Hugo Gaudig und die Mädchenbildung - Schulmuseum Leipzig

Hugo Gaudig und die Mädchenbildung
Erziehungswissenschaftliche Fakultät
Institut für Allgemeine und Vergleichende Pädagogik,
Schulpädagogik und Pädagogische Psychologie
Dr. Doris Flagmeyer
Hugo Gaudig sei im Vergleich zu anderen „Großen der Reformpädagogik“ - Maria Montesso-
ri, Peter Petersen, Berthold Otto - etwas in Vergessenheit geraten, stellt Sebastian Prüfer in
seinem gerade erschienenen Buch fest, das er, ein Urgroßneffe, anlässlich des 150. Geburtsta-
ges seines Verwandten verfasst hat. In der Tat: Eine „Google-Probe“ zeigt schnell, dass Mon-
tessori und Petersen jeweils mit mehr als 1.300.000 Einträgen die Häufigkeitsliste anführen,
gefolgt von Otto mit immerhin ca. 300.000 Nennungen, während Gaudig nur ca. 78.000 auf-
weisen kann. Als Ursachen des Vergessens nennt Prüfer u.a. Gaudigs Ansatz der Mädchen-
bildung, der auf Familie und Haushalt als Hauptbetätigungsfeld von Frauen abhebt und sich
von den Nationalsozialisten so gut verwerten ließ, seine strikte Ablehnung der Koedukation
sowie die Tatsache, dass. Gaudig „quer lag zu aktuellen Diskussionslinien“ (Prüfer 2010,
S.9 f.).
Diesen Gedanken aufgreifend, fällt ein Widerspruch ins Auge: Gaudig, der Reformpädagoge,
der schülerorientierte Konzepte förderte, seinen Schülern –und später Schülerinnen- weitge-
hende Freiräume in der Gestaltung ihrer Lernprozesse ließ, Freiarbeit praktizierte, sich gegen
das lehrerzentrierte Unterrichtsgespräch wandte, die Lehrerfrage als kontraproduktiv charak-
terisierte, die Schule als Lebenswelt begriff, so vieles praktizierte, was heute unter dem Label
Öffnung von Schule und Unterricht als erstrebenswert gilt, dessen Schülerinnen durchaus für
Frauen noch unübliche Berufe wählten, dieser Lehrer sollte Frauen auf Haus und Familie fest-
geschrieben und sich so emanzipatorischen Bestrebungen der Frauen entgegen gestellt haben?
Im folgenden werden einige „querliegende“ Auffassungen zur Mädchenbildung Gaudigs dar-
gelegt und in den Diskussionen seiner Zeit gespiegelt. In einem weiteren Schritt wird gefragt,
ob Gaudigs Gedanken letztlich zu einer gendersensiblen Didaktik führen.
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Vorab: Was veranlasste Gaudig, sich mit Mädchenbildung zu befassen? Aus seiner Biografie
geht hervor, dass Gaudig an der Universität Halle-Wittenberg studierte und an den Francke
schen Stiftungen ein Probejahr unter dem Herbartianer Otto Frick absolvierte. Nach mehrjäh-
riger Tätigkeit am Realgymnasium in Gera kehrte Gaudig –wohl aus pekuniären Gründen- an
den Ort seiner Probezeit zurück, um dort Direktor der Höheren Mädchenschule zu werden.
Dies war ein Schritt, der von den Geraer Kollegen halb spöttisch, halb mitleidig als Abstieg
betrachtet wurde. Gaudig indessen widmete sich mit der gleichen Gründlichkeit, mit der er
seinen Unterricht an der Knabenschule vorbereitete, der neuen Aufgabe. Vielleicht regten
auch die drei kleinen Töchter zu Hause sein Nachdenken über Mädchenbildung an. Seine
Frau beschreibt jedenfalls in ihrem Erinnerungsbüchlein den Stolz des Vaters, seine Freude an
der gesunden Entwicklung der Töchter, das Belauschen und Beobachten ihrer Eigenart und
ihres geistigen Lebens (vgl. Prüfer 2010).
Gaudig forderte für Mädchen eine gleichwertige, nicht gleichartige Bildung. In den „Didakti-
schen Ketzereien“ schrieb er, die Mädchenschullehrer sollten sich abgewöhnen, die höhere
Knabenschule aus einer Froschperspektive zu betrachten, als sei allein die Knabenschule da-
seinsberechtigt und von den Mädchenschullehrern nachzuahmen. Die höhere Mädchenschule
müsse ein wenig „Ellbogengenie“ entdecken, d.h. sich durch eigene Energie den ihr gebüh-
renden Platz sichern (Gaudig 1920, S. 132).
Mit seinen Schriften reihte sich Gaudig in die Diskussionen seiner Zeit ein. Stritt man zuvor,
ob für Mädchen die Familie als Bildungs- und Erziehungsinstanz ausreiche oder es der Schule
bedürfe, ging es nunmehr um die Frage, welche Schulform für Mädchen die geeignete sei und
welche Stellung ihr im Schulsystem zukomme. Diese Auseinandersetzung wurde mit großer
Schärfe zwischen den Interessenverbänden der männlichen Oberlehrer und den im Allgemei-
nen Deutschen Lehrerinnenverein organisierten Lehrerinnen geführt. Zwar wurden unter-
schiedliche Bildungsvorstellungen formuliert, letztlich beanspruchten aber beide Seiten die
höhere Mädchenschule für sich als Arbeitsfeld. Dabei wurden sowohl Gleichheit als auch
Differenz der Geschlechter als Argumentationsstränge genutzt (vgl. Kleinau 1996, S. 113).
Helene Lange, langjährige Vorsitzende des Allgemeinen Deutschen Lehrerinnenvereins, er-
hob in ihrer Schrift „Die höhere Mädchenschule und ihre Bestimmung“ zwei Forderungen
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„mehr Beteiligung des weiblichen Elements“, vor allem in Deutsch und Religion, und die
„Ausbildung wissenschaftlicher Lehrerinnen“. Sie begründete diese mit den unterschiedlichen
kulturellen Aufgaben von Männern und Frauen. Jene seien zur Mutterschaft bestimmt. Diese
potentielle Möglichkeit bestimme weibliche Eigenarten wie den Zug zum Persönlichen, Kon-
kreten, schnellere und tiefere Fühlung, Altruismus und Mitleid im Gegensatz zu der abstrakte-
ren, spekulativen, auf das Systematische, Unpersönliche gerichtete Veranlagung des Mannes.
Die Differenzierung der Geschlechter steige mit „erhöhter Kultur“. Lange forderte schließ-
lich, die weibliche Eigenart solle zum Segen der Gesellschaft im häuslichen und außerhäusli-
chen Bereich (sprich Schule) wirken. In den Mädchenschulen solle das „Princip der Kraftbil-
dung“ (im Gegensatz zum Princip des Abschließens und Fertigmachens) gelten. Dieses erfor-
dere notwendig Lehrerinnen, denn nur diese seien in der Lage, die weibliche Psyche „bis in
die tiefsten Falten hinein“ zu verstehen. Allerdings stieß das Differenzprinzip an bildungspoli-
tische Grenzen, so dass angesichts ungleicher Mittelverteilungen und fortwährender Un-
gleichbehandlung der Geschlechter eine Abkehr von der Idee eines eigenständigen Mädchen-
schulwesens erfolgte und Koedukation gefordert wurde (vgl. Kleinau 1996, S.115-118).
Im Gegensatz zum Differenzprinzip stehen Auffassungen der Gleichheit, die zu Forderungen
nach gleicher Bildung für Mädchen und Jungen und dem gleichberechtigten Zugang zum Be-
rufsleben führen. Gleiche Bildung bedeutet letztlich Koedukation, Öffnung der Knabengym-
nasien für Mädchen. Eine Vertreterin dieser Richtung, Hedwig Kettler, kritisierte die verbrei-
tete Annahme einer angeborenen geistigen Unterlegenheit der Frau. Wie Ursula Scheu Jahr-
zehnte später („Wir werden nicht als Mädchen geboren, sondern dazu gemacht“) meinte auch
sie, Geschlecht sei ausschließlich eine soziale Konstruktion und schlug deshalb einen Tausch
der Bildungsangebote - Töchterschulen für Jungen, Gymnasien für Mädchen - vor, um diese
Hypothese zu überprüfen (vgl. Kleinau 1996, S.125-127). Das wurde natürlich nicht getan,
und auch die Forderung nach Koedukation blieb zunächst wirkungslos.
Beiden Ansätzen war gemeinsam, dass am Anfang eine Idee stand, für deren Umsetzung ent-
sprechende schulische Bedingungen geschaffen werden sollten, aber real in jener Zeit nicht
gestaltet werden konnten.
Im Unterschied dazu hat Gaudig seine Ideen aus seiner langjährigen pädagogischen Praxis als
Mädchenschullehrer und –leiter heraus entwickelt. Wie viele seiner Zeitgenossen und wohl
auch Zeitgenossinnen sah er den „natürlichen Beruf der Frau“ als einen dreifachen- Gattin,
Mutter und Hausverwalterin. Er betonte dessen Vorzüge- der Frau bleibe das moderne Spezia-
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listentum erspart und sie könne sich in schöner Vielseitigkeit entfalten. Er gestand den Frauen
allerdings ausdrücklich das Recht auf eine individuelle Entscheidung gegen die Ehe zu, wies
aber auch auf die Folgen einer solchen, nämlich die Gefährdung der Familie als unersetzliche
Pflegestätte für die kindliche Persönlichkeit und als Grundlage der bürgerlichen Kultur hin
(vgl. Gaudig 1923, S.69). Mit dieser Sicht auf den „natürlichen Beruf der Frau“ kann Gaudig
der Vorwurf der Befangenheit im Zeitgeist und eines verengten Blicks– denn er hat wohl nur
die bürgerliche Familie im Blick - nicht erspart werden. Spannend aus heutiger Perspektive ist
seine Argumentation, dass der Versuch, Leben in der Familie und im Beruf zu vereinbaren, zu
einem permanenten Konflikt führen, die „Seele der Frau vor das furchtbare Entweder –Oder
eines unausgesetzten Gewissenskampfes“ stellen würde. Dass dieser „Gewissenskampf“
Frauen noch Jahrzehnte später beschäftigen wird, hat er wohl nicht vorausgeahnt – dass er
auch Männer berührt, würde ihn vermutlich sehr überraschen.
Immer wieder argumentierte Gaudig schlüssig, dass, da sich Frauen in der Schule auf ihren
„natürlichen Beruf“ vorbereiten müssen, der Staat, der der Familie als Grundlage der bürger-
lichen Kultur bedarf, in der Pflicht der Förderung höherer Mädchenschulen ist. Er lehnte Ko-
edukation strikt ab. Seiner Meinung nach bringe eine Gemeinschaftserziehung für Mädchen
nur Nachteile, da sich Unterrichtsinhalte und- methoden an den Knaben ausrichten – Jahr-
zehnte später beschäftigt genau diese Voraussicht immer noch. Er forderte, die höhere Mäd-
chenschule müsse sich in Lehrinhalten und methodischer Gestaltung an der weiblichen Eigen-
art orientieren (Vgl. Gaudig 1912, S. 231 ff.). Diese beschrieb er in vielen Schriften, oft mit
Bezug auf Meumann, einen Vertreter der experimentellen Psychologie, obwohl er den For-
schungsstand als noch wenig gesichert einschätzte. Da er eine „doppelte Richtung der Bil-
dungsarbeit“ (Gaudig 1920, S.76) vorschlug, konnte seiner Aufassung nach der wenig gesi-
cherte Forschungsstand außer acht bleiben. Doppelte Richtung bedeutete für Gaudig, Stärken
weiblicher Begabung besonders sorgfältig zu entwickeln, zugleich durch eine zulängliche
Ausbildung weniger gut liegender Funktionen Einseitigkeit vermeiden. Einige Beispiele mö-
gen das untersetzen: So hebt Gaudig die besondere Sprechlust und –gewandheit der Mädchen
hervor. „Man lasse die Mädchen sich aussprechen und sorge dafür, dass sie es bald mit gutem
Geschmack tun, der Sprachform Wert beilegen und das Sprechen unter ernsthafte Kontrolle
nehmen“ (s.o., S. 42). Weiter heißt es in den „Didaktischen Ketzereien“, dass Mädchen“ visu-
eller denken“ (s.o., S.77), ihre Wahrnehmungen umfassender und auch fehlerfreier sind. Diese
Begabung ist kunstmäßig zu entwickeln, zugleich soll aber auch Geistespflege erfolgen, in-
dem z. B. bei zusammengesetzten Gegenständen die geistige Tätigkeit nach der Anschauung
auf die Anordnung der Teile und ihre Beziehungen gelenkt wird. Eine andere Begabung der
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Mädchen ist die Lebhaftigkeit der Phantasie, die gewöhnt werden muss- Gaudig selbst nennt
es die Paradoxie wagen (1920, S.79)- exakt zu gestalten. Dem weiblichen Geist sagen die
synthetischen, konkreten Funktionen mehr zu als die anlytischen. Erstere seien zu pflegen, um
so Munterkeit, Lebhaftigkeit, Beweglichkeit und Frische des weiblichen Geists zu erhalten.
Zugleich soll analytische Prüfung den Wert synthetischer Vorstellungsgebilde erkennen las-
sen. Gaudig merkt weiterhin an, dass Mädchen schneller im Denken und Sprechen sind, sich
eher einem Vielerlei von Dingen zuwenden, zu Unexakheit im Sprechen und Denken neigen,
merkt auch Mängel im räumlichen Erfassen an-Qualitäten, die auch in der Gegenwart noch
als „typisch weiblich“ charakterisiert werden. Bemerkenswert ist jedoch immer wieder seine
„Doppelstrategie“, Vorzüge des Gegebenen zu nutzen und Einseitigkeiten zu vermeiden, eher
auf die Stärken als die Schwächen oder Defizite zu blicken. Diese Doppelstrategie, die auf
freies Tätigsein abhebt, scheint natürlich nicht nur für Mädchenschulen sinnvoll, auch Jungen
können von einem solchen Vorgehen profitieren.
In seinen Schriften thematisiert Gaudig vielfach die Stofffülle, die eine freie Betätigung der
Geisteskraft behindert. „Wage es, unwissend zu sein“ möchte er den höheren Mädchenschu-
len zurufen. Sie sollen kühlen Mut gewinnen, wenn gelärmt wird, dass irgendwelche höheren
Töchter dies und jenes nicht wissen, was höhere Knaben wissen (vgl.Gaudig 1920, S.28). Es
komme nur so viel Stoff in den Lehrplan, dass sich an ihm und in ihm energisches freies Den-
ken und Arbeiten entwickeln kann. Dieser Stoff ist ohne Befangenheit und Rücksicht auf his-
torische Überlieferung so auszuwählen, dass sich das Wesentliche der Gottes-, Menschen-
und Naturerkenntnis erschließt. Eine Forderung, die wohl für Mädchen – und Knabenschulen
zutrifft. Für die Mädchenschulen schlägt Gaudig vor, dass Lehrplaninhalte nicht nur nach
ihrem Gewicht für eine Welterkenntnis bestimmt werden, sondern dass „der natürliche Zug
des Interesses im Frauengeist“ zu beachten ist. Dieser gelte besonders dem persönlichen Le-
ben und man könne ihm Rechnung tragen, indem man in Religion, Deutsch, Geschichte und
Fremdsprachen in die Höhen und Tiefen des Personenlebens einführt. Zugleich sei auch ein
Gegengewicht zu schaffen zu schaffen durch die Beschäftigung mit Mathematik, Gesetzmä-
ßigkeit in den Naturwissenschaften, Technik und der sozialen Frage des XX. Jahrhunderts.
Bleibt wiederum festzustellen, dass auch die Forderungen inhaltlicher Akzentuierung auf die
Jungenschulen ohne weiteres übertragen werden können – das Wesentliche für Welterkennt-
nis bestimmen und am Jungeninteresse anknüpfen.
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Gaudig sah es - eigene leidvolle Schülererfahrungen aufgreifend (vgl. Gaudig 1969) - als Vor-
teil, dass die höheren Mädchenschulen nicht an das Berechtigungswesen angeschlossen wa-
ren, weil so die Freude an den Inhalten und dem Tätigsein selbst als Motive wirkten und nicht
nur das Schielen nach den Abschlüssen den Unterrichtsalltag bestimmten. Aus diesen Überle-
gungen heraus stellte er auch eine Verknüpfung mit berufsbildenden Funktionen in Frage
(vgl. Gaudig 1912, S. 215ff).
Gaudig plädierte für ein Lehrerkollegium, das sich aus Männern und Frauen zusammensetzt
und folgte dieser Idee als Leiter einer höheren Mädchenschule. Er kritisierte Bestrebungen der
Frauenbewegung, an diesen Schulen nur Lehrerinnen einzusetzen, weil nur diese die Mäd-
chenseele verstehen könnten. Man solle aus der Mädchenseele kein Mysterium machen, son-
dern not tue ein eindringliches psychologisches Studium und tüchtige Übung im Beobachten.
Wiederum eine Forderung, die auch Jungenschulen gut tun würde.
Fazit:
So „quer“ zu den damaligen Diskussionen lag Gaudig wohl nicht. Nicht nur er bezog sich auf
die Theorie der Geschlechterdifferenz, um sein Leitbild einer Mädchenschule zu entwickeln.
Ausgehend vom Differenzprinzip, das er mit dem damaligen Kenntnisstand der Psychologie
zu begründen suchte, und seinen pädagogischen Erfahrungen leitete er Grundsätze für die
höhere Mädchenschule ab.
Widerspruch rief damals seine Vorstellung vom „natürlichen Beruf“ der Frau und denkbaren
Erwerbsberufen (Lehrerinnen, Erzieherinnen, Pflegerinnen) hervor. Aus heutiger Sicht emp-
findet man angesichts dieser Vorstellung Befremden, sollte aber bedenken, dass damals auch
Frauenrechtlerinnen diese Berufe in Erwägung zogen. Ein schlüssiges Konzept der Verein-
barkeit von Familie und Beruf konnten auch sie nicht vorlegen. Heute, fast 100 Jahre später,
verzeichnen wir immer noch typische Frauenberufe und beklagen zu wenig Ingenieurinnen,
Naturwissenschaftlerinnen, Professorinnen, Managerinnen u.a.
Betrachtet man Gaudigs Gedanken zur weiblichen Eigenart, so bestätigen heutige Erkenntnis-
se der Psychologie, Neurobiologie und Kognitionswissenschaft viele seiner Annahmen. Es
gibt geschlechtsspezifische Unterschiede bei menschlichen Lern- und Entwicklungsprozessen
(vgl. Pinker 2008). Seine Schlussfolgerung einer „doppelten Richtung der Bildungsarbeit“,
Stärken weiblicher Begabung besonders sorgfältig zu entwickeln und zugleich durch eine
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Förderung weniger gut ausgebildeter Fähigkeiten Einseitigkeit vermeiden, lässt sich auf die
Jungenbildung übertragen und kann einen gendersensiblen Umgang mir Schülerinnen und
Schülern begründen.
Das Bestehen auf Monoedukation, das ihm vorgeworfen wurde, könnte neben der Überzeu-
gung, nur so könne man den Mädchen gerecht werden, auch Bedingungen damaliger Schul-
entwicklung geschuldet sein. Das Gymnasium für Knaben war seit fast 100 Jahren in festen
Strukturen verhaftet – Jahrgangsklassen, Lehrplan, Unterrichtsfächer, Fachlehrer, Stunden-
plan, Zensuren, Abschlusszeugnisse mit Berechtigungen. Dagegen bot die höhere Mädchen-
schule, neu entstanden und noch nicht in das Berechtigungssystem eingebunden, dem Re-
formpädagogen ungleich mehr Gestaltungsmöglichkeiten.
Betrachtet man die Debatten um Koedukation heute, so ist zu konstatieren, dass das gemein-
same Lernen von Jungen und Mädchen nicht den erhofften Gewinn gebracht hat. Insofern ist
man geneigt, Gaudig zuzustimmen, zwar nicht zur Monoedukation zurückzukehren, aber seine
Ideen für eine gendersensible Didaktik aufzunehmen.
Literatur:
Gaudig, H.: Die Idee der Persönlichkeit und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Sonderausga-
be. Unveränd. reprograf. Nachdruck d. Ausgabe Leipzig 1923. Wiss. Buchgesellschaft, 1965.
Gaudig, Hugo: Didaktische Ketzereien. Teubner 1920
Gaudig, Hugo: Die Schule der Selbsttätigkeit. Klinkhardt 1969
Gaudig, Hugo: Höheres Mädchenschulwesen. In: Hinneberg, Paul. (Hrsg).: Die Kultur der
Gegenwart. Ihre Entwicklung und ihre Ziele. Teubner 1912.
Kleinau, Elke/ Opitz, Claudia: Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. Bd.2. Campus
1996
Kratochwil, Leopold: Pädagogisches Handeln bei Hugo Gaudig, Maria Montessori und Peter
Petersen. Auer 1992
Pinker, Susan: Das Geschlechterparadox. Über begabte Mädchen, schwierige Jungs und den
wahren Unterschied zwischen Männern und Frauen. Deutsche Verlagsanstalt 2008
Prüfer, Sebastian: Hugo Gaudig. Beiträge zum 150. Geburtstag. Projekte-Verlag 2010
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