus der großen Fülle der Literatur die zur
Verwendung kommenden Titel in alphabetischer Reihenfolge.
1. Evangelisches Gottesdienstbuch, Berlin 1999
2. Evangelisches Gottesdienstbuch – Ergänzungsband, Berlin 2002
3. Ein evangelisches Zeremoniale, Gütersloh 2004
4. Stefan Altmeyer u. a. (Hg.), Christliche Spiritualität lehren, lernen und leben, Göttingen 2006
5. Jochen Arnold (Hg.), Gemeinsam Gottesdienst gestalten, Bd. 1-9, Hannover 2004ff.
6. Ksenija Auksutat, Gastgeberin Kirche. Kirche schmücken – Altar gestalten – Räume erleben, Gütersloh 2 2005
7. Ingo Baldermann, Wer hört mein Weinen? Kinder entdecken sich selbst in den Psalmen, Neukirchen-Vluyn 4 1993
8. Hans-Martin Barth, Einander Priester sein. Allgemeines Priestertum in ökumenischer Perspektive, Göttingen 1990
9. Katja Baur/Krischan Johannsen, „Ich hör dir einfach zu“. Am Beispiel der Telefonseelsorge seelsorgerliche personale Kompetenz
fördern, Stuttgart 2009
10. Anton Bucher, Wurzeln und Flügel. Wie spirituelle Erziehung für das Leben stärkt, Düsseldorf 2007
11. Andrea Elisabeth Diederich, Evangelische Exerzitien. Anleitung – Bausteine – Materialien, Göttingen 2009
12. Margarete Luise Goecke-Seischab/Jörg Ohlemacher, Kirchen erkunden – Kirchen erschießen, Lahr/Kevelaer 1998
13. Christian Grethlein/Günter Ruddat (Hg.), Liturgisches Kompendium, Göttingen 2003
14. Tilmann Haberer, Die Thomasmesse. Ein Gottesdienst für Ungläubige, Zweifler und andere gute Christen, München 2000
15. Benedikta Hintersberger/Theodor Hausmann, Mit Jugendlichen meditieren. Übungen und Anleitungen für Schule und Jugendarbeit,
München 2005
16. Barbara Husmann/Thomas Klie (Hg.), Gestalteter Glaube. Liturgisches Lernen in Schule und Gemeinde, Göttingen 2005
17. Institut für Spiritualität Münster (Hg.), Öffne deine Augen, neige dein Ohr, löse deine Zunge und erschließe dein Herz (Grundkurs
Spiritualität), Stuttgart 2000
18. Karin Johne, Geistlicher Übungsweg für den Alltag. Ein Kursangebot, Berlin 1986
19. Thomas Kabel, Handbuch Liturgische Präsenz, Bd. 1, Gütersloh 2 2003
20. Thomas Kabel, Handbuch Liturgische Präsenz, Bd. 2, Gütersloh 2007
21. Ralf Koerrenz/Michael Wermke (Hg.), Schulseelsorge – Ein Handbuch, Göttingen 2008
22. Marion Küstenmacher/Hildegard Louis, Mystik für Kinder, München 2004
23. Timm H. Lohse, Das Kurzgespräch in Seelsorge und Beratung. Eine methodische Anleitung, Göttingen 2 2006
24. Timm H. Lohse, Das Trainingsbuch zum Kurzgespräch. Ein Werkbuch für die seelsorgerliche Praxis, Göttingen 2006
25. Michael Meyer-Blanck, Inszenierung des Evangeliums. Ein kurzer Gang durch den Sonntagsgottesdienst nach der Erneuerten Agende,
Göttingen 1997
26. Irene Mildenberger/Wolfgang Ratzmann (Hg.), Jenseits der Agende. Reflexion und Dokumentation alternativer Gottesdienste, Leipzig
2003
27. Irene Mildenberger/Wolfgang Ratzmann (Hg.) Beteiligung? Der Gottesdienst als Sache der Gemeinde, Leipzig 2006
28. Jörg Neijenhuis (Hg.), Liturgie lernen und lehren. Aufsätze zur Liturgiedidaktik, Leipzig 2001
29. Reiner Andreas Neuschäfer, Das brennt mir auf der Seele. Anregungen für eine seelsorgerliche Schulkultur, Göttingen 2007
32 so bei Michael Meyer-Blanck, Inszenierung des Evangeliums, 9 (Kapitelüberschrift)
6

30. Ludwig Rendle (Hg.), Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht (Neuausgabe), München 2007
31. Hartmut Rupp (Hg.), Handbuch der Kirchenpädagogik. Kirchenräume wahrnehmen, deuten und erschließen, Stuttgart 2006
32. Dietrich Stollberg, Liturgische Praxis. Kleines evangelisches Zeremoniale, Göttingen 1993
33. Michael Wermke (Hg.), Rituale und Inszenierungen in Schule und Unterricht, Münster 2 2000
34. Michael Wermke (Hg.), Bildungsstandards und Religionsunterricht. Perspektiven aus Thüringen, Jena 2005
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