Change Management in Schule - Marthaler Beratungen

Change Management in Schulen 

Eine Untersuchung über Alltagstheorien von 

Schulleiterinnen und Schulleitern in 

Veränderungsprozessen 

von 

Bendicht Marthaler 

Referent: Prof. Dr. Christoph Baitsch 

Studienleitung: Elisabeth Fröhlich Luini 

Masterarbeit 

im Rahmen des MAS Supervision und Organisationsberatung 

Diplomjahr 2010 

eingereicht an der 

Pädagogischen Hochschule des Kantons St. Gallen und der 

aeB Schweiz 

Zürich, 31. Juli 2010

MAS Supervision und Organisationsberatung – Masterstufe MAS 

__________________________________________________________________________________________ 

Dank 

Während meines Studiums zum Coach und Organisationsberater haben mich viele 

Menschen begleitet, die mir in unzähligen Beratungssituationen ihr Vertrauen schenkten und 

denen ich zu Dank verpflichtet bin. Speziell bedanken möchte ich mich bei den 

Schulleiterinnen und Schulleitern, die mir mit ihrer Zeit für das Interview zur Verfügung 

gestanden haben. Ohne diese elementare Datengrundlage wäre die Untersuchung zum 

vornherein zum Scheitern verurteilt gewesen. 

Mein besonderer Dank gilt meiner Frau Patricia. Sie hat mich auf vielfältige Art und Weise 

unterstützt und so die Realisierung der vorliegenden Masterarbeit ermöglicht. Besonders 

wertvoll und motivierend waren die vertiefenden Gespräche über Themen und Erkenntnisse 

aus der Untersuchung auf den zahlreichen und auflockernden Spaziergängen zusammen mit 

unserem Hund Quinto. 

__________________________________________________________________________________________ 

Juli 2010 Bendicht Marthaler


__________________________________________________________________________________________ 

Inhaltsverzeichnis 

Abstract ................................................................................................................................ 4 

1 Einleitung 

.......................................................................................................... 5 

1.1 Einführung in die Thematik .................................................................................. 5 

1.2 Ausgangslage ........................................................................................................ 5 

1.3 Aufbau und Art der Arbeit .................................................................................... 5 

1.4 Fragestellung ......................................................................................................... 6 

1.5 Vorverständnis ...................................................................................................... 6 

1.6 Zielsetzung der Arbeit ........................................................................................... 7 

2 Begrifflich-theoretische Analyse des Gegenstandes 

wissenschaftliche Theorien und Alltagstheorien .......................... 8 

2.1 Wissenschaftliche Theorien ................................................................................. 8 

2.1.1 Begriffsbestimmung wissenschaftlicher Theorien ..................................................... 9 

2.1.2 Inhalte wissenschaftlicher Theorien ......................................................................... 9 

2.1.3 Struktur wissenschaftlicher Theorien ....................................................................... 9 

2.1.4 Vorgehen bei der Entwicklung wissenschaftlicher Theorien ....................................10 

2.1.5 Zusammenfassung .................................................................................................10 

2.2 Alltagstheorien .....................................................................................................11 

2.2.1 Versuch einer Begriffsbestimmung .........................................................................11 

2.2.2 Merkmale alltagstauglicher Theorien ......................................................................12 

2.2.3 Verwandte kognitive Konstrukte ..............................................................................12 

2.2.4 Empirische Befunde zu Alltagstheorien ...................................................................17 

2.2.5 Eingrenzung des Begriffs der Alltagstheorie ...........................................................17 

2.3 Praxisbezug ..........................................................................................................18 

3 Empirische Untersuchung 

.......................................................................19 

3.1 Methodisches Vorgehen der qualitativen Datenerhebung ................................19 

3.2 Kategoriensystem und Kodierung ......................................................................19 

3.3 Qualitative Befragung ..........................................................................................19 

__________________________________________________________________________________________ 

Juli 2010 Seite 1 Bendicht Marthaler


__________________________________________________________________________________________ 

3.3.1 Narratives Interview ................................................................................................19 

3.3.2 Kategorienbildung ...................................................................................................20 

3.3.3 Untersuchungsteilnehmer .......................................................................................21 

3.4 Pretest ...................................................................................................................21 

3.5 Qualitative Auswertung .......................................................................................22 

3.5.1 Auswertung der thematischen Zusammenhänge zwischen den einzelnen Aussagen 

...............................................................................................................................24 

3.5.2 Zusammenfassung .................................................................................................36 

3.5.3 Inhaltliche und kausale Verknüpfungen zwischen den Aussagen ...........................37 

4 Zusammenfassende Darstellung und Diskussion 

.......................43 

4.1 Theoretische Ausgangslage und Fragestellung ................................................43 

4.2 Wesentliche Ergebnisse und Erkenntnisse ........................................................44 

4.3 Praktische Relevanz der Ergebnisse ..................................................................45 

4.4 Kritische Reflexion ...............................................................................................45 

4.4.1 Fragestellung ..........................................................................................................46 

4.4.2 Vorverständnis ........................................................................................................46 

4.4.3 Mittel und Methoden ...............................................................................................47 

Literaturverzeichnis ...........................................................................................................48 

Bestätigung des Autors .....................................................................................................49 

Einverständniserklärung zur Befragung Anhang 1 

Narratives Interview – Leitfaden Anhang 2 

Tabelle zur Auswertung der narrativen Interviews Anhang 3 

Auswertung des narrativen Interviews – Untersuchungsteilnehmer 100225_001 Anhang 4 





__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Tabellenverzeichnis 

Tabelle I Kategoriensystem übersetzt nach Bolman/Deal (1997, S.15) 21 

Tabelle II Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen mit alltags-theoretischem 

Inhalt aus dem Interview 100225_001 geordnet nach den Sieben 

Basisprozessen der Organisationsentwicklung nach F. Glasl (2005) 

Tabelle III Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen mit alltags-theoretischem 



Tabelle IV Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen mit alltags-theoretischem 



Tabelle V Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen mit alltags-theoretischem 



Tabelle VI Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen mit alltags-theoretischem 



Tabelle VII Zusammenfassung der Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt und 

den erkennbaren Mustern 

Abbildungsverzeichnis 

Abbildung 1 Darstellung der verwandten kognitiven Konstrukte von Alltagstheorien 

(Quelle: eigene) 

Abbildung 2 vertikale Auswertung eines Interviews (Quelle: eigene) 23 

Abbildung 3 horizontale Auswertung der Interviews (Quelle: eigene) 23 

__________________________________________________________________________________________ 

Juli 2010 Seite 3 Bendicht Marthaler 

24 

27 

29 

32 

34 

38 

13


__________________________________________________________________________________________ 

Abstract 

Schulen sind, wie andere Organisationen auch, einem stetigen Wandel ausgesetzt. Nebst 

eigenen innovativen Veränderungsprojekten, werden von der Politik in regelmässigen 

Abständen Reformen verabschiedet und an die Schulen zur Umsetzung weitergeleitet. 

Verantwortlich für die Umsetzung sind die jeweiligen Schulleitungen vor Ort. 

In der vorliegenden Masterarbeit wird untersucht, nach welchen Alltagstheorien 

Schulleitungen bei der Umsetzung bzw. in Veränderungsprozessen handeln. Auf der Basis 

der begrifflich-theoretischen Analyse des Gegenstands der Alltagstheorie erzählen fünf 

Schulleiterinnen und Schulleiter über ein kürzlich abgeschlossenes Veränderungsprojekt an 

ihrer Schule. Die qualitative Auswertung der Interviews bringt Erkenntnis darüber, welche 

Alltagstheorien während dem Veränderungsprojekt handlungsleitend waren und welchen 

Mustern sich diese zuordnen lassen. Abschliessend werden die Bedeutung und die 

praktische Relevanz der so gewonnenen Erkenntnisse herausgearbeitet. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

1 Einleitung 

1.1 Einführung in die Thematik 

„Nichts ist so beständig wie Veränderungen!“ Jede Organisation kennt diese Weisheit. 

Namentlich die öffentlich-rechtliche Volksschule sah sich in den vergangenen Jahren mit 

einer zunehmenden Anzahl von Veränderungen konfrontiert. Dabei kann beobachtet werden, 

dass die Menge der innovativen Veränderungen kontinuierlich zu Gunsten von Reformen 

seitens der Politik abnahm. Innovation wird hier begrifflich als Veränderung von innen heraus 

definiert, während die Reform als ein Auftrag zur Veränderung von aussen verstanden wird. 

Gefordert bei der Umsetzung von Veränderungsvorhaben und verantwortlich für die 

Erreichung der Ziele sind in erster Linie die Schulleitungen. 

Seit den neunziger Jahren haben sich die Schulen nach politischen Vorgaben zu 

teilautonomen und geleiteten Organisationen entwickelt, die von ausgebildeten 

Schulleiterinnen und Schulleitern geführt werden. Die Anforderungen an die Führung einer 

Schule sind daher sehr vielfältig. Es wird ein breites und fundiertes Führungswissen erwartet, 

welches fortlaufend mit eigenen Erfahrungen und Weiterbildungen weiterentwickelt wird. 

Dieser Vorgang der Wissensbildung ist denn auch der Ausgangspunkt für meine Annahme, 

dass Veränderungsprozesse oftmals nach eigenen alltags-theoretischen Mustern ausgeführt 

werden. 

1.2 Ausgangslage 

Veränderungen sind komplexe Vorgänge. Diese Komplexität äussert sich nicht nur in den 

teils sehr widersprüchlichen Erwartungen betreffend den Effekt einer Veränderung. Oftmals 

äussert sich die Komplexität auch in der Anzahl Personen und deren Zugehörigkeit 

(Kolleginnen und Kollegen, Eltern, vorgesetzte Stellen). Und last but not least spielt der 

Faktor Zeit eine nicht unwesentliche Rolle. Wenn man nun noch bedenkt, dass 

Schulleiterinnen und Schulleiter keine professionellen Projektmanager sind, müsste man 

annehmen, dass angesichts dieser Umstände ein Veränderungsprojekt von vornherein zum 

Scheitern verurteilt sei. Die Praxis zeigt aber ein anderes Bild und vordergründig gelingen 

scheinbar viele solcher Veränderungsvorhaben besser, als es diese Vermutung zuliesse. In 

meiner täglichen Arbeit als Schulleiter und freischaffender Coach und Organisationsberater 

begegne ich immer wieder diesem Phänomen. Deshalb will ich in meiner Masterarbeit, deren 

Inhalt die Untersuchung von Alltagstheorien ist, diese Thematik vertiefen. 

1.3 Aufbau und Art der Arbeit 

Alltagstheorien und ähnliche kognitive Konstrukte werden in der Fachliteratur als die 

Repräsentation eines Gegenstandes oder eines Prozesses im Bewusstsein eines 

Lebewesens beschrieben. Dabei kann eine Unterscheidung in einfache und komplexe 

kognitive Konstrukte vorgenommen werden. Während sich die einfachen vor allem im Alltag 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

manifestieren, stehen hinter den komplexen Geschichten. Diese Geschichten, welche den 

Veränderungsprozess in einer mehr oder weniger hohen Abstraktion wiedergeben, will ich 

mir von Schulleitungspersonen erzählen lassen. 

In einer empirischen Arbeit soll untersucht werden, nach welchen alltags-theoretischen 

Mustern Veränderungsprozesse durchgeführt wurden. Kriterien wie Ursache-Wirkung, 

Akteure, Widerstand, Macht, Beziehungen und Akzeptanz werden bei der Untersuchung der 

Geschichten eine Strukturierung und mögliche Rückschlüsse auf die Art der zu Grunde 

liegenden Alltagstheorien zulassen. 

1.4 Fragestellung 

Nach welchen Alltagstheorien handeln Führungskräfte einer Schule in 

Veränderungsprozessen? 

1.5 Vorverständnis 

Ausgehend von den gewonnenen Erkenntnissen aus dem Literaturstudium lassen sich 

bezüglich der alltags-theoretischen Muster von Schulleitungen folgende Grundannahmen 

aufstellen: 

Grundannahme 1: Alltagstheorien sind durch die Qualifikation und Erfahrung der 

Schulleitungsperson beeinflusst. 

Es besteht die Annahme, dass Alltagstheorien durch den Grad der Ausbildung und die 

Berufserfahrung beeinflusst sind. Es wird dabei angenommen, dass es eine Korrelation 

zwischen diesem Grad und der Aussagekraft einer Alltagstheorie gibt. 

Grundannahme 2: In Alltagstheorien dominieren personenbezogene Ursache-Wirkungs- 

Mechanismen (Wenn-dann-Beziehungen). 

Der Sinn einer Alltagstheorie liegt darin, in alltäglichen Situationen schnell und effektiv auf 

Fragestellungen oder sich einstellende Probleme reagieren zu können. Dabei spielt die 

Aussicht auf unmittelbaren Erfolg eine zentrale Rolle. Der dazu erforderliche Lösungsweg 

wird oft vor dem Hintergrund des sich präsentierenden Umfelds beschritten, weil dieses 

ebenso einen unmittelbaren Effekt erwartet. Dass dabei der Lösungsweg wiederum vom 

Umfeld beeinflusst wird, ist Teil dieser Annahme. 

Grundannahme 3: In Veränderungsprozessen sind Alltagstheorien in sich gelegentlich auch 

widersprüchlich. 

Alltagstheorien haben den Zweck, nach einem bestimmten Schema oder einer bestimmten 

Vorgehensweise einen gewünschten Effekt herbei zu führen. Dabei unterliegen sie nicht den 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

strengen Kriterien, welchen eine wissenschaftliche Theorie standhalten muss. Hinzu kommt, 

dass bei Alltagstheorien der beabsichtigte Effekt im Vordergrund steht, es also nicht um die 

Beweiskraft der Tauglichkeit der Alltagstheorie bezüglich Verifikation oder Falsifikation geht. 

Dies lässt die Widersprüchlichkeit einer Alltagstheorie zu. 

Grundannahme 4: Alltagstheorien enthalten Bruchstücke von wissenschaftlichen Theorien. 

Alltagstheorien setzen sich aus dem Wissen zusammen, welches sich ein Mensch in seinem 

Leben erworben hat und über welches er jederzeit verfügen kann. Den Begriff Wissen 

unterteile ich in einerseits theoretisches Wissen, welches auf einer Ausbildung basiert. 

Andererseits bilden die praktischen Erfahrungen einen ebenso wichtigen Teil. Bei der 

Problemlösung findet nun jeweils eine Vermengung von theoretischem Wissen und 

praktischen Erfahrungen statt. Dabei überwiegt je nachdem der theoretische oder der 

erfahrungsbasierte Bereich. Es sind aber immer beide Bereiche enthalten. 

Grundannahme 5: Das Handeln von Führungskräften erfolgt ohne vorherige 

Theorieüberprüfung, d.h. Erklärungen über Erfolg oder Misserfolg erfolgen nachträglich. 

Führungskräfte stehen im Alltag oft unter Zeitdruck. Gelegenheiten zum vertieften 

Nachdenken über Handlungsoptionen und Entwerfen von möglichen Lösungsansätzen, 

gestützt auf theoretischen Grundlagen, gibt es kaum. Dies, weil Führungskräfte im 

Bildungsbereich einerseits in einem hochkomplexen Umfeld mit den widersprüchlichsten 

Erwartungen operieren und andererseits ebendieses Umfeld erwartet, unmittelbar Lösungen 

und Optionen präsentiert zu bekommen. Unmittelbares Handeln nach bekannten Mustern ist 

dann naheliegender, als die theoretische Auseinandersetzung mit den aktuellen 

Fragestellungen. Eine anschliessende Reflexion der Interventionen basiert dann auf dem 

Zurechtbiegen von erreichten oder nicht erreichten Zielen bzw. beabsichtigten oder nicht 

beabsichtigen Effekten. 

Grundannahme 6: Alltagstheorien, die zur beabsichtigten Zielerreichung geführt haben, sind 

fester Bestandteil zukünftigen Handelns. 

Ausgehend von der Annahme, dass Erfahrungen ein wichtiger Bestandteil von 

Alltagstheorien sind, kommt ihnen eine grosse Bedeutung für das Handeln in gleichen oder 

ähnlichen Situationen zu. Durch Akkomodation modifiziert die Führungsperson ihre 

bisherigen Alltagstheorien oder schafft gegebenenfalls neue, die dann zum festen 

Bestandteil zukünftigen Handelns werden. 

1.6 Zielsetzung der Arbeit 

Die Definition Alltagstheorie steht für eine Vielzahl von kognitiven Konstrukten, sodass eine 

verbindliche Definition nicht existiert. Ein Konsens besteht allein dahingehend, dass 

Alltagstheorien analoge Repräsentationen sind, die verschiedenartige Sachverhalte 

strukturell darstellen können. Ihrer kognitiven Funktion nach sind sie Ausdruck des 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Verstehens und eine Grundlage für die Planung und Steuerung von Handlungen (Dutke, 

1994). 

Ziel dieser Arbeit ist es, Alltagstheorien heraus zu finden, welcher sich Schulleitungen bei der 

Bewältigung von Veränderungsprozessen bedienen. 

2 Begrifflich-theoretische Analyse des Gegenstandes 

wissenschaftliche Theorien und Alltagstheorien 

In der Beratung kommt eine Vielzahl von Theorien zur Anwendung, welche – nach 

wissenschaftlichen Kriterien getestet und überprüft – anerkannt sind. Genau diese Vielzahl 

von Theorien macht die Forschung auf diesem Gebiet zu einem unübersichtlichen Gelände. 

Forscher bemühen sich, verschiedenste theoretische Ansätze und Modelle, Bedingungen, 

Prozesse, Ursachen und Konsequenzen zu beschreiben, zu erklären und in ihrer Wirkung 

vorher zu sagen (Aretz, 2007). 

Jeder Mensch versucht im Alltag, ähnlich wie Wissenschaftler, sich ein Bild von seiner 

Realität zu machen. Dabei beschreibt er die Ereignisse und leitet davon Vorhersagen und 

Erklärungen ab. Während die Wissenschaft dies auf der Basis höchstmöglicher Objektivität 

vollzieht, beinhalten die Erklärungen des Alltagsmenschen einen hohen Anteil an 

Subjektivität. Während wissenschaftliche Theorien einen hohen Grad an Kohärenz und 

Systematisierung aufweisen, haben Alltagstheorien, wie es der Name schon sagt, für den 

Alltagsmenschen eine hohe Bedeutung. Sie erlauben es ihm, sich und seine Lebenswelt in 

einer ganz bestimmten Weise wahrzunehmen. Im Folgenden sei darauf hingewiesen, dass in 

keinster Art und Weise ein Anspruch auf Vollständigkeit in diesem sehr facettenreichen 

Gebiet besteht. Vielmehr sollen die Begriffe wissenschaftlich und alltäglich in Bezug zur 

Thematik dieser Forschungsarbeit einander gegenüber gestellt werden. 

2.1 Wissenschaftliche Theorien 

Wie vorgängig hergeleitet, muss die Wissenschaftlichkeit einen hohen Grad an Objektivität 

aufweisen. Der Begriff objektiv stammt aus dem Lateinischen und bedeutet soviel wie 

sachlich, nicht von Gefühlen und Vorurteilen bestimmt, unvoreingenommen und unparteiisch. 

Er wird ferner auch als ausserhalb des subjektiven, und damit alltäglichen, Bewusstseins 

liegend beschrieben. Das Wort Theorie kommt aus dem Griechischen und wird mit 

beobachten, betrachten und anschauen übersetzt. Wissenschaftliche Theorien könnten 

demnach als frei von Gefühlen und Vorurteilen bestimmte, unparteiische und 

unvoreingenommene Einsichten definiert werden. Wobei das Wort theos wörtlich als „Schau 

des Göttlichen“ wiedergegeben wird. 

Die Theorie als Begriffselement gilt es ebenfalls zu konkretisieren. Eine Theorie kann über 

die Aspekte Inhalt, Struktur und Funktion gekennzeichnet werden (Aretz, 2007). Sie benennt 

die konstitutiven Elemente eines Sachverhalts (Inhalt), zeigt auf, in welchem Verhältnis diese 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

zueinander stehen, indem sie Argumentationslinien und Begründungszusammenhänge 

herstellt (Struktur), und sie erklärt, ordnet und prognostiziert (Funktion). 

2.1.1 Begriffsbestimmung wissenschaftlicher Theorien 

Wissenschaftliche Theorien werden, im Gegensatz zu Alltagstheorien, als eben 

wissenschaftlich geprüft und erhärtet verstanden. Im Allgemeinen entwirft eine Theorie ein 

Bild (Modell) der vorhandenen Realität. Dabei bezieht sie sich auf einen spezifischen 

Ausschnitt. Darin werden beschreibende und erklärende Aussagen über diesen Teil eines 

Realitätsausschnittes gemacht. Wiederum auf dieser Grundlage werden Vorhersagen und 

Handlungsempfehlungen abgeleitet. Wissenschaftliche Theorien sind meistens mit dem 

Anspruch verknüpft, sie durch Beobachtungen oder mittels Experimenten jederzeit und 

überall prüfen zu können. 

Die Interpretation solcher Beobachtungen ist meistens unterschiedlich. Normalerweise liefert 

eine Beobachtung direkt die Wahrheit oder Falschheit der Theorie bzw. verifiziert oder 

falsifiziert sie. Diese gilt alsdann als bestätigt oder widerlegt. Eine wissenschaftliche Theorie 

sollte demnach intersubjektiv nachvollziehbar, logisch, kohärent, konsistent und wertneutral 

sein. 

2.1.2 Inhalte wissenschaftlicher Theorien 

Wissenschaftliche Theorien (theoretische Modelle) sind im Allgemeinen an 

Minimalanforderungen gebunden. Sie müssen der Logik und Grammatik entsprechen und 

sollten widerspruchsfrei sowie überprüfbar sein. Ersteres hat zur Folge, dass eine Einigkeit 

über die Verwendung des Begriffs besteht und letzteres, dass sie über Operationalisierungen 

mit dem Phänomen verknüpft sind. Das bedeutet, dass die verwendeten Begriffe explizit und 

empirisch verankert sind. Intern als richtig befundene und auch empirisch bestätigbare 

Theorien sollten darüber hinaus praktischen Nutzen haben und nicht unnötig kompliziert sein 

(Aretz, 2007). 

2.1.3 Struktur wissenschaftlicher Theorien 

Wissenschaftlich begründete Theorien weisen üblicherweise eine Unterscheidung 

bestimmter Elemente auf. Über die Grundstruktur der Realität bestehen Grundannahmen 

und wie man diese untersuchen will. Die Grundbegriffe bilden die Bausteine der Theorie und 

können zum Beispiel physikalische Grössen und Entitäten aufweisen. Der Theoriekern 

besteht aus beschreibenden und erklärenden Aussagen. Die erklärenden Aussagen werden 

auch Hypothesen genannt, welche häufig als Wenn-dann-Aussagen formuliert oder 

formalisiert werden. Diese Hypothesen werden in einem Messkonzept mittels Indikatoren 

messbar gemacht, um empirisch überprüft werden zu können. Dies kann zum Beispiel durch 

eine Frage in einem Fragebogen geschehen. Die empirischen Belege, erreicht zum Beispiel 

durch Beobachtungen, können eine wissenschaftliche Theorie bestätigen (verifizieren) oder 

widerlegen (falsifizieren). 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

2.1.4 Vorgehen bei der Entwicklung wissenschaftlicher Theorien 

Wissenschaftliche Theorien nehmen für sich die ihr zugrunde liegende Wissenschaftlichkeit 

in Anspruch. Die methodische Art und Weise, wie Theorien zustande kommen, wie also der 

Zuwachs an Wissen stattfindet, ist in der einschlägigen Literatur jedoch umstritten (Aretz, 

2007). Bei der Entwicklung wissenschaftlicher Theorien wird meistens entweder induktiv, 

deduktiv oder abduktiv vorgegangen. 

Bei der Entwicklung einer Theorie durch Induktion erarbeitet der Wissenschaftler in einem 

empirischen Prozess Datenmaterial, bei dem schliesslich innere Strukturen und 

Gesetzmässigkeiten sichtbar werden. Durch weitere Experimente soll die Theorie positiv 

bestätigt werden. Sie sind die Bausteine einer Verifikation, die letztlich in eine 

Gesetzmässigkeit münden soll. 

Beim deduktiven Vorgehen erzeugt der Wissenschaftler durch kreative Akte sinnvolle 

Hypothesen, deren Übereinstimmung mittels geeigneten Datenmaterials überprüft wird. 

Weitere Experimente werden mit dem ernsthaften Ziel der Falsifikation unternommen. Die 

relative Sicherheit kann nur in dem Ausmass gewonnen werden, in dem sich die Theorie 

bewährt hat. 

Die Abduktion letztlich schliesst von einem vorliegenden Resultat und einer möglichen oder 

spontan gebildeten Regel auf einen Fall. Durch eine hypothetisch eingeführte Regel wird ein 

überraschendes Phänomen zu erklären versucht. Bei Bestätigung kann das Resultat als 

sinnvoller Fall dieser Regel betrachtet werden. Abduktiv gewonnene Erkenntnisse können 

richtig sein, müssen es aber nicht. 

Wissenschaftliche Theorien suggerieren, dass sie der absoluten Wahrheit nahe kommen 

oder diese gar beinhalten. Dabei stellt sich die Frage, ob die Wissenschaft mit ihren Theorien 

einen Weg zu einer absoluten Wahrheit bietet oder zu einer schrittweise stattfindenden 

Annäherung an dieselbe? Ist die Wahrheitsfindung Teil der Wissenschaft oder gibt es an sich 

keine absolute Wahrheit? 

2.1.5 Zusammenfassung 

Die Objektivität als Ideal wissenschaftlichen Arbeitens wird in der Regel durch 

Intersubjektivität (als komplexer Sachverhalt für mehrere Betrachter gleichermassen 

erkennbar und nachvollziehbar) bzw. systematische und methodische Vorgehensweisen zu 

erreichen versucht (Dann, 1983). Wissenschaftlich hergeleitete Theorien sind deshalb 

meistens eher abstrakter Natur, weshalb sie bei Menschen im Alltag kaum Anwendung 

finden. Während Wissenschaftler über genügend Zeit verfügen, sich in die Thematik zu 

vertiefen bzw. sich mit der Fragestellung auseinander zu setzen, erfordern die sich im Alltag 

stellenden Probleme ein unmittelbares Handeln. Es wäre jedoch ein falscher Rückschluss zu 

behaupten, dass die zwei unterschiedlichen Arten von Erklärung nichts miteinander zu tun 

haben. Vielmehr bedingen sie sich gegenseitig. Es muss dabei ferner berücksichtigt werden, 

dass eine Theorie oder ein Modell immer mit der Wirklichkeit verbunden ist. Sie vermögen 

jedoch nur hinsichtlich spezieller Fragestellungen einen hinreichenden Erklärungsbeitrag zu 

leisten, um wiederum allgemeingültige Aussagen zu ermöglichen. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

2.2 Alltagstheorien 

Beim Bewältigen seines Alltags bedient sich der Mensch verschiedenster kognitiver 

Konstrukte. Er setzt dabei das unmittelbar und mittelbar Wahrgenommene in 

Zusammenhänge. Diese unterscheiden sich nicht nur in Ursache-Wirkungs-Zuschreibungen, 

sondern strukturieren auch komplexe Zusammenhänge, die der Mensch über seine Umwelt 

erkennt und konstruiert. Es gibt mittlerweile eine Vielzahl von Forschungsarbeiten zum 

Thema Alltagstheorien. Der Führungsforschung im Bereich Bildung wurde aber bislang keine 

grosse Beachtung geschenkt. 

Im Folgenden möchte ich die Grundlage schaffen, welche zur vertieften Auseinandersetzung 

mit Alltagstheorien auf der Stufe Führung einer Schule notwendig ist. Einleitend wird die 

Begriffsbestimmung von Alltagstheorien vor dem Hintergrund der Schule hergeleitet, um 

später über deren Inhalte zu einigen ausgewählten Strukturen zu kommen. Ferner soll 

dargelegt werden, welche empirischen Befunde sich finden lassen. 

2.2.1 Versuch einer Begriffsbestimmung 

Betrachtet man die einschlägige Literatur auf der Suche nach einer genauen begrifflichen 

Bestimmung, so kann festgestellt werden, dass unter den Wissenschaftlern kein Konsens 

darüber besteht, was unter Alltagstheorien konkret zu verstehen ist. 

Damit der Begriff Alltagstheorie dennoch genauer bestimmt werden kann, bedarf es einer 

Abgrenzung Alltagstheorie versus wissenschaftliche Theorie. Während Alltagstheorien 

ausschliesslich von Alltagsmenschen aufgestellt werden, sind wissenschaftliche Theorien 

von Wissenschaftlern entwickelt, geprüft und veröffentlicht worden (vgl. 2.1). Alltagstheorien 

sind bezüglich ihrem Inhalt und ihrer Struktur zum Teil nur implizit vorhanden. Sie müssen für 

den Alltagsmenschen somit weder inhaltlich vollständig bewusst sein, noch eine stringente 

Struktur aufweisen. Beide Arten von Theorien weisen aber eine zumindest implizite 

Argumentationsstruktur auf und verbinden verschiedene Begriffe und Konzepte durch 

argumentative Relationen miteinander (z.B. Wenn-dann-Beziehungen). 

Alltagstheorien dienen Laien um Geschehnisse in der Umwelt und Eigenwelt zu erklären. 

Laucken (1974) hat sich als einer der ersten Wissenschaftler mit der Thematik 

auseinandergesetzt. In seinem Buch „Naive Verhaltenstheorie“ beschreibt er die Attribute 

naiv, alltäglich und Alltags- als Fachausdrücke „… zur Kennzeichnung einer ganz 

bestimmten Denkhaltung einer Person ihrem eigenen Wissen und dessen aktuellem 

Gebrauch gegenüber ...“ (Laucken, 1974, S. 20). Diese alltägliche Haltung zeichnet sich 

durch ein relativ unkritisches Vertrauen in die eigenen Kenntnisse aus. Alltagstheorien 

können deshalb in sich widersprüchlich sein und sind je nach Kenntnissen und Erfahrungen 

nur vage formuliert. 

In der wissenschaftlichen Literatur wird davon ausgegangen, dass sich der Mensch durch 

Rationalität, Reflexivität und kognitive Konstruktivität auszeichnet. Damit werden die 

Handlungen als ein durch das Bewusstsein geleiteter und zielgerichteter Prozess verstanden 

(Schlee, 1988). „(…) sie [die Handlungen] werden konstruktiv geplant und als Mittel zur 

Erreichung von (selbst gewählten) Zielen eingesetzt. Handlungen sind auf Resultate 

gerichtet und folgen Motiven und Interessen; sie sind daher nur auf der Grundlage eines 

Erfahrungs- und Wissenssystems denkbar“ (Groeben et al., 1988, S. 12). Alltagstheorien 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

stehen folglich in einem interdependenten Verhältnis mit der Aktivität in und der 

Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt und seiner Selbstreflexion. Das 

heisst, sie beeinflussen diese Prozesse, die ihrerseits auf die Alltagstheorien zurückwirken. 

In Form „(…) relativ überdauernder mentaler Strukturen“ (Groeben, 1988, S. 18) liegt 

alltäglichen Theorien ein Wissensrepetoire zu Grunde, das Orientierung, Erklärung und 

Schlussfolgerung ermöglicht. 

Alltagstheorien lassen sich also als komplexe Kognition „(…) die durch eine argumentative 

Relation miteinander verbunden sind, sich inhaltlich auf alle Gegenstandsbereiche der Innen- 

und Aussenwelt des Individuums beziehen können und relativ überdauerndes und 

veränderungsresistentes Wissen über Zusammenhänge sowie Handlungsmöglichkeiten zur 

Veränderung der Umwelt enthalten“ (Aretz, 2007, S. 36) definieren. 

2.2.2 Merkmale alltagstauglicher Theorien 

Bei der Durchsicht der Literatur fällt auf, dass Untersuchungen über alltägliche Theorien vor 

allem im Bereich der pädagogischen und klinischen Psychologie, in jüngerer Zeit auch in der 

Arbeits- und Organisationspsychologie, anzutreffen sind. Es finden sich diverse Studien zu 

Alltagstheorien von Lehrern über aggressive Schüler oder zum Thema Gewalt an Schulen. 

Weitet man den Begriff der Alltagstheorie aus auf verwandte oder ähnliche Konzepte (vgl. 

2.2.3) wie kognitive Karten, mentale Modelle oder soziale Repräsentationen, so tut sich eine 

Fülle von schriftlichen Arbeiten auf. Es finden sich aber praktisch keine Untersuchungen, die 

sich mit alltäglichen Führungstheorien im pädagogischen Bereich befassen. 

Alltagstheorien weisen nach Aretz (2007) verschiedene Ansätze auf, nach denen sie sich 

unterscheiden lassen: prozess-, inhalts-, kontextorientierte Ansätze. Laucken (1974) 

wiederum unterscheidet zwei thematische Richtungen, die Inhalte alltäglicher Theorien 

abbilden. Die erste Richtung untersucht, welche Eigenschaften Menschen an einem Objekt 

(z.B. einer Lehrperson) wahrnehmen und in welchen Abhängigkeiten diese Merkmale 

zueinander stehen (z.B. Intelligenz, Fachwissen, soziale Kompetenz). Die zweite Richtung 

versucht heraus zu finden, welche Ursachen, Motive, Ziele und Wirkungen der 

Alltagsmensch bestimmten Ereignissen unterstellt (z.B. warum eine Lehrperson ein 

bestimmtes Verhalten zeigt?; welche Motive und Ziele eine Lehrperson hat und welche 

Auswirkung diese haben) (Laucken, 1974, S. 214ff.). 

Diese thematischen Richtungen bieten einen idealen Ausgangspunkt zur Erforschung 

alltäglichen und subjektiven Erlebens und Verhaltens von Führungskräften im 

pädagogischen Bereich. Erstere bezieht sich auf eine bestimmte Anzahl mehr oder weniger 

abstrakt gefasster Beobachtungseinheiten und liefert somit Kategorien, unter welchen 

konkret Beobachtetes subsummiert werden kann. Letztere stiftet zwischen den erfassten 

Beobachtungseinheiten Verbindungen. Sie gibt Auskunft darüber, dass wenn dies auftritt, 

jenes folgt. Beides zusammen ergibt dem kundigen Benutzer ein effektives 

Orientierungswerkzeug in Form einer Alltagstheorie. 

2.2.3 Verwandte kognitive Konstrukte 

Einer Alltagstheorie liegt, im Vergleich zu einfachen Kognitionen, eine (implizite) 

Argumentationsstruktur zu Grunde. Im Vorfeld der geplanten Untersuchung ist es wichtig, 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

diese Unterscheidung noch genauer abzugrenzen. Folgende Frage gilt es dabei zu klären: 

Inwieweit lassen sich Alltagstheorien von anderen kognitionspsychologischen Konstrukten 

wie z.B. kognitiven Karten, mentalen Modellen und sozialen Repräsentationen 

unterscheiden? 

In der einschlägigen Fachliteratur werden immer wieder die in Abbildung 1 dargestellten 

kognitiven Konstrukte im Zusammenhang mit Alltagstheorien genannt. Im Folgenden sollen 

mit dem Verweis auf die geplante Untersuchung die vier Konstrukte näher beschrieben 

werden, um am Schluss eine eigene Definition für die vorliegende Arbeit zu begründen. 

a) 

Schemata 

In der Fachwelt hat sich weitgehend die Ansicht durchgesetzt, dass die 

Wissensrepräsentation im Gedächtnis in Form von Schemata erfolgt. Schemata werden 

dabei als Wissensstrukturen, die spezifische Erfahrungen eines Realitätsausschnittes 

enthalten, beschrieben. In ihnen sind wichtige Merkmale eines Gegenstandsbereichs und die 

Beziehung zwischen diesen Merkmalen enthalten. Die Funktion von Schemata besteht 

demnach in erster Linie darin, den Wahrnehmungsprozess zu steuern, die soziale 

Wahrnehmung und das Verhalten zu lenken sowie Gedächtnisprozesse zu beeinflussen. Sie 

haben somit einen aktiven Einfluss auf die Informationsverarbeitung. Ihre wesentlichen 

Funktionen liegen in der Auswahl bestimmter Informationen, der Einordnung neuer 

Informationen in das vorhandene Wissen und der Inferenzbildung, durch die 

Informationslücken durch logische Schlussfolgerungen gefüllt werden. Die wichtigsten 

Kennzeichen von Schemata lassen sich wie folgt zusammenfassen: 

• Schemata sind kognitive Strukturen, in denen allgemeines Wissen und Erfahrungen von 

Menschen auf allen Abstraktionsebenen über Objekte, Begriffe, Personen, Eigenschaften, 

Situationen und Handlungen im Gedächtnis repräsentiert sind. 

• Das Wissen über typische Zusammenhänge eines Realitätsbereichs ist in Schemata 

organisiert, so dass sie ineinander eingebettet und hierarchisch miteinander verbunden 

sein können. 

• Schemata haben eine strukturale und prozessuale Komponente der 

Informationsverarbeitung. Einlaufende Informationen aktivieren bestimmte Schemata, so 

dass konkrete Informationen in abstraktes und allgemeines Wissen überführt werden. 

Diese strukturale Komponente der Informationsverarbeitung wird auch als aufsteigend 

oder bottom-up-processing bezeichnet. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

• Schemata sind dynamisch organisierte kognitive Strukturen, die sich verändern und sich 

durch Erfahrungen im Lauf der Zeit ausdifferenzieren. Allerdings erweisen sie sich häufig 

als sehr resistent gegenüber Veränderungen. 

b) 

Kognitive Karten (cognitive maps) werden in der Literatur in Zusammenhang mit räumlichem 

Wissen bzw. räumlicher Information verwendet. Darunter wird die räumliche Orientierung 

eines Individuums in seiner Umwelt verstanden. Die dabei verwendete (kognitive) Karte 

ermöglicht ihm, jemand Drittem z.B. den Weg zur nächsten Bushaltestelle zu beschreiben. 

Im anglo-amerikanischen Raum wird ferner zwischen „cause maps“ und „cognitive maps“ 

unterschieden. Erstere werden als nicht-räumliche Karten mit kausalen Verknüpfungen 

beschrieben. „Cognitive maps“ werden dagegen als umfassende Karten, die mit Begriffen 

über verschiedene mögliche Relationen wie Kontinuität, Nähe, Ähnlichkeit, Implikation 

bestehen, definiert. 

Die insbesondere weitgefasste Definition von „cognitive maps“ macht eine klare Abgrenzung 

zu Alltagstheorien schwierig. Eine Differenzierung kann allenfalls dahingehend gemacht 

werden, dass der Begriff Theorie auf eine Analogie von wissenschaftlichem Denken und 

naivem Alltagswissen (Laucken, 1974) hinweist, während der Begriff der kognitiven Karte 

darauf hinweist, dass menschliches Wissen nur eine Abbildung der realen Umwelt darstellt. 

Groeben et al. (1988) konkretisieren diese grobe Differenzierung indem sie argumentieren, 

dass Alltagstheorien eine mindestens implizit zu Grunde liegende Argumentationsstruktur 

inhärent ist. Beim vertieften Studium ihrer Konkretisierung habe ich aber keine genauen 

Ausführungen darüber gefunden, was sie unter impliziter Argumentationsstruktur verstehen. 

Etwas verwundert über diese Ungenauigkeit halte ich deshalb fest, dass auch kognitive 

Karten Wenn-dann-Beziehungen enthalten und in letzter Konsequenz Schlussfolgerungen 

zulassen. 

Abschliessend lässt sich festhalten, dass Alltagstheorien und kognitive Karten der Struktur 

nach deckungsgleich sind. Der Fülle von Literatur über Alltagstheorien folgend komme ich 

jedoch zum Schluss, dass kognitive Karten bezüglich wissenschaftlicher Verwendung 

weniger Beachtung finden und dadurch vernachlässigt worden sind. Die Theorie-Metapher 

vermag scheinbar die Ausarbeitung von Struktur- und Funktionsaspekten alltäglichen 

Wissens konkreter aufzuzeigen (Schilling, 2001). 

c) 

Kognitive Karten 

Mentale Modelle 

„Ein Bild zeigt die Ansicht eines Sachverhalts. Wenn man hingegen die Struktur eines 

Sachverhalts analog repräsentiert, entsteht ein Modell der Wirklichkeit“ (Rasch, 2006, S. 91). 

Den Begriff mentales Modell findet man heute für eine Vielzahl von Konstrukten. Besondere 

Anwendung hat der Begriff in der Softwareindustrie gefunden. Ferner werden mentale 

Modelle auch als Zugang zu Problemlöseprozessen, Konflikten und Koordinationsproblemen 

in heterogenen Projektteams thematisiert. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Das Format des mentalen Modells variiert von einem quasi-bildhaften bis zu einem quasikonzeptuellen 

Format. Jedoch handelt es sich weder bei einem Bild noch bei einem Begriff 

um ein Modell. Ein Bild kann als zweidimensionale Projektion eines Modells entstehen, wenn 

es sich um realistische Objekte handelt. Mentale Modelle können aber auch einen kognitiven 

Prozess stützen, ohne dass das Erlebnis mentaler Bilder eintritt (Johnson-Laird, 1980). Vor 

dem Hintergrund der Untersuchungsthematik beschränke ich mich hier auf die Vertiefung der 

mentalen Modelle hinsichtlich kognitiver Prozesse beim Lösen komplexer Probleme. 

Stellt sich dem Individuum ein Problem, so ist zu dessen Lösung eine differenzierte mentale 

Repräsentation notwendig. Ohne diese Wissensstruktur fehlt die Grundlage, worauf sich 

Beschreibung, Verständnis und Vorhersage in der Umwelt beziehen. Diese Struktur wird als 

„mentales Modell“ bezeichnet (Johnson-Laird, 1980). 

Mentale Modelle werden durch drei Merkmale charakterisiert (nach Rasch, 2006): 

• Modelle stellen Abbildungen von Originalen bzw. Realitäten dar. Die Abbildung erfolgt 

durch Zuordnung von Attributen des Originals zu Attributen des Modells. 

• Nicht alle Attribute des Originals werden in das Modell übertragen, sondern nur 

diejenigen, die das Individuum für relevant hält. Modelle können aber auch Attribute 

enthalten, die in der Realität nicht vorhanden sind (informelle Zuordnungen). Es kann also 

von demselben Original verschiedene Modelle geben. 

• Die Auswahl der für das Individuum relevanten Attribute erfolgt anwendungs-, handlungs- 

und sachbezogen. 

Das mentale Modell dient dem Individuum also auch zur Komplexitätsreduktion bei der 

Wahrnehmung und Interpretation einer Situation. Die dadurch erreichte Vereinfachung der 

Situation bezeichnet die Reduktion komplexer Phänomene auf die subjektiv wesentlichen 

Merkmale. Vereinfachte Modelle verarbeiten daher nur die zur Lösung dienlichen, hilfreichen 

und notwendigen Informationen. Alle irrelevanten Informationen werden dabei ausser Acht 

gelassen. 

Im Gegensatz zu einfachen Problemlösesituationen erfordern komplexe 

Problemlösesituationen die Konstruktion von mentalen Modellen. Ein komplexes Problem 

weist nach Funke (1999) folgende Merkmale auf: 

• Komplexität: Das Problem setzt sich aus sehr vielen verschiedenen Variablen zusammen. 

• Vernetztheit: Die Variablen sind untereinander durch wechselseitige Abhängigkeiten 

vernetzt. 

• Eigendynamik: Die Problemlösesituation verändert sich zeitlich ohne die Beeinflussung 

des Problemlösers, was rasche Entscheidungen im Problemlöseprozess erfordert. 

• Intransparenz: Die notwendigen Informationen für die Problemlösung sind nicht 

vollständig zugänglich. Folglich müssen Informationen durch den Problemlöser aktiv 

beschafft werden. 

• Polytelie: Für die Problemlösung müssen multiple Kriterien und Ziele beachtet werden. 

Der Aufbau einer differenzierten Zielstruktur mit Regeln zur Problemlösung müssen durch 

den Problemlöser aufgebaut werden. 

• Zeitversetzte Effekte: Durch die dynamische Entwicklung eines Problems können 

während dem Problemlöseprozess Effekte auftreten, die zu Beginn noch nicht erkennbar 

waren. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Auf Grund der Dynamik und Vernetztheit der Variablen eines komplexen Problems ist das 

Aktivieren des zur Verfügung stehenden Wissens über die Situation nicht ausreichend. Wird 

also ein Individuum mit einer komplexen Problemlösesituation konfrontiert, so muss eine 

permanente Konstruktion, Modifikation und Reorganisation seines Wissens in einem 

mentalen Modell erfolgen. 

Wenn nun also ein mentales Modell die Voraussetzung für den komplexen 

Problemlöseprozess ist, dann ist die Vermutung naheliegend, dass die Qualität des mentalen 

Modells auch die Qualität der möglichen Lösung beeinflusst. Leider finden sich im aktuellen 

wissenschaftlichen Diskurs keine Aussagen darüber. Meines Erachtens muss dieser 

Verbindung aber skeptisch begegnet werden, da die Vollständigkeit eines mentalen Modells 

nicht abschliessend belegt werden kann. Zudem gibt es Hinweise darauf, dass mentale 

Modelle auch dann noch verwendet werden, wenn sie offensichtlich nutzlos geworden sind. 

Des weiteren wirkt sich die Nutzung ‚falscher‘ Modelle nachteilig auf den 

Problemlösungsprozess aus. Falsche Modelle kommen dann zur Anwendung, wenn auf ihrer 

Basis das Verhalten eines Systems gut erklärt und vorhergesagt werden kann. Das mentale 

Modell muss also nicht zwingend ‚richtig‘ sein, wenn es nur genügend zutreffende 

Vorhersagen des Systemverhaltens ermöglicht. Ein nützliches, aber ‚falsches‘ Modell kann 

nur schwer durch ein ‚richtiges‘ ersetzt werden. Hier zeigt sich auch deutlich der Unterschied 

zwischen einem mentalen Modell und einer Alltagstheorie. Würde das mentale Modell einer 

impliziten Argumentationsstruktur folgen, würden ‚falsche‘ Modelle gezwungenermassen 

schneller korrigiert. 

Mentale Modelle gehören also einerseits zu den wichtigsten Voraussetzungen für eine 

Problemlösung, andererseits sind genau diese kognitiven Strukturen offensichtlich sehr 

fehleranfällig. 

d) 

Soziale Repräsentationen 

Das Konzept der sozialen Repräsentationen bezieht sich wie auch das Konstrukt der 

Alltagstheorie auf allgemeine und gruppenspezifische Theorien zu bestimmten 

Sachverhalten, Ereignissen, Gegenständen, Gruppen und Handlungen. Im Unterschied zu 

den Alltagstheorien ist bei sozialen Repräsentationen allerdings ausschliesslich 

verinnerlichtes soziales Wissen gemeint, welches sich nicht auf individuelles Wissen 

beschränkt (Aretz, 2007). Vielmehr wird davon ausgegangen, dass Vorstellungen sozial 

geteilt sind, d.h. weniger individuumsspezifisch als gruppenspezifisch zu finden sind. 

Soziale Repräsentationen dienen als Kommunikationsgrundlage innerhalb sozialer Gruppen 

und ermöglichen über Neues und Bekanntes zu sprechen. Dabei kommt dem geteilten oder 

kollektiven Wissen eine zentrale Bedeutung zu. Für eine Gruppe sind die dadurch 

konstruierten und gemeinsam geteilten Realitäten, die sich auf die Interaktion zwischen den 

Menschen beziehen, Voraussetzung für das Funktionieren derselben (Moscovici, 1984). Die 

geteilte Interpretation von der Umwelt bzw. von Situationen ermöglicht es, der so erlebten 

Realität eine Bedeutung zu geben. Beeinflusst werden die so entstandenen sozialen 

Repräsentationen durch unser Leben innerhalb der Gesellschaft, aus dem Gruppenkontext, 

den Medien und aus öffentlichen Debatten. Eine soziale Repräsentation entspricht in Folge 

dessen einer Übereinkunft und ordnet einer Bedeutung ein Bild zu. Wenn man zum Beispiel 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

von Ostern spricht, dann fällt einem automatisch das Bild eines Hasen ein. Das Bild des 

Hasen ist ausserdem von einem System relativ fester Bedeutungen geleitet, die vor unserer 

eigenen Interpretation durch öffentliche Debatten definiert wurde. 

Vor dem Hintergrund einer sich schnell wandelnden Gesellschaft und den damit 

verbundenen Veränderungen im Berufsalltag eines Menschen, kommt den sozialen 

Repräsentationen, im Gegensatz zu den Alltagstheorien und mentalen Modellen, eine 

besondere Bedeutung zu. Die Verwendung von sozialen Repräsentationen dient der 

Beschreibung der Realität und erzeugt, angesichts des Unbekannten ein Gefühl von 

Sicherheit und lässt alles Neue und Ungewohnte gewöhnlicher erscheinen. Soziale 

Repräsentationen sind wichtig, weil sie uns erklären helfen, wie wir der Realität und dem 

Alltag eine Bedeutung geben. 

Hinsichtlich der Funktionalität der zwei Konstrukte Alltagstheorie und soziale Repräsentation 

lassen sich bei beiden Übereinstimmungen feststellen. Die Logik des Verstehensprozesses 

wird jedoch bei sozialen Repräsentationen stärker in den Vordergrund gerückt (Schilling, 

2001). 

2.2.4 Empirische Befunde zu Alltagstheorien 

Die Thematik Alltagstheorie wird wissenschaftlich vor allem im Bereich der Soziologie und 

der Sozialpsychologie fundiert thematisiert. Dabei werden vielfältige Bezüge zu anderen 

kognitiven Konstrukten gemacht, die in der Führungs- und Organisationsforschung von 

grosser Bedeutung sind. In Anlehnung an Laucken (1974) und Aretz (2007) können zwei 

Forschungsrichtungen erkannt werden: eine statisch-merkmalsorientierte und eine 

dynamisch-prozessorientierte Richtung. „Erstere beschäftigt sich vorrangig mit der Frage, 

welche Eigenschaften und Dispositionen der Alltagsmensch bei einem Objekt oder Subjekt 

wahrnimmt und in welchen Abhängigkeiten diese Merkmale zu einander stehen. Letztere 

untersucht, welche Ursachen, Motive, Wirkungen oder Ziele Menschen bestimmten 

Ereignissen unterstellen“ Aretz, 2007, S. 103). 

Eine besondere Bedeutung erhält die Attributionsforschung, welche zahlreiche Befunde zu 

Ursache und Wirkung von Führung hervorgebracht hat. Die Attributionsforschung untersucht 

Interpretationsprozesse von Individuen, durch die der Einzelne sozialen Ereignissen und 

Handlungen Gründe und Ursachen zuschreibt. Die Ähnlichkeit von Attributionen und 

Alltagstheorien ist denn auch offensichtlich. Führung besitzt eine subjektive 

Erklärungsbedürftigkeit und die entsprechenden subjektiven Ursachenzuschreibungen 

können als Kausalattributionen bezeichnet werden (Aretz, 2007). Damit könnten 

Attributionen dem Konstrukt Alltagstheorie subsummiert werden. Es ist nicht das Ziel dieses 

Abschnittes, die theoretischen Annahmen der Attributionstheorien darzustellen. Vielmehr 

geht es darum, ihre Bedeutung im Kontext dieser Arbeit zu erwähnen. 

2.2.5 Eingrenzung des Begriffs der Alltagstheorie 

Unter dem Begriff Alltagstheorien werden schlussfolgernd diverse kognitive Konstrukte 

zusammengefasst. Dabei handelt es sich jeweils um ein komplexes Aggregat von 

Kognitionen mit zumindest implizierter Argumentationsstruktur. Sie können sich auf 

verschiedene Bereiche der physikalischen und sozialen Umwelt sowie das eigene Erleben 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

und Verhalten beziehen. Ferner stehen die Kognitionen in einem Verhältnis zueinander, so 

dass Schlussfolgerungen möglich sind. Sie bestehen also nicht nur aus isolierten Elementen, 

sondern es handelt sich um aufeinander aufbauende Einheiten. 

Da die Alltagssprache des Menschen nicht die Präzision einer wissenschaftlichen 

Theorieformulierung aufweist und somit diese Idealformen empirischen Variationen 

unterliegen können, werden Aussagen dann als Ausdruck einer Alltagstheorie bezeichnet, 

wenn sie die Kriterien der Gegenstands- und Gesetzesbezogenheit erfüllen oder anders 

gesagt sich im Allgemeinen auf einen Sachverhalt beziehen. Alltags-theoretische Muster 

können sowohl beschreibende als auch vorausschauende Aussagen in sich vereinen. 

Alltagstheorien lassen sich daher als Einstellungen, Werthaltungen und Überzeugungen 

darstellen. Der inhaltliche Gegenstand kann hingegen eine unterschiedliche Weite 

annehmen. Aretz (2007) unterscheidet zwischen Theorien mit kurzer und mittlerer 

Reichweite. Der kurzen Reichweite liegen der zu erklärende Gegenstand und der Bezug zu 

spezifischen Situationsmerkmalen handlungsnah zu Grunde. Alltagstheorien mit mittlerer 

Reichweite enthalten generelle Erklärungskonzepte, die nicht an einer unmittelbaren 

Handlung ansetzen. 

Zusammenfassend konnte gezeigt werden, dass Alltagstheorien ein vielversprechendes 

Konzept zur Erklärung von Alltagswissen darstellen. Dabei ist die Frage nach der Bedeutung 

von Alltagstheorien und anderen kognitiven Konstrukten über die Nützlichkeit, unser 

Verhalten und unsere Handlungen zu steuern, ins Zentrum dieser Arbeit gerückt. 

2.3 Praxisbezug 

Führungspersonen von öffentlichen Schulen, künftig Schulleitungen genannt, sind wahre 

Tausendsassas. In einem komplexen Umfeld, geprägt von sich teilweise diametral 

widersprechenden Erwartungen verschiedenster Anspruchsgruppen, erfüllen sie tagtäglich 

einen anspruchsvollen und schwer zu umschreibenden Auftrag. In Medien und einschlägiger 

Fachliteratur finden sich zahlreiche Beiträge darüber, wie unterschiedlich mit dieser 

beruflichen Situation umgegangen wird und über welche Qualifikationen und Fähigkeiten 

Personen verfügen müssen, die sich einer solchen Herausforderung stellen. 

So unmöglich die Chance auf eine erfolgreiche Erfüllung dieser Herausforderung auf den 

Einzelnen auch wirken mag, wird die öffentliche Schule seit Jahren von zahlreichen 

Schulleiterinnen und Schulleitern mit mehr oder weniger fundierter Ausbildung geführt. Ob es 

sich dabei um ein Schulzentrum in der Agglomeration einer Stadt oder einer Schule auf dem 

Lande mit zwei oder drei Klassen handelt, hat keinen wesentlichen Einfluss auf die gestellten 

Erwartungen. 

Fasziniert von der Feststellung, dass mit viel persönlichem Engagement und einer schier 

grenzenlosen Ausdauer viel qualitativ hochstehende Arbeit geleistet wird, drängte sich mir 

die Frage nach den Ursachen, welche diesem Phänomen zu Grunde liegen, auf. 

Offensichtlich verfügen Schulleiterinnen und Schulleiter über Alltagswissen bzw. 

Alltagstheorien, die ihnen ein erfolgreiches und den Erwartungen entsprechendes Erfüllen 

ihres komplexen Berufsauftrags ermöglichen. Dass dabei nebst der theoretischen 

Ausbildung auch die laufend gemachten Erfahrungen eine zentrale Rolle spielen, liegt dabei 

praktisch auf der Hand. Die folgende Untersuchung soll nun zeigen, nach welchen 

Alltagstheorien Schulleitungen bei der Bewältigung von Veränderungsprozessen handeln. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

3 Empirische Untersuchung 

3.1 Methodisches Vorgehen der qualitativen Datenerhebung 

Die Methodik der qualitativen Datenerhebung orientiert sich einerseits an der Fragestellung 

und andererseits an den zur Verfügung stehenden personellen und finanziellen Ressourcen. 

Unter Berücksichtigung dieser Aspekte habe ich mich für eine Befragung von fünf 

Schulleiterinnen und Schulleitern in der Region Bern entschieden. Der Interviewleitfaden wird 

mittels eines Pretests auf seine Tauglichkeit geprüft und gegebenenfalls angepasst. Die 

Interviews werden für die spätere Auswertung digital mit einem Audiorecorder aufgezeichnet. 

Die qualitative Auswertung erfolgt deduktiv nach einem vorher erstellten Kategoriensystem. 

3.2 Kategoriensystem und Kodierung 

Um das in den Interviews gewonnene Datenmaterial systematisch einer qualitativen 

Inhaltsanalyse unterziehen zu können, wird die Verwendung eines differenzierten 

Kategoriensystems angestrebt. Dieses orientiert sich an der diese Untersuchung leitenden 

Fragestellung. 

Mit der Kodierung werden die Aussagen der Interviewten differenziert und einzelnen oder 

mehreren Kategorien zugeordnet. Dabei stellt sich die Frage nach der relevanten Aussage 

wie zum Beispiel Satz oder Sinneinheit. Ferner werden Aussagen festgehalten, die entweder 

beschreibenden oder theoriegeleiteten Inhalt haben. 

3.3 Qualitative Befragung 

Für die qualitative Befragung habe ich mich für das Interview entschieden. Durch die Form 

des Interviews soll die subjektive Sichtweise der Untersuchungsteilnehmerinnen und 

Untersuchungsteilnehmer über laufende oder abgeschlossene Veränderungsprojekte 

ermittelt werden. Besonderes Augenmerk gilt dem Gesprächsverlauf, der weniger von mir als 

Interviewer, sondern stärker vom Interviewten gesteuert und gestaltet wird. Es wird bewusst 

auf eine klare Strukturierung verzichtet – ich gebe nur das Rahmenthema vor und lasse 

anschliessend den Interviewten möglichst ohne Einflussnahme erzählen. 

Für diese offene und deshalb nur halbstandardisierte Befragung kommt die digitale 

Audioaufnahme zum Einsatz. Ich gehe dabei davon aus, dass die Interviewten so eher zu 

tiefgründigen und inhaltlich aussagekräftigen Stellungsnahmen bereit sind. Die offene 

Befragung wird mittels des Narrativen Interviews durchgeführt. 

3.3.1 Narratives Interview 

Das Narrative Interview ist eine Spezialform des fokussierten Interviews und wird vor allem in 

der sozialwissenschaftlichen Biografieforschung angewandt. Es bedeutet freies Erzählen zu 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

einem bestimmten Thema, wobei der Erzähler in seiner Erzählung nicht beeinträchtigt 

werden soll. Das Narrative Interview ermöglicht dem Interviewer Sinnkonstruktionen und 

Handlungsperspektiven zu erfassen (Bortz, Döring, 2006). Diese werden anhand der 

erzählten Geschichte sichtbar bzw. rekonstruierbar. Für die vorliegende Untersuchung war 

es von besonderem Wert, dass mit dem Narrativen Interview ein Reflexionsprozess über 

Erkenntnisse ausgelöst werden konnte, die nicht beobachtbar, sondern nur linguistisch 

erzählbar sind. 

Damit man Datenmaterial erhält, welches eine qualitative Auswertung im Sinne der 

Fragestellung zulässt, erscheint es mir wichtig, dass bereits vor der Befragung eine 

gründliche Analyse des Untersuchungsthemas durchgeführt wird, um zu Hypothesen oder 

Grundannahmen (siehe Kapitel 1.5), die Thematik betreffend, zu gelangen. Aufgrund dieser 

Basis wurde für die bevorstehenden Interviews ein Leitfaden (Anhang 2) erstellt und die 

Kategorienbildung vorgenommen. 

Der Leitfaden dient dazu, einen immer möglichst gleichen Ablauf der Interviews zu 

garantieren. Das Interview verläuft jeweils in sechs Schritten: Anwärmphase, 

Erklärungsphase, Erzählaufforderung, Nachfragephase, Bilanzierungsphase und Abschluss 

(Bortz, Döring, 2006). Die Anwärmphase dient des Ankommens und „Eisbrechens“. Der 

dabei entstandene Smalltalk enthält das Bedanken für die Bereitschaft, das Vorstellen 

meiner Person, das Ziel und der Verwendungszweck des Interviews, das Zeitbudget und das 

Abgeben der Einverständniserklärung (Anhang 1). In der Erklärungsphase kommt mein 

Studium und die damit verbundene Masterarbeit bzw. Untersuchung zur Sprache. Ferner 

wird zugesichert, dass das im Interview gewonnene Material vertraulich und anonymisiert 

behandelt wird. Mit der Erzählaufforderung erfolgt ein sogenannter Erzählanstoss. Ein 

solcher Erzählanstoss lautet zum Beispiel: „In unserem Interview sollen Sie als Schulleiterin 

und das Veränderungsprojekt an Ihrer Schule im Mittelpunkt stehen: Bitte erzählen Sie mir 

deshalb zuerst, um was für ein Veränderungsprojekt es sich handelt und wie es zu diesem 

Auftrag/Vorhaben gekommen ist.“ Während des Interviews bemühe ich mich um eine 

angenehme Gesprächsatmosphäre, indem ich Interesse und Verständnis signalisierte, aber 

auch Gesprächspausen zulasse. Ab und zu beteilige ich mich stimulierend, indem ich frage 

„Wie ging es weiter?“ oder „Wir sind dort stehen geblieben, wo Sie …?“. Gegen Ende der 

Erzählung frage ich in der Nachfragephase nochmals Begrifflichkeiten ab, die genannt, aber 

nicht weiter vertieft wurden, oder welche sich in meinen Gesprächsnotizen noch als offene 

Punkte erweisen. Um eine persönliche Bewertung des geschilderten 

Veränderungsprozesses zu erhalten, wird in der Bilanzierungsphase nochmals ein Rückblick 

auf das Projekt geworfen. Mit dem Abschluss und meinem persönlichen Dank beende ich 

das Interview formell. 

3.3.2 Kategorienbildung 

Für die Kategorienbildung wurde eine Mischform gewählt. Einerseits wurden die in den 

Grundannahmen (Kapitel 1.5) und aus dem Vorstudium sich ergebenen Aspekte deduktiv 

(theoriegeleitet) an das Datenmaterial herangetragen (Bortz, Döring, 2006). Zudem werden 

weitere Kategorien induktiv während der Auswertung aus dem Datenmaterial gewonnen. 

Dadurch kann das vorerst grobe Kategorienraster bei der Durchsicht des Materials weiter 

verfeinert werden. 

Im Folgenden wurde untenstehendes Kategoriensystem nach Bolman/Deal (1997) festgelegt 

und mit zentralen Begriffen pro Kategorie ergänzt: 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Tabelle I: Kategoriensystem übersetzt nach Bolman/Deal (1997, S. 15) 

Kategorien: Struktur Personal Politik Symbol Prozess 

Zentrale 

Begriffe: 

Grundlegende 

Herausforderung 

an 

die Führung 

Regeln 

Rollen 

Ziele 

Verfahrensweisen 

Umwelt 

die Struktur der 

Aufgabe, der 

Technologie und 

den 

Anforderungen 

der Umwelt 

anpassen 

Bedürfnisse 

Fähigkeiten 

Beziehungen 

Akteure 

organisationelle 

und 

individuelle 

Bedürfnisse in 

Einklang 

bringen 

Macht 

Einfluss 

Wettbewerb 

Strategien und 

Macht 

entwickeln 

Kultur 

Metaphern 

Rituale 

Bedeutung 

Vertrauen 

und 

Bedeutung 

erzeugen 

Steuerung 

Widerstand 

Ursache- 

Wirkung 


Planung und 

Controlling der 

Prozesse die 

zur Zielerreichung 

notwendig sind 

Für die Analyse und Betrachtung von Führungshandeln ist allerdings nicht allein die 

Erkenntnis wertvoll, dass Schulleiterinnen und Schulleiter die Organisation Schule und deren 

Effektivität aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachten können. Interessant scheint 

darüber hinaus die Erkenntnis, dass sich die in der Theorie zum Teil deutlich gegeneinander 

abgegrenzten Perspektiven in der Führungs- und Organisationspraxis nicht gegenseitig 

ausschliessen oder a priori in eine wertende Rangordnung gebracht werden können. Die fünf 

sich unterscheidenden Kategorien ergänzen sich somit und sind in Bezug auf die Analyse 

der Interviews als sinnstiftend zu bewerten. 

3.3.3 Untersuchungsteilnehmende 

Bei den Untersuchungsteilnehmenden handelt es sich um Schulleiterinnen und Schulleiter 

an öffentlichen Schulen des Kantons Bern. Für die Interviews suchte ich Schulen auf dem 

Land, in der Agglomeration oder der Stadt Bern aus. Dabei war es mein Ziel, kleinere wie 

auch grössere Schulen zu berücksichtigen. Nach mehreren Anfragen erklärten sich zwei 

Schulleiterinnen und drei Schulleiter bereit, sich von mir interviewen zu lassen. Die Aspekte 

weiblich oder männlich, ländlich oder städtisch, wie auch die Grösse der Schule spielten 

aber bei der Auswertung keine signifikante Rolle. 

3.4 Pretest 

Bevor ich die Untersuchung startete, überprüfte ich den Interviewleitfaden und die 

beabsichtigte qualitative Auswertung auf ihre Tauglichkeit. Dabei suchte ich mir eine 

Testperson, die in etwa den Kriterien der bereits feststehenden 

Untersuchungsteilnehmerinnen und –teilnehmern entsprach. Nach dem Interview überprüfte 

ich die gemachten Erfahrungen nach folgenden Kriterien: 

• Kann mit der Erzählaufforderung überhaupt sinnvoll ins Interview eingestiegen werden? 

• Sind mein Nachfragen und die Erzählstimulierungen verständlich? 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

• Gibt es sprachliche Überforderungen (z.B. Fremdwörter, Fachbegriffe)? 

• Folgt das Interview einem roten Faden? 

• Wird der Spannungsbogen während des Interviews erhalten? 

• Sind die Kategorien (zentrale Begriffe) genügend differenziert oder braucht es 

Ergänzungen? 

Der Pretest verlief grundsätzlich nach meinen Vorstellungen und den verfolgten Absichten. 

Ich stellte jedoch fest, dass die beiden Begriffe Reform und Innovation von der Testperson 

verschieden gedeutet wurden, was zu einigen Missverständnissen führte. Deshalb wurde 

eine klärende Information zu Beginn jedes Interviews eingebaut. Bei der Auswertung stellte 

sich heraus, dass die unter den Kategorien verwendeten zentralen Begriffe nicht stur einer 

Kategorie zugeordnet werden konnten oder können. Aufgrund dieser ersten relativ 

aufwändigen Auswertung begrenzte ich zudem die maximale Dauer eines Interviews auf 

eine Stunde. 

3.5 Qualitative Auswertung 

Das Datenmaterial in Form der aufgezeichneten Interviews wird mittels einer qualitativen 

Inhaltsanalyse ausgewertet. Aus zeitlichen Gründen wird auf eine Transkription verzichtet. 

Ziel dieser qualitativen Inhaltsanalyse ist es, die manifesten und latenten Inhalte des 

Materials in ihrem sozialen Kontext und Bedeutungsfeld zu interpretieren, wobei vor allem 

die Perspektive der Untersuchungsteilnehmerinnen und –teilnehmer herausgearbeitet wird. 

Für die Auswertung kommt erstens das im Kapitel 3.3.2 deduktiv hergeleitete 

Kategoriensystem zur Anwendung. Zweitens kommen zudem die während der Auswertung, 

also induktiv aus dem Datenmaterial gewonnen Kategorien, zur Anwendung. Die deduktiv 

festgelegten Kategorien werden in einer Tabelle (Anhang 3) festgehalten und mit den 

zentralen Begriffen ergänzt. Die induktiv gewonnenen Kategorien werden jeweils ergänzend 

in die Tabelle eingefügt. Durch mehrmaliges Abhören der Interviews werden nun Aussagen 

mit alltags-theoretischem Inhalt den entsprechenden Kategorien bzw. deren zentralen 

Begriffen zugeordnet. 

Die weitere Auswertung der so festgehaltenen Aussagen erfolgt in zwei Schritten. In einem 

ersten Schritt wird eine thematische Zusammenfassung der Aussagen, wie in Abbildung 2 

dargestellt, vorgenommen. Dabei konzentriere ich mich auf die Aussagen mit alltagstheoretischem 

Inhalt. Gleiche Farbe bedeutet einen thematischen Zusammenhang. Diese 

Form der Zusammenfassung erfolgt personenbezogen. 

Im zweiten Schritt folgt die Suche nach bestimmten Aussagen mit alltags-theoretischem 

Inhalt in allen ausgewerteten Interviews, die sich thematisch zusammenfassen und einem 

Muster zuordnen lassen (Abbildung 3). Mit der Zuordnung der alltags-theoretischen Aussage 

zu einem bestimmten Muster wird ein Rückschluss auf eine zugrunde liegende Alltagstheorie 

gemacht. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

3.5.1 Auswertung der thematischen Zusammenhänge zwischen den einzelnen 

Aussagen 

In der folgenden vertikalen Auswertung sind nur die thematisch zusammenhängenden 

Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt wiedergegeben. Die thematisch 

zusammenhängenden Aussagen wurden nach dem Raster der Sieben Basisprozesse der 

Organisationsentwicklung nach Glasl (2005) geordnet. Dabei wird in der Darstellung 

zwischen normaler Schrift für beschreibende Aussagen und kursiv fettgedruckter Schrift für 

Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt unterschieden. Jedem ausgewerteten Interview 

folgt eine kurze Zusammenfassung mit einer vorläufigen Interpretation. Die kompletten 

Auswertungen sind als Anhänge 4 bis 8 dieser Untersuchung angefügt. 

a) 

Interview 100225_001 

Der Untersuchungsteilnehmer leitet seit mehreren Jahren eine grössere Schule einer 

Gemeinde in der Agglomeration von Bern. Nebst seiner Funktion als Schulleiter, für welche 

er eine entsprechende Ausbildung absolviert hat, unterrichtet er als Fachlehrperson. Das im 

Interview beschriebene innovative Veränderungsprojekt betraf die qualitative Aufwertung des 

neunten Schuljahres. 

Tabelle II: Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt aus dem Interview 

100225_001 geordnet nach den Sieben Basisprozessen der Organisationsentwicklung nach F. Glasl (2005) 

Zusammenhängende Aussagen zu den Change-Management-Prozessen 

Prozess Steuerung Ein formeller Auftrag zwischen Auftraggeber und 

Auftragnehmer erleichtert die Steuerung eines Projekts. 

Es ist wichtig, eine Evaluation des Projekts bei den 

Betroffenen (Schülerinnen und Schülern) durchzuführen, 

um Korrekturen vornehmen zu können. 


Struktur Regeln Der Projektauftrag ist zentral, es müssen aber im Verlauf 

jederzeit Korrekturen vorgenommen werden können. 

Prozess Ursache-Wirkung Die formale Absegnung des Projekts durch Auftragserteilung 

gibt dem Projekt eine Bedeutung bzw. Gewicht. 


Struktur Rollen Kommission hat die strategische Rolle – ihre Mitglieder sind 

in der Öffentlichkeit verankert und können Verbindungen 

nach aussen herstellen. 

Umwelt Der Einbezug der Öffentlichkeit ist bedeutend, um das 

Projekt besser verankern zu können. 

Politik Wettbewerb Durch dass Projekt wirkt die Schule gegen aussen 

innovativ und kann sich damit als attraktiv positionieren. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Zusammenhängende Aussagen zu den Psycho-sozialen-Prozessen 

Politik Macht Bedeutung des Einbezugs der Lehrpersonen – es wird nichts 

über die Köpfe der Lehrpersonen hinweg entschieden, 

was sie anschliessend aufgrund eines Schulleitungsentscheids 

ausbaden müssen (das Wir-Gefühl vermitteln). 

Wettbewerb Weniger motivierte Lehrpersonen können mit der 

entstehenden Euphorie der Mehrheit mitgezogen, im 

optimalen Fall angesteckt, werden. 

Symbol Kultur Mitsprache der Lehrpersonen, die die Veränderung 

mittragen und nicht zuletzt deren Umsetzung garantieren, ist 

ein wichtiger Bestandteil jeder Veränderung. 

Bedeutung Das gemeinsame Gefühl des ‚sich auf den Weg machen‘ 

herstellen. 


Struktur Rollen Die Lehrpersonen sind in der Rolle der letztendlich 

Ausführenden – immer mit dem Blick auf den Alltag 

betreffend Machbarkeit und Aussicht auf Erfolg. 

Personal Fähigkeiten Nicht die Schulleitung per se hat geeignete Fähigkeiten (weiss 

alles), sondern das grosse Potenzial liegt im Kollegium 

und muss genutzt werden. 

Prozess Widerstand Dem Widerstand kann mit dem Einbezug der Betroffenen 

(Ausführenden) entgegengewirkt werden, wenn diese von 

Beginn an in den Prozess miteinbezogen werden. 

Verfahrensweisen Das Projekt (der Auftrag) muss die Aussicht auf Erfolg 

haben, oder diesen zumindest vermitteln. 

Schnelle Massnahmen sollen deshalb zuerst ergriffen 

werden um kleine Erfolge zu ermöglichen (Motivation), 

danach werden die grossen Brocken (nicht alles auf 

einmal) in Angriff genommen. 


Struktur Rollen Die Schulleitung hat die operative Rolle – sie ist die wichtige 

Schnittstelle zwischen Lehrpersonen und Kommission, im 

Sinne der Steuerung. 

Personal Fähigkeiten Die Suche nach Mitgliedern für eine Arbeitsgruppe 

anlässlich einer Konferenz liefert zwei Resultate: 

1. es meldet sich niemand 

2. es melden sich diejenigen, die das Gefühl haben, sie 

müssten sich wieder mal engagieren 

Deshalb wurde der Einsatz der Lehrpersonen in der 

Schulleitung besprochen und entschieden. 

Prozess Steuerung Die Schulleitung greift auf personeller Ebene ein, falls das 

Projekt das Kollegium zu spalten droht. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Zusammenhängende Aussagen zu den Zukunftsgestaltungsprozessen 

Struktur Ziele 

Steuerung Verfahrensweisen 

Die einmal vereinbarten Ziele müssen verbindlich 

eingehalten, aber nicht mit „Sturheit“ verfolgt werden. 

Der zeitliche Rahmen ist ebenso wichtig wie der 

„gelassene“ Umgang mit Zeit. 

Zusammenhängende Aussagen zu den Umsetzungsprozessen 

Personal Bedürfnisse Die Lehrpersonen wollen und müssen den Prozess (das 

Projekt) mitgestalten (beeinflussen) können. 

Fähigkeiten Die Mitglieder der Arbeitsgruppe werden nach vorher 

definierten Kriterien (Verankerung, Vernetztheit, Stufe 

Sekundar/Real) gezielt angefragt – dieses Vorgehen 

garantiert eine optimal besetzte Formation, die breit 

abgestützt ist. 

Symbol Rituale Die Arbeitsgruppe wird würdig mittels eines kleinen 

Anlasses eingesetzt und nach Erfüllung des Auftrags 

ebenso entlassen. 

Prozess Steuerung Mit den Lehrpersonen werden Massnahmen festgelegt und 

diese wiederum in Teilprojekte aufgeteilt (Prinzip der 

kleinen Schritte). 

Zusammenhängende Aussagen zu den Informations-Prozessen 

Politik Einfluss Die Schulleitung beeinflusst die Kommission und die 

Lehrpersonen massgeblich in der Auswahl der 

Schwerpunkte – dies geschieht zeitweilig aber auch 

wechselseitig. 

Prozess Widerstand Widerstände werden bearbeitet, indem die Notwendigkeit 

und der Nutzen der Veränderung aufgezeigt werden. 

Vorläufige Zusammenfassung und Interpretation 

Bei der näheren Betrachtung der Auswertung fällt auf, dass viele Überlegungen in den 

Bereichen der Change-Management- und Psycho-sozialen-Prozesse gemacht werden. 

Alltags-theoretische Muster lassen sich aber nur in letzt genannten und den Umsetzungs- 

und Informationsprozessen finden. Viele der gemachten Äusserungen besitzen vor allem 

beschreibenden Charakter mit Ansätzen von alltags-theoretischen Überlegungen. 

Die beschreibenden Aussagen lassen auf eine grosse Erfahrung und einen bewussten 

Umgang mit Veränderungsprozessen schliessen. Die teilweise sehr reflektierten 

Äusserungen unterstreichen dies. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

b) 


Die Untersuchungsteilnehmerin steht ein Jahr vor ihrer Pensionierung. Sie ist seit mehreren 

Jahren als Schulleiterin in der Stadt Bern tätig und unter anderem verantwortlich für den 

Bereich Spezialunterricht. Im Rahmen der Umsetzung des Integrationsartikels leitete sie in 

ihrer Funktion die entsprechende Reform. 

Tabelle III: Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt aus dem Interview 



Struktur Regeln Die Rahmenbedingungen zum Projekt müssen vorgängig 

geklärt und allseitig akzeptiert werden. 


Prozess Ursache-Wirkung Der Prozess muss gelingen – damit das gelingt wird 

jeweils eine externe Begleitung (Prozessbegleitung) 

beigezogen – damit habe ich gute Erfahrungen gemacht. 


Struktur Ziele Die Schulleitung macht Zielvorgaben und „drückt“ diese 

auch durch – folgt der inneren Überzeugung. 

Politik Macht Die Schulleitung führt indirekt – initiiert Foren, Weiterbildungen, 

etc. 

Die gesamte Verantwortung liegt bei der Schulleitung – 

dabei ist zu berücksichtigen, dass Frauen anders führen 

als Männer. 

Die Entscheidungsbefugnis liegt jederzeit und klar bei der 

Schulleitung. 

Prozess Steuerung Die Ablehnungshaltung muss „gebrochen“ werden, damit 

die Energie in den Veränderungsprozess geleitet werden 

kann. 

Widerstand Die Schulleitung weicht nicht von ihrer Position ab – ich 

suche aber bei sich anbahnenden Widerständen schnell 

das Gespräch mit der Lehrperson. 


Politik Macht Informationen erfolgen gebündelt und ich entscheide, 

wann und wo welche Infos wichtig sind und wer damit 

bedient werden muss. 

Ich setze meine Macht so ein, um Lehrpersonen zu 

ermächtigen – das äussert sich darin, dass ich den 

Lehrpersonen wieder Verantwortung übertrage. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Prozess Steuerung Ich bin für alle Lehrpersonen klar und transparent in meinen 

Absichten. 


Informationen in Form von Wissen setze ich gezielt ein. 

Struktur Verfahrensweisen Wichtig ist eine offene Kommunikation über alle 

möglichen Wege und mit allen zur Verfügung stehenden 

Mitteln. 

Personal Beziehungen Einer meiner Grundsätze lautet: nur informierte 

Lehrpersonen sind mündige Lehrpersonen. 

Der offene Umgang unter den Lehrpersonen ist förderlich, 

um schwierige Phasen gemeinsam zu meistern. 

Prozess Steuerung Die Aufgabe der Schulleitung besteht darin, die 

Veränderung herbeizuführen von der anfänglichen 

Ablehnung hin bis zum Verständnis mit nachfolgender 

Umsetzung (positive Einstellung zum 

Veränderungsprozess) und erfolgreicher Installation. 

Zusammenhängende Aussagen zu den Umsetzungs-Prozessen 

Personal Fähigkeiten Das Lehrpersonal wurde über Jahre „entwickelt“ und 

verfügt über grosses und aktuelles Fachwissen. 

Die Lehrperson soll und muss sich aber mit ihren eigenen 

Fähigkeiten auseinander setzen. 

Akteure An der persönlichen Haltung muss die Lehrperson selber 

arbeiten, will sie die Veränderung erfolgreich in ihrem 

Alltag umsetzen. 

Politik Macht Das Wichtigste in einem Veränderungsprozess ist die 

Arbeit an der Haltung der Beteiligten und Betroffenen. 


Die Auswertung zeigt, dass sich die Untersuchungsteilnehmerin in den Bereichen der 

Change-Management-, Psycho-sozialen-, Informations- und Umsetzungsprozesse gezielte 

Überlegungen macht. Zu Beginn der Veränderung steht ein klarer Auftrag, der von 

Auftraggeber und Auftragnehmer akzeptiert werden muss. Die nun folgende 

Führungsverantwortung zeigt sich darin, dass sie sich alleine für die Erreichung der Ziele 

verantwortlich sieht. Hierfür macht sie klare Angaben wie sie diese Verantwortung übernimmt 

und methodisch aufgleist. Aber auch die Lehrpersonen spielen eine wichtige Rolle. So erklärt 

sie ihr Verständnis von Macht eindrucksvoll mit der Metapher „Lehrpersonen zu ermächtigen 

und nicht zu entmachten“. Darin sieht sie auch das Übertragen von Verantwortung an die am 

Veränderungsprozess beteiligten Lehrpersonen. Ein weiterer wichtiger Faktor wird im 

Umgang mit Informationen beschrieben. Sie ist sich dabei offensichtlich bewusst, dass 

Informationen eng mit Macht verbunden sind. Ferner wird Information mit Wissen 

gleichgesetzt und sie unterstreicht dies mit dem Grundsatz „nur informierte Lehrpersonen 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

sind mündige Lehrpersonen“ auch gleich. Um eine Veränderung den Vorgaben 

entsprechend umsetzen zu können ist die Untersuchungsteilnehmerin überzeugt, dass das 

Wichtigste in einem solchen Prozess die Arbeit an der Haltung der Beteiligten und 

Betroffenen ist. 

c) 


In einem grösseren Ort im Emmental leitete der Untersuchungsteilnehmer das Projekt, 

welches die Reform des Spezialunterrichts im Rahmen der Umsetzung des 

Integrationsartikels zum Ziel hatte. Er ist in seiner Funktion als Gesamtschulleiter, welche er 

seit mehreren Jahren ausübt und entsprechend qualifiziert ist, für alle Schulen der Gemeinde 

zuständig. 

Tabelle IV: Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt aus dem Interview 



Struktur Regeln Der Projektauftrag und die jeweiligen Verantwortlichkeiten 

müssen klar geregelt sein. 

Personal Ressourcen 

Dieser Begriff wurde 

neu in die 

Auswertung 

einbezogen. 

Die finanziellen Aufwendungen, welche dem Projekt zugrunde 

liegen (z.B. Sitzungsgelder), wurden ebenfalls mit dem 

Projektauftrag beim Gemeinderat eingegeben. 

Symbol Kultur Projekte sind nie abgeschlossen, sondern beschäftigen 

das System immer weiter – was die Erziehungsdirektion 

diesbezüglich über abgeschlossene Projekte sagt, stimmt 

nicht. 


Struktur Ziele Man muss sich mit den Betroffenen in einem stetigen 

Dialog befinden. 

Personal Beziehungen Der persönliche Kontakt mit den Personen vor Ort ist 

wichtig. Dabei ist die Bedeutung von Beziehungen nicht 

zu unterschätzen. 

Eine gute Vernetzung ermöglicht eine qualitative 

Zusammenarbeit ohne Konkurrenzkampf. Der 

Nachahmungseffekt (Multiplikator) wird dadurch gestärkt 

und gefördert. 

Politik Einfluss Meine Präsenz vor Ort ist von zentraler Bedeutung 

(erklären, diskutieren, entscheiden). 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Prozess Kommunikation 



Auswertung 


Die Kommunikation ist enorm wichtig bei der Steuerung 

eines Projekts: Email nur, wenn alles klar und belanglos 

ist (z.B. für Informationen) – bei Problemen gilt es das 

persönliche Gespräch zu suchen – nicht am Telefon, 

sondern ich muss die Person physisch mit all ihren 

Regungen und Reaktionen erleben können, damit ich auf 

sie eingehen kann. 

Zusammenhängende Aussagen zu den Zukunftsgestaltungs-Prozessen 

Struktur Ziele Der Umsetzungsauftrag des Kantons sollte von Beginn an 

breit abgestützt (personell) sein. 

Personal Fähigkeiten Alle vom Projekt betroffenen Stellen müssen personell in 

einer Arbeitsgruppe vertreten sein. Das so vorhandene 

Wissen garantiert eine hohe Qualität der Planungsarbeit 

und deren Beständigkeit in der Realität (Alltag). 

Zusammenhängende Aussagen zu den Lern-Prozessen 

Struktur Umwelt Die Vernehmlassungsgruppe wurde eingesetzt mit dem 

Auftrag, das Grobkonzept zu zerreissen, das heisst, was 

nicht passt zu bemängeln. 

Personal Akteure Ein Veränderungsprojekt hat in jedem Fall mit Menschen 

zu tun – dabei muss die Kreativität dieser Menschen 

genutzt werden. 


Struktur Umwelt Ein Veränderungsprojekt muss für die 

Gesamtorganisation stimmen. Wenn es gut abgestützt ist, 

können einzelne Personen ausgewechselt werden und es 

läuft gleich weiter. 


Struktur Umwelt Das Konzept wird den realen Umständen angepasst. Dabei 

soll genügend Spielraum für die Umsetzung geschaffen 

werden, um nicht stur an Buchstaben hängen zu müssen. 


Prozess Widerstand Die grössten Widerstände gibt es dann, wenn 

Lehrpersonen etwas vorgeschrieben wird und sie darüber 

Rechenschaft ablegen müssen. Ich bin der Überzeugung, 

dass wenn Projekte so durchgeführt werden, gegen aussen 

alles schön aussehen wird, gegen innen und bei näherer 

Betrachtung alles eine einzige Farce ist. 

Projekte müssen deshalb von innen geführt werden, so 

dass die Lehrpersonen die Veränderung auch wollen. Das 

braucht etwas mehr Zeit, welche ich meinen Lehrpersonen 

auch gebe. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 


Personal Bedürfnisse Die Inhalte des Projekts müssen zum Bedürfnis der 

Lehrpersonen gemacht werden. 

Symbol Bedeutung Nicht die Einigkeit ist das Qualitätsmerkmal, sondern der 

konstruktive Umgang mit der Differenz. 

Prozess Ursache-Wirkung Das Konzept muss breit (grob) formuliert sein, damit das 

Potenzial und die Kreativität der Lehrpersonen in der 

Umsetzung Platz hat. 


Personal Wahrnehmung 



Auswertung 



Die Öffentlichkeit (Medien) beeinflusst die Haltung der 

Lehrpersonen wesentlich. Der medial kritisierter Abbau des 

Angebots und die dadurch zunehmende Mehrbelastung durch 

die Umsetzung des Integrationsartikels in den Berner Schulen 

stimmt für unsere Schulen nicht. Trotz eines massiven 

Ausbaus des Spezialunterrichts 

- empfinden die Lehrpersonen ihre Arbeitssituation wie in 

den Medien beschrieben und 

- bauschen die Thematik untereinander auf, was wiederum 

Auswirkungen auf den Umsetzungsprozess bei uns zur 

Folge hat. 

Konzentriert man sich auf die Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt so fällt auf, dass der 

Untersuchungsteilnehmer im Bereich der Informations-, Zukunftsgestaltungs- und Psychosozialen-Prozesse 

über klare Vorstellungen und Erfahrungen verfügt. Darin sieht er auch die 

wesentlichen Faktoren für die erfolgreiche Umsetzung eines Projektauftrags. Vor allem der 

Stellenwert des persönlichen Kontakts zu den Beteiligten und eine sorgfältige 

Kommunikation werden konkret dargelegt. Auch zur Bearbeitung von allfälligem Widerstand 

sieht er darin die Lösung. 

Besonders auffallend ist, dass der Untersuchungsteilnehmer explizite Aussagen zu den 

Begriffen Kommunikation und Wahrnehmung gemacht hat. Diese wurden nicht nur allgemein 

gemacht, sondern fielen durch die reflektierten und begründeten Überlegungen auf. 

d) 


In einer Gemeinde im Aaretal ist der Untersuchungsteilnehmer einerseits als Schulleiter 

eines Schulhauses und andererseits als designierter Schulleiter für Spezialunterricht für die 

Umsetzung des Integrationsartikels zuständig. Das Reformprojekt betrifft mehrere 

Gemeinden mit diversen Standorten. Als Schulleiter verfügt er über die entsprechende 

Ausbildung. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Tabelle V: Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt aus dem Interview 



Struktur Regeln Die Schulleitung leitet die Arbeitsgruppe und bestimmt 

deren Mitglieder. 

Rollen Der Schulleiter leitet und führt. Wichtige Instrumente dabei 

sind das Mitarbeitergespräch und Schulbesuche. 

Personal Fähigkeiten Die persönliche Haltung bei der Umsetzung gegenüber der 

Veränderungsthematik spielt eine wichtige Rolle. Die 

Fachpersonen bringen das notwendige Fachwissen mit 

und die Schulleitung baut auf diesem Fachgremium auf. 

Die Schulleitung ist klar für die Steuerung von Sachfragen, 

Prozessen und Diskussionen zuständig. 

Politik Macht Ich entscheide, wer der Arbeitsgruppe Feinkonzept angehört. 

Ich als Gesamtleiter der Integration und besonderen 

Massnahmen IBEM muss überall dabeisein. 

Meine Art den Prozess zu führen lasse ich nicht durch andere 

Vorgehensweisen von Kollegen beeinflussen. 

Für den Umsetzungsprozess ist der Führungsanspruch für 

die Leitung IBEM wichtiger als das Fachwissen zum 

Thema Integration an sich. 

Prozess Verfahrensweisen Die Schulleitung muss nach und aus eigener Überzeugung 

steuern. 


Struktur Regeln Als Zeitplan gilt die Zeitachse des Kantons. Deshalb wurde 

kein explizit eigenes Zeitmanagement erstellt. 

Personal Ressourcen 

Es wurde keine eigentliche Projektorganisation (nur Teile 

daraus, z.B. Arbeitsgruppe) eingerichtet, weil Vieles 

implizit geschieht. 

Aus zeitlichen Gründen wurde generell auf ein ausgefeiltes 

Projektmanagement verzichtet. 

Ziele Es wurde nicht wie vom Kanton vorgegeben ein Grob- und 

Feinkonzept mit Umsetzungskonzept erarbeitet, sondern nur 

ein Handlungsleitfaden für die einzelnen Schulhäuser. Dies 

wurde aufgrund der lokalen Verhältnisse und meinen 

eigenen Erfahrungen so bestimmt. 



Auswertung 


Es wurde kein Sekretariat zur Verfügung gestellt – viele 

administrative Arbeiten blieben an der AG hängen, ein 

professionelles Sekretariat hätte den Umsetzungsprozess 

beschleunigt. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 


Politik Macht Bei einem Veränderungsprojekt ist das Denken in 

Prozessen von grosser Bedeutung und ein zentrales 

Anliegen von mir. 

Einfluss Einer der wichtigsten Prozesse ist die Balance zu halten 

zwischen Basisdemokratie (Einbezug der Lehrpersonen) 

und Führungsverantwortung. 


Personal Fähigkeiten Das Fachwissen der Profis (Heilpädagoginnen) ist mir wichtig 

und will ich einbeziehen. 

Interne Lehrpersonen, die in der Ausbildung zur 

Heilpädagogin stehen, werden in den neu geschaffenen 

Stellen eingesetzt. Die Vorkenntnisse und das 

Grundwissen sind für die Umsetzung des Projekts von 

grossem Nutzen. 

Ich unterscheide grundsätzlich zwischen Lehrpersonen und 

Heilpädagoginnen. Letztgenannte sind Spezialistinnen mit 

einer Zusatzausbildung. 

Politik Einfluss Die Zusammenarbeit zwischen dem Fachpersonal 

(Heilpädagoginnen) und der Führung (Schulleitung) ist 

von zentraler Bedeutung. 

Prozess Ursache-Wirkung Alle designierten Funktionsträger, die von der 

Veränderung betroffen sein werden, müssen von Anfang 

an mitreden können. 


Personal Beziehungen Bilaterale Vorgespräche zwischen den Betroffenen sind 

wichtig und zentral für die Umsetzung des Projekts. 

Die Kommunikation läuft über Beziehungen. 

Ein zentrales Anliegen ist, im jeweiligen Kontakt mit allen 

Akteuren zu bleiben. 

Politik Macht Die Lehrpersonen werden nur häppchenweise informiert 

und damit schrittweise für die Veränderung sensibilisiert. 

Zu viele Informationen auf einmal provozieren nur 

Verunsicherung und Unruhe. 

Einfluss Durch gezieltes Informieren der einzelnen 

Anspruchsgruppen kann direkt Einfluss auf den Verlauf 

des Projekts genommen werden. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Prozess Steuerung Die Überzeugungsarbeit, z.B. bei der Verteilung von 

Lektionen, ist in einem Veränderungsprojekt wichtig, aber 

gleichzeitig schwierig und zeitintensiv. 

Solche Aushandlungen um Lektionen mit den jeweiligen 

Schulleitungen fanden im persönlichen Gespräch statt. 

Die regelmässigen Treffen mit den Betroffenen anlässlich 

von Konferenzen ist wichtig – auch gegenüber den 

Behörden und einzelnen Kollegien. 

Das Begleiten der Lehrpersonen vor Ort wird nun in der 

Umsetzungsphase immer wichtiger. 

Widerstand Das persönliche Gespräch, an welchem vor Ort erklärt 

wird warum man etwas wie macht, ist von zentraler 

Bedeutung. 


Auffallend bei der Auswertung des Interviews erscheint mir, dass der 

Untersuchungsteilnehmer vor allem im Bereich der Lern- und Informationsprozesse über 

klare alltags-theoretische Ansätze verfügt. Weiter ist auffallend, dass scheinbar die Frage der 

Führung im beschriebenen Veränderungsprojekt eine wichtige Rolle gespielt hat. Dies 

äussert sich meiner Meinung nach auch darin, dass Fachwissen und Informationen stark 

betont werden. Hier finden sich denn auch die meisten alltags-theoretischen Aussagen. 

e) 


Die Untersuchungsteilnehmerin ist Schulleiterin eines kleinen Kollegiums einer Gemeinde im 

Berner Mittelland. Aufgrund der stark schwankenden Schülerzahlen, kombiniert mit 

zunehmender Bautätigkeit im Dorf, wurde in einem innovativen Projekt die in eine andere 

Gemeinde ausgelagerte Mittelstufe wieder in die gemeindeeigene Schule integriert. Als 

zuständige Schulleiterin mit entsprechender Ausbildung war sie für den 

Wiedereingliederungsprozess verantwortlich. 

Tabelle VI: Zusammenfassung der wichtigsten Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt aus dem Interview 



Politik Einfluss Abhängigkeiten und Zwänge prägen den 

Veränderungsprozess mehr, als vordergründig 

wahrgenommen und sich selbst eingestanden wird. 

Zusammenhängende Aussagen zu Psycho-sozialen-Prozessen 

Struktur Rollen Meine Rolle als Schulleiterin müsste zu Beginn des 

Veränderungsprojekts besser dargestellt und erklärt bzw. 

abgegrenzt werden. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Prozess Ursache-Wirkung Die Nähe der Schulleitung zum Team kann sich in einem 

solchen Prozess auch zum Nachteil entwickeln. 


Struktur Ziele Gemeinsam definierte Ziele, die von allen anerkannt sind, 

erleichtern den Veränderungsprozess. 

Unsere Ziele waren von Beginn an von innen (Kollegium) und 

aussen (Gemeinde) anerkannt. 

Verfahrensweisen Gemeinsam machten wir uns auf der Ebene Kollegium und 

der Ebene Gemeinde auf die Suche nach Lösungen. Die 

Ergebnisse wurden anschliessend zusammentragen und 

flossen in den weiteren Verlauf ein. 

Personal Bedürfnisse Die Mitarbeit am Prozess ist ein zentrales Element, damit 

die neue Struktur im Alltag von den Lehrpersonen auch 

mitgetragen werden kann. 

Fähigkeiten Das Kollegium mit seinen Fähigkeiten muss, was den 

pädagogischen Bereich, betrifft einbezogen werden. 

Symbol Rituale An gemeinsamen Besprechungen wird an den Problemen 

gearbeitet. 

Bedeutung 

Die Beteiligten handeln dann aus Überzeugung und 

identifizieren sich mit der neuen Herausforderung. 

Prozess Steuerung Probleme werden erörtert und gemeinsam mittels Argumenten 

ausdiskutiert, und dies abschliessend. 

Bewährtes wird immer auch zur Erarbeitung von 

Lösungen beigezogen. 

Widerstand Es gibt kaum Widerstand, da Lehrpersonen von Beginn an 

in den Veränderungsprozess einbezogen wurden. 

Ursache-Wirkung Der Einbezug und die Mitsprache der Lehrpersonen 

fördert die Loyalität gegenüber der Schulleitung. 


Personal Fähigkeiten Es gilt, die Lehrpersonen fit zu machen für die neue 

Herausforderung (altersgemischtes Lernen): frühzeitig 

wurden Fäden zu Schulen mit gleichen Strukturen gesponnen, 

eine entsprechende Weiterbildung wurde organisiert. 

An kleinen Schulen braucht es einen anderen Typ Lehrperson 

als an einer grossen Schule. 

Prozess Ursache-Wirkung Kleine Inputs entfalten in einem kleinen Team eine 

grössere Wirkung als in einem grossen Kollegium. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 


Personal Beziehungen Man muss gut vernetzt an Lösungen arbeiten. 

Vernetzungen innerhalb der Gemeinde und über die 

Gemeindegrenzen hinaus sind sehr dienlich. 

Die Beziehungen innerhalb der Gemeinde sind offen und 

ehrlich – man ist informiert wer woran arbeitet. Sie werden 

aber nicht für persönliche Anliegen/Vorteile ‚missbraucht‘. 


Politik Macht Der sorgfältige, offene und ehrliche Umgang mit 

Informationen ist wichtig. Man muss bemüht sein, immer 

alle Betroffenen zu berücksichtigen. 

Prozess Widerstand Durch regelmässige Informationen kann Transparenz über 

den Projektverlauf hergestellt werden. Falls nötig muss 

zusätzlich Raum und Zeit gegeben werden. Damit entsteht 

kaum Widerstand im Team. 

Verfahrensweisen Erwartet wird eine offene Kommunikation, kein Taktieren und 

keine Geheimniskrämerei. 


Deshalb gilt es sorgfältig zu kommunizieren – je grösser 

der Teilnehmerkreis wird, umso schwieriger ist es, diese 

Sorgfalt zu gewährleisten. 

Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt finden sich hauptsächlich im Bereich der Psychosozialen-, 

Lern- und Informationsprozesse. Dabei ist auffällig, dass die Aussagen der 

Untersuchungsteilnehmerin scheinbar durch die Grösse des Kollegiums beeinflusst sind. Die 

Nähe zur einzelnen Lehrperson, die Offenheit und Transparenz, aber auch das Teilen von 

Verantwortung und Macht unterstreichen diese Auffälligkeit. Im vorliegenden Interview 

geschieht alles mehr oder weniger gemeinsam. 

3.5.2 Zusammenfassung 

Die qualitative Auswertung der Interviews nach Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt 

hat gezeigt, dass alle Untersuchungsteilnehmerinnen und -teilnehmer über eigene 

Alltagstheorien für die Bewältigung von Veränderungsprozessen verfügen und diese auch 

anwenden. Interessant festzustellen ist der Umstand, dass sich die Alltagstheorien jeweils 

deutlich auf das geschilderte Projekt beziehen. Unter anderem spielen die Grösse und 

Struktur der Schule bzw. des betreffenden Kollegiums einen nicht unwesentlichen Faktor. 

Auffällig ist zudem, dass in den Interviews keine Aussagen zu den Diagnoseprozessen 

gefunden werden konnten. 

Bei der Inhaltsanalyse war es zuweilen schwierig zu entscheiden, ob es sich um eine 

Beschreibung oder um eine Aussage mit alltags-theoretischem Inhalt handelt. Die Grenze 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

zwischen Beschreibung und Alltagstheorie konnte deshalb nicht immer klar gezogen werden. 

In den zur Anwendung gelangten Alltagstheorien erkennt man zudem, dass sich in ihnen die 

jeweils persönliche Überzeugung und Haltung widerspiegelt. Diese Alltagstheorien sind 

meistens nicht als klare Wenn-Dann-Formulierungen geäussert worden, lassen sich aber 

problemlos und ohne deren Sinn zu verfälschen in solche umformulieren. In den 

tabellarischen Darstellungen der einzelnen Aussagen sind diese jeweils farbig 

gekennzeichnet. 

3.5.3 Inhaltliche und kausale Verknüpfungen zwischen den Aussagen 

Die so farbig gekennzeichneten Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt wurden in einem 

nächsten Schritt nach erkennbaren Mustern geordnet. Mit der Übersetzung der Aussagen in 

eine Alltagstheorie im Format einer Wenn-Dann-Formulierung werden die Aussagen in eine 

standardisierte Form gebracht. 

Betrachtet man die Alltagstheorien inhaltlich, so fällt auf, dass den am Veränderungsprojekt 

beteiligten Personen, insbesondere den Lehrpersonen, ein hoher Stellenwert eingeräumt 

wird. Sie scheinen in allen beschriebenen Veränderungsprozessen ein für die 

Schulleiterinnen und Schulleiter wichtiger Faktor zu sein. Diesbezüglich erstaunt es nicht 

weiter, dass sich Begriffe wie Mitsprache, Motivation, Widerstand, Transparenz, Macht, aber 

auch finanzielle und zeitliche Ressourcen herausarbeiten lassen. Diese Begriffe sind im 

pädagogischen Berufsfeld allgegenwärtig, mit bestimmten Erwartungen verknüpft und mit 

gewissen Vorurteilen behaftet. Diese Erwartungen müssen scheinbar, will die Veränderung 

erfolgreich durchgeführt werden, irgendwie erfüllt sein. Die Frage bleibt offen, ob es sich 

dabei wirklich um Erwartungen von Lehrpersonen handelt oder ob diese von den 

zuständigen Schulleitungen angenommen bzw. suggeriert werden. Nicht zu vergessen dabei 

ist, dass die meisten Schulleiterinnen und Schulleiter, die an der Untersuchung 

teilgenommen haben, selber noch unterrichten, sich also in einer „primus inter pares“- 

Position befinden. 

Besonders interessant ist die unterschiedliche kausale Verknüpfung zwischen am 

Veränderungsprozess beteiligten Personen und diesen Begriffen. So werden die Mitsprache 

und der gezielte Umgang mit Informationen als wichtige Elemente gegen Widerstand 

genannt. Dies lässt die Vermutung zu, dass basisdemokratische Tendenzen bei 

Veränderungsprozessen, trotz in Anspruchnahme von Führungsverantwortung und der damit 

verbundenen Macht, weiter verbreitet zu sein scheinen, als von den betreffenden 

Schulleitungen wahrgenommen wird. Diese Vermutung wird darin untermauert, dass der 

Begriff Macht nur ein einziges Mal in einer Alltagstheorie Erwähnung findet. Basisdemokratie 

als Garant für widerstandslose und erfolgreich durchgeführte Veränderungsprozesse? Ein 

solcher Rückschluss ist zulässig, lässt sich in der folgenden Tabelle VI so aber nicht 

bestätigen. Weiter lassen sich Verknüpfungen zwischen Mitsprache und Motivation, 

Mitsprache und Ressourcen, Kommunikation und Widerstand erkennen. Alle Aussagen 

zeigen, dass die Schulleiterinnen und Schulleiter über eine grosse Erfahrung im Führen von 

ihren Lehrpersonen verfügen. Diese Erfahrung ist in den Alltagstheorien, welche sie zur 

Bewältigung von Veränderungsprozessen anwenden, klar zu erkennen. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Tabelle VII: Zusammenfassung der Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt und den erkennbaren Mustern 

Muster Aussage mit alltagstheoretischem 

Inhalt 

von der Vision zur 

Aktion 

Alle vom Projekt betroffenen 

Stellen müssen personell in 

einer Arbeitsgruppe vertreten 

sein. Das so vorhandene 

Wissen garantiert eine hohe 

Qualität der Planungsarbeit und 

deren Beständigkeit in der 

Realität (Alltag). 


Inhalt 

Motivation als 

gruppendynamisches 

Element 

motivationssteigernde 

Massnahmen 

Weniger motivierte 

Lehrpersonen können mit der 

entstehenden Euphorie der 

Mehrheit mitgezogen, im 

optimalen Fall angesteckt, 

werden. 

Das Projekt (der Auftrag) muss 

die Aussicht auf Erfolg haben, 

oder diesen zumindest 

vermitteln. 

Schnelle Massnahmen sollen 

deshalb zuerst ergriffen werden 

um kleine Erfolge zu 

ermöglichen (Motivation), 

danach werden die grossen 

Brocken (nicht alles auf einmal) 

in Angriff genommen. 


Inhalt 

Bedeutung der 

Mitsprache 

Mitsprache bei der 

Zielformu-lierung 

Mitsprache der Lehrpersonen, 

die die Veränderung mittragen 

und nicht zuletzt deren 

Umsetzung garantieren, ist ein 

wichtiger Bestandteil jeder 

Veränderung. 

Gemeinsam definierte Ziele, die 

von allen anerkannt sind, 

erleichtern den 

Veränderungsprozess. 

Unsere Ziele waren von Beginn 

an von innen (Kollegium) und 

aussen (Gemeinde) anerkannt. 

Alltagstheorie (Wenn-Dann- 

Formulierung) 

Wenn alle vom Projekt betroffenen 

Stellen personell in einer 

Arbeitsgruppe vertreten sind, dann 

garantiert das so vorhandene Wissen 

eine hohe Qualität der Planungsarbeit 

und deren Beständigkeit in der Realität 

(Alltag). 


Formulierung) 

Wenn die Euphorie eine Mehrheit 

erfasst, dann können weniger 

motivierte Lehrpersonen mitgezogen, 

im optimalen Fall angesteckt, werden. 

Wenn das Projekt die Aussicht auf 

Erfolg haben soll, dann müssen 

schnelle Massnahmen, die kleine 

Erfolge ermöglichen und damit die 

Motivation steigern, zuerst ergriffen 

werden. 


Formulierung) 

Wenn die Mitsprache der 

Lehrpersonen sichergestellt ist, dann 

ist ein wichtiger Bestandteil jeder 

Veränderung erfüllt. 

Wenn die Ziele gemeinsam definiert 

werden, dann sind sie von allen 

anerkannt und dies erleichtert den 

Veränderungs-prozess. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Mitsprache 

bedeutet tragfähige 

Lösungen 

finden 

Mitsprache führt zu 

Überzeugung und 

Identifikation 

Mitsprache 

unterstützt die 

Führung 

Die Mitarbeit am Prozess ist ein 

zentrales Element, damit die 

neue Struktur im Alltag von den 

Lehrpersonen auch mitgetragen 

werden kann. 

An gemeinsamen 

Besprechungen wird an den 

Problemen gearbeitet. 

Die Beteiligten handeln dann 

aus Überzeugung und 

identifizieren sich mit der neuen 

Herausforderung. 

Der Einbezug und die Mitsprache 

der Lehrpersonen 

fördert die Loyalität gegenüber 

der Schulleitung. 


Inhalt 

Einbezug der 

Betroffenen 

verhindert 

Widerstand 

Aufklärung 

erleichtert den 

Umgang mit 

Widerstand 

Dem Widerstand kann mit dem 

Einbezug der Betroffenen 

(Ausführenden) entgegengewirkt 

werden, wenn diese von Beginn 

an in den Prozess 

miteinbezogen werden. 

Es gibt kaum Widerstand, da 

Lehrpersonen von Beginn an in 

den Veränderungsprozess 

einbezogen wurden. 

Widerstände werden bearbeitet, 

indem die Notwendigkeit und 

der Nutzen der Veränderung 

aufgezeigt werden. 

Die grössten Widerstände gibt 

es dann, wenn Lehrpersonen 

etwas vorgeschrieben wird und 

sie darüber Rechenschaft 

ablegen müssen. 

Projekte müssen deshalb von 

innen geführt werden, so dass 

die Lehrpersonen die 

Veränderung auch wollen. Das 

braucht etwas mehr Zeit, welche 

ich meinen Lehrpersonen auch 

gebe. 

Wenn die Mitarbeit am Prozess 

sichergestellt werden kann, dann wird 

die neue Struktur von den 

Lehrpersonen im Alltag auch 

mitgetragen. 

Wenn an gemeinsamen 

Besprechungen an Problemen 

gearbeitet wird, dann handeln die 

Beteiligten aus Überzeugung und 

identifizieren sich mit der neuen 

Herausforderung. 

Wenn die Lehrpersonen mitsprechen 

können und einbezogen werden, dann 

fördert dies ihre Loyalität gegenüber 

der Schulleitung. 


Formulierung) 

Wenn die Betroffenen (Ausführenden) 

von Beginn an in den Prozess 

miteinbezogen werden, dann kann 

damit dem Widerstand 

entgegengewirkt werden. 

Wenn die Lehrpersonen von Beginn an 

in den Veränderungsprozess 

einbezogen werden, dann gibt es kaum 

Widerstand. 

Wenn die Notwendigkeit und der 

Nutzen der Veränderung aufgezeigt 

werden, dann werden Widerstände 

bearbeitbar. 

Wenn Lehrpersonen etwas 

vorgeschrieben wird und sie darüber 

Rechenschaft ablegen müssen, dann 

gibt es den grössten Widerstand. 

Wenn Projekte deshalb von innen 

geführt werden, so dass die 

Lehrpersonen auch etwas anders 

machen wollen, dann spielt der Faktor 

Zeit eine wichtige Rolle. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 


Inhalt 

Umgang mit 

Information 

Information zur 

Steuerung von 

Prozessen 

Informationen erfolgen 

gebündelt und ich entscheide, 

wann und wo welche Infos 

wichtig sind, und wer damit 

bedient werden muss. 

Die Lehrpersonen werden nur 

häppchenweise informiert und 

damit schrittweise für die 

Veränderung sensibilisiert. Zu 

viele Informationen auf einmal 

provozieren nur Verunsicherung 

und Unruhe. 

Durch gezieltes Informieren der 

einzelnen Anspruchsgruppen 

kann direkt Einfluss auf den 

Verlauf des Projekts genommen 

werden. 

Durch regelmässige 

Informationen kann Transparenz 

über den Projektverlauf 

hergestellt werden. Falls nötig 

muss zusätzlich Raum und Zeit 

gegeben werden. Damit entsteht 

kaum Widerstand im Team. 

Einer meiner Grundsätze lautet: 

nur informierte Lehrpersonen 

sind mündige Lehrpersonen. 

Der offene Umgang unter den 

Lehrpersonen ist förderlich, um 

schwierige Phasen gemeinsam 

zu meistern. 


Inhalt 

Umgang mit Macht Ich setze meine Macht so ein, 

um Lehrpersonen zu 

ermächtigen – das äussert sich 

darin, dass ich den 

Lehrpersonen wieder 

Verantwortung übertrage. 


Formulierung) 

Wenn ich über Informationen verfüge, 

dann erfolgen diese gebündelt und ich 

entscheide, wann und wo welche Infos 

sind, und wer damit bedient werden 

muss. 

Wenn ich die Lehrpersonen 

häppchenweise und damit schrittweise 

informiere, dann werden sie besser für 

die Veränderung sensibilisiert; so 

kann Verunsicherung und Unruhe 

vermieden werden. 

Wenn die einzelnen 

Anspruchsgruppen gezielt informiert 

werden, dann kann damit direkt 

Einfluss auf das Projekt genommen 

werden. 

Wenn regelmässige informiert wird, 

dann kann Transparenz über den 

Projektverlauf hergestellt und damit 

Widerstand verhindert werden. 

Wenn Lehrpersonen informiert sind, 

dann sind sie dadurch mündig und 

dies ist förderlich für den offenen 

Umgang miteinander, um schwierige 

Phasen gemeinsam meistern zu 

können. 


Formulierung) 

Wenn ich meine mir zur Verfügung 

stehende Macht verantwortungsvoll 

einsetze, dann äussert es sich darin, 

dass ich den Lehrpersonen wieder 

Verantwortung übertrage. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 


Inhalt 

Potenzial und 

Kreativität als 

wichtige 

Ressource 

Das Konzept muss breit (grob) 

formuliert sein, damit das 

Potenzial und die Kreativität der 

Lehrpersonen in der Umsetzung 

Platz hat. 

Interne Lehrpersonen, die in der 

Ausbildung zur Heilpädagogin 

stehen, werden in den neu 

geschaffenen Stellen 

eingesetzt. Die Vorkenntnisse 

und das Grundwissen sind für 

die Umsetzung des Projekts von 



Inhalt 

Bedeutung der 

Weiterbildung 

Es gilt, die Lehrpersonen fit zu 

machen für die neue 


(altersgemischtes Lernen): 

frühzeitig wurden Fäden zu 

Schulen mit gleichen Strukturen 

gesponnen, eine entsprechende 

Weiterbildung wurde organisiert. 


Inhalt 

Kommunikation im 

persönlichen 

Kontakt 

Der persönliche Kontakt mit den 

Personen vor Ort ist wichtig. 

Dabei ist die Bedeutung von 

Beziehungen nicht zu 

unterschätzen. 

Eine gute Vernetzung ermöglicht 

eine qualitative Zusammenarbeit 

ohne Konkurrenzkampf. Der 

Nachahmungseffekt 

(Multiplikatoren) wird dadurch 

gestärkt und gefördert. 


Formulierung) 

Wenn das Konzept breit (grob) 

formuliert ist, dann hat das Potenzial 

und die Kreativität der Lehrpersonen 

in der Umsetzung Platz. 

Wenn ich interne Lehrpersonen, die in 

der Ausbildung zur Heilpädagogin 

stehen in den neu geschaffenen 

Stellen einsetze, dann sind deren 

Vorkenntnisse und Grundwissen für 

die Umsetzung des Projekts von 



Formulierung) 

Wenn die Lehrpersonen für die neue 

Herausforderung fit sein sollen, dann 

müssen frühzeitig Verbindungen zu 

anderen Schulen mit gleichen 

Strukturen und eine entsprechende 

Weiterbildung organisiert werden. 


Formulierung) 

Wenn der persönliche Kontakt mit den 

Personen vor Ort sichergestellt und 

eine Beziehung vorhanden ist, dann ist 

eine qualitative Zusammenarbeit ohne 

Konkurrenzkampf ermöglicht und der 

Nachahmungseffekt wird dadurch 

gestärkt und gefördert. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Kommunikation im 

persönlichen 

Kontakt 

Die Kommunikation ist enorm 

wichtig bei der Steuerung eines 

Projekts: Email nur, wenn alles 

klar und belanglos ist (z.B. für 

Informationen) – bei Problemen 

gilt es das persönliche Gespräch 

zu suchen – nicht am Telefon, 

sondern ich muss die Person 

physisch mit all ihren Regungen 

und Reaktionen erleben können, 

damit ich auf sie eingehen kann. 

Das persönliche Gespräch, an 

welchem vor Ort erklärt wird 

warum man etwas wie macht, 

ist von zentraler Bedeutung. 


Inhalt 

Zusammensetzung 

von 

Arbeitsgruppen 

Die Mitglieder der Arbeitsgruppe 

wurden nach vorher definierten 

Kriterien (Verankerung, 

Vernetztheit, Stufe 

Sekundar/Real) gezielt 

angefragt – dieses Vorgehen 

garantierte eine optimal besetzte 

Formation, die breit abgestützt 

ist. 


Inhalt 

personenunabhängige 

Verankerung 

Mittel für die 

Verankerung 

Ein Veränderungsprojekt muss 

für die Gesamtorganisation 

stimmen.Wenn es gut 

abgestützt ist, können einzelne 

Personen ausgewechselt 

werden und es läuft gleich 

weiter. 

Der Einbezug der Öffentlichkeit 

ist bedeutend, um das Projekt 

besser verankern zu können. 

Wenn ich im persönlichen Gespräch 

Personen physisch mit all ihren 

Regungen und Reaktionen erlebe, 

dann kann ich auf sie und die 

anstehenden Probleme eingehen und 

damit im Endeffekt das Projekt besser 

steuern. 

Wenn man im persönlichen Gespräch 

vor Ort erklärt warum man etwas wie 

macht, dann ist das von zentraler 

Bedeutung für die betroffenen 

Personen. 


Formulierung) 

Wenn die Mitglieder der Arbeitsgruppe 

nach vorher definierten Kriterien 

gezielt angefragt werden, dann 

garantiert dies eine optimal besetzte 

Formation, die breit abgestützt ist. 


Formulierung) 

Wenn ein Veränderungsprojekt für die 

Gesamtorganisation stimmt und gut 

abgestützt ist, dann können einzelne 

Personen ausgewechselt werden und 

es läuft gleich weiter. 

Wenn das Projekt verankert werden 

soll, dann ist der Einbezug der 

Öffentlichkeit von Bedeutung. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 


Inhalt 

externe 

Unterstützung als 

Erfolgsfaktor 

Der Prozess muss gelingen – 

damit das gelingt wird jeweils 

eine externe Begleitung 

(Prozessbegleitung) beigezogen 

– damit habe ich gute 

Erfahrungen gemacht. 


Inhalt 

Umgang mit 

ablehnender 

Haltung 

Bedeutung der 

persönlichen 

Haltung 

Die Ablehnungshaltung muss 

„gebrochen“ werden, damit die 

Energie in den 

Veränderungsprozess geleitet 

werden kann. 

Die persönliche Haltung bei der 

Umsetzung gegenüber der 

Veränderungsthematik spielt 

eine wichtige Rolle. Die 

Fachpersonen bringen das 

notwendige Fachwissen mit und 

die Schulleitung baut auf diesem 

Fachgremium auf. 

An der persönlichen Haltung 

muss die Lehrperson selber 

arbeiten, will sie die 

Veränderung erfolgreich in 

ihrem Alltag umsetzen. 


Formulierung) 

Wenn der Prozess (das Projekt) 

gelingen soll, dann ist die 

Unterstützung durch eine externe 

Begleitung für den Prozess hilfreich – 

damit habe ich gute Erfahrungen 

gemacht. 


Formulierung) 

4 Zusammenfassende Darstellung und Diskussion 

4.1 Theoretische Ausgangslage und Fragestellung 

Wenn die Ablehnungshaltung 

gegenüber der Veränderung 

„gebrochen“ wird, dann kann die 

Energie in den Veränderungsprozess 

geleitet werden. 

Wenn die Schulleitung für den 

Veränderungsprozess auf Fachpersonen 

mit entsprechendem 

Fachwissen aufbauen will, dann spielt 

deren persönliche Haltung gegenüber 

der Veränderung eine wichtige Rolle. 

Wenn die Lehrperson an ihrer 

persönlichen Haltung arbeitet, dann 

kann sie die Veränderung erfolgreich 

in ihrem Alltag umsetzen. 

Die Darstellung der theoretischen Grundlagen und empirischen Ergebnisse zu 

Alltagstheorien macht zunächst deutlich, dass sie als eigenständiges Konzept bislang nur 

wenig Beachtung erhielten. Der Begriff Alltagstheorie kann als weitgehend unpräzise und 

unzureichend definiert bezeichnet werden. Im Rahmen dieser Masterarbeit war daher eine 

begriffliche Konzeptualisierung unter Einbezug von verwandten kognitiven Konstrukten wie 

Schemata, kognitive Karten, mentale Modelle und soziale Repräsentationen notwendig. Aus 

begriffs-theoretischer Sicht konnte hierdurch zu einer sinnvollen Präzisierung des 

Gegenstandsbereichs beigetragen werden. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Die durchgeführte Untersuchung hatte die Frage zum Gegenstand, nach welchen 

Alltagstheorien Führungskräfte einer Schule in Situationen von Veränderungsprozessen 

handeln. Aufgrund meiner eigenen Erfahrungen als Schulleiter und Organisationsberater 

wurde die Fragestellung mit sechs Grundannahmen ergänzt, die mit der Untersuchung zu 

bestätigen oder zu verwerfen versucht worden sind. Insbesondere die Feststellung, dass an 

öffentlichen Schulen von Schulleiterinnen und Schulleitern mit ihren Kollegien zahlreiche 

Reformen durchgeführt werden, unterstrich die Relevanz und Bedeutung der Untersuchung. 

Abschliessend konnte auf der Basis der Literaturanalyse festgestellt werden, dass der 

Forschungsstand zu Alltagstheorien einerseits und Veränderungsprozessen an öffentlichen 

Schulen andererseits als dürftig und unzureichend bezeichnet werden kann. Das wesentliche 

Ziel dieser Masterarbeit bestand darin, die im Rahmen der fünf Interviews 

herausgearbeiteten Muster mit den individuell formulierten Alltagstheorien standardisiert zu 

erfassen und darzustellen. 

4.2 Wesentliche Ergebnisse und Erkenntnisse 

Alltagstheorien spielen bei der Bewältigung von komplexen Situationen eine wichtige Rolle. 

Speziell in der Arbeit mit Menschen, wo es primär nicht ein Richtig oder Falsch gibt und sich 

die Auswirkungen einer Intervention oftmals erst im Nachhinein beurteilen lassen, sind 

kognitive Konstrukte in Form von Alltagstheorien weitverbreitet. Mit der Untersuchung konnte 

gezeigt werden, dass Alltagstheorien nicht primär den Anspruch auf Übertragbarkeit erfüllen 

müssen, sondern zu einem bestimmten Thema in einer bestimmten Situation als 

Entscheidungs- oder Vorgehenshilfe zur Anwendung kommen. Die Auswertung der fünf 

Interviews hat ferner gezeigt, dass sich die Muster auf eine handvoll Begriffe reduzieren 

lassen. Diese Feststellung ist sicherlich nicht repräsentativ und müsste mit zusätzlichen 

Interviews überprüft werden. Festzustellen bleibt aber, dass diese Begriffe eng mit dem 

System Schule und der herrschenden Kultur im Kollegium verknüpft sind. Dies lässt sich in 

den jeweiligen Aussagen der Untersuchungsteilnehmerinnen und –teilnehmer erkennen. Der 

Abstraktionsgrad einer Alltagstheorie, und damit auch die Übertragbarkeit auf andere 

ähnliche Situationen, nimmt mit zunehmender Erfahrung der jeweiligen Führungsperson zu. 

Die Erfahrung ermöglicht eine differenziertere Wahrnehmung der zu bewältigenden 

Situation, so dass bestehende Alltagstheorien schneller angepasst werden können. 

Die qualitative Auswertung hat ergeben, dass sich Alltagstheorien für die Bewältigung von 

Veränderungsprozessen vor allem im Umgang mit Widerstand, dem Einbezug (Mitsprache) 

von Lehrpersonen in den Prozess sowie in den Bereichen Information und Kommunikation 

finden lassen. Dabei wird immer wieder betont, dass der persönliche Umgang und Kontakt 

mit den Beteiligten wichtig sei. Die Ergebnisse müssen aber auch vor dem Hintergrund der 

Erzählung und eigenen Wahrnehmung gewertet werden. Die Möglichkeit, dass durch die 

Erzählung aus der eigenen Wahrnehmung gewisse Vorgänge anders erlebt wurden als das 

Umfeld dies tat, muss bei der Würdigung der Ergebnisse relativierend miteinbezogen 

werden. Da die Untersuchung nicht mittels eines standardisierten Fragebogens durchgeführt 

wurde, ist auch die qualitative Auswertung einer gewissen Relativität ausgesetzt. Erhärtet 

oder relativiert werden könnten die Untersuchungsergebnisse, wenn mit den an den 

Veränderungsvorhaben Beteiligten identische Interviews durchgeführt würden. 

Eine letzte Erkenntnis ist die Tatsache, dass das gewonnene Datenmaterial zusätzliche 

Auswertungen zulässt und damit eine Fülle weiterer spannender Ergebnisse und 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Erkenntnisse ermöglicht, was aber den Rahmen dieser Masterarbeit definitiv sprengen 

würde. 

4.3 Praktische Relevanz der Ergebnisse 

Die im Rahmen dieser Arbeit gewonnen Erkenntnisse bilden in vielfältiger Hinsicht einen 

praktischen Nutzen. Erst einmal zeigen die Ergebnisse, dass es eine Verbindung zwischen 

positiv konotierten Erfahrungen der Führungsperson und den jeweiligen Alltagstheorien gibt. 

Die Wahrscheinlichkeit, dass eine Alltagstheorie den gewünschten Effekt erzeugt, hängt aber 

auch von den alltags-theoretischen Vorstellungen der Lehrpersonen und anderen Beteiligten 

ab. Auch der eigene Führungsstil beeinflusst wesentlich die Art einer Alltagstheorie. Dies 

lässt sich zum Beispiel an einem tendenziell partizipativen oder direktiven Charakter 

erkennen. Die qualitative Auswertung der Interviews hat gezeigt, dass in kleinen Kollegien 

eher Alltagstheorien mit partizipativem Charakter Anwendung finden, was bei grösseren 

Schulen kaum anzutreffen ist. Oder anders formuliert lässt sich an der Art der alltagstheoretischen 

Muster etwas über das Führungsverhalten und das Kollegium aussagen. Die 

so gewonnenen Erkenntnisse können in einer Supervision oder einem Coaching dazu 

verwendet werden, den eigenen Führungsstil des Klienten zu reflektieren und weiter zu 

entwickeln. 

In einem zweiten Teil sind die Ergebnisse für die Beratung von Schulleiterinnen und 

Schulleitern von Bedeutung. Die Untersuchung hat gezeigt, dass in komplexen Situationen 

auf bewährte Vorgehensweisen implizit oder explizit zurückgegriffen wird. Zahlreiche 

Entscheidungen, die eine Führungsperson an Schulen jeden Tag fällen muss, basieren auf 

Wissen und Erfahrungen. Diese beiden Faktoren sind wiederum die Grundlage für 

Alltagstheorien. Es gibt aber immer wieder Situationen, in denen erprobte Alltagstheorien 

nicht zum gewünschten Erfolg führen. Aus Zeitdruck und Gründen der Unsicherheit, wird auf 

ein möglichst passendes alltags-theoretisches Muster zurückgegriffen – mit dem unter 

Umständen leidvollen Effekt, dass die Situation nicht den Erwartungen entsprechend gelöst 

werden konnte. Mit dieser Untersuchung ist mein Sinn, solche Alltagstheorien zu erkennen 

und benennen zu können, geschärft worden. 

4.4 Kritische Reflexion 

Mit der vorliegenden Untersuchung habe ich versucht, Alltagstheorien, welche 

Schulleiterinnen und Schulleiter für die Bewältigung von Veränderungsprozessen anwenden, 

zu erfassen. Der Versuch, diese Alltagstheorien standardisiert zu erfassen, ist dabei nur 

teilweise erfolgreich verlaufen. Ein Grund dafür liegt meines Erachtens in der Schwierigkeit, 

den Begriff Alltagstheorie präzise zu definieren. Während der Auswertung der Interviews 

wurde mir rasch klar, dass in vielen Aussagen Muster zu erkennen sind, diese sich aber in 

Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt und Alltagstheorien differenzieren lassen. Oder 

anders formuliert liessen sich viele Muster und Überzeugungen, nach denen gehandelt wird, 

erkennen, die so aber nicht der im Kapitel 2 beschriebenen Definition von Theorie 

entsprachen. Ein weiterer Grund liegt in der Aussagekraft der gewonnenen Ergebnisse. 

Diese basieren auf einer zu kleinen Zahl von Stichproben, als dass sich nun generelle 

Aussagen und Erkenntnisse ableiten liessen. In diesem Sinne sind die Untersuchung und die 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

gewonnen Ergebnisse nicht repräsentativ, lassen aber eine Tendenz erkennen. Durch die 

Erhöhung der Anzahl Interviews liessen sich die Tendenzen weiter konkretisieren. 

Generell bin ich aber angesichts der mir zur Verfügung stehenden Zeit zufrieden mit den 

erzielten Ergebnissen. Nebst der Beantwortung der Fragestellung zeigen sie in 

eindrücklicher Art und Weise auf, welche Alltagstheorien bei der Bewältigung von komplexen 

Veränderungsprozessen und der damit verbundenen Bedeutung alltäglicher 

Herausforderungen zum Tragen kommen. Dieser Erkenntnis wurde ich mir während des 

Schreibens dieser Masterarbeit immer mehr bewusst, was mein wissenschaftliches Interesse 

an diesem Phänomen geweckt hat. Ich sehe darin einen wichtigen Ansatz für die 

Bearbeitung zahlreicher Fragestellungen im Bereich Coaching und 

Organisationsentwicklung. 

4.4.1 Fragestellung 

Die Untersuchung sollte Erkenntnisse darüber ermöglichen, welche Alltagstheorien 

Schulleiterinnen und Schulleiter in Veränderungsprozessen verwenden. Sekundär wurde die 

Möglichkeit offengelassen, auch Ergebnisse über die Bedeutung von Alltagtheorien zu 

erhalten. Mit der Untersuchung konnten diese persönlichen Alltagstheorien, die in den 

jeweiligen Veränderungsprojekten zur Anwendung gelangten, herausgearbeitet und 

konkretisiert werden. Die Fragestellung war für die Untersuchung genügend klar und engte 

das sich immer wieder öffnende Feld von sich weiter anbietenden 

Untersuchungsmöglichkeiten hilfreich ein. Die Frage nach der Bedeutung der jeweiligen 

Alltagstheorie wurde indes nicht explizit beantwortet. 

4.4.2 Vorverständnis 

Im Kapitel 1.5 wurden aufgrund des vorangegangenen Literaturstudiums sechs 

Grundannahmen postuliert und kurz begründet. Diese Grundannahmen haben meinen Sinn 

und die Aufmerksamkeit während der ganzen Untersuchung geschärft. Diese kritische 

Haltung ermöglichte auch, die eigenen Erfahrungen mit Alltagstheorien nicht allzu stark in die 

Untersuchung einfliessen zu lassen. Im Folgenden wird nun jede Grundannahme kurz 

reflektiert. 

Grundannahme 1: Die Annahme, dass Alltagstheorien durch den Grad der Ausbildung und 

die Berufserfahrung bestimmt werden, konnte teilweise erhärtet werden. Für eine 

vollständige Bestätigung müssten aber weitere Daten wie Dienstalter und Art der Ausbildung 

erhoben werden, was in den Interviews nicht gemacht wurde. 

Grundannahme 2: Die Auswertung hat gezeigt, dass die Personenbezogenheit eine wichtige 

Eigenschaft der herausgearbeiteten Alltagstheorien ist. Fast alle Aussagen mit alltagstheoretischem 

Inhalt weisen in irgendeiner Form einen Ursache-Wirkungs-Mechanismus auf. 

Vor allem bei den Themen Mitsprache und Widerstand zeigt sich dieses Phänomen 

besonders deutlich. 

Grundannahme 3: Dass Alltagstheorien in sich auch widersprüchlich sein können, konnte so 

nicht belegt werden. Wenn man aber die vollständigen Auswertungen der Interviews 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

analysiert, also nicht nur die Aussagen mit alltags-theoretischem Inhalt berücksichtigt, dann 

kann der Umstand der Widersprüchlichkeit erahnt werden. 

Grundannahme 4: Vor allem bei den Themen betreffend den Umgang mit Widerstand und 

der Kommunikation lassen sich Bruchstücke wissenschaftlicher Theorien finden. Diese 

Grundannahme beantwortet sich aber soweit selber, als dass alle 

Untersuchungsteilnehmerinnen und –teilnehmer über eine Schulleiterausbildung verfügen, in 

welcher wissenschaftliche Theorien Teil der Ausbildung sind. 

Grundannahme 5: Mit der Erzählung eines durchgeführten Veränderungsprozesses nahm 

die befragte Person bereits eine nachträgliche Bewertung ihres Handelns vor. Deshalb liess 

sich die Grundannahme nur mit der Frage nach ‚was denn heute anders gemacht würde‘ 

überprüfen. Die Antwort auf diese Frage in Form der reflektierenden Erzählung bestätigte 

meine Grundannahme, dass Erklärungen über Erfolg oder Misserfolg die Interventionen 

betreffend erst im Nachhinein erfolgen. 

Grundannahme 6: Vergleicht man die Auswertungen der einzelnen Interviews so kann man 

feststellen, dass erfolgreich angewandte Alltagstheorien zum festen Bestandteil zukünftigen 

Handelns werden. Um aber die Annahme überprüfen zu können, ob in ähnlichen Situationen 

immer gleich oder anders gehandelt wird, müssten mit der gleichen Person Interviews zu 

verschiedenen Veränderungsprojekten durchgeführt werden. 

4.4.3 Mittel und Methoden 

Offene Befragungen sind eigentlich keine Interviews im herkömmlichen Antwort-Frage- 

Muster. Ich als Interviewer übernahm daher eher die Rolle des engagierten, wohlwollenden 

und emotional beteiligten Gesprächspartners, der flexibel und bei jedem Interview anders auf 

den Interviewten einging und dabei meine eigenen Reaktionen reflektierte. Dadurch wurde 

ich selber auch zum Erhebungsinstrument, das heisst meine Gedanken, Gefühle und 

Reaktionen müssten eigentlich notiert und in die Analyse miteinbezogen werden, was bei der 

vorliegenden Untersuchung nicht der Fall ist. 

Das narrative Interview hat sich für die Untersuchung der zugrunde liegenden Fragestellung 

gut geeignet. Auch der Interviewleitfaden erwies sich als sinnvoll und zweckmässig. Was 

sich aber als sehr zeitaufwändig und bezüglich Zuverlässigkeit der Auswertung als 

problematisch herausgestellt hat, ist das Abhören der aufgezeichneten Interviews. Aus 

zeitlichen Gründen wurde jedes Interview lediglich dreimal abgehört, und jedes Mal 

entdeckte ich neue Aussagen, die mir vorher entgangen waren. Hingegen konnten Tonfall 

und emotionale Stimmung besser erfasst und einbezogen werden. Interessant wäre nun 

mittels eines standardisierten Fragenbogens dieselbe Fragestellung mit denselben 

Untersuchungsteilnehmerinnen und –teilnehmern nochmals durchzuführen und 

anschliessend die Ergebnisse mit denjenigen der vorliegenden Untersuchung zu 

vergleichen. 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Literaturverzeichnis 

Aretz, W. (2007): Subjektive Führungstheorien und die Umsetzung von 

Führungsgrundsätzen im Unternehmen. Kölner Wissenschaftsverlag. Köln 

Bortz, J., Döring, N. (2006): Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und 

Sozialwissenschaftler. Springer Verlag. Heidelberg 

Bolman, L. G., Deal, T. E. (1997): Refraiming Organizations – Artistry, Choice, an 

Leadership. 2 nd edition. Jon Wiley & Sons, Inc. San Francisco 

Chalupsky, J., Autorenteam (2000): Der Mensch in der Organisation. 5. Auflage. Verlag Dr. 

Götz Schmidt. Giessen 

Dann, H.D. (1983): Subjektive Theorien: Irrweg oder Forschungsprogramm? Zwischenbilanz 

eines kognitiven Konstrukts. In Montada L., Reusser K., Steiner G. (Hrsg.). Kognition und 

Handeln (S. 77-92). Klett Cotta. Stuttgart 

Dutke, S. (1994): Mentale Modelle: Konstrukte des Wissens und Verstehens. Verlag für 

angewandte Psychologie. Göttingen 

Funke, J. (1999): Komplexes Problemlösen: Ein Blick zurück und nach vorne. 

Psychologische Rundschau 50(4) (S. 194-197). http://www.ub.uniheidelberg.de/archiv/8226/. 

Hogrefe-Verlag. Göttingen 

Glasl, F., Kalcher, T., Piber, H. (2005): Professionelle Prozessberatung. Das Trigon-Modell 

der sieben OE-Basisprozesse. Haupt Verlag. Bern 

Groeben, N. (1988): Explikation des Konstrukts ‚Subjektive Theorie‘. In N. Groeben, D. Wahl, 

J. Schlee, B. Scheele (Hrsg.). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine 

Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts (S. 17-23). Francke. Tübingen 

Johnson-Laird, P. N. (1980): Mental models in cognitive science. Cognitive Science 4 (S. 71- 

115 ). University of Sussex 

Laucken, U. (1974): Naive Verhaltenstheorie. Ernst Klett Verlag. Stuttgart 

Moscovici, S. (1984): The phenomenon of social represention. In : Farr, R. M., Moscovici, S. 

(Hrsg.), Social representations (S. 3-69). University Press. Cambridge 

Rasch, Th. (2006): Verstehen abstrakter Sachverhalte. Semantische Gestaltung in der 

Konstruktion mentaler Modelle. Wissenschaftlicher Verlag. Berlin 

Schilling, J. (2001): Wovon sprechen Führungskräfte, wenn sie über Führung sprechen? 

Eine Analyse subjektiver Führungstheorien. Verlag Dr. Kovac. Hamburg 

Schlee, J. (1988): Menschenbildannahmen: vom Verhalten zum Handeln. In N. Groeben, D. 

Wahl, J. Schlee, B. Scheele (Hrsg.). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine 

Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts (S. 11-16). Francke. Tübingen 

__________________________________________________________________________________________ 



__________________________________________________________________________________________ 

Hiermit bestätige ich, dass die vorliegende Masterarbeit von mir eigenhändig verfasst wurde. 

Texte oder Zitate, die nicht von mir stammen, sind als solche gekennzeichnet. 

Kirchdorf, 31. Juli 2010 

----------------------------------------------------- 

__________________________________________________________________________________________ 


Einverständniserklärung zur Befragung 

Bitte lesen Sie die folgenden Punkte und bestätigen Sie durch Ihre Unterschrift Ihr 

Einverständnis. 

Ich erkläre mich damit einverstanden, dass… 

Anhang 1 

• ...mein Interviewbeitrag mit einem Audiorecorder digital aufgezeichnet wird und die 

Daten auf einem Computer gespeichert werden. 

• …mein Interviewbeitrag für eine Masterarbeit in „Supervision und 

• 

Organisationsberatung“ an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen und der 

Akademie für Erwachsenenbildung Schweiz verwendet werden, und dass meine 

Angaben so dargestellt werden, dass keine Rückschlüsse auf meine Person möglich 

sind. 

…meine Angaben auch für Fachpublikationen verwendet werden können. 

• …meine Angaben während einem Jahre nach Abschluss der Masterarbeit in einem 

verschlossenen Schrank aufbewahrt werden. Auch aufbereite Daten (etwa in 

Transkriptionen) werden während einem Jahre aufbewahrt. Danach werden alle 

Daten vernichtet. 

• …meine Daten vertraulich behandelt werden. Nur der Forscher, seine Mentoren und 

die Lerngruppe innerhalb der Ausbildung haben Zugang zu meinen Daten. 

• …diese Studie etwa sieben Monate nach der Datenerhebung abgeschlossen wird. 

• …dass ich meinen Interviewbeitrag nicht mehr zurückziehen kann. 

• …dass ich mit diesen Informationen über die Bedingungen zur Studienteilnahme 

hinreichend orientiert wurde. 

• …dass ich mit meiner Unterschrift meine informierte Zustimmung zu dieser Studie 

und zur Verwendung meiner Angaben gebe. 

Ort/Datum: ____________________ Unterschrift: ______________________ 

Forscher: Bendicht Marthaler 

dipl. Supervisor / Organisationsberater BSO 

Hofacker 121 y 

3116 Kirchdorf BE 

Tel. 031 781 17 87 / Mail bendicht@marthaler.be 

Untersuchungsthema: 

Alltagstheorien von Schulleiterinnen und Schulleitern in 

Veränderungsprozessen

Narratives Interview - Leitfaden 

Anhang 2 

Einleitung 

Der vorliegende Leitfaden gibt die Struktur des narrativen Interviews mit Schulleiterinnen und 

Schulleitern wieder. Die Interviews werden für die spätere Auswertung mittels eines 

Audirecorders digital aufgezeichnet. Eine entsprechende Einverständniserklärung zur 

Befragung liegt vor. 

Der Proband/die Probandin hat an seiner/ihrer Schule ein Veränderungsprojekt in der Rolle 

als Führungsperson durchgeführt. Dabei spielt es keine Rolle, ob es sich um ein grösseres 

oder kleineres Projekt handelt. Von Bedeutung ist, dass die Veränderung abgeschlossen ist 

und die Bereitschaft besteht, den Verlauf des Projekts in Form einer Geschichte zu erzählen. 

Während des Interviews soll seitens des Interviewers soweit wie möglich auf die 

Verwendung von Fachbegriffen verzichtet, sowie Unterbrechungen bei der Erzählung 

vermieden werden. Der Proband/die Probandin wird gebeten, die Geschichte in seiner/ihrer 

Alltagssprache wiederzugeben. 

Anwärmphase 

- Bedanken für die Bereitschaft, evtl. kleiner Smalltalk 

- Vorstellen des Interviewers (falls nötig) 

- Ziel und Verwendungszweck des Interviews, Umgang mit den Daten 

- Zeitbudget 

- Unterzeichnung der Einverständniserklärung 

Erklärungsphase 

Im Rahmen meines Studiums an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen und an der 

Akademie für Erwachsenenbildung Schweiz schreibe ich eine Masterarbeit über 

Alltagstheorien in Veränderungsprozessen. Zentraler Teil dieser Arbeit sind Interviews mit 

Schulleiterinnen und Schulleitern, die an ihrer Schule ein Veränderungsprojekt durchgeführt 

haben. Die Inhalte des Interviews werden vertraulich behandelt und die Auswertung erfolgt 

anonymisiert. 

Erzählaufforderung 

In unserem Interview sollen Sie als Schulleiterin/Schulleiter und das Veränderungsprojekt an 

Ihrer Schule im Mittelpunkt stehen: 

Bitte erzählen Sie mir deshalb zuerst, um was für ein Veränderungsprojekt es sich handelt 

und wie es zu diesem Auftrag/Vorhaben gekommen ist. 

Erzählen Sie mir nun bitte (ausführlich) über den Verlauf des Veränderungsprojekts, wie sie 

bei der Umsetzung vorgegangen sind und welche Schritte Sie warum unternommen haben.

Erzählstimulierungen 

- Wie ging es weiter …? 

- Wie sind Sie damit umgegangen …? 

- Wie stellte sich das konkret dar …? 

- Wir sind dort stehen geblieben, wo Sie …? 

Nachfragephase 

Können Sie mir nochmals etwas zum Umgang mit … 

Regeln 

Rollen 

Ziele 


Umwelt 

Bedürfnisse 

Fähigkeiten 

Beziehungen 

Akteure 

… während der Umsetzungsphase erzählen? 

Macht 


Wettbewerb 

Kultur 

Metaphern 

Rituale 

Bedeutung 

Anhang 2 

Steuerung 

Widerstand 

Ursache-Wirkung 


Sie haben erwähnt, dass ….., wie meinten Sie das genau / was verstehen Sie darunter …? 

Was war Ihre Absicht / was haben Sie damit zu erreichen versucht …? 

Wie sind Sie dabei vorgegangen …? 

Bilanzierungsphase 

- Wenn Sie nun so den Verlauf Ihres Veränderungsprojekts rückblickend zusammenfassen, 

was erscheint Ihnen von zentraler Bedeutung? Welche Punkte sind für Sie besonders 

wichtig? 

- Gibt es Erkenntnisse, die Sie bei der Durchführung gewonnen haben? Wenn ja, welche? 

- Gibt es Dinge, die Sie heute anders/gleich machen würden? Wenn ja, welche? 

Abschluss 

Für die Offenheit und das entgegengebrachte Vertrauen danke ich Ihnen ganz herzlich! Falls 

es Sie interessiert, stelle ich Ihnen nach Abschluss der Untersuchung gerne ein Exemplar 

meiner Masterarbeit zu.

Auswertung der narrativen Interviews – Untersuchungsteilnehmer/in: ___________________ 

Kategorie Zentrale Begriffe Codierung Muster 

Struktur Regeln 

Rollen 

Ziele 


Umwelt 

Personal Bedürfnisse 

Fähigkeiten 

Beziehungen 

Akteure 

Politik Macht 


Symbol Kultur 

Wettbewerb 

Metaphern 

Rituale 

Bedeutung 

Prozess Steuerung 

Widerstand 

Ursache-Wirkung 


Anhang 3

Auswertung der narrativen Interviews – Untersuchungsteilnehmer/in: 100225_001 ♂ 


Struktur Regeln - gewisse Punkte des Projektmanagements sind absolut verbindlich 

- Projektauftrag ist zentral, es müssen aber im Verlauf jederzeit Korrekturen 

vorgenommen werden können 

Rollen - Kommission strategische Rolle – Mitglieder sind in der Öffentlichkeit verankert und 

können Verbindungen nach aussen herstellen 

- Schulleitung operative Rolle – wichtige Schnittstelle zwischen Lehrpersonen und 

Kommission, im Sinne der Steuerung 

- Lehrpersonen in der Rolle der letztendlich Ausführenden – Blick auf den Alltag 

(Machbarkeit, Aussicht auf Erfolg) 

Ziele - Ziele werden nach weitgefassten Vorgaben (mit viel Spielraum) mit dem Kollegium 

formuliert 

- bei der genauen Formulierung auch den Auftraggeber miteinbeziehen (breit 

abstützen) 

- Ziele müssen verbindlich eingehalten, aber nicht mit „Sturheit“ verfolgt werden 

Projektorganisation - Einsatz von Arbeitsgruppe (Zusammensetzung Kommission, Schulleitung, 

Lehrpersonen) 

- „Spielregeln“ erstellen 

- gemeinsame Plattformen (Sitzungen) definieren 

Umwelt - Einbezug der Öffentlichkeit, um das Projekt besser verankern zu können 

- Evaluation des Projekts mittels der Sicht der Betroffenen (Schülerinnen und 

Schüler) 

Personal Bedürfnisse - den Prozess (das Projekt) mitgestalten (beeinflussen) zu können 

- Ergebnisse aus der Retraite der Lehrpersonen Bestandteil der Retraite 

Schulleitung-Kommission 

Fähigkeiten - Die Suche nach Mitgliedern für eine Arbeitsgruppe anlässlich einer Konferenz 

liefert zwei Resultate: 

1. es meldet sich niemand 

2. es melden sich diejenigen, die das Gefühl haben, sie müssten sich wieder mal 

engagieren 

- deshalb wurde der Einsatz der Lehrpersonen in der Schulleitung besprochen 

Anhang 4

Beziehungen - 

- Mitglieder der Arbeitsgruppe wurden nach vorher definierten Kriterien 

(Verankerung, Vernetztheit, Stufe, Sek/Real) gezielt angefragt – das garantierte 

eine optimal besetzte Formation, die breit abgestützt ist 

- Umgang mit „Freiwilligen“ ist schwierig, man soll diese durch eine Absage nicht 

frustrieren 

- nicht die Schulleitung per se hat geeignete Fähigkeiten (weiss alles), sondern das 

grosse Potenzial liegt im Kollegium und muss genutzt werden 

Akteure - gezielte Überlegungen bezüglich wer? und warum? 

- allen Akteuren Gewicht geben und diese in ihren Anliegen ernstnehmen 

Politik Macht - Macht bedeutet Verantwortung tragen gegenüber allen direkt und indirekt 

Beteiligten 

- Macht erlaubt es mir den Prozess zu steuern 

- Einbezug der Lehrpersonen – es wird nichts über die Köpfe der Lehrpersonen 

entschieden, was sie anschliessend ausbaden müssen (das Wir-Gefühl 

vermitteln) 

- Präsidium der Kommission als Beisitzer in der Arbeitsgruppe teilnehmend 

Einfluss - Schulleitung beeinflusst die Kommission und die Lehrpersonen in der Auswahl der 

Schwerpunkte – dies geschieht aber auch wechselseitig 

- dies geschieht in einem verantwortungsvollen Mass 

- informelle interne Netzwerke nutzen 

Wettbewerb - mittels dem Projekt die Schule gegen aussen als innovativ und damit attraktiv 

positionieren 

- weniger motivierte Lehrpersonen können mit der entstehenden Euphorie der 

Mehrheit mitgezogen, im optimalen Fall angesteckt, werden 

Symbol Kultur - Schulleitung ist nicht der Entwicklungsturbo 

- Mitsprache der Lehrpersonen, die die Veränderung mittragen und nicht zuletzt 

deren Umsetzung garantieren, ist ein wichtiger Bestandteil 

- Spannungen, die im Verlauf des Projekts entstehen, beeinflussen die bestehende 

Schulhauskultur 

Metaphern 

Rituale - Erteilung des Projektauftrags 

Anhang 4

- Arbeitsgruppe würdig einsetzen und nach Erfüllung des Auftrags ebenso 

entlassen 

- kleine Erfolge (Meilensteine) feiern 

- Erreichtes auch nach aussen kommunizieren 

Bedeutung - das gemeinsame Gefühl des ‚sich auf den Weg machen‘ herstellen 

Prozess Steuerung - Retraite mit der Kommission zum Thema; Ergebnisse der Retraite der 

Lehrpersonen sind Bestandteil 

- erteilter Auftrag durch die Kommission (Legitimation) und damit eine 

Verbindlichkeit herstellen 

- formeller Auftrag zwischen Auftraggeber und Auftragnehmer 

- Eingreifen der Schulleitung auf personeller Ebene, falls das Projekt das Kollegium 

zu spalten droht 

- mit den Lehrpersonen Massnahmen festgelegt und diese in Teilprojekte aufgeteilt 

(kleine Schritte) 

- Evaluation des Projekts bei den Betroffenen (Schülerinnen und Schüler) um 

Korrekturen vornehmen zu können 

Widerstand - dem Widerstand kann mit dem Einbezug der Betroffenen (Ausführenden) 

entgegengewirkt werden, wenn diese von Beginn an in den Prozess 

miteinbezogen werden 

- Notwendigkeit und Nutzen der Veränderung aufzeigen 

- argumentieren und nicht personalisieren 

Ursache-Wirkung - Idee braucht Zeit bis zur eigentlichen Umsetzung 

- eine Idee wird im optimalen Fall übernommen und zur eigenen (Lehrperson) 

gemacht 

- formale Absegnung des Projekts durch Auftragserteilung – dem Projekt eine 

Bedeutung bzw. Gewicht geben 

Verfahrensweisen - das Projekt (der Auftrag) muss die Aussicht auf Erfolg haben, oder diesen 

zumindest vermitteln 

- schnelle Massnahmen zuerst ergreifen (kleine Erfolge), danach dann die grossen 

Brocken (nicht alles auf einmal) 

- Geduld haben 

- zeitlicher Rahmen ist wichtig und der „gelassene“ Umgang mit Zeit 

Anhang 4

Auswertung der narrativen Interviews – Untersuchungsteilnehmer/in: 100312_001 ♀ 


Struktur Regeln - Einsatz von Q-Gruppe und Steuerungsgruppe – keine Äusserung zur Kommission 

- Rahmenbedingungen zum Projekt müssen vorgängig geklärt werden 

Rollen - SL ist verantwortlich, dass Reform im Sinne der Schule umgesetzt wird 

- LP muss die Veränderung vor Ort umsetzen bzw. mittragen können 

- SL hat verschiedene Rollen – Standortleitung und Leitung für Spezialunterricht 

- Behörden ist oft nicht bewusst, was sie auslösen 

Ziele - SL macht Zielvorgaben und „drückt“ diese auch durch – folgt der inneren 

Überzeugung 

Verfahrensweisen - Auftrag von Schulamt an Kommissionen, Weitergabe an die SL 

- offene Kommunikation über alle möglichen Wege 

- interne Bedürfnisse und Defizite identifizieren 

Umwelt - Auswirkungen auf die anderen Schulleitungen der Stadt 

- Politik (Parteien) interessiert an der Entwicklung bzw. Umsetzung des Projekts auf 

stadtebene (Referendum) 

- Ansprüche (Konzepte und gesetzliche Grundlagen) der Verwaltung nicht 

synchronisiert mit der Projektplanung der SL 

- alles ist eingespurt, nun warten auf die Politik 

Personal Bedürfnisse - Berufliche und damit wirtschaftliche Sicherheit 

- LP hat Erwartung ernstgenommen und einbezogen zu werden in den Prozess 

Fähigkeiten - Veränderung verändert auch das Berufsfeld der LP 

- Personal wurde über Jahre „entwickelt“ und verfügt über grosses und aktuelles 

Fachwissen 

- bereits bei Anstellung vorgespurt 

- LP soll und muss sich mit seinen Fähigkeiten auseinander setzen 

Beziehungen - SL ist auf LP angewiesen, die Verantwortung vor Ort übernehmen 

- nur informierte Lehrpersonen sind mündige Lehrpersonen 

- verschiedene Rollen im Prozess respektieren 

- offener Umgang unter den LP ist förderlich schwierige Phasen gemeinsam zu 

meistern 

- Vertrauensbasis (Beziehung) ist geprägt von gegenseitiger Wertschätzung 

- es gibt kein Malussystem 

Anhang 5

Akteure - SL, LP, externe Begleitung 

- an der persönlichen Haltung muss die LP selber arbeiten 

Politik Macht - Informationen bündeln und entscheiden, wann welche Infos wichtig sind 

- SL führt indirekt – initiiert Foren, Weiterbildungen, etc 

- gesamte Verantwortung liegt bei SL (Frauen führen anders als Männer) 

- Führung bedeutet über Umwege zum Ziel zu gelangen 

- Macht wird eingesetzt, um LP zu ermächtigen – Verantwortung wieder an die LP 

zurückgeben 

- Entscheidungsbefugnis liegt aber klar bei SL 

- das wichtigste im Veränderungsprozess ist die Arbeit an der Haltung der 

Beteiligten 

Einfluss - Reformen des Kantons unter Berücksichtigung der internen Bedürfnisse umsetzen 

- Informationen an regelmässig stattfindenden Konferenzen zur Verfügung stellen 

- regelmässiger Kontakt zu den LP von Ort 

- persönliche Befindlichkeit nachfragen 

Wettbewerb - bei Pensenwegfall wurden die Bedürfnisse der Kinder ins Zentrum gesetzt 

- personell konnten die diversen Abbaus bisher durch Verschiebungen immer 

aufgefangen werden 

- LP wurden in den Entscheid miteinbezogen (liess sie Gründe, die für ihre Person 

sprechen, aufschreiben – entschied aufgrund dessen) 

- Rivalität hatte dadurch kaum eine Chance 

Symbol Kultur - LP werden in den Veränderungsprozess einbezogen 

- hohe Selbstverantwortung der LP vor Ort 

- Mit- und Zusammenarbeit zwischen SL und LP ist klar und offen 

- Kultur kann von SL beeinflusst werden 

- Haltungen wirken nur beschränkt auf die Kultur ein 

Metaphern - Nur eine informierte LP ist eine mündige LP 

- ermächtigen, und nicht entmachten 

Rituale - Gemeinsamer Start - einschwören auf das Ziel 

- regelmässige gemeinsame Nachtessen (Gemeinschaftsanlässe) 

Bedeutung - weiche und nicht offensichtlich messbare Faktoren haben einen grossen Einfluss – 

sind letztendlich entscheidend 

Prozess Steuerung - Klar sein in den Absichten 

- Informationen (Wissen) gezielt einsetzen 

Anhang 5

- Veränderung herbeiführen von der anfänglichen Ablehnung hin zum Verständnis 

und nachfolgender Umsetzung (positive Einstellung zum Veränderungsprozess) 

- Ablehnungshaltung muss „gebrochen“ werden, damit die Energie in den 

Veränderungsprozess geleitet werden kann 

Widerstand - Kritische Stimmen sind erwünscht und müssen zugelassen werden 

- Schulleitung darf aber nicht dem Stockholm-Syndrom erliegen 

- SL weicht aber nicht von der Position ab – suche schnell das Gespräch mit der LP 

- Appell an die eigene Flexibilität 

Ursache-Wirkung - Prozess muss gelingen – mit externer Begleitung (Prozessbegleitung) gute 

Erfahrung gemacht 

Verfahrensweisen - Bestandesaufnahme mit Kollegium 

- externe Begleitung des Prozesses 

- „evaluativs-kollegials“ Hospitieren 

Anhang 5



Struktur Regeln - Dienstwege (Hierarchien) werden eingehalten 

- Projektauftrag und –verantwortung sind klar geregelt 

- regelmässige Sitzungen mit den Heilpädagoginnen 

Rollen - SL ist Projektverantwortlicher 

- Einsatz einer AG mit Vertretung der Speziallehrkräfte, einer LP DaZ, zwei LP KbF, 

der Erziehungsberatungsstelle EB, die Aussenbezirke und Stufen waren 

angemessen (proportional) vertreten (Total 14 Personen) 

- Vernehmlassungsgruppe (2 Vertreter pro Schulhaus) 

- als SL hatte ich eine Doppelrolle: Projektverantwortlicher und Leiter 

Spezialunterricht 

Ziele - den Umsetzungsauftrag (IBEM) von Beginn an breit abstützen 

- im stetigen Dialog mit den Betroffenen sein 

Verfahrensweisen - Projektauftrag wurde von SL geschrieben und dem Gemeinderat vorgelegt 

- Gemeinderat gab Projekt in Auftrag 

- AG schrieb ein Grobkonzept 

Umwelt - Vernehmlassungsgruppe wurde installiert mit dem Auftrag, das Grobkonzept zu 

zerreissen (was nicht passt zu bemängeln) 

- ein Projekt muss für die Gesamtorganisation stimmen und wenn es gut abgestützt 

ist, können einzelne Personen ausgewechselt werden und es läuft gleich weiter 

- Konzept den realen Umständen anpassen – viel Spielraum lassen zur Umsetzung 

und nicht stur am Buchstaben hängen 

Personal Bedürfnisse - LP der Regelklassen wurden in der AG vergessen – dieser Fehler wurde später 

korrigiert 

- Bedürfnisse der Lehrpersonen konnten in der Theorie befriedigt werden, in Folge 

fehlender Heilpädagoginnen aber vorerst nur auf dem Papier 

- Wünsche aufnehmen ohne Suggestion auf Erfüllung 

- Inhalte des Projekts zum Bedürfnis der Lehrpersonen machen 

Fähigkeiten - alle vom Projekt betroffenen Stellen müssen in einer Arbeitsgruppe vertreten sein 

- das so vorhandene Wissen garantiert eine hohe Qualität der Planungsarbeit und 

deren Beständigkeit in der Realität (Alltag) 

Beziehungen - persönlicher Kontakt vor Ort ist wichtig 

- Bedeutung von Beziehungen ist riesig 

Anhang 6

- eine gute Vernetzung ermöglicht eine qualitative Zusammenarbeit ohne 

Konkurrenzkampf 

- der Nachahmungseffekt (Multiplikatoren) wird dadurch gestärkt 

Akteure - niemanden vergessen – breite Abstützung wichtig 

- Projekt hat mit Menschen zu tun – Kreativität der Menschen nutzen 

- Lehrpersonen müssen darin Platz haben 

Ressourcen - finanzielle Aufwendungen (z.B. Sitzungsgelder) wurden mit dem Projektauftrag an 

Gemeinderat eingegeben 

- einige Stellen konnten in Folge Mangel an Heilpädagoginnen nicht besetzt werden, 

was in der Umsetzung des Grobkonzepts zu Verzögerungen (halbes Jahr) führte 

Wahrnehmung - Öffentlichkeitsarbeit (Medien) beeinflussen die Haltung der Lehrpersonen – medial 

kritisierter Abbau mit zunehmender Mehrbelastung in den Berner Schulen stimmt 

für unsere Schule nicht (bei uns massiver Ausbau), dennoch empfinden die 

Lehrpersonen dies wie in den Medien beschrieben 

- Veränderung fand nicht so statt wie im restlichen Kanton 

- LP bauschen Themen untereinander auf und geben so ein subjektives Gewicht, 

was real nicht der Fall ist 

Politik Macht - die kommunalen Behörden müssen respektiert werden 

- mit der Kompetenz Lektionen zu sprechen konnte bei den Lehrpersonen viel 

Goodwill geschaffen werden 

- bei der Zusammenarbeit besteht immer ein Grundvertrauen – Lehrpersonen 

machen eine gute Arbeit 

Einfluss - klare (Ziel-)Vorgaben durch die SL 

- bei Problemen geht SL vor Ort und sucht im Gespräch mit den LP nach Lösungen 

- Präsenz vor Ort ist von zentraler Bedeutung (erklären, diskutieren, entscheiden) 

- definitives Konzept werde ich selber vorstellen – so weiss ich, wie es angekommen 

ist 

Wettbewerb - [keine Angaben gemacht] 

Symbol Kultur - Projekte sind nie abgeschlossen, sondern beschäftigen das System immer weiter 

– was die Erziehungsdirektion über abgeschlossene Projekte sagt, stimmt nicht 

- unsere Gemeinde funktioniert anders als anderswo – es besteht ein grosses 

Vertrauen zwischen den Beteiligten (Personen und Behördenstellen) 

- einmal Beschlossenes wird auch eingehalten 

Metaphern - viele Wege führen nach Rom 

Anhang 6

- es gibt nicht ein Richtig oder ein Falsch bei der Umsetzung eines Konzepts 

Rituale - man geht aufeinander zu wenn etwas in der Luft liegt 

- Probleme werden angesprochen und thematisiert 

Bedeutung - nicht die Einigkeit ist das Qualitätsmerkmal, sondern der konstruktive Umgang mit 

der Differenz 

Prozess Steuerung - Vernehmlassung: zu jeder Eingabe wurde Stellung genommen (Transparenz) 

- das Grobkonzept soll ein Jahr lang in der Praxis durchgespielt werden und parallel 

dazu wird das Feinkonzept verfasst 

- keine engen Formulierungen verhindern ein durchschnittliches Resultat – SL will 

kein Durchschnitt, sondern auch Extreme (Ausschläge) 

- Extreme gegen oben sollen gezüchtet werden – nach unten gibt es sie auch und 

diese erfordern meine Intervention 

Widerstand - Kommunikation vor Ort suchen und den Dialog aufnehmen (erklären) 

- mit diesem Vorgehen gab es keine Widerstände - [später] nicht ohne Widerstände, 

einfach keine so grossen 

- die grössten Widerstände gibt es dort, wenn Lehrpersonen etwas vorgeschrieben 

wird (Rechenschaft ablegen) – Überzeugung: wenn Projekte so durch geführt 

werden, wird gegen aussen alles schön aussehen, aber gegen innen ist es ein 

einziger Beschiss 

- Lehrpersonen sind intelligent genug, um gegen aussen zu glänzen und wissen wie 

sie es verkaufen müssen, aber gegen innen machen sie, was sie wollen 

(erfolgreicher Widerstand) 

- Projekte müssen deshalb von innen her geführt werden, sodass die Lehrpersonen 

es auch anders machen wollen, und das braucht etwas mehr Zeit, welche ich 

meinen Lehrpersonen auch gebe 

Ursache-Wirkung - ein Projekt kann nicht auf Personen zugeschnitten werden 

- Konzept muss breit (grob) formuliert sein, damit das Potenzial und die Kreativität 

der Lehrpersonen in der Umsetzung Platz hat 

Verfahrensweisen - Arbeitsgruppe schreibt Grobkonzept – Vernehmlassungsgruppe nimmt 

Grobkonzept auseinander – Arbeitsgruppe verarbeitet die Rückmeldungen der 

Vernehmlassungsgruppe – Grobkonzept geht zur Vernehmlassung in die Kollegien 

– Eingaben werden einzeln geprüft und dazu Stellung genommen 

- Grobkonzept wird an einer Gesamtkonferenz demokratisch abgestimmt (mit 3 

Gegenstimmen angenommen) 

- weiter an die zuständigen Schulkommissionen zur Verabschiedung und 

Weitergabe an den Gemeinderat 

Anhang 6

Kommunikation - Kommunikation ist enorm wichtig bei der Steuerung eines Projekts: Email nur, 

wenn alles klar und belanglos ist (z.B. für Informationen) – bei Problemen gilt das 

persönliche Gespräch (nicht Telefon, muss mein Gegenüber physisch mit all 

seinen Regungen/Reaktionen erleben, um auf ihn eingehen zu können) 

- 80 Prozent der Kommunikation geht übers Auge 

- Informationen werden gebündelt weitergegeben, mit dem Nachteil nicht immer 

topaktuell zu sein 

- zwei von drei Mails sind am nächsten Tag schon überholt (extrem kleine 

Halbwertszeit) 

Anhang 6



Struktur Regeln - SL leitet die Arbeitsgruppe und bestimmt deren Mitglieder 

- als Zeitplan gilt die Zeitachse des Kantons (kein explizites eigenes 

Zeitmanagement 

- keine eigentliche Projektorganisation (nur Teile daraus, z.B. Arbeitsgruppe), vieles 

geschieht implizit 

- aus Zeitgründen wurde auf ein ausgefeiltes Projektmanagement verzichtet 

Rollen - erste Phase: als Teilnehmer in AG für Grobkonzept / zweite Phase: SL als Leiter 

der AG für das Feinkonzept 

- Heilpädagoginnen als Fachpersonen 

- Schulleiter leitet und führt: MAG, Schulbesuche, etc. 

- Rolle des SL wird sich im Verlauf des Projekts verändern (keine detailierteren 

Angaben) 

Ziele - nicht wie vom Kanton vorgegeben ein Grob- und Feinkonzept mit 

Umsetzungskonzept, sondern ein Handlungsleitfaden für die einzelnen 

Schulhäuser 

Verfahrensweisen - AG wurde durch SL zusammengesetzt: Fachpersonen aus der Heilpädagogik und 

Schulleitung des Schulverbands 

- aus zeitlichen Gründen wurde keine Projektdokumentation (Protokolle, etc.) 

geführt 

Umwelt - Kanton war Auftraggeber 

- Umfeld (Schulverband) war zuerst zurückhaltend was die Umsetzung betraf 

- in einer Gemeinde wurde gegen aussen auch die Bevölkerung informiert 

Personal Bedürfnisse - Bedarf und Bedürfnisse sind nicht auf jeder Stufe gleich 

- zu Beginn wurden Bedürfnisse einzelner Kollegien stärker befriedigt als im 

Folgejahr – mit ausdrücklichem Hinweis auf den Beginn 

Fähigkeiten - Fachwissen der Profis ist mir wichtig und will ich einbeziehen 

- interne Lehrpersonen in Ausbildung zur Heilpädagogin einsetzen – weiss was man 

hat, bei externen Lehrpersonen weiss man nicht wie sich diese integrieren 

- Grundwissen für die Umsetzung des Projekts kann so eingebracht werden 

- ich unterscheide zwischen Lehrpersonen und Heilpädagoginnen 

- persönliche Haltung bei der Umsetzung spielt eine wichtige Rolle – Fachpersonen 

bringen das Fachwissen und SL baut auf diesem Fachgremium auf 

Anhang 7

- SL ist klar für die Steuerung der Sachfragen, Prozesse und Diskussionen 

zuständig 

Beziehungen - jede Ebene muss separat betrachtet werden: Aussengemeinden, Oberstufe, 

Primarstufe – in unseren Kollegien (KG, Primarstufe) bin ich als designierter Leiter 

IBEM bekannt 

- Oberstufe kam bisher kaum in Berührung mit Spezialunterricht 

- bilaterale Vorgespräche sind wichtig und zentral für die Umsetzung des Projekts 

- Kommunikation läuft über Beziehungen 

- in Kontakt bleiben mit allen Akteuren 

Akteure - interne Lehrpersonen, die an der PH Heilpädagogik studieren bringen viel 

Knowhow 

- SL-Kollegen der anderen Stufen mit ihren eigenen Vorstellungen zum Thema 

Integration 

Ressourcen - Mehraufwand im personellen Bereich wegen nicht vorhergesehenen Prozesse, die 

ausgelöst wurden 

- Arbeitsstunden werden notiert und später abgerechnet (Gemeinde und/oder 

Kanton) 

- es wurde kein Sekretariat zur Verfügung gestellt – viele administrative Arbeiten 

blieben an der AG hängen, ein professionelles Sekretariat hätte den Prozess 

beschleunigt 

- Kostendach der Gemeinden reichte nicht aus 

Politik Macht - konnte meine Ansprüche und Erwartungen an eine Grobkonzept nicht richtig 

geltend machen 

- ich entscheide, wer der Arbeitsgruppe Feinkonzept angehört 

- das Denken in Prozessen ist ein zentrales Anliegen und von grosser Bedeutung 

- Umgang mit Informationen – Lehrpersonen häppchenweise informieren und 

betreffend die Veränderung sensibilisieren 

- ich als Gesamtleiter des IBEM muss überall dabeisein 

- lasse mich nicht durch andere Vorgehensweisen von Kollegen beeinflussen 

- Führungsanspruch ist für die Leitung IBEM wichtiger als das Fachwissen zum 

Thema Integration an sich 

Einfluss - Prozess, zwischen der Basis und Führung zu stehen 

- mein Führungsanspruch muss ich überall geltend machen 

- Forderungen von SL-Kollegen musste ich mit dem Bezug zur Realität 

zurückschrauben 

- durch gezieltes Informieren der einzelnen Anspruchsgruppen kann direkt Einfluss 

Anhang 7

auf den Verlauf des Projekts genommen werden 

- Zusammenarbeit zwischen Fachpersonal und Führung ist wichtig 

Wettbewerb - zwischen den einzelnen Schulstandorten gab es betreffend Ressourcenzuteilung 

Diskussionen und dadurch einige Konkurrenzsituationen 

Symbol Kultur - in den einzelnen Stufen herrschen verschiedene Kulturen im Umgang mit 

Spezialunterricht 

- dennoch gab es keine grossen Diskrepanzen 

- die Kultur hat auf den Prozess wenig Einfluss genommen 

Metaphern - sich auf den Weg machen – gemeinsam Erfahrungen sammeln 

Rituale - [keine Angaben gemacht] 

Bedeutung - [keine Angaben gemacht] 

Prozess Steuerung - Prozesssteuerung ist wichtig und ich habe das Gewicht von Beginn an dort gesetzt 

- Überzeugungsarbeit in den einzelnen Stufen um die Verteilung von Ressourcen 

(Lektionen) war schwierig und zeitaufwändig 

- Aushandlungen um Lektionen mit SL-Kollegen fanden im persönlichen Gespräch 

statt 

- Kommunikation an Konferenzen in direktem Kontakt ist wichtig – auch gegenüber 

den Behörden und einzelnen Kollegien (in regelmässigen Abständen) 

- das Begleiten vor Ort wird nun in der Umsetzungsphase wichtig 

Widerstand - Auseinandersetzungen zu Beginn vor allem auf Stufe Führung (wer hat welchen 

Leitungsanspruch?) 

- das persönliche Gespräch ist von zentraler Bedeutung 

- erklären vor Ort warum man etwas macht wie man es macht 

- kein Anspruch darauf, alle überzeugen zu können 

- Visionen und Wege aufzeigen und an Konferenzen erklären 

- bisher gab es aber kaum Widerstand 

- vor Ort und an Konferenzen präsent sein 

Ursache-Wirkung - Einsatz der Arbeitsgruppe: Führungszuständigkeiten wurden plötzlich in Frage 

gestellt 

- einige designierte Funktionsträger müssen bereits (von Anfang an) mitreden 

können 

- kleine Schritte machen und soviel investieren, wie möglich ist 

- Lehrpersonen sollen in die neuen Herausforderungen hineinwachsen können 

Anhang 7

Verfahrensweisen - SL steuert nach und aus eigener Überzeugung 

- mit Umfragen wurde auf die Thematik sensibilisiert und Differenzen zwischen den 

jeweiligen Kollegien konnten frühzeitig festgestellt werden 

- Prozess Integration wird nie abgeschlossen sein 

Anhang 7

Auswertung der narrativen Interviews – Untersuchungsteilnehmer/in: 100319_002 ♀ 


Struktur Regeln - [keine Angaben gemacht] 

Rollen - kleines Team: eine Lehrpersonen plus Teilpensenlehrpersonen und eine 

Schulleiterin – Schulleiterin unterrichtet auch, ist also auch Kollegin 

- Behörde macht Vorgaben bezüglich Rücknahme von Schülerinnen und Schüler 

aus der Gemeinde 

- Rolle der SL, die auch als Lehrperson arbeitet, müsste zu Beginn besser 

dargestellt und erklärt werden 

Ziele - Primarstufe soll im Dorf sein 

- gemeinsam definierte Ziele, die von allen anerkannt sind, erleichtern den 

Veränderungsprozess 

- Ziele waren von Beginn an von innen und aussen anerkannt 

Verfahrensweisen - Suche nach Lösungen auf der Ebene Kollegium und der Ebene Gemeinde – 

anschliessend zusammentragen der Ergebnisse 

- Ausgangslage müsste zu Beginn besser geklärt werden, um Reibungen zu 

verhindern 

Umwelt - steigende Schülerzahlen durch Bautätigkeit in der Gemeinde beeinflussen den 

Verlauf des Projekts 

Personal Bedürfnisse - sich bewusst auf altersgemischtes Lernen einlassen zu können 

- am Prozess mitarbeiten zu können, damit die neue Struktur im Alltag auch 

mitgetragen werden kann 

Fähigkeiten - fit machen der Lehrpersonen für die neue Struktur (altersgemischtes Lernen): 

frühzeitig wurden Fäden zu Schulen mit gleichen Strukturen gesponnen, 

Weiterbildung wurde organisiert (Institut für Weiterbildung) 

- Kollegium als Fachpersonen im pädagogischen Bereich 

- an kleinen Schulen braucht es ein anderer Typ Lehrperson als an einer grossen 

Schule 

Beziehungen - gut vernetzt an Lösungen arbeiten 

- Vernetzung innerhalb der Gemeinde und über die Gemeindegrenzen hinaus 

- Bereitschaft, sich gegenüber der Führung loyal zu verhalten, ist vorhanden 

- Beziehungen sind offen und ehrlich – man ist informiert wer woran arbeitet 

- Beziehungen werden nicht für persönliche Anliegen/Vorteile benutzt 

Anhang 8

Akteure - Behörden, Schulleitung, Inspektorat im Prozess – Klassen- und 

Teilpensenlehrpersonen sind zu Beginn nur am Rand beteiligt 

- Eltern mit dem grossen Interesse, die Schule im Dorf behalten zu können 

Politik Macht - in einem kleinen Team werden gemeinsam Lösungen entwickelt 

- Macht verteilt sich bei uns eigentlich auf drei Personen 

- bin selber kein Machtmensch – arbeite sachbezogen und für die Erhaltung des 

Schulhauses 

- Umgang mit Informationen ist wichtig – auch offen sein und ehrlich – immer alle 

Betroffenen berücksichtigen 

- Entscheide der Regierung beeinflussen die eigenen Machtmöglichkeiten enorm – 

es werden Vorgänge in Gang gesetzt, die nicht unmittelbar absehbar waren 

(Zugzwang) 

Einfluss - ich kann mich auf die Aussagen meiner Kolleginnen verlassen – in einem kleinen 

Team ist dies viel ausgeprägter vorhanden als ein einem grossen Kollegium 

- die Grundlage „Vertrauen“ ist Erfolgsgarant Nummer 1 

- Abhängigkeiten und Zwänge prägen den Veränderungsprozess mehr, als 

vordergründig wahrgenommen wird 

Wettbewerb - [keine Angaben gemacht] 

Symbol Kultur - sich gemeinsam den Problemen stellen 

- alle Beteiligte und Betroffene miteinbeziehen 

- Vertrauen wird gleichgesetzt mit Offenheit sich austauschen zu können, auch über 

Ängste 

- man gibt sich der Thematik voll hin – identifiziert sich damit und mit der Schule 

(wird gelebt) 

Metaphern - sich Raum und Zeit geben 

- Abschied nehmen von alten Zöpfen 

Rituale - Auslegeordnungen machen 

- gemeinsam an Problemen arbeiten 

- Lehrpersonen für die Veränderung motivieren 

Bedeutung - Verantwortung übernehmen für das ganze Gebilde Schule 

- Beteiligte handeln aus Überzeugung und identifizieren sich mit der neuen 


Prozess Steuerung - Steuerung läuft partnerschaftlich ab: gemeinsame Auslegeordnung und abwägen 

Anhang 8

der Vor- und Nachteile 

- Steuerung und Vertrauen sind eng aneinander gekoppelt 

- Probleme werden argumentiert und ausdiskutiert, und zwar abschliessend 

- SL ist Anlaufstelle für alles 

- Bewährtes wird zur Erarbeitung von Lösungen beigezogen 

- Lehrpersonen übernehmen viel Verantwortung bei der Steuerung des 

Veränderungsprozesses 

- SL muss kaum Druck erzeugen – Motivation durch Unterstützung und Nachfragen 

- überschaubare Grösse der Teams erleichtert die Steuerung 

Widerstand - Ängsten und Vorbehalten Raum geben und auf diese mit den Betroffenen 

eingehen 

- kaum Widerstand, da Lehrpersonen von Beginn an in den Veränderungsprozess 

einbezogen wurden 

- Ängste und Befürchtungen kamen vor allem seitens der Eltern und Behörden 

- durch regelmässige Informationen Transparenz schaffen – falls nötig Raum und 

Zeit gegeben 

Ursache-Wirkung - Einbezug und Mitsprache der Lehrpersonen fördert die Loyalität gegenüber der 

Schulleitung 

- kleine Inputs haben eine grössere Wirkung in einem kleinen Team 

- Nähe der SL zum Team kann sich zum Nachteil entwickeln 

Verfahrensweisen - offene Kommunikation – kein Taktieren und keine Geheimniskrämerei 

- viele Gespräche, auch bilaterale 

- sorgfältig kommunizieren – je grösser der Teilnehmerkreis, um so schwieriger ist 

es, die Sorgfalt zu erhalten 

Anhang 8

Change Management in Schule - Marthaler Beratungen

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?