Friedrich Eduard Hugo Gaudig - Schulmuseum Leipzig

Friedrich Eduard Hugo Gaudig (1860-1923)
Eine Rückschau in die pädagogische Zukunft
Sehr geehrter Oberbürgermeister!
Sehr verehrte Frau Bauer! Liebe Familie Gaudig!
Sehr geehrte Geburtstagsgäste!
Jubiläen und Geburtstage sind unstrittig Tage der besonderen Erinne-
rungen, z.B. an eine liebenswerte Person oder an einen bedeutenden
Menschen, der uns mit seiner Biografie und seinen Leistungen fasziniert
und angesprochen hat. Es sind Momente und Zeiten des Innehaltens,
des Bedenkens und vor allem des öffentlichen Anerkennens und Dankens
für Ideen, für Leistungen und Handlungsvorgaben, welche aufgrund ihrer
zeitlosen Gültigkeit nachhaltige Spuren gezeichnet haben und denen wir
im Prinzip nur folgen müssen.
Hugo Gaudig, an dessen 150. Geburtstag wir in diesen Tagen denken,
gehört zu diesen Persönlichkeiten unserer Wissenschaftsdisziplin, die
mich bereits vor 50 Jahren ob ihrer Klarheit in der Zielsetzung, in der Na-
türlichkeit der Erziehungsidee und Erziehungspraxis als Lehramtsstuden-
ten auf das Tiefste beeindruckt haben. Ich sehe in diesem Zusammen-
hang einen meiner akademischen Lehrer, Professor Hubert Göbels, be-
sonders nahe vor mir. Er war es, der uns Lehramtsstudenten das „Prinzip
der Selbsttätigkeit“ und seine historische Entwicklung nahe gebracht hat
– angefangen von Christian Gotthilf Salzmann (1741-1811), über Adolph
Diesterweg (1740-1866), Johann Heinrich Pestalozzi (1748-1827), Jo-
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hann Friedrich Herbart (1776-1841), Friedrich Dittes (1829-1896) und in
besonderer Ausprägung durch Hugo Gaudig (1860-1923). 1
Der heutige Tag gehört allein Hugo Gaudig, der als herausragender
Schulpädagoge gewirkt hat und den wir dankbar und ehrenvoll als Re-
formpädagogen titulieren. Er hat nahezu ein Vierteljahrhundert die Schu-
len unserer Stadt Leipzig maßgeblich geprägt.
Gestatten Sie mir, dass ich im Rahmen des mir gewährten Kurzvortrags
von 15 Minuten ausschließlich hier ansetze und mir besonders wichtig
erscheinende Leistungen seines pädagogischen Vermächtnisses heraus-
stelle. Meine differenzierteren Wahrnehmungen, Analysen und Einschät-
zungen zu Hugo Gaudig habe ich in meinem Beitrag zur Festschrift hin-
terlegt – wohl wissend, dass es dringend noch weiterer, hoch auflösen-
der Quellenstudien bedarf.
Der Begriff „Reformpädagogik“ ist sowohl als fachwissenschaftlicher
Terminus als auch im allgemein umgangssprachlich pädagogischen Ver-
ständnis grundsätzlich positiv belegt. Um jedoch keinerlei Missverständ-
nisse aufkommen zu lassen, müssen wir in der gebotenen Redlichkeit
betonen, dass keiner der so genannten Reformpädagogen in seinen je-
weils unterschiedlichen Richtungen zu seinen Lebzeiten darum gewusst
hat, ein Reformpädagoge“ zu sein, geschweige denn dieses für sich
selbst in Anspruch genommen hätte– auch nicht Hugo Gaudig! Zu dieser
generalisierenden und zugleich ehrenden Apostrophierung ist es erst mit
dem differenzierten Beitrag von Herman Nohl zum Thema „Die pädago-
1 Auffällig und bemerkenswert ist, dass – abgesehen von J. H. Pestalozzi – alle Pädagogen aus dem
mitteldeutschen Raum stammen bzw. hier gewirkt haben!
2

gische Bewegung in Deutschland“ gekommen. Dieser findet sich im Band
I des „Handbuchs der Pädagogik“, welcher im Jahre 1933 erschien. 2
Bei Hugo Gaudig verhielt es sich ein wenig anders. Es bedurfte nicht erst
der um 10 Jahre zeitversetzten Würdigung. Im April 1924 erschien das
viel beachtete Buch von Emil Saupe „Deutsche Pädagogen der Neuzeit“.
Bereits hier erfährt das verdienstvolle Wirken von Hugo Gaudig eine um-
fassende und respektvolle Anerkennung. 3
Gaudig war mit seiner Schule, mit seiner Schularbeit und mit seinen
Schülerinnen auf das engste verbunden sowie von seiner pädagogischen
Aufgabe so erfüllt, dass er sowohl das Angebot für eine attraktive Positi-
on im sächsischen Kultusministerium in Dresden als auch den Ruf an die
Universität Leipzig als Professor in der Nachfolge des 1920 nach Berlin
gegangenen Eduard Spranger ablehnte. Wenn auch durch spezifische
Forschung noch nicht gesichert abgeklärt, gehört es zur Persönlichkeit
Gaudig, dass er seine Gedanken weniger in abstrakt-begrifflicher Ablei-
tung als vielmehr in lockerer Form und mehr im Stile von Essays entwi-
ckelte. Er war „kein pädagogischer Systematiker“; er war vielmehr ein
hoch engagierter Praktiker, der sich in seinem pädagogischen Bemühen
ausschließlich der Förderung und Entwicklung des Individuums verpflich-
tet wusste. 4 Mit diesem Hinweis wird sein persönlich umfassendes Wis-
sen um die Wechselseitigkeit von Philosophie und Pädagogik und ihre
2 Nohl, Herman: „Die pädagogische Bewegung in Deutschland“. In: Handbuch der Pädagogik. Hrsg. von Herman
Nohl und Ludwig Pallat. Band 1: Die Theorie und Entwicklung des Bildungswesens. Langensalza 1933, S.
302-374
3 Saupe, Emil: Deutsche Pädagogen der Neuzeit. Ein Beitrag zur Geschichte der Erziehungswissenschaft zu
Beginn des 20. Jahrhunderts. Oesterwieck am Harz, 1. und 2. Auflage 1924, S. 40-49.
4 Vgl.ders., a.a.O., S. 34
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facettenreiche Bedeutung für den Erziehungsprozess von mir keineswegs
in Frage gestellt. 5
Innerhalb der „pädagogischen Bewegung“ ragt Gaudig im Vergleich zu
anderen Vertretern auch nicht dadurch hervor, dass er etwa eine neue
Schulorganisation geschaffen hätte, wie das z.B. bei Georg Kerschenstei-
ner mit der Berufsschule und bei Hermann Lietz mit dem Landerzie-
hungsheim der Fall war. Er hat auch nicht – wie etwa Berthold Otto oder
Maria Montessori – mit einer zugespitzten Anthropologie und dem radika-
len Bildungspostulat „Vom Kinde aus“ aufgewartet bzw. dieses pro-
grammatisch verkündet. Was ihn vor allem reformerisch aktiv werden
ließ war ein prinzipiell innerschulischer, ja eigentlich sogar ein aus-
schließlich didaktisch-unterrichtsmethodischer Reformansatz.
Es ist aus meiner Sicht, aus der Sicht eines Schulpädagogen der einzig
richtige und zugleich in einer mittleren und langen Perspektive der einzig
ehrliche Ansatz. Oder anders formuliert: Es kann nicht stets um neue
Schulstrukturentscheidungen gehen, denen man charismatisch verhei-
ßungsvoll und ungeprüft zukunftsgläubig die optimale Förderung der
Kinder und Jugendlichen vorauseilend zuordnet. Das führt in aller Regel
sehr rasch zu nicht reparablen pädagogischen Enttäuschungen.
Hugo Gaudig realisierte mit seiner Konzeption und deren konsequenter
Anwendung in allen Unterrichtsfächern, in allen Jahrgangsstufen und Le-
bensbereichen in der Tat eine zukunftsweisende innere Schulreform. Ich
wünschte mir – und wahrhaftig nicht nur im Zusammenhang des Geden-
kens seines 150. Geburtstages – ich wünschte mir, dass wir endlich ver-
5 Dass ein solcher Vorwurf haltlos ist, ergibt sich aus Gaudigs Dissertationsschrift: „Die Grundprincipien der
Ästhetik Schopenhauers“. Diss., Halle (Saale) 1883. 62 S.
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stehen und begreifen, was durch ihn überzeugend bewiesen wurde,
nämlich dass die „freie geistige Tätigkeit“, die „Selbsttätigkeit“ und die
„Selbständigkeit“ von Kindern und Jugendlichen Ergebnisse von Erzie-
hungs- und Unterrichtsmethoden sind – und nicht die höchst fragwürdi-
gen rhetorischen Geschenke anlässlich von Entlassfeierlichkeiten, wie
z.B. dem Abitur. 6 Sie kennen den oftmals fast gnadenvoll vorgetragenen
Satz: „Ab morgen dürft Ihr selbstständig sein!“
Der Auftrag des Lehrers – und somit das konstitutive Charakteristikum
einer Lehrerpersönlichkeit – besteht nicht in der Dressur und im „Ein-
trichtern“ von kognitivem Wissen. Die „freie geistige Tätigkeit“ / das
Prinzip der Selbsttätigkeit weckt im Schüler die Potentiale, um sich selbst
Wissen zu erschließen und zu Erkenntnissen zu gelangen. Würden wir
Lehrer das nur endlich begreifen! Wir meinen nach wie vor und allzu oft,
dass die Gaudig’sche Methode des selbsttätigen Lernens nicht schnell
genug zu den Ergebnissen führt, die wir für richtig halten bzw. die uns
durch Lehrplanvorgaben in einem zeitlichen Rahmen zwingend vorge-
schrieben werden. Oder anders formuliert: Wir sind schlicht zu ungedul-
dig! Wir (ver-)trauen dem Kinde und dem Jugendlichen zu wenig, wir
sind oftmals zu ängstlich – warum? vor wem?
Auch in der universitären Lehrerbildung sind wir immer noch zu praxis-
fern, um die Richtigkeit des selbsttätigen Lernens unseren Studierenden
vorzuleben und überzeugend zu vermitteln. Sicherlich ist das eben Ge-
6 Im Rahmen eines Seminars zum Thema „Erziehung zur Selbständigkeit“ habe ich einer Seminargruppe zur
Aufarbeitung eines Teilaspektes die vorbereitende Aufgabe gestellt, Reden zusammenzutragen, die in jüngster
Zeit anlässlich von Abiturfeierlichkeiten gehalten wurden. Nach wenigen Wochen lagen uns zur Analyse 150
Reden vor. In 135 kam der wörtlich fast identische Satz vor: „Ab morgen dürft ihr selbständig sein!“ – Wenn
also „Selbsttätigkeit“ und „Selbständigkeit“ zur Feiertagsgabe verkommen, könnte man – abgesehen davon, dass
manche Satzbaumuster in Abschlussreden einem kaum korrigierbaren Ritual der Generationen geschuldet sind –
von einen Offenbarungseid pädagogischer Arbeit sprechen – zumindest im Sinne Hugo Gaudigs..
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sagte etwas provokant: aber die „freie geistige Tätigkeit“ / das selbsttä-
tige Lernen, das wir von unseren Schülern erwarten, setzt das Modell
des entsprechend selbsttätigen Lehrers voraus. Und ein wesentliches E-
lement des Berufsethos eines Lehrers besteht darin, dass er sein gesam-
tes Handeln in die Antinomie von „Freiheit und Verantwortung“ 7 einge-
bunden weiß.
Auch wenn Hugo Gaudig dieses so explizit nicht formuliert hat, so ist
doch wie folgt in seinem Sinne bilanzierend festzuhalten:
Jeder Lehrer, der seinen Beruf verantwortlich gestaltet und lebt, macht
sich schrittweise in seinem pädagogischen Handlungsfeld entbehrlich –
und nicht deshalb, weil die Finanzminister nicht mehr in der Lage wären,
das Gehalt zu zahlen.
Oder anders formuliert:
Der „pädagogische Auftrag“ des Lehrers ist mit dem Erreichen der Selb-
ständigkeit seiner Schüler erfüllt. Sie sind in der Lage, sich neues Wissen
mit adäquaten Methoden selbst zu erschließen – denn der „Schüler hat
Methode“! Vielleicht klingt es etwas hypertroph: Aber Gaudig hat Recht!
Der Beruf des Lehrers gehört zu den wenigen Berufsbildern innerhalb der
384 in Deutschland anerkannten Berufe, die sich in ihrer „richtigen Aus-
übung“ selbst entbehrlich machen.
Dieses – und nur dieses war das Ziel Hugo Gaudigs. Es ist mehr als
spannend, sich hierzu bei ihm zu vergewissern, und zwar in dem viel zu
7 Vgl. hierzu im Detail auch Fauser, Peter: Pädagogische Freiheit in Schule und Recht. Weinheim / Basel 1986
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wenig beachteten Essay, der gleichsam am Vorabend der „Reichsschul-
konferenz 1920“ verfasst wurde: „Schulreform? Gedanken zur Re-
form des Reformierens“ (Leipzig 1920) sowie in seinem bereits 1917
erschienenen zweibändigen Werk „Die Schule im Dienste der wer-
denden Persönlichkeit“ (Leipzig 1917).
Unstrittig werden – bei allen gegebenen Problemfeldern – in der gegen-
wärtigen Lehre und Forschung im Bereich der Schulpädagogik in unse-
rem Lande mit Blick auf die Gestaltung der Schulpraxis beachtenswerte
Fortschritte erzielt. Ich erinnere in diesem Zusammenhang in Auswahl an
das Grundsatzpapier zum „Offenen Unterricht“ im Freistaat Sachsen,
welches die neue Lehrplangeneration begleitet.
Wir kommen / wir wären jedoch bereits Riesenschritte weiter, wenn wir
uns – bei entsprechender Transformierung des Gedankenguts in unsere
Zeit – an der pädagogischen Konzeption / am „Modell Hugo Gaudig“ ori-
entierten. Mir ist durchaus bewusst, dass es hier auch Kritisches wahrzu-
nehmen und zu beachten gilt. Aber ein demokratisches Gemeinwesen,
das seine zukunftsorientierte Substanz ausschließlich aus der „sozialen
Leistungsschule“ speist, kann seine Kraft nur daraus ableiten, dass es
mündig denkende und verantwortlich handelnde Lehrer gibt. – Hugo
Gaudig hat unsere Vision als Direktor der Höheren Mädchenschule und
des Lehrerinnenseminars in Leipzig in den Jahren zwischen 1900 und
1923 überzeugend vorgelebt.
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