Ökonomisierungstendenzen im Schulsystem? - Ruhr-Universität ...

Ruhr-Universität Bochum 

Fakultät für Sozialwissenschaft 

Ökonomisierungstendenzen im Schulsystem? 

Differenzierungstheoretische Perspektiven auf 

vorgelegt von Björn Hermstein 

aktuelle Steuerungsinstrumente 

MA.-Arbeit 

betreut durch Prof. Dr. Rolf G. Heinze 

Bochum, September 2012 

Prof. Dr. Nils Berkemeyer

Inhaltsverzeichnis 

1 Einleitung................................................................................................................... 4 

2 Theoretische Grundlagen ........................................................................................... 6 

2.1 Die Theorien gesellschaftliche Differenzierung als ein Programm der Soziologie ....... 7 

2.1.1 Ausgewählte Perspektiven auf die funktionale Differenzierung der Gesellschaft .... 10 

2.2 Einsichten der „Theorie des Sozialen“ nach Luhmann ............................................. 13 

2.3 Die funktional differenzierte Gesellschaft ................................................................ 16 

2.3.1 Differenzierung: Dekomposition versus Emergenz ............................................... 17 

2.3.2 Der Binäre Code als basales Differenzschema .................................................... 18 

2.3.3 Funktionssystem und Programmebene................................................................ 20 

2.3.4 Integration und strukturelle Kopplung .................................................................. 21 

2.3.5 Exkurs: Organisation und funktionale Differenzierung .......................................... 24 

2.3.6 Autonomie, legitime Indifferenz, Desintegration ................................................... 27 

2.3.7 Politische Gesellschaftssteuerung, Autonomiegefährdung und fremdreferentielle 

Rahmung ............................................................................................................... 29 

2.4 „Re-entry“ akteurtheoretischer Perspektiven ........................................................... 33 

2.5 Zwischenbetrachtung ............................................................................................ 39 

3 Ökonomisierung – zwischen Fiktion und gesellschaftlicher Realität ............................ 41 

3.1 Beschreibungen im Überblick................................................................................. 43 

3.2 Ökonomisierung der Gesellschaft – Analyseansätze und Mehrdimensionalität ......... 47 

3.2.1 Makro-Ebene ..................................................................................................... 49 

3.2.2 Meso-Ebene....................................................................................................... 54 

3.2.3 Mikro-Ebene....................................................................................................... 59 

3.3 Zwischenbetrachtung ............................................................................................ 60 

4 Schulsystem und Steuerung ..................................................................................... 62 

4.1 Steuerungsinstrument I: Inputsteuerung durch das „Schulscharfe“ Lehrerbewerbungs- 

und Auswahlverfahren ............................................................................................ 63 

4.1.1 Implementation und Verbreitung des Verfahrens.................................................. 63 

4.1.2 Einordnung in den paradigmatischen Kontext ...................................................... 67

4.1.3 Funktion, Erwartungen und Effekte der Implementation........................................ 69 

4.1.4 Schulscharfes Auswahl- und Einstellungsverfahren und Ökonomisierung ............. 72 

4.2 Steuerungsinstrument II: Ganztagsschule und Prozesssteuerung ........................... 76 

4.2.1 Begründungszusammenhang des Reformprogramms Ganztagsschule................. 76 

4.2.2 Quantitativer Ausbau und Nutzung von Ganztagsangeboten in Deutschland......... 77 

4.2.3 Leitvorstellungen, Wirkungen und organisationale Konsequenzen des Ganztages 79 

4.2.4 Ganztagsschule und Ökonomisierung ................................................................. 82 

4.3 Steuerungsinstrument III: Outputsteuerung durch Bildungsstandards ...................... 87 

4.3.1 Historische Herkunft, ideelle Begründung und Implementation in Deutschland ...... 87 

4.3.2 Konzeption der Standards und zugedachte Funktionen für den Unterricht............. 89 

4.3.3 Bildungsstandards und Systemmonitoring ........................................................... 93 

4.3.4 Bildungsstandards und Ökonomisierung .............................................................. 95 

4.3.4.1 Ökonomische Vereinseitigung von schulischen Bildungsinhalten ....................... 96 

4.3.4.2 Verändertes Governanceregime und Ökonomisierung .....................................100 

5 Zusammenfassung und Perspektiven ......................................................................107 

Verzeichnisse ............................................................................................................110 

Literatur .....................................................................................................................110 

Tabellenverzeichnis ...................................................................................................142 

Anhang ......................................................................................................................143

4 1 Einleitung 

1 Einleitung 

Nach Sichtung moderner soziologischer und sozialwissenschaftlicher Literatur ist 

anzunehmen, dass es im Trend liegt, die Gesellschaft unter einer Ökonomisie- 

rungsperspektive zu betrachten. Sowohl konzeptionelle und wie gegenwartsdiag- 

nostische wissenschaftliche Arbeiten liegen zu dem Thema vor. Dabei wird sowohl 

auf unterschiedliche theoretische Bezüge rekurriert als auch differente Gesell- 

schaftsbereiche werden unter diesem Zugriff in den Blick genommen. Im Mittelpunkt 

stehen hier etwa das Gesundheitswesen bzw. der Krankenhaussektor (Bode 2011) 

oder aber das Hochschulsystem (Kaube 2010; Schimank 2008). Häufig wird die 

systemübergreifende Diffusion wirtschaftlich-unternehmerischer Leitbilder festge- 

stellt. Es scheint, als adaptiere eine Vielzahl gesellschaftlicher Leistungsbereiche 

Strukturen und Orientierungen, die man gemeinhin mit der kapitalistischen Wirt- 

schaft verbindet. 

Für das Schulsystem liegt eine solche Betrachtung bislang nicht vor. 1 Dennoch sind 

einige Hinweise zu verzeichnen, die eine solche Entwicklung auch für das Schulsys- 

tem nahelegen, beispielsweise die immer größere Bedeutung bildungsökonomi- 

scher Ansätze in der Diskussion zur Steuerung des Schulsystems sowie die Entste- 

hung dezidiert bildungsökonomischer Gestaltungskonzepte (Böttcher 2002). Auch 

scheint sich auf der semantischen Ebene eine Angleichung zu vollziehen, erinnern 

Begriffe wie Standardisierung und Outputorientierung doch stark an den Sprachge- 

brauch des Wirtschaftssystems. 

Diese Arbeit soll als ein erster Aufschlag betrachtet werden, das schulische Gesell- 

schaftssystem unter einer Ökonomisierungsperspektive zu betrachten, die Anlage 

ist somit primär explorativ. Zu diesem Zwecke wird das Modell der funktional diffe- 

renzierten Gesellschaft zugrunde gelegt. Ausgehend von einer gesellschaftlichen 

Multiperspektivität können Ökonomisierungsprozesse als ein Übergreifen wirtschaft- 

licher Orientierungen auf andere Funktionsbereiche begreiflich gemacht werden. Die 

Kapitel zu den theoretischen Grundlegungen bieten einige Konzepte an, die Wand- 

lungsprozesse dieser Art theoretischer nachvollziehbar machen. Im anschließenden 

Kapitel werden zunächst einige begriffliche Klärungen vorgenommen. Dieser Teil 

der Arbeit mündet in der Vorstellung und Ergänzung eines differenzierungstheore- 

tisch fundierten Modells von Ökonomisierung. Der Betrachtungsgegenstand, das 

Schulsystem, wird anhand dreier ausgewählter Strukturelemente erschlossen und 

beschrieben. Das zuvor aufgenommene Ökonomisierungsmodell wird als allgemei- 

1 Zumindest nicht für den deutschsprachigen Wissenschaftsraum.

5 1 Einleitung 

ne Analysefolie für jedes einzelne Steuerungsmoment herangezogen. Die Arbeit 

schließt mit einer Zusammenfassung des Fortgangs dieser Analyse sowie der wich- 

tigsten Ergebnisse und hält schlussendlich noch einige perspektivische Ausblicke 

für die weitere Bearbeitung des Themas bereit.

6 2 Theoretische Grundlagen 

2 Theoretische Grundlagen 

Das soziologische Theorierepertoire ist auch aufgrund seiner nun annähernd zwei 

Jahrhunderte währenden Entwicklungsgeschichte in seinen Ausprägungen breit 

gefächert. 2 Einen Überblick über das Gesamtspektrum des fachlichen Kanons ver- 

suchen systematisierende Grundlagenwerke, wie sie etwa Esser (1999-2001) und 

Münch (2002-2004) vorgelegt haben, zu verschaffen. Einem spezifischen Theorie- 

strang wird von beiden Autoren mit je einem eigenen Band Aufmerksamkeit ge- 

schenkt: Esser (2000) in Band 2 sowie Münch (2004) in Band 3 widmen sich den 

gesellschaftstheoretischen Entwürfen soziologischer Theoriebildung. Darunter ver- 

ortet werden ganz allgemein „Theorieansätze, die ihren Fokus auf die Gesellschaft 

als eigenständige Ebene der sozialen Wirklichkeit oberhalb der Ebene der Organi- 

sation und der Interaktion richten.“ (Münch 2004, 9). Diese Unterscheidung Münchs 

weist eindeutig Bezüge zu Luhmanns (2005, 9 ff.) Typisierung von sozialen Syste- 

men in Interaktionssysteme, Organisationssysteme und Gesellschaftssysteme auf. 

Man darf diesen Dreiklang der Ebenendifferenzierung als disziplininternen Konsens 

annehmen, wenngleich sich nicht alle angebotenen Theorieansätze der Soziologie 

spurgetreu der Beleuchtung einer einzigen Systemebene verschreiben, sondern 

vielmehr zwischen und über diese begrifflichen Grenzziehungen intermediäre Bezü- 

ge und Interdependenzen ins Licht rücken. Beispiele dieser Art bieten etwa die so- 

ziologischen Theoriegebäude von Bourdieu (1997) und Giddens (1984). 

Nun gilt es gemäß dem interessierenden Betrachtungsgegenstand und dem gesetz- 

ten Erkenntnisinteresse eine Entscheidung darüber zu treffen, welchen theoreti- 

schen Zugängen das größte Maß an Erklärungskraft für die soziologische Analyse 

des betreffenden sozialen Phänomens innewohnt. Mit dieser Arbeit wird der Ver- 

such unternommen, soziale Strukturdynamiken, deren Ursprünge und Wechselwir- 

kungen im Kräftefeld der Kopplungspunkte und Schnittstellen von voneinander un- 

terscheidbaren Gesellschaftsbereichen vermutet werden, in einer ersten Annähe- 

rung mittels eines makrosoziologischen Zugriffs zu erfassen. Da es hierfür einer 

nachvollziehbaren und angemessen Vorstellung von Makroformationen, oder einfa- 

cher: eines adäquaten Gesellschaftsbildes, welches sich idealerweise auf allgemei- 

ne Theorien des Sozialen 3 stützt, bedarf, muss nach gewinnbringenden und diskus- 

sionsfähigen Angeboten Ausschau gehalten werden. Für die hier zu bearbeitenden 

Zwecke eignen sich insbesondere Theorien, die begriffliche Folien zu einer Be- 

2 Eine Darstellung der Historie und der Vielfalt soziologischer Paradigmen entlang ausgewählter „Klassiker 

der Soziologie“ bietet das zweibändige Sammelwerk von Kaesler (2006 & 2007). 

3 Siehe hierzu die zwanzig einführenden Vorlesungen zur „Sozialtheorie“ von Joas und Knöbl (2004). 

Zur differenzierten Betrachtung einer Theorie des Sozialen und einer Theorie des Gesellschaftssystems 

am Beispiel des Werks von Luhmann vgl. Kneer 1996, S. 299 ff.


schreibung übergeordneter sozialer Zusammenhänge bereithalten sowie das Poten- 

tial besitzen, im Sinne eines kategorialen Rasters Ausgangspunkt für 

hypothesengeleitete Analysen zu sein. 

Als ein Kernstrang innerhalb des umfänglichen Kontinuums soziologischer Gesell- 

schaftstheorien ist die differenzierungstheoretische Perspektive anzuführen: „Dieses 

Konzept ist ein klassisches Theoriestück von beträchtlicher Tradition und Kontinuität 

in der Geschichte der Soziologie“ (Tyrell 2008, 75). Aber auch wenn Tyrell in diesem 

Zitat die Differenzierungstheorie als Einheit kennzeichnet, ist in diesem Fall analog 

zu den beiden im vorherigen Absatz genannten Gesellschaftsdimensionierungen 

weniger von einer einheitlichen Theorie, sondern vielmehr von einem einigermaßen 

heterogenen Theorieprogramm zu sprechen, welches zwar eindeutig einer system- 

theoretischen Dominanz unterliegt, andererseits aber auch zunehmend 

akteurstheoretische Herangehensweisen an gesellschaftliche Differenzierungsvor- 

gänge und -folgen erfahren hat (Schimank 2007a, 185) 4 . 

Gerade aufgrund des scheinbar paradoxen Umstandes, dass die differenzierungs- 

theoretische Perspektive ein in ihrer Terminologie klares Verständnis von der hoch- 

gradig komplexen Verfasstheit der Gesellschaft vermittelt, scheint sie prädestiniert 

für eine zunächst deskriptive Nachzeichnung gesellschaftlicher Selbstbeschreibun- 

gen und Strukturdynamiken, die den Eindruck fortschreitender Ökonomisierung pro- 

vozieren. Die besondere Stärke dieses Theorieprogramms liegt in dem ihm inhären- 

ten explorativen Potential und der dadurch erzeugten Anschlussfähigkeit für Frage- 

stellungen, die unter anderem auch anhand meso- und mikrosoziologischer Auf- 

schlüsse zu bearbeiten sind, z.B. über entscheidungstheoretische Modelle (allge- 

mein Schimank 2005a). 

2.1 Die Theorien gesellschaftliche Differenzierung als ein Programm der Sozi- 

ologie 

Die soziale Welt als eine in sich differenzierte zu begreifen ist keine Neuheit im Kon- 

text makrosoziologischer Theoriebildung und Gegenwartsdiagnosen. Der Begriff 

und das Konzept gesellschaftlicher Differenzierung mögen auf den ersten Blick den 

soziologisch-theoretisch geschulten Rezipienten keine weiteren Fragen aufzuwer- 

fen, eine gewisse Grundvorstellung erscheint gerade in Bezug auf ein solch promi- 

nentes Theorieprogramm mit einem nicht anzuzweifelnden Geltungsanspruch unter- 

legt zu sein. Dennoch muss mit Tyrell (2008) zu Recht angemerkt werden, dass 

dem soziologischen Schlüsselwort „Differenzierung“ doch mindestens zwei Bedeu- 

tungshorizonte innewohnen. So unterscheidet er zwischen „sozialer“ und „gesell- 

4 Für eine grundlegende Diskussion der modernen Gesellschaft siehe Nassehi (2001).


schaftlicher“ Differenzierung. 5 Während Tyrell mit sozialer Differenzierung die 

Ebenendifferenzierung sozialer Systeme in Interkation, Organisation und Gesell- 

schaft (primär Luhmann 2005) bezeichnet, soll mit dem zweiten Terminus die ge- 

sellschaftstheoretische Bestimmung der Form des Gesellschaftssystems, also der 

dritten Systemebene, angegeben werden. Auf den letztgenannten Fall von System- 

differenzierung beziehen sich die nachfolgenden Ausführungen. Es geht also zu- 

nächst einzig und allein um die Darstellung eines Modus der Beobachtung von Ge- 

sellschaft als das alles umschließende Sozialsystem. 

Auch mit der Hinzunahme des bislang dargelegten theoretischen Instrumentariums 

ist noch nichts über die Qualität bzw. die Charakteristika einer gesellschaftlichen 

Differenzierungsform gesagt. Aus welchen einzelnen Teilsystemen sich ein Ge- 

samtsystem zusammensetzt, welche Grundmerkmale diese aufweisen sowie wie 

die Verhältnisse untereinander geordnet sind, ist weiterhin offen. An dieser Stelle 

extrahiert Luhmann vier Differenzierungsformen, wobei jeder Einzelnen für sich im 

historischen Abriss eine Dominanz hinsichtlich der Gesellschaftsstruktur zugespro- 

chen werden kann. Die theoretisch unbegründete Typologie bislang real nachvoll- 

ziehbarer Differenzierungsformen beinhaltet die segmentäre Differenzierung, die 

Differenzierung nach Zentrum und Peripherie, die stratifikatorische Differenzierung 

sowie die funktionale Differenzierung (vgl. Luhmann 1997, 609-618). Diese Formen 

sind je kennzeichnend für bestimmte historische Epochen sowie für abgrenzbare 

räumliche Einheiten, stellt doch immer eine Differenzierungsform den Primaten im 

Verhältnis zu den Anderen. Das ist freilich nicht gleichbedeutend mit einer aus- 

schließlichen Existenz einer Form gesellschaftlicher Differenzierung. Eine Differen- 

zierungsform ersetzt nicht evolutionär eine andere, sondern ergeben sich lediglich 

aus wechselnden Vorherrschaften eigentümliche Mischungsverhältnisse. Denn 

schon „die archaische Gesellschaft kannte neben der primären segmentären Diffe- 

renzierung auch die funktionale Differenzierung, etwa als geschlechtliche Arbeitstei- 

lung. Figuren wie Clanchefs und Stammeshäuptlinge könnte man als Vorformen 

stratifikatorischer Differenzierung auffassen; und manche Siedlungsstrukturen ar- 

chaischer Gesellschaften wiesen auch bereits eine dauerhafte Differenzierung von 

Zentrum und Peripherie auf.“ (Schimank 2007a, 138) 

Sichtet man etwa ganz spontan und unsystematisch die überregionalen Tageszei- 

tungen der Bundesrepublik anhand dieses Katalogs an Gesellschaftsformen wird 

ohne großartige Anstrengungen augenscheinlich, dass für unsere heutige Gesell- 

5 Diese beiden Theoriekomplexe stellt Tyrell (2008) umfassend und analytisch trennend in den Aufsätzen 

„Zweierlei Differenzierung: Funktionale und Ebenendifferenzierung im Frühwerk Niklas Luhmanns“ 

(55-72) sowie „Zur Diversität der Differenzierungstheorie. Soziologiehistorische Anmerkungen“ (107- 

140) in den Zusammenhang.


schaft sicherlich alle vier Differenzierungsformen ihre Bedeutung zu haben schei- 

nen. So findet man beispielsweise Berichte über die zunehmende Erosion der Mit- 

telklasse (Kontext stratifikatorische Differenzierung), über die existenziellen Finanz- 

nöte einzelner Kommunen (Kontext segmentäre Differenzierung), über auseinan- 

derdriftende Arbeitslosenquoten zwischen Stadt und Land (Differenzierung nach 

Zentrum und Peripherie) sowie über die immer akuter werdenden Probleme der 

Wirtschaft und der Politik, in der aktuellen Finanzkrise ihre jeweiligen Handlungsfä- 

higkeiten aufrechtzuerhalten bzw. wiederzuerlangen (Kontext funktionale Differen- 

zierung). 6 Dieses simultane Auftreten gesellschaftlicher Differenzierungsformen 

spricht für die Luhmannsche These der nicht-linearen Sequenzierung in der Evoluti- 

on von Gesellschaft, da, wie mit dem Beispiel zuvor angedeutet, weltweit wie auch 

regional besehen immer verschiedene Differenzierungsformen zeitgleich realisiert 

werden (Luhmann 1997, 615). 

Für die gegenwärtige moderne Gesellschaftsformation, so wird in der theorieange- 

bundenen soziologischen Diskussion und Forschung weitgehend übereinstimmend 

kolportiert, „liegt die primäre Differenzierungsform der funktionalen Differenzierung 

vor“ (Nassehi 1999, 14; auch Schimank/Volkmann 1999). 7 Die soziologische Erfas- 

sung dieser Differenzierungsform liefert für diese Arbeit das zugrunde gelegte Mo- 

dell von Gesellschaft. In den nachfolgenden Kapiteln wird das Theorieprogramm 

funktionaler Differenzierung ausgehend von der grundlegenden systemtheoreti- 

schen Anlage bis hin zu seinen neueren paradigmatischen Ausdifferenzierungen 

bzw. Erweiterungen in Bezug auf sein erklärendes und analytisches Potential vor- 

stellen. In Anbetracht der schon im Vorfeld vorgenommenen Selektion und der nun 

an dieser Stelle zur Sichtbarkeit gelangten Entscheidung für einen theoretischen 

Zugang zum aufgeworfenen Problem wird deutlich, dass der Theorie funktionaler 

Differenzierung gegenüber anderen Theorieangeboten ein größeres Maß an Deu- 

tungs- und Erklärungskraft zugesprochen wird. Diese Behauptung soll im weiteren 

Verlauf ebenfalls weiter mit Argumenten unterfüttert werden. 

6 Auffällig ist, dass mit den Formkategorien stratifikatorischer und funktionaler Differenzierung die Gegenstandsbereiche 

zweier traditioneller Gesellschaftstheorien benannt werden (Schimank 1998, auch 

Schwinn 1998), die beiden anderen Differenzierungsformen aber scheinbar nicht als Anlässe für die 

Konstruktion soziologischer Gesellschaftstheorien, nach der oben angelegten Definition, ausreichen. 

7 Dass die anderen Differenzierungsformen, insbesondere in ihren problematischen Ausuferungen, 

trotz dieses Postulats weiterhin wahrgenommen werden und der gesellschaftlichen wie wissenschaftlichen 

Bearbeitung bedürfen, zeigt beispielsweise die Ausdifferenzierung des Faches Soziologie in 

spezielle Soziologien wie die Familiensoziologie (Huinink/Konietzka 2007) und die Stadtsoziologie 

(Löw 2010) für die Form segmentärer Differenzierung oder die Sozialstrukturanalyse (Geißler 2010) im 

Bereich stratifikatorischer Differenzierung. Türk (1995, 166-170) behauptet im Übrigen explizit, dass 

„stratifizierende Differenzierung“ als gleich starkes Kennzeichen der moderne anzusehen ist.


2.1.1 Ausgewählte Perspektiven auf die funktionale Differenzierung der Ge- 

sellschaft 

Will man die bestimmende sozialtheoretische Strömung innerhalb des Kontinuums 

soziologischer Differenzierungstheorie, also diejenige Theoriegrundlage mit der rela- 

tiv größten Prägekraft in der zugegebenermaßen noch recht jungen Geschichte ex- 

pliziter differenzierungstheoretischer Theoriebildung, bestimmen, so ist zweifellos 

der soziologischen Systemtheorie nach Luhmann der programmimmanente Primat 

zuzusprechen. Dennoch markieren Luhmanns Überlegungen nicht den absoluten 

Ausgangspunkt differenzierungstheoretischer Ansätze: „Von Herbert Spencer 

(1882ff.) über Emile Durkheim (1988), Georg Simmel (1992a), Max Weber (1972) 

bis hin zu Talcott Parsons (1997) wurde gesellschaftliche Modernisierung als Diffe- 

renzierungsprozess aufgefasst, ohne dass Einigkeit über den Begriffsgebrauch er- 

zielt worden wäre.“ (Nassehi 2004, 98) Schon bevor Luhmann seine theoretischen 

Arbeiten aufgenommen hat, herrschte innerhalb der soziologischen Wissenschaft 

die Ansicht, dass die Gesellschaft mitsamt ihrer evolutionären Prozesshaftigkeit 

nicht als eine homogene Einheit aufzufassen ist, sondern vielmehr vom Grund- 

merkmal der Verschiedenartigkeit her begriffen werden muss. Ein weiteres verbin- 

dendes Merkmal dieser klassischen Theoretiker ist die Tatsache, dass sowohl bei 

Durkheim, bei Simmel als auch bei Spencer das Konzept der Differenzierung seinen 

eigenen Platz im soziologischen Vokabular innehat, während Weber für Differenzie- 

rungserscheinungen der modernen Gesellschaft den Begriff der „Wertsphären“ ge- 

braucht. (Schimank 2007a, 49, 53) Weber argumentiert hierzu entlang seines Kon- 

zepts der Rationalitätsdimensionen im Entscheidungshandeln. Im Verlauf des Säku- 

larisierung wertrationaler Handlungsorientierungen aus traditionalen Dogmen sowie 

der voranschreitenden und sich rekursiv verstärkenden situationsbedingten Hin- 

wendung zu einem bereichsspezifischen Set an Maßstäben des Wollens und Han- 

delns steht am Ende die Ausbildung sich abgrenzender „Wertsphären“. Weber er- 

fährt die Gesellschaft als ein Nebeneinander von eigengesetzlichen Sphären „ohne 

ein alle überwölbendes sinnhaftes Dach“ (Schimank 2007a, 56), die allerdings nicht 

in friedlicher Koexistenz agieren, vielmehr in spannungsreichen Beziehungen zuei- 

nander stehen (Weber 1988, 541f.). 

Eine begrifflich und konzeptionell ungleich größere Nähe zu Luhmanns Theorie so- 

zialer Systeme wiesen die Arbeiten von Parsons auf, wobei seine theoretischen 

Überlegungen als bedeutende Bezugspunkte für Luhmanns Theoriebildung zu wer- 

ten ist. Parsons entwirft seine Auffassung vom Gesellschaftssystem auf der Basis


seines universellen AGIL-Schemas 8 (Parsons 1971). Aufgrund des von Parsons 

behaupteten universellen Charakters seines strukturbasierten Modells sozialer Sys- 

teme ist dieses offen für eine Spezifizierung auf der Ebene des Gesellschaftssys- 

tems. Aus dieser Anwendung auf die oberste Ebene von Handlungssystemen her- 

aus extrahiert Parsons vier gesellschaftliche Subsysteme, die jeweils einer der 

grundständigen Dimensionen des AGIL-Schemas zugeordnet sind. Dabei fällt dem 

Wirtschaftssystem die Funktion materieller Bedürfnisbefriedigung im Kontext von 

bestandswahrender Umweltanpassung zu (adaption), dem politischen System wird 

die generelle Verfolgung übergeordneter Systemziele überantwortet, die gesell- 

schaftliche Gemeinschaft erfüllt das funktionale Erfordernis der überindividuellen 

Integration und das sogenannte Treuhandsystem symbolisiert systemweite kulturel- 

le und institutionelle Ordnungsmuster (Schimank 2007a, 89f.). Diese sehr modellhaft 

angelegte Fassung der modernen Gesellschaft 9 geht von einem normativ vorge- 

formten Verständnis von Sozialität aus. Damit wird behauptet, dass jedes Sozialsys- 

tem, also auch jedes ausdifferenzierte Subsystem, die genannten vier Strukturdi- 

mensionen aufweisen muss. 10 Diese Sichtweise unterliegt der Logik, dass die ein- 

zelnen Funktionen eines Systems durch seine strukturelle Verfassung determiniert 

sind. 

Hierin unterscheidet sich Luhmanns systemtheoretische Ausbuchstabierung funkti- 

onaler Differenzierung ganz entscheidend von Parsons Theoriegerüst. Er koppelt 

seine Vorstellungen von funktionaler Ausdifferenzierung und der Stabilisierung ge- 

sellschaftlicher Teilsysteme an seine allgemeine Theorie sozialer Systeme. Auf- 

grund seiner, bis in zeitgenössische Weiterentwicklungen ausstrahlende, dominan- 

ten Stellung im Gesamtprogramm der Differenzierungstheorie (Mayntz 1988, 11) ist 

es unumgänglich, sich mit einigen grundlegenden Konzepten der Systemtheorie 

Luhmanns zu befassen. 11 

AEine Grundprämisse Luhmanns in Bezug auf diesen Entwicklungsschritt hin zur 

Entstehung einzelner Funktionssysteme ist, dass dies ein „extrem unwahrscheinli- 

cher Vorgang“ (Luhmann 1997, 707) ist. 12 Damit soll gesagt sein, dass ein solcher 

8 

AGIL= adaption, goal attainment, integration, latent pattern maintenance (als funktionale Erfordernisse 

aller Arten von sozialen Systemen). 

9 

Laut Parsons weisen auch vormoderne bzw. traditionale Gesellschaftssysteme dieses Funktionsmuster 

auf, nur sind diese Gesellschaften eben weniger spezifisch funktional Ausdifferenziert als die hochgradig 

spezialisierte moderne Gesellschaft. 

10 

Auch Tyrell (2008, 98) geht von der Annahme aus, dass sich Teilsysteme typisch um die zentralen 

gesellschaftlichen Funktionen ausdifferenzieren. 

11 

Siehe das nachfolgende Unterkapitel. 

12 

Hier verarbeitet Luhmann hier in seiner Gesellschaftstheorie ein Teilkonzept seiner allgemeinen 

Theorie sozialer Systeme. Er definiert den Begriff der Kontingenz wie folgt: „Kontingent ist etwas, was 

weder notwendig ist noch unmöglich ist; was also so, wie es ist (war, sein wird), sein kann, aber auch 

anders möglich ist. Der Begriff bezeichnet mithin Gegebenes (zu Erfahrenes, Erwartetes, Gedachtes, 

Phantasiertes) im Hinblick auf mögliches Anderssein; er bezeichnet Gegenstände im Horizont mögli-


Übergang weder folgerichtig noch in genau dieser Art und Weise unabwendbar ge- 

schehen muss. Der historische Anfangspunkt der Ausdifferenzierung funktional mo- 

nopolisierter Teilsysteme ist nicht exakt zu datieren, dennoch ist vor dem Hinter- 

grund geschichtlicher Daten zu vermuten, dass in Mitteleuropa dieser Prozess mit 

der Übergangsperiode vom Mittelalter zur Neuzeit/ Moderne zusammenfällt (Willke 

2000, 18). Eine modernisierungstheoretische Lesart 13 ist etwa, dass die Moderne 

insbesondere durch die fortschreitende funktionale Differenzierung als dem prägen- 

den Merkmal dieser Zeit zu markieren ist (Nassehi 1999, 12). In dieser Perspektive 

erscheint Modernisierung „als immer weiter fortlaufender Prozeß der Ausdifferenzie- 

rung eigenlogischer spezialisierter Systeme.“ (Brock/Junge 1995, 166) Das Auf- 

kommen einer solchen modernen gesellschaftlichen Ordnung geschieht nicht aus 

einem Akt planvollen Eingreifens in die Welt des Sozialen heraus, sondern bedarf 

einer unwahrscheinlichen Gemengelage ermöglichender und begünstigender Vari- 

ablen. Ausdifferenzierungsprozesse basieren auf Einzelentwicklungen, die in Raum 

und Zeit und über diese hinweg quasi inkrementell zusammenlaufen. Als Prozess- 

kategorie ist Ausdifferenzierung immer auf episodische Mikroereignisse angewie- 

sen, die dann wiederum weitere Ereignisse provozieren, wobei diese möglicherwei- 

se zu einer größeren Dynamik kulminieren. Derartige Umformungsprozesse, deren 

Versuche historische Rekonstruierung aufgrund einer nicht zu überwindenden Auf- 

merksamkeitslücke 14 zwangsläufig spekulativ bleiben, können hier nur andeutungs- 

weise nachvollzogen werden. Als Triebkräfte funktionaler Differenzierung werden im 

allgemeinen Vorzüge bis dato nicht zu realisierender Leistungssteigerungen, evolu- 

tionäre Mechanismen der Variation und Selektion, reflexive Interessen von Akteuren 

sowie die immer konsequentere Aktivierung von Wertorientierungen angesehen 

(Schimank/Volkmann 1999, 15-20). Um mit Luhmann in abstrakter Form zu spre- 

chen ist für die Ausdifferenzierung von Funktionssystemen entscheidend, „daß ir- 

gendwann die Rekursivität der autopoietischen Reproduktion sich selbst zu fassen 

beginnt und eine Schließung erreicht, von der ab für Politik nur noch Politik, für 

Kunst nur noch Kunst, für Erziehung nur noch Anlagen und Lernbereitschaft, für die 

Wirtschaft nur noch Kapital und Ertrag zählen und die entsprechenden gesell- 

schaftsinternen Umwelten (…) nur noch als irritierendes Rauschen, als Störungen 

cher Abwandlungen.“ (Luhmann 1984, 152). Zu einer disziplinen- und paradigmenübergreifenden 

Auseinandersetzung mit dem Kontingenzbegriff siehe Holzinger (2007). 

13 Als weitere Phänomene gesellschaftlicher Modernisierung werden etwa Individualisierung, Rationalisierung 

oder Zivilisierung identifiziert (siehe zur Übersicht Degele/Dries 2005). Theoretische Zugänge 

aus der klassischen erklärenden Soziologie sind Webers Rationalisierungstheorie (1988) und Elias‘ 

Zivilisationstheorie (1976). 

14 Damit möchte ich auf die Einsichten der Verhaltenswissenschaftlichen Entscheidungstheorie 

(Kieser/Ebers 2006, 169-214) verweisen. Übertragen auf die an dieser Stelle angesprochene Thematik 

möchte ich den Hinweis liefern, dass Theoriebildung und Rekonstruierungen sozialer Prozesse hochgradig 

selektiv sind und sein müssen.


oder Gelegenheiten wahrgenommen werden.“ Luhmann 1997, 708). Zur theoreti- 

schen Explikation dieser Phänomene rekurriert Luhmann auf die von ihm selbst ge- 

legten sozialtheoretischen Entwürfe. 

2.2 Einsichten der „Theorie des Sozialen“ nach Luhmann 

Die Absolutheit Luhmanns im Gebrauch theoretischer Kategorien ist im Wesentli- 

chen darin begründet, dass er, anders als es Weber und Parsons in ihren gesell- 

schaftstheoretischen Ausarbeitungen tun, in seiner Theoriebildung vollständig auf 

die soziologische Urkategorie der sozialen Handlung verzichtet. Gesellschaftliche 

Funktionssysteme sind, ebenso wie Interaktions- oder Organisationssysteme, in 

Luhmanns Interpretation keine Handlungssysteme, sondern auf spezifischen Kom- 

munikationen basierende Gebilde. Kommunikation ist die genuin soziale Operation 

und die kleinstmögliche Einheit eines sozialen Systems (Luhmann 1997, 81). Jedes 

soziale System basiert auf Kommunikationen. Wenn hier schon der Plural verwen- 

det wird, deutet das auf die Verknüpfungsmuster von Kommunikationen hin. Eine 

eingrenzbare Kommunikationseinheit provoziert die Produktion weiterer Kommuni- 

kationseinheiten, die in einem „Prozessieren von Selektion“ (Luhmann 1984, 194) 

für die Reproduktion des Systems entweder als systemrelevant eingestuft werden 

oder aber in Nichtbeachtung bzw. Ablehnung versiegen. Geschieht der letztgenann- 

te Fall, ist die Kommunikation nicht Teil des Systems und wird der Umwelt zuge- 

rechnet, womit in ihr kein Faktor für die Fortexistenz des Systems zu sehen ist. 

Man kann auch sagen: „Die Einheit der Einzelkommunikation ist, in dynamischer 

Hinsicht gesehen, nichts weiter als Anschlußfähigkeit.“ (Luhmann 1984, 204). Dass 

allerdings Sequenzen des Kommunizierens nicht als automatisch ablaufende Ge- 

schehnisse für selbstverständlich gehalten werden dürfen, betont Luhmann, wenn er 

von der Unwahrscheinlichkeit der Kommunikation spricht. Eine Kommunikationsein- 

heit wird deshalb nicht als ein voraussetzungsloses Phänomen gesehen, weil sie 

eine „Mehrzahl von Problemen, eine Mehrzahl von Hindernissen“ (Luhmann 2005, 

30) überwinden muss. Die Anschlussfähigkeit einer Kommunikation ist erst gewähr- 

leistet, insofern die potentiellen Empfänger fähig sind die kontextuell vorgeprägte 

Kommunikation zu verstehen. Darüber hinaus müssen Kommunikationen die 

verstehensfähigen Empfänger überhaupt erreichen, damit diese Selektionen über 

die An- und Aufnahme der Kommunikation anstellen können. 

Zur Abmilderung der so analytisch hergeleiteten Behauptung der Unwahrscheinlich- 

keit von Kommunikation haben sich evolutionär bestimmte soziale Konstruktionen 

etabliert, die im Sinne einer Wahrscheinlichkeitsbegünstigung als Stützeinrichtungen 

für Kommunikationsanschlüsse einzustufen sind. Hiermit sind in der Terminologie


Luhmanns Medien bezeichnet, die die Funktion haben, Abbrüche von Kommunikati- 

onen zu vermeiden (Luhmann 2005, 32f.). Neben gesellschaftssystemübergreifen- 

den Medien wie der Sprache oder der Schrift sind die sogenannten symbolisch ge- 

neralisierten Kommunikationsmedien entscheidend für die Konstitution von Funkti- 

onssystemen: „Sie setzen (…) die Ja/Nein-Codierung der Sprache voraus und 

übernehmen die Funktion, die Annahme einer Kommunikation erwartbar zu machen 

in Fällen, in denen die Ablehnung wahrscheinlich ist.“ (Luhmann 1997, 316) 

In der metaphorischen Thematisierung der Aneinanderkettung von Systemelemen- 

ten, also von Kommunikationen als Systemoperationen, zur Konstitution des Ge- 

samtsystems wird schon angedeutet, dass nicht jede Operation die irgendwo in der 

Welt des Sozialen passiert, gleichfalls verarbeitungswürdig für ein System ist. Wie 

im vorherigen Absatz angesprochen, signalisiert ein System über die An- oder Ab- 

nahme von Kommunikationseinheiten seine eigenen Grenzen. Ein hinreichend 

komplexes soziales System bildet diese Grenzen zur Umwelt über die Unterschei- 

dung von Selbstreferenz und Fremdreferenz aus, wobei diese Unterscheidung aus- 

schließlich im betreffenden System selbst praktiziert werden kann (vgl. Luhmann 

1997, 87). 15 Da soziale Systeme immer auf der Grundlage ihrer eigenen Vergan- 

genheit, welche sich in den kommunikativ vermittelten Unterscheidungsstrukturen 

manifestiert, prozessieren, also alleinig auf bereits existente systemeigene Kommu- 

nikationseinheiten zurückgreifen können, sind sie in der Sprache Luhmanns als 

autopoietische Systeme zu verstehen. Dazu Luhmann: „Als autopoietisch wollen wir 

Systeme bezeichnen, die die Elemente, aus denen sie bestehen, selbstproduzieren 

und selbstreproduzieren. Alles, was solche Systeme als Einheit verwenden, ihre 

Elemente, ihre Prozesse, ihre Strukturen und sich selbst, wird durch eben solche 

Einheiten im System erst bestimmt.“ (Luhmann 1984, 403) 16 . In ihrer operativen 

Geschlossenheit sind Systeme also in der Lage, sich mittels ihrer eigenen Elemente 

immer wieder selbst zu generieren. Dabei muss Reproduktion nicht bedeuten, dass 

die Ereignisse fortlaufender Systembildung immer unverändert evolvieren, sich also 

evolutionärer Stillstand einstellt. Zwar sind soziale Systeme kommunikativ geschlos- 

sen, doch bestehen ihre dynamisierenden Quellen „im Einwirken von Kommunikati- 

on auf Kommunikation und in diesem Sinne: in der Transformation jeweils aktueller 

Unterscheidungen und Bezeichnungen, nie aber in er Umgestaltung der äußeren 

Umwelt.“ (Luhmann 1997, 95). Der generelle Modus der Selbstproduktion läuft be- 

ständig fort, während die leitenden Beobachtungs- und Bewertungskategorien, die 

15 Dazu Luhmann (1997, 92) an anderer Stelle: „wo denn sonst?“ 

16 Nach Münch (2004, 207) beschreibt Autopoiesis „die Fähigkeit der Systeme, die Umweltkomplexität 

in ihren eigenen Begriffen zu erfassen und zu verarbeiten und so ihr bedrohliches Wesen in systemischen 

Ressourcen zur Selbstreproduktion und Reproduktion zu verwandeln.“


dem System für die Selbst- und Fremdbeobachtung zu Verfügung stehen, nicht irre- 

versibel festgelegt sind. Nur bezieht sich das modifizierende Moment ausschließlich 

auf das kommunikative Subjekt selbst, nicht jedoch auf Objekte außerhalb des sin- 

gulären Kommunikationsraumes. 

Genauso wenig wie ein System einen an systemeigenen Referenzen orientierten 

transformierenden Durchgriff auf die Umwelt haben kann, ist es Umweltsystemen 

möglich „an den autopoietischen Prozessen eines operativ geschlossenen Systems 

mitzuwirken.“ (Luhmann 1997, 92) Da dieser Sachverhalt aber nur auf Ebene der 

Operationen besteht, ist die generelle kognitive Offenheit eines Systems nicht zu 

negieren. Umweltsysteme wirken immer ursächlich an der Selbstproduktion und 

Reproduktion einer einzelnen Systemeinheit mit. Denn der Autopoiesis liegt immer 

die Unterscheidung von System und Umwelt in den Beobachtungen zugrunde: „Und 

so entsteht ein System, das auf Grund seiner Geschlossenheit umweltoffen operiert, 

weil seine basale Operation auf Beobachtung eingestellt ist.“ (Luhmann 1997, 97) 

Die Umwelt kann, oder eben nicht, nur in Form von Referenzpunkten Bedeutung für 

das System erlangen, und das nur, insofern diese als Referenzen wahrgenomme- 

nen Umwelteinheiten Kommunikationen im System und über die Umwelt nach sich 

ziehen. 

Dieses selektive Vorgehen hat den großen Vorteil, dass Außenliegendes nur fokus- 

siert in das Blickfeld des Systems gerät und damit potentielle Kommunikationsan- 

schlüsse auf ein zu verarbeitendes Maß reduziert werden, also die unüberschauba- 

re Komplexität der Umwelt operabel verklammert wird (Luhmann 1984, 49). Einen 

Beitrag zur Komplexitätsreduktion leisten ebenso die auf Zeit gestellten erwartbaren 

strukturellen Kopplungen. 17 Wie der Begriff schon anzeigt sind hiermit allein Kopp- 

lungen auf Ebene der Strukturen bezeichnet, die den Zweck der Bündelung und 

Steigerung bestimmter Kausalitäten haben, „die auf das gekoppelte System einwir- 

ken, es irritieren und dadurch zur Selbstdetermination anregen können.“ (Luhmann 

1997, 103) Funktional sind strukturelle Kopplungen in Hinblick auf die Existenzsi- 

cherung des Systems, wird es doch so mit höherer Wahrscheinlichkeit beständig mit 

Kommunikationsanlässen versorgt, womit die Autopoieses sichergestellt werden 

kann und ein stetiger Zufluss an materiellen wie ideellen Ressourcen mit relativ hö- 

herer Wahrscheinlichkeit gewährleistet wird. Anderseits können diese immer wieder 

beanspruchten Bahnen uni- und bilateraler Adressierung auch bewirken, dass ein 

17 Im Zusammenhang mit der systemtheoretisch begründeten Gesellschaftsform der Differenzierung 

wird das Konzept der strukturellen Kopplungen weiter unten noch einmal aufgegriffen.


System sich zu einem gewissen Grad mit Ambivalenzen befassen und auch kom- 

munikativ und strukturell verarbeiten muss. 18 

Dieses Konzept weist auf das Verhältnis von Operation und Struktur hin, sowohl im 

Außen- wie auch im Innenverhältnis eines Systems. Die operative Geschlossenheit 

ermöglicht es einem System, sich kraft seiner Selbstreferenz infolge interner Selbst- 

organisation zu stabilisieren. Luhmann schreibt den basalen Systemaktivitäten der 

Operationen damit eine Doppelfunktion zu: „Sie legen (I) den historischen Zustand 

des Systems fest, von dem dieses System bei den nächsten Operationen auszuge- 

hen hat. Und sie bilden (2) Strukturen als Selektionsschemata, die ein Wiederer- 

kennen und Wiederholen ermöglichen, also Identitäten (…) kondensieren und in 

immer neue Situationen konfirmieren, also generalisieren.“ (Luhmann 1997, 94) Zu 

diesen systemeigenen oder auch systemtypischen Strukturen, auf die sich ein Sys- 

tem in seiner weiteren Biographie immer wieder bezieht, gehören neben den schon 

erwähnten symbolisch generalisierten Kommunikationsmedien und strukturellen 

Kopplungen in erster Linie systemspezifische Codes sowie absichernde Program- 

me, die eine Systemordnung charakterisieren (z.B. Luhmann 1986, 89-100). Diese 

Sammlung von jedem komplexeren System inhärenten Strukturelementen erlaubt 

es auf der Ebene der Funktionssysteme, analytisch trennende Spezifizierungen vor- 

zunehmen. Diesem Themenbereich widmen sich die nachfolgenden Absätze. 19 

2.3 Die funktional differenzierte Gesellschaft 

Eindringlicher als bisher geschehen müssen für ein adäquates Verständnis des 

durch funktionale Differenzierung gekennzeichneten Gesellschaftsbildes Definiti- 

onsangebote hinzugezogen werden. Für Willke (2001, 18) etwa heißt funktionale 

Differenzierung, „dass das Ganze nicht mehr aus einer Vielzahl gleicher oder ähnli- 

cher Einheiten wie Familien, Clans oder Gruppen (segmentäre Differenzierung) be- 

steht, sondern aus einer Vielzahl unterschiedlicher, spezialisierter Teile, die vonei- 

nander abhängen (biologisches Beispiel: der menschliche Organismus).“ Diese Be- 

griffsbestimmung weist schon auf einige zentrale Merkmale einer so verstandenen 

Gesellschaftsformation hin, bleibt aber für eine universelle Verständnisgrundlage auf 

einem zu geringen Abstraktionsniveau verhaftet, oder anders: in dieser Definition 

schwingen bereits Implikationen mit, die weiterer Explikation bedürfen. Beispiels- 

weise ist zu hinterfragen, in welchem Verhältnis „das Ganze“ und die spezialisierten 

18 Über denkbare Folgeerscheinungen von Beziehungsmustern dieser Art soll an dieser Stelle nicht 

spekuliert werden. Weiter unten aber werden die Eigenheiten staatsnaher Sektoren oder Systeme 

angesprochen. 

19 Die in aller Kürze präsentierten theoretischen Annahmen der Luhmann’schen Systemtheorie sind 

deshalb von besonderer Relevanz, da sie für die gesellschaftstheoretische Theorieentwicklung im 

Rahmen einer Perspektive funktionaler Differenzierung die Hypothesenfolie stellen.


Teile wirklich stehen, ob Differenzierung immer etwas über die Anzahl/Vielzahl an 

Einheiten aussagen muss und, das ist eine umstrittene und für diese Arbeit wesent- 

liche Frage, ob die Einzelteile in einem Netz von Abhängigkeitsverhältnissen zuei- 

nander stehen und wie diese intersystemischen Verhältnisse beschaffen sind. 

Als ein wichtiges Kriterium der funktional differenzierten Gesellschaftsform in Ab- 

grenzung zu den beiden anderen Differenzierungsformen ist der scheinbare Wider- 

spruch, dass die Teilsysteme gleich, ungleich und gleichrangig zugleich sind. Das 

Moment der Gleichheit bezieht sich auf die Einheit der Operationsweise: „Kommuni- 

kation nämlich.“ (Nassehi 2004, 101) Ungleichheit zwischen den Systemen besteht 

aufgrund der Differenz in den Beobachtungsschemata 20 (Luhmann 1997, 607) und 

gleichrangig sind Funktionssysteme dadurch, dass die spezifische binäre Codierung 

dem jeweiligen Funktionssystem exklusiv ist und somit nur dieses in der Lage, die 

Gesellschaft auf diese Weise zu erfassen um auf Grundlage dieser Beobachtung 

seine unverwechselbaren Leistungen zu produzieren. 

2.3.1 Differenzierung: Dekomposition versus Emergenz 

Die Vorgänge der Differenzierung nach Funktionen dürfen nicht als Prozesse von 

Arbeitsteilung missverstanden werden. Selbstverständlich erfüllen gesellschaftliche 

Teilsysteme in ihrer operativen Leistungserbring eine Funktion im retrospektiv und 

gegenwärtig als arbeitsteilig zu beschreibenden Zusammenhang der Gesellschaft. 

Nur wird eine solche Teilung und Spezialisierung nicht aufgrund einer intentionalen 

Entscheidung herbeigeführt, quasi durch eine Direktive, denn es „geht nicht um eine 

Dekomposition eines »Ganzen« in »Teile«, und zwar weder im begrifflichen Sinne 

(divisio) noch im Sinne einer Realteilung (partitio)“ (Luhmann 1997, 598), „sondern 

um die Aufteilung von globalen Zugriffsweisen.“ (Türk 1995, 173). Aber auch der 

Begriff Aufteilung bleibt hinter dem eigentlich Gemeinten zurück, geht es doch viel- 

mehr um die Ausbildung und Vervielfachung der angesprochenen globalen Zu- 

griffsweisen, denn es gilt: „Was immer passiert, passiert mehrfach“. (Luhmann 1997, 

599). 

Eine Aufteilung des Ganzen mit der Zuweisung entsprechender Funktionen bedürfte 

einer übergeordneten Instanz, die koordinativ auf das Gesamtsystem einwirken 

könnte und auch würde. Aufgrund der Nichtexistenz einer solchen Instanz, auch 

dem politischen System fehlt es kommunikativer Durchsetzungsfähigkeit, greift das 

Schema Ganzes/Teil für die Beschreibung von funktionaler Ausdifferenzierung nicht. 

Treffender ist eine Beschreibung dieser Entwicklung über die Vorstellung einer 

Emergenz neuartiger und kommunikationsbasierter System/Umwelt-Differenzen, die 

20 Siehe unter Kapitel 3.3.2 zum Differenzschema der binären Codierung.


nebeneinander Fortbestehen und dieselben Geschehnisse auf Grundlage ihrer spe- 

zifischen Referenzen in unterschiedlicher Weise beobachten und systemintern ver- 

arbeiten. Das bedeutet, dass sich die Teilsysteme ihre Zuständigkeiten für die täg- 

lich passierenden gesellschaftlichen Einzelereignisse nicht nach entscheidungsori- 

entierenden Prinzipien aufteilen, vielmehr wird ein spezifisches Einzelereignis mehr- 

fach beobachtet und aufgenommen, aber jeweils kontrastiv nach dem teilsystemi- 

schen, von den weiteren Systemen nicht geteilten, binären Code (siehe unten). 

Luhmann, in Übereinstimmung mit Weber, zufolge liegt kein Kooperationszusam- 

menhang aufeinander abgestimmter spezialisierter Teile vor, vielmehr „vollzieht sich 

die Ausdifferenzierung der gesellschaftlichen Teilsysteme als Kultivierung, Verein- 

seitigung und schließlich Verabsolutierung von Weltsichten in Gestalt nebeneinan- 

der und nicht selten gegeneinander operierender Teilsysteme“ (Schimank 2006, 72; 

Schimank 2002, 15). Anders als bei Parsons, der in seinen theoretischen Überle- 

gungen der Idee von „function follows structure“ anhing, ist Differenzierung bei 

Luhmann „etwas, was sich gewissermaßen von unten ereignet, nicht von einer ir- 

gendwie ursprünglichen Struktur her, die so etwas wie Möglichkeitsbedingungen 

des Bestandes oder Ähnliches vorgibt.“ (Nassehi 1999, 19). Diese Einschätzung 

stimmt mit der systemtheoretischen Prämisse überein, wonach systeminterne Ope- 

rationen immer nur in Bezug auf vorgeschaltete kommunikative Anschlussmöglich- 

keiten evolvieren und nicht aufoktroyiert werden können. Die Autopiesis eines Funk- 

tionssystems vollzieht sich immer auf Basis der binären Codierung als fundamenta- 

lem Startpunkt für Prozesse der Ausdifferenzierung (Luhmann 1997, 752). 

2.3.2 Der Binäre Code als basales Differenzschema 

Die Funktion eines gesellschaftlichen Teilsystems bewegt sich im Kontinuum zwi- 

schen Selbst- und Fremdzuschreibung. Sowohl der kommunikative Rahmen des 

Systems selbst als auch die außerhalb der Grenzen liegenden Instanzen definieren 

für sich, egal ob in ihren Einschätzungen deckungsgleich bzw. vereinbar, die spezi- 

fische Funktion des Teilsystems. Die Funktion verweist auf den übergeordneten 

Zusammenhang der Gesellschaft. Ort der Funktionserfüllung in Form der Leistungs- 

erbringung ist aber allein das betreffende System selbst: „Das heißt auch, daß das 

Funktionssystem seine Funktion für sich selbst monopolisiert und mit einer Umwelt 

rechnet, die in dieser Hinsicht unzuständig oder inkompetent ist.“ (Luhmann 1997, 

746) 21 Anhand der Funktionswahrnehmung wird ein die gesamte Gesellschaft be- 

treffendes Bezugsproblem fokussiert und bearbeitet. Das Problem der Wahrheits- 

21 Dieser unterstellte Sachverhalt berührt den Kern dieser Arbeit. Aufgrund realempirischer Wahrnehmungen 

darf bezweifelt werden, ob die Umwelt wirklich in der hier unterstellten Art und Weise agiert 

und die ehedem etablierten Systemgrenzen akzeptiert.


überprüfung und –produktion beispielsweise hat ausschließlich im Wissenschafts- 

system Priorität, wird somit allen anderen Bezugsproblemen bevorzugt behandelt. 

Luhmann nutzt hierfür den Terminus vom „funktionalen Primat“ (Luhmann 1997, 

747). Nur das Funktionssystem selbst vollzieht Operationen in Bezug auf die Funk- 

tion, deshalb sind sie als „selbstsubstitutive Ordnungen“ anzusehen, deren Ausfall 

von keinem anderen System kompensiert werden kann (Luhmann 1997, 753). 

Die Teilsysteme kultivieren im Zeitverlauf ihre Differenzschemata, mithilfe derer sie 

die Gesellschaft beobachten in Bezug auf das in ihren Aufmerksamkeitsbereich fal- 

lende Problem. Systemtheoretisch lässt sich dieser Prozess über die operative 

Schließung und Etablierung der Autopoiesis erfassen. Im hier behandelten Fall von 

Funktionssystemen benötigt es einiger unterstützender Mechanismen, etwa in Form 

eines Skripts, welches ein System überhaupt in der Lage versetzt, sich mittels 

Kommunikationsketten zu reproduzieren. Hier steht jedem einzelnen gesellschaftli- 

chen Teilbereich ein systemeigener binärer Code zur Verfügung, die quasi als über- 

geordnete Selektionskriterien fungieren und als das sich entsprechende Gegensatz- 

verhältnis von Positiv- und Negativwert erscheinen (Luhmann 1997, 748). Beispiele 

sind etwa wahr/unwahr oder geliebt/nicht geliebt. 

Diese distinctions directrises (Luhmann 2005, 14-32) sind für ein Teilsystem das 

basale Beobachtungs- und Bewertungsschema. Dabei ist jeder Code zweiseitig 

angelegt, ist universalistisch und spezifisch zugleich: „Prinzipiell sämtliches gesell- 

schaftliches Geschehen kann im Lichte des betreffenden Codes – z.B. als juristi- 

scher Tatbestand - betrachtet werden; doch diese Betrachtung ist keine umfassend 

angelegte, sondern beschränkt auf einen engen Ausschnitt des Geschehens.“ 

(Schimank 2006, 72) Ein neu auftretendes soziales Phänomen wird daraufhin ge- 

mustert, ob es kommunikativ anschlussfähig in die strukturell kondensierten operati- 

ven Reproduktionsschleifen eines Funktionssystems einzuspeisen ist. Die Anwen- 

dung des binären Codes begründet die selektive Entscheidung, welche Ereignisse 

als Teil des Systems aufgefasst und bearbeitet werden. 22 Aufgrund des prinzipiellen 

Universalismus eines jeden binären Codes teilen sich die Funktionssysteme die 

soziale Welt nicht gemäß ihren Zuständigkeiten überschneidungsfrei auf, sondern 

geraten manche Ereignisse in das Blickfeld mehrerer Teilsysteme zugleich. 23 Bei- 

spielsweise lösen internationale Sportveranstaltungen wie die Olympischen Spiele 

22 Luhmann verortet den Ausgangspunkt der Ausdifferenzierung beim Code und nicht bei der Funktion: 

„Die Ausdifferenzierung der Systeme wird nicht durch den Einheitsgesichtspunkt der Funktion, sondern 

durch das Differenzschema eines Codes ausgelöst.“ (Luhmann 2005, 19) Von diesem Standpunkt 

ausgehend bemerkt Schimank (2005, 50) richtigerweise, dass das Begriffspaar „Funktionale Differenzierung“ 

eine gewisse Schiefe aufweist, da sich Differenzierungen nicht aus den Funktionen ergeben. 

23 Ereignisse sind dann als „total“ einzustufen, werden sie von sämtlichen unterscheidbaren Funktionssystemen 

als Kommunikationsanlässe wahrgenommen werden


sowohl im Sportsystem als auch im Wirtschafts- und Politiksystem Kommunikatio- 

nen aus. Aber während das Sportsystem die Olympischen Spiele allein unter sport- 

lichen Wettbewerbsaspekten begreift, sehen Wirtschaftsunternehmen primär poten- 

tielle Vermarktungschancen und die politischen Akteure die Chance zur Selbstprä- 

sentation der gegenwärtigen politischen Verfasstheit ihres Landes. Die jeweilige 

Perspektive und die anschließende operationenbasierte Funktionswahrnehmung 

aber sind jedem Teilsystem exklusiv (Kneer 1996, 371). Damit lässt sich auch die 

theoretisch angenommene hierarchiefreie Ordnung des Gesellschaftssystems recht- 

fertigen, denn die Funktionen sind nicht eine Rangordnung zu bringen, „weil sie für 

die Gesellschaft allesamt notwendig sind und sich ihr jeweiliger Vorrang oder 

Wichtigkeitsgrad nur situationsweise regeln läßt.“ (Luhmann 2004, 27). 

Diese theoretisch herausgearbeiteten Eigenschaften sind der Boden für die Rede 

von der polykontexturalen bzw. polyzentrischen Gesellschaft (Luhmann 1997, 891; 

Schimank 2005b, 43-51), also einer Gesellschaft mit mehreren Zentren und Per- 

spektiven, aber gleichfalls auch mit einer Vielzahl an Umwelten und sogleich Sys- 

tem/Umwelt- bzw. System/System-Beziehungen. 

2.3.3 Funktionssystem und Programmebene 

Der binäre Code legt als grundlegender Zuordnungsmechanismus die 

Kontextmaxime für die systeminterne Strukturbildung fest. Allerdings sagt seine 

Existenz noch nichts über die konkreten Anwendungsbedingungen der beobach- 

tungsorientierenden Leitunterscheidung aus. Was etwa als wahr oder unwahr zu 

gelten hat, muss innerhalb des Funktionssystems genauer ausgearbeitet werden. 

Hierfür greifen Systeme auf die Ebene der Programme zurück. 24 Programme sind 

den Code spezifizierende Erwartungsstrukturen. Für Kneer (1996, 375) sind Pro- 

gramme „kurz gesagt, Zuordnungsregeln; sie bestimmen, welche Seite des Codes 

gewählt und aktualisiert werden soll.“ Schneider (2009, 311) sieht die Funktion der 

Programme in der Konditionierung der Zuordnung von Kommunikationsbeiträgen zu 

den Codewerten. Die systemische Programmierung steht demzufolge in einem en- 

gen, aber nur einseitig variablen, Zusammenhang zur binären Codierung. Während 

der binäre Code seine Form konstant reproduziert, müssen sich die Programmstruk- 

turen beständig in den fortlaufenden Reproduktionsschleifen funktional beweisen. 

Damit werden die Programme in ihrer Ordnungsfunktion zwar auf Zeit gestellt, sind 

aber modifizierbar oder revidierbar in ihrer Offenheit für die Beziehung auf Welt- 

24 Zur normativen Ebene gehören laut Luhmann (1997, 771) noch unbedingte Werte.


sachverhalte (Schneider 2009, 310). 25 Angesichts dessen symbolisieren die funkti- 

onssystemeigenen Programmstrukturen zweierlei: Sie verweisen auf den Sinngehalt 

der beiden Pole des binären Codes, und sie machen diesen in ihrer Funktion als 

geregelte Anwendungsverfahren für die anwesenden Systemakteure praktisch 

handhabbar. 

Schon die Verwendung des Plurals an dieser Stelle macht deutlich, dass ein Funkti- 

onssystem immer über ein Set an Programmen verfügt. Es gibt durchaus divergie- 

rende „Entscheidungsregeln, die festlegen, unter welchen Bedingungen der Wert 

bzw. der Gegenwert richtig bzw. falsch zugeordnet werden kann.“ (Luhmann 1997, 

750) Wie das System Kommunikationen mit Verweis auf den Leitdifferenz inhaltlich 

zuordnet, ist damit in hohem Maße von der Wahl des Programms abhängig. Ein 

plastischer Fall für einen systeminternen Konflikt über die Wertigkeit von unter- 

schiedlichen Programmen ist der sogenannte Positivismusstreit (Ador- 

no/Dahrendorf/Pilot/Albert/Habermas/Popper 1991; Ritsert 2010), ausgetragen im 

soziologischen Teilbereich des Wissenschaftssystems. 

Die Ebene der Programme bietet potentiell Anknüpfungspunkte für inter- bzw. trans- 

systemische Dynamiken und Verschiebungen, gerade weil sie nicht irreversibel de- 

terminiert ist. Mit ihren Programmstrukturen verfügen Funktionssysteme über Mittel, 

ihre Autopoiesien umweltoffen zu halten: „Durch die Differenzierung von Codierung 

und Programmierung gewinnt ein System (…) die Möglichkeit, als geschlossenes 

und als offenes System zugleich zu operieren.“ (Luhmann 1986, 91). In Anlehnung 

an Schimank (2007) ist danach zu fragen, ob die Programmebene nicht möglicher- 

weise das (alleinige) Einfallstor für feindliche Übernahmen sein kann. 

2.3.4 Integration und strukturelle Kopplung 

Aus der systemtheoretischen Annahme der ausschließlichen und unhintergehbaren 

Selbstbezüglichkeit des teilsystemischen Operierens ist nicht zu schlussfolgern, 

dass die polykontexturale Gesellschaft eine zusammenhangslose Menge an Einzel- 

elementen darstellt. Dies ist allein schon deshalb nicht möglich, da infolge des hypo- 

thetischen Ausscheidens eines Teilsystems aufgrund des Abbrechens von Kommu- 

nikationsketten sich quasi unweigerlich veränderte Operationsbedingungen für die 

anderen Teilsysteme ergeben. Demzufolge bedeutet es keinen Widerspruch, dass 

25 Zum Prozess der Strukturbildung wird in der auf Luhmann abgestellten Theorie wenig gesagt. Als 

klassisch für diesen Themenzusammenhang gilt in der Soziologie sicherlich Giddens‘ 

Strukturationstheorie (1984).


die Gesellschaftssysteme in ihrer Autopoiesis operativ geschlossen agieren, den- 

noch aber aufeinander angewiesen sind. 26 

Für die Entschlüsselung dieses Zusammenhangs gilt es sich zu vergegenwärtigen, 

dass sich die Beziehungen der Teilsysteme zur Gesellschaft als Funktion bestim- 

men lassen (Kneer 1996, 377). Die integrativen Momente in den vielfältigen System- 

zu-System-Beziehungen sind in den Outcomes der funktionsbezogenen Leistungs- 

erbringungsprozesse zu sehen, sind doch die zwischensystemischen Beziehungen 

ausnahmslos als funktionale Leistungsverhältnisse zu betrachten, wenngleich sich 

die Teilsysteme je unterschiedlich in das gesellschaftliche Gesamtgefüge einglie- 

dern und somit die Beziehungsintensitäten und -wertigkeiten variieren (Schimank 

2002, 43ff.). Die Instandhaltung ihrer Autopoiesis fordert den Funktionssystemen 

eine entsprechende Einrichtung ihrer gesellschaftsinternen Umweltbeziehungen ab 

(Luhmann 1997, 779). Ein System ist dahingehend umweltoffenen, dass es für die 

Reproduktion auf Ressourcen aus der Umwelt angewiesen ist. Die Exklusivität der 

Funktionserfüllung provoziert nämlich den unausgesprochenen reziproken An- 

spruch, dass alle ausdifferenzierten Einheiten ihre Stellungen des funktionalen Pri- 

mats zur universellen Daseinsfürsorge adäquat ausfüllen. Denn ein Funktionssys- 

tem produziert seine eigenen Kommunikationsanschlüsse zwar aus sich selbst her- 

aus, aber gerade „wegen der Fixierung auf eine hochgradig selektive Leitdifferenz 

kann ein Teilsystem vieles, was es zur eigenen Reproduktion braucht, nicht selbst 

erzeugen, sondern bleibt existentiell auf entsprechende Leistungen anderer Teilsys- 

teme angewiesen – die Wissenschaft z.B. auf Geld aus der Wirtschaft und Politik 

oder auf Basisqualifikationen ihres Personals, die das Erziehungssystem bereit- 

stellt.“ (Schimank 2005b, 231) 27 Diese unübersichtlichen leistungsbezogenen Ab- 

hängigkeitsverhältnisse beruhen aber keineswegs auf festgelegten Prinzipien, sind 

etwa nicht auf reziproke Tauschhandlungen zurückzuführen (Luhmann 1997, 759) 

und berühren noch weniger die wiederkehrende rekursive Bezugnahme auf die sys- 

temeigene Selbstreferenz, also die systemauszeichnenden Identitäten. 28 Dennoch 

müssen, wie schon erwähnt, für die Sicherstellung der kommunikativen Eigenver- 

sorgung belastbare Wege des Umweltkontaktes aufgebaut werden. 

26 

Luhmann (1997, 745) diagnostiziert eine Zunahme der Abhängigkeiten der Teilsysteme voneinander. 

27 

Diese beispielhafte Darstellung Schimanks verdeutlicht, dass, wenn wir von Funktionssystemen 

sprechen und schreiben, wir allermeist den institutionellen Bereich der Autopiesis meinen, vollzogen im 

Kontext von Arbeitsorganisationen (Schimank 2010, 337-339). Lengfeld (2005, 125-222) führt den 

umfassenderen Begriff der Produktionsorganisation ein. 

28 

Auch Tyrell (2008, 100) warnt davor, „die Interdependenz und den ,Leistungsaustausch‘ zwischen 

den Teilsystemen zu eng und zu symmetrisch aufzufassen, und erst recht dacvor, die Teilsysteme 

selbst als primär auf den Output von Leistungen hin orientiert oder gar organisiert zu interpretieren."


Solche Außenkontakte sind nur von innen heraus einzurichten, denn die Funktions- 

systeme müssen „Leistungsabhängigkeiten und Leistungsbereitschaften intern an 

sich selbst beobachten und in der Form von Irritationen zur Kenntnis nehmen“ 

(Luhmann 1997, 759). Verstetigungen gegenseitiger Irritations- und Versorgungsli- 

nien werden nach einem Konzept Luhmanns strukturelle Kopplungen genannt. Dazu 

Drepper (2003, 187): „Sie sind verdichtete, verwahrscheinlichte und damit bevorzug- 

te Formen bzw. Mechanismen der wechselseitigen Irritation der Teilsysteme“. Nur 

muss beachtet werden, dass im systemtheoretischen Verständnis die Induzierung 

von Veränderungen im Außenverhältnis unmöglich bleiben muss. Auch eine struktu- 

relle Kopplung bestimmt nicht, „was im System geschieht, sie muß aber vorausge- 

setzt werden, weil andernfalls die Autopiesis zum Erliegen käme und das System 

aufhören würde zu existieren.“ (Luhmann 1997, 100f.) Irritationen werden nur über 

Beobachtungen der Unterscheidung von Selbst- und Fremdreferenz ermöglicht und 

äußern sich in fortgeschrittenen Fällen in Reflexionen. Über diese Mechanismen 

kommt einem Teilsystem idealtypisch besehen die Gesellschaftsanbindung nicht 

abhanden. 

Bleiben die Versorgung eines Systems mit Irritationen aus, überlagert die System- 

reproduktion in ihrer fokussierten Selbstreferentialität jedwede Wahrnehmung exter- 

ner Versuche einer Rückmeldung der Außenverhältnisse, ist es durchaus möglich, 

dass dem System sukzessive die Reproduktionsmittel versiegen. Andererseits feit 

ein stabiles und parteiübergreifend befriedigendes, das heißt die Autopoiesis nicht 

negativ tangierendes, Geflecht an strukturellen Kopplungen vor Überirritationen, die 

die Verarbeitungskapazitäten der Funktionssysteme übersteigen würden. Die sys- 

temseitig aufgenommenen Irritationen können das System nicht determinieren, blei- 

ben sie in ihrem Anregungspotential doch überaus unspezifisch, regen aber durch- 

aus unter günstigen Bedingungen Lernprozesse an: „Im Offenhalten beider Mög- 

lichkeiten liegt eine Garantie für die Autopoiesis des Systems und zugleich eine Ga- 

rantie seiner Evolutionsfähigkeit.“ (Luhmann 1997, 790) Strukturelle Kopplungen 

oszillieren in ihren Wirkungsspektrum somit zwischen den Polen Stabilität und Wan- 

del. 

Mit diesem theoretischen Konstrukt gibt Luhmann einen zentralen gesellschaftlichen 

Integrationsmechanismus an, sorgen strukturelle Kopplungen in der angegebenen 

Charakteristik für das erforderliche Minimum an gesellschaftlicher Systemintegration 

(Schimank 2007a, 173). Markiert der Integrationsbegriff in der systemtheoretischen 

Formulierung einer Theorie der Differenzierung doch, da kommunikative Einheitsbil-


dung nicht vorgesehen ist, vornehmlich einen Negativwert, stabilisieren strukturelle 

Kopplungen das Gesamtkonstrukt unter Beibehaltung der Polykontexturalität. 29 

Anknüpfend an die theoretischen Überlegungen zur gesellschaftlichen Integration im 

Paradigma der funktionalen Differenzierung soll ein Exkurs zur Frage des Verhält- 

nisses der Systemtypen Funktionssystem und Organisation unter Berücksichtigung 

des systemintegrativen Potentials formaler Organisationen (Schimank 2005c, 231ff.) 

folgen. 

2.3.5 Exkurs: Organisation und funktionale Differenzierung 

Einführend soll auf den wechselseitigen Zusammenhang beider Systemebenen 

verwiesen werden, denn es gibt, so wird postuliert, „keine funktionale Differenzie- 

rung ohne Organisation und keine Organisation ohne funktionale Differenzierung“ 

(Drepper 2003, 197). Dieser diskutablen These darf mit Luhmann sowohl zuge- 

stimmt, als auch aus einer streng theoriekonservativen Perspektive heraus wider- 

sprochen werden. Das systemtheoretische Erklärungsangebot zur funktionalen 

Ausdifferenzierung kommt aufgrund ihrer kommunikationsbasierten Reproduktions- 

form auch ohne den Systemtyp Organisation aus. Zugleich katalysiert die Komplexi- 

tätssteigerung der funktional ausdifferenzierten Gesellschaft die Verbreitung forma- 

ler Organisationen, wird doch der organisationale Operationsmodus Entscheidung 

durch eine potentiell zunehmende Erreichbarkeit aller gesellschaftlich passierenden 

Ereignisse bedient: „Insofern kann man, mit nur wenig Übertreibung, sagen, daß es 

erst durch funktionale Differenzierung zu jenem Typus autopoietischer Systeme 

kommt, den wir als organisiertes Sozialsystem bezeichnen.“ (Luhmann 1997, 840). 

Somit dürfen, zumindest theoretisch, Zusammenhänge in diese Richtung ange- 

nommen werden, schon allein deswegen, da es sich historisch betrachtet bei Orga- 

nisationen nicht um ein Universalphänomen jeder anzunehmenden Gesellschaft 

handelt, sie vielmehr evolutionäre Errungenschaften mit hohem Entwicklungsniveau 

sind, welches nur in modernen Gesellschaften vorzufinden ist (Luhmann 1997, 827). 

Auf der anderen Seiten konditionieren Organisationen als disziplinierende Sozial- 

systeme auf die Leitmotive und Deutungsstrukturen eines teilsystemspezifischen 

binären Codes und sorgen damit für individuelle Fügsamkeit und stabilisieren Erwar- 

tungsstrukturen 30 auf der Eben der Programme. Diese Lesart verweist auf ein Ver- 

ständnis von Organisationen als rationale Systeme (Scott 1986), wobei hier insbe- 

sondere der Stellenwert der formalen Struktur für die Rationalität der organisationa- 

29 Abseits der Stabilisierungsfunktion gibt Luhmann (1997, 795) aber zu bedenken, „daß die 

Irriationsanläße aus der Umwelt des Gesellschaftssystems in den letzten Jahrzehnten dramatisch 

zunehmen.“ Mahnend weist er auf die „Diskrepanz zwischen Irritation und Abhilfe“ hin. 

30 In der Rede von Individualität und Erwartungsstrukturen wird schon auf akteurtheoretische Ergänzungen 

des systemtheoretischen Rahmens hingewiesen (siehe unten).


len Leistungsproduktion thematisiert wird. Im Falle von Organisationen manifestie- 

ren sich Strukturen als Festlegungen von Entscheidungsprämissen. Diese 

codifizieren die kommunikative Basis für die organisationale Autopoiesis und trans- 

formierten „weltbedingte Unsicherheiten in systeminterne Sicherheiten“ (Luhmann 

1997, 838). Eine erwartbare Sicherheit innerhalb des Organisationskontextes ist 

beispielsweise die ein paar Sätze zuvor angesprochene Fügsamkeit individueller 

Akteure, die über die mittels des Mitgliedschaftsvertrages erzeugten Einschränkun- 

gen von Selektionsmöglichkeiten sowie die Zurückstellung eigener Präferenzen be- 

schrieben wird (Luhmann 2006, 107ff.). 

Kraft dieser Disziplinierungsmechanismen, über die formale Organisationen verfü- 

gen, werden Anschlüsse an Teilsystemreferenzen ermöglicht: „Der Funktionssinn 

von Organisationen besteht gerade darin, die Operationen der Funktionssysteme 

mit Zonen dichter Kommunikation zu versorgen.“ (Nassehi 2004, 109). Aus dieser 

Tendenz hin zu verdichteten Kommunikationen heraus entstehen dauerhafte Orien- 

tierungen der Einzelorganisationen an den Funktionen bestimmter Funktionssyste- 

me: „Bestimmte Organisationen sind sowohl Teilsysteme von Teilsystemen – sie 

sind primär orientiert an bestimmten Funktionen – als auch ein eigenlogischer Sys- 

tem – sie beziehen sich programmförmig (Selbstreferenz) auf die Sinnstrukturen 

verschiedener Teilsysteme.“ (Drepper 2003, 13). Hinsichtlich ihrer Entscheidungs- 

prämissen sind Organisationen zwar als „Multireferenten“ (Bode/Brose 2001) oder 

„multiple selves“ (Hiller 2009) zu identifizieren 31 , in ihrer Funktion bleiben sie aber 

einem Funktionssystem vorrangig kommunikativ verbunden und ordnen ihre Opera- 

tionen dem jeweiligen Funktionssystem zu: „Sie übernehmen den binären Code des 

jeweiligen Funktionssystems“ 32 (Luhmann 1997, 841). In solchen „organisatorischen 

Koexistenzen“ (Braun/Schimank 1992) dienen die notwendigen Operationen in an- 

deren Funktionssystemen als dem Primären vornehmlich der Bedienung externer 

Ansprüchen zur Aufrechterhaltung der Funktionsorientierung. Den verschiedenarti- 

gen Ansprüchen begegnen Organisationen durch interne Strukturbildung in Form 

von Programmen, die das Entscheidungsverhalten steuern. 

Gerade diese multiple Sensibilität von Organisationseinheiten für divergierende Irri- 

tationen aus der Umwelt macht sie zu einem zentralen Element der Möglichkeit 

struktureller Kopplung. Sie wirken daran mit, dass sich trotz operativer Geschlos- 

senheit Interferenzen auf der Meso-Ebene ausbilden. Diese vernetzende Rolle ist 

31 Diese multiple kommunikative Anschlussfähigkeit von Organisationseinheiten wird durch die Installierung 

einer heterogenen Rollenstruktur stabilisiert. 

32 Als Beispiele bringt Luhmann hier die Unterscheidungen von Wirtschaftsorganisationen, politischen 

Organisationen, Schulsystemen, Wissenschaftsorganisationen und Organisationen der Gesetzgebung 

und Rechtsprechung vor. Den Funktionsprimat übernehmen sie allerdings oft mit Konzessionen an 

andere Funktionen.


theoretisch darin begründet, dass nur Organisationen aufgrund ihrer Autopoiesis auf 

Basis von Entscheidungen mit Systemen ihrer Umwelt kommunizieren können und 

als Adressaten von Kommunikationen fungieren (Luhmann 2006, 388; Luhmann 

1997, 834). Diese Eigenschaften können Prozesse der gesellschaftlichen Systemin- 

tegration unterstützen. Organisationen als der „institutionelle Unterbau der teilsys- 

temischen Deutungsstrukturen“ (Schimank 2005c, 24) sind potentielle Zugriffspunk- 

te für Versuche politischer Gesellschaftssteuerung (Schimank 2006, 171ff.). 33 An 

anderer Stelle verweist Schimank (2005, 232) auf die Bedeutsamkeit teilsystem- 

übergreifender interorganisatorischer Netzwerke, was deutliche Analogien zur Will- 

kes (2011, 99) Konzept der auf Organisationsebene angesiedelten Verhandlungs- 

systeme aufweist. Zudem reagieren die, kommunikationstheoretisch betrachtet, di- 

vergenten Rolleninhaber einer Organisation zum einen auf unterschiedliche Umwelt- 

reize, zum anderen auf dieselben Umweltanreize mit unterschiedlichem Zugriff. 

Der weiter oben dargestellte Sachverhalt des Paradox intersystemischer Unabhän- 

gigkeit und Abhängigkeit der Funktionssysteme untereinander bedarf einer Reflexi- 

on des Einflusses der Organisationsebene. Einer Gefahr der Überirritation der ge- 

sellschaftlichen Teilsysteme muss durch Interdependenzunterbrechungen Einhalt 

geboten werden, wozu wiederum nicht die Funktionssysteme selbst, sondern nur 

Organisationen fähig sind. Totale Interdependenzen würden bedeuten, dass auf 

bestimmte Einheiten konzentrierte Risiken immer auch erhöhte Risiken für die wei- 

teren Teilsysteme darstellen. Da aber Organisationen Einflüsse aus ihrer Umwelt 

selektiv beobachten und gleichzeitig ihre eigene Autopoiesis als Reproduktionsbasis 

nutzen, können sie die vielfältigen gesellschaftlichen Querverbindungen qua ihrer 

entscheidungsförmigen Operationsmodus trennen: „Und eben deshalb muss die 

Gesellschaft über funktionale Differenzierung hinausgehen und ein anderes Prinzip 

der Systembildung verwenden, um sich mit Ultrastabilität und mit hinreichend lokaler 

Fähigkeit der Absorption von Irritationen zu versorgen, nämlich Organisation.“ 

(Luhmann 2006, 396). 34 

Auf der anderen Seite kann die Durchorganisierung fast aller Gesellschaftsbereiche 

auch Dysfunktional in Bezug auf Systemintegration der polykontexturalen Gesell- 

schaft wirken. Bedingt durch die systemtypische Selbstreferentialität entfalten Orga- 

nisationen gewisse Eigendynamiken, die nicht zwangsläufig im Einklang mit den 

Entscheidungen anderer Organisationen oder dem funktionssystemeigenen Kom- 

33 Für diesen unterstellten Zusammenhang rekurriert Schimank (2006, 172) allerdings theoriepragm atisch 

auf die Akteurebene, wenn er von formalen Organisationen als „handlungsprägende Sozialsysteme“ 

schreibt. 

34 Dass aber auch Organisationen keine vollständige „Ultrastabilität“ garantieren können, zeigen die 

jüngsten Krisenerscheinungen im Bankensektor, der sich in einer Art „Domino-Effekt“ fortsetzten.


munikationsfluss stehen müssen, sondern gegeneinander agieren können. Weil sie 

als „knallharte“ Systeme Träger der teilsystemischen Logiken sind, werden intersys- 

temische Orientierungsdissense offenbar und manifestieren sich immer wieder in 

handfesten Konflikten (Schimank 2005, 232). Formale Organisationen sind zumeist 

geprägt durch bürokratische Strukturen, welche die Reflexionsfähigkeiten hemmen 

und die Verabsolutierung von Weltsichten befördern können. Der letztgenannte Me- 

chanismus trägt mitunter dazu bei, dass Organisationen mit Hilfe ihrer Autopoiesis 

zur Differenzierung der Funktionssysteme gegeneinander und gegen ihre jeweilige 

Umwelt beitragen (Luhmann 1997, 847). 

Nach diesem Exkurs, dessen Inhalte in späteren Überlegungen eine Rolle spielen 

werden, sollen nachfolgend und anknüpfend an die zuletzt geäußerten Gedanken 

gesellschaftliche Desintegrationstendenzen im Kontext der funktionalen Differenzie- 

rung Gegenstand der Betrachtung sein. 

2.3.6 Autonomie, legitime Indifferenz, Desintegration 

Die Gewissheiten der ubiquitären Leistungsabhängigkeiten, organisationaler 

Multireferentialität und der vielfältigen intersystemischen strukturellen Kopplungen 

bedeuten keine Automatismen für eine nachhaltige gesellschaftliche Integration. 

Ausgehend von ihren grundlegenden Operationsweisen streben Funktionssysteme 

vielmehr nach Autonomie, als dass sie offen für über ihren Systemgrenzen hinaus- 

gehende Bezüge sind. Die systemeigenen Operationen basieren trotz aller Irritati- 

onsfähigkeit des Teilsystems auf ihrer strukturellen Selbstreferenz. Oben wurde 

schon aufgezeigt, dass gesellschaftlichen Ansprüchen der Erfüllung bestimmter 

Funktionen nur vom betreffenden Teilsystem selbst begegnet werden kann, weil 

ausschließlich dieses über die notwendigen operativen und strukturellen Mittel ver- 

fügt. 35 

Strukturelle Kopplungen als intensiv frequentierte Bahnen wechselseitiger Irritatio- 

nen bilden sich nur unter dem Eindruck hoher Indifferenz gegenüber der Umwelt 

(Luhmann 1997, 779). Hinsichtlich ihres Aufmerksamkeitsspektrums sowie ihrer 

Empfänglichkeit für Kommunikationsanlässe verhalten sich Funktionssysteme vor- 

wiegend indifferent gegenüber den meisten Ereignissen, die passieren. Nicht die 

gesellschaftliche Provokation sozialer Ereignisse entscheidet darüber, ob diese 

wahrgenommen werden und kommunikativ in die Autopoiesis eines Systems einge- 

baut und Teil der Systemreproduktion werden. Allein die coderorientierte Beobach- 

tung eines Teilsystems definiert, wie innerhalb des Systems über die Umwelt kom- 

35 Sozialtheoreitsch ist Autonomie durch die operative Geschlossenheit systemischer Autopoiesis be- 

gründet.


muniziert wird, nämlich immer und ausnahmslos rekursiv und selbstreferentiell. So- 

mit bleiben Funktionssysteme in einer unkorrigierbaren operativen Autonomie ver- 

haftet (Luhmann 1997, 801). 

Zusätzlich registrieren Funktionssysteme in ihrer strukturellen und insbesondere in 

ihrer organisierten Form zwar die Anwesenheit andersartiger Kommunikationsein- 

heiten. Diese Wahrnehmung bleibt aber zwangsläufig diffus und unspezifisch, stel- 

len die Teilsysteme doch füreinander, unter dem Eindruck der jeweiligen binären 

Codierung, undurchschaubare „Black-Boxes“ dar. 36 Die intersystemischen Verhält- 

nisse sind hinsichtlich der Innenansichten von wechselseitiger Intransparenz ge- 

prägt: „Der selbstreferentielle Operationsmodus eines bestimmten Teilsystems, 

dessen Innenwelt, kann aus der Perspektive der Außenwelt, als anderer gesell- 

schaftlicher Teilsysteme nicht so detailliert nachvollzogen werden, dass eine geziel- 

te Einwirkung auf Zustände und Vorgänge im betreffenden Teilsystem möglich wä- 

re.“ (Schimank 2006, 123) Diese gegenseitige Undurchschaubarkeit ist nicht zwin- 

gend problematisch, im Gegenteil, begünstigt dieser die Ansprechbarkeit hemmen- 

de Faktor doch funktionale Spezialisierungen, was gleichfalls für jedes Teilsystem 

funktionale Entlastungen mit sich bringt (Luhmann 1995, 145 ff.). 37 Die Kehrseite der 

funktionalen Entlastungen, etwa muss das Erziehungssystem (noch) nicht nebenher 

für seine eigene finanzielle Ausstattung sorgen, sind die gegenseitigen Unzustän- 

digkeits- und Inkompetenzunterstellungen (Luhmann 1997, 746). Damit wird auf 

doppelte Weise die Differenz der teilsystemischen Bezugsprobleme sowie teilsys- 

temeigene ihre Autonomie in der Funktionserfüllung betont. 

Funktionssysteme sind in der ständigen rekursiven Thematisierung ihrer Selbst im- 

mer zuallererst auf die Aufrechterhaltung ihrer eigenen Operationsfähigkeit bedacht. 

Außenorientierungen werden nicht zum Selbstzweck vorgenommen. Mit Tyrell 

(2008, 100) sind die primären Umwelteinstellungen in der funktional differenzierten 

Gesellschaft die der legitimen Indifferenz. Legitim deshalb, da die Vereinseitigung in 

den Zugriffsweisen auf die Gesellschaft mit enormen Effektivitäts- und Effizienzge- 

winnen einhergeht, die Funktionserfüllung also auf ein höheres Niveau hebt, was 

wiederum Effekte für alle Teilsysteme bereithält. Eine Tendenz zur Verselbständi- 

gung ist durchaus vorteilhaft bis unumgänglich, bewahrt sie die Systeme vor funkti- 

onsgefährdenden Störungen aus der Umwelt und stellt die damit die Erbringung der 

monopolisierten Leistungen sicher (Willke 2001, 101). 

36 Was sich im Hochschulkontext vielleicht an der durchgängigen latenten Konflikthaftigkeit zwischen 

der wissenschaftlichen und der administrativen Seite plausibilisieren lässt. 

37 An anderer Stelle weist Luhmann (1997, 770) darauf hin, dass die Umwelt intransparent und unkontrollierbar 

bleiben kann, sofern strukturelle Kopplungen kontrolliert und Irritationen aufgenommen und 

verarbeitet werden können.


Eine absolute Autonomie und Indifferenz allerdings hätte für die gesellschaftliche 

Gesamtkonstruktion in ihrer Folgenträchtigkeit kaum abzuschätzende Negativwir- 

kungen. 38 Derartige Nebeneffekte sind in den von Schimank und Rosewitz (1988, 

296) identifizierten Indikatoren der Verselbständigung wiederzufinden. Demnach 

werden Leistungserwartungen unter Umständen nicht oder nur unzureichend erfüllt, 

sind Leistungsprodukte potentiell als Risiken für andere einzustufen oder beanspru- 

chen manche Teilsysteme zeitweilig extensiv gesellschaftliche Ressourcen. Desin- 

tegration kann auch in der entgegengesetzten Richtung beschrieben werden als 

intendierte Nicht-Gewährung reproduktionsnotwendiger Ressourcen oder Autono- 

mieeinschränkung durch Zwangsmaßnahmen und Sachzwänge (Lange/Schimank 

2004, 16). Funktionssysteme verfügen aufgrund ihrer strikten Codegebundenheit 

über keinerlei Kriterien, „die ihre Operationen limitieren können, die also ein Maß zur 

Selbstbeschränkung, zum Verzicht auf Optionen ausbilden“ (Nassehi 1999, 44f.). In 

ihren ausgereiztesten Gestalten erscheinen diese extremen Entwicklungshorizonte 

als problematische, weil die emergente Gesamtordnung gefährdende, Phänomene 

der Desintegration. 

Autonomie und Indifferenz sind, wie gezeigt, dreifach zu erschließen: Über den 

funktionalen Primat jeden Teilsystems, über die systemtheoretisch begründete 

Autopoiesis sowie durch die generelle Intransparenz der Funktionssysteme fürei- 

nander. Bezüglich der, nicht generell ausschließbaren, daraus resultierenden Wir- 

kungen und Folgen ist graduell zwischen den beiden Polen Integrations- und Stabili- 

tätsbegünstigend und Desintegration bzw. Überintegration (Luhmann 1997, 618) 39 

zu unterscheiden. 

2.3.7 Politische Gesellschaftssteuerung, Autonomiegefährdung und fremdre- 

ferentielle Rahmung 

Die im voranstehenden Absatz genannten desintegrativen Effekte von Entwicklun- 

gen hin zu einer beharrlichen Verselbständigung von Teilsystemen im Sinne einer 

absoluten Ausreizung von Autonomieansprüchen sind zum einen noch einmal alter- 

nativ zu diskutieren, zum anderen auch hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen 

Anreizwirkungen zu besprechen. 

38 In seiner funktionalen Symmetrieprämisse analysiert Luhmann (1981) den modernen Wohlfahrtsstaat 

unter dem Gesichtspunkt der fundamentalen Missachtung der Autonomien gesellschaftlicher 

Teilsysteme seitens des politischen Systems. Eine interessante Theoriediskussion zum Gegenstand 

unter Bezugnahme auf Luhmann und Bourdieu liefert Kuchler (2006). 

39 Luhmann verwendet, wie oben schon angedeutet, einen negativen Integrationsbegriff, da er die 

Einheit der Gesellschaft von ihrer Differenz aus beschreibt. Er sieht die Gefahr einer überintegrierten 

Gesellschaftt, da sie in einem Maße durch sich selbst irritierbar sei, wie keine Gesellschaft zuvor 

(Luhmann 1997, 618). Die Vielzahl engmaschiger struktureller Kopplungen können sich in Autonomieverlusten 

der Teilsysteme äußern (Lange/Schimank 2004, 16).


Zu fragen ist zunächst, wie eine derartige dysfunktionale Aushebelung der theore- 

tisch angenommen Leistungsbalance im Kräftefeld der Funktionssysteme ursprüng- 

lich entsteht. Hier greifen zwei Argumentationslinien: Erstens, wie aufgezeigt, die 

Verselbständigung aufgrund übersteigerter und verabsolutierter Selbstreferentialität, 

was in der Folge mit dem Verlust an Irritationsfähigkeit des betreffenden Funktions- 

systems sowie, in letzter Instanz, einer gesellschaftsinadäquaten Leistungsprodukti- 

on einhergeht. Und zweitens, diese Argumentation legt die Theorieposition Luh- 

manns nahe, bedrohen übersteigerte Außenorientierungen und Verkopplungen die 

funktional differenzierte Ordnung, wobei deren Untermininierung die Funktionsfähig- 

keiten der Einzelsysteme negativ tangieren würde. Diese beiden, auch mittels empi- 

rischer Beobachtungen anzustoßenden, Szenarien bilden keine entweder/oder- 

Unterscheidung, sondern können als zwei Seiten einer Medaille betrachtet werden. 

Denn eine problematische Überintegration „könnte sogar (…) die längerfristige Fol- 

gewirkung einer über ihr Ziel hinaus schießenden Bewältigung von Problemen der 

Desintegration zwischen den Teilsystemen sein. Dass die Teilsysteme der moder- 

nen Gesellschaft sich verselbständigen, rücksichtslos miteinander umgehen und 

einander dabei immer wieder in die Quere kommen, ist ein Auswuchs der für die 

Leistungsfähigkeit der Teilsysteme konstitutiven Autonomie.“ (Schimank 2005b, 

263) Solche, mit integrierenden Intentionen verbundenen, Reaktionsweisen auf die- 

se in der Einheit von Differenz angelegten Schwächen können gleichfalls zu einer 

kontraproduktiven Autonomiegefährdung auswachsen. 40 

Mit den angesprochenen Reaktionsweisen sind im wissenschaftlichen Diskurs im 

wesentlichen Versuche der staatlich-politischen Steuerung gemeint. Trotz der zu 

konstatierenden ambivalenten Anlage der Systemtheorie Luhmanns hat er mit sei- 

nen Arbeiten auf nahezu alle Steuerungstheoretiker Einfluss ausgeübt (Berkemeyer 

2010, 157). Die im Vorlauf behandelten Konzepte seiner umfassenden systemtheo- 

retisch angelegten Perspektive der polykontexturalen Gesellschaft halten unwider- 

legbar viel Fruchtbares für die Auseinandersetzung mit Fragen der Möglichkeit ge- 

sellschaftlicher Steuerung bereit. 

Die systemtheoretische Perspektive vermittelt in der Tat augenscheinlich den 

Standpunkt der Unmöglichkeit politischer Gesellschaftssteuerung. 41 Die wechselsei- 

tigen Intransparenzen, die immer nur auf systemeigene Kommunikationsanschlüsse 

40 Hingewiesen sei hier auf die überbordenden Führungs- und Planungsansprüche der Machtbasis im 

realen Sozialismus, die einer existenzbedrohenden Minderung der gesellschaftlichen Leistungsfähigkeit 

Vorschub leisteten. Unter diesem Eindruck sind Steuerungsbestrebungen als Versuche zu behandeln, 

eine beobachtete Differenz zu minimieren (Luhmann 1988, 328). 

41 Ein weiteres, in dieser Arbeit nicht weiter thematisiertes, zentrales Problem gelingender Systemsteuerung 

liegt aus systemtheoretischer Sicht in nicht zu kalkulierenden Zeitdimension. Demnach sind 

Systeme „moving targets“, die es verhindern, zukünftige Zustände zuverlässig anzusteuern. (Wiesenthal 

2006, 33).


und Strukturdeterminanten sich vollziehenden Operationsweisen sowie die latent 

mitschwingenden „Nichtangriffspakte“ aus Notwendigkeit der eigenen, fremdprodu- 

zierten, Ressourcenversorgung bedingen eine funktionssystemübergreifende Im- 

munität gegenüber externer Steuerung (Rosewitz/Schimank 1988, 301). Die auf 

Grundlage von Beobachtungen erzeugte Selbststeuerung eines Funktionssystems, 

für Luhmann (1997, 767) heißt das „Störungen zu registrieren und in gewohnter 

Weise bearbeiten zu können“, kann in den Beobachtungen anderer Gesellschafts- 

systeme den eigenen Funktionserfordernissen zuwider laufen. 42 Aus solchen Beo- 

bachtungsartefakten heraus sind Anlässe für Systembeeinflussung bzw. –steuerung 

denkbar, die in der Hoffnung angesetzt werden, Gefährdungen der Funktionsfähig- 

keiten „abhängiger“ Teilsysteme nicht zu gefährden. 

Generell wird in der modernen Gesellschaft dem politischen System eine Allzustän- 

digkeit für die Bearbeitung gesellschaftlicher Problemlagen zugesprochen 

(Schimank 2002, 23). Die numerisch zunehmenden strukturellen Verknüpfungen 

zwischen Funktionssystemen provozieren tendenziell Konfliktlagen, etwa in Folge 

der Produktion negativer Externalitäten, die sich für das politische System in einer 

Anspruchsinflation beobachten lassen. Da die Politik den machtbasierten Funkti- 

onsprimat für die allgemeine Regelung gesellschaftlicher Verhältnisse innehat, er- 

wachsen aus der politischen Logik heraus eigene politische Steuerungsansprüche. 43 

Erst in der Artikulierung dieser sind überhaupt als solche zu bezeichnende proble- 

matische Entwicklungen, wie extreme Indifferenzen, zu identifizieren. 44 

Diese Ansprüche auch einzulösen, erweist sich als ein voraussetzungsreiches Un- 

terfangen. Die Zielobjekte jedweder Versuche der Einflussnahme verfügen in ihrer 

selektiven Empfänglichkeit für Irritationen über Ja/Nein-Optionen. Daraus ergibt sich 

die Undenkbarkeit von Durchgriffskausalität (Luhmann 2000, 403). Auf der anderen 

Seite haben politische Akteure gegenüber den verschiedenen gesellschaftlichen 

Teilsystemen unterschiedlich ausgeprägte Wissens- und Beurteilungsdefizite hin- 

sichtlich der Durchführung von Steuerungsmaßnahmen (Schimank 2006, 141). 

Niemals können externe Steuerungsakteure die Weltsichten ihrer Umweltsysteme 

42 Hier angesprochen wird das Bild der „Beobachtung zweiter Ordnung“ (Luhmann 1997, 766) 

43 Willke (2001, 104) betont die Kontingenz der Indifferenz als theoretisch unterstellter Normalzustand. 

Er meint, dass Selbstorganisation und Indifferenz nur möglich seien, „wenn die Politik sich selbst eine 

höchst unwahrscheinliche Selbstbeschränkung auferlegt“, seine Steuerungsanspruche also zu gewissen 

Graden diszipliniert. Theoretisch ist dieser Einwurf aufgrund der prinzipiellen Gleichrangigkeit aller 

Gesellschaftssysteme nicht haltbar, realpraktisch mag er einleuchtend erscheinen. 

44 Wobei die Zuschreibung von Schieflagen kein Alleinstellungsmerkmal des politischen Systems ist. 

Allerdings bekommt der Politik in ihrem Operieren im Medium Macht und ihrer vielfältigen Unterhaltung 

von strukturellen Kopplungen eine zentrale Stellung zugewiesen (Luhmann 2000).


einnehmen, da sie in ganz anderen Kommunikationszusammenhängen operieren. 45 

Dadurch wird direkte Einwirkung zu einem schier aussichtslosen Experiment, be- 

dürfte es doch einer Art Über-Experten, der über einen spezifischen Teilbereich hin- 

ausblicken, eine Art Meta-Perspektive einnehmen kann (Willke 2001, 107). Ein sol- 

ches Rollenverständnis ist theoretisch nicht einzulösen, wäre es doch ein überaus 

kontingenter Zufall, würden die Steuerungsmaßnahmen allen beteiligten Orientie- 

rungen gleichsam zugutekommen, also der emergenten polykontexturalen Ordnung 

im Sinne der Aufrechterhaltung aller Funktionen dienlich sein. 46 Nicht mit Bestimmt- 

heit zu antizipieren sind Folgeerscheinungen der von einer politischen Zentralin- 

stanz ausgehenden Koordinations- und Steuerungseinwirkungen. Die nur limitierte 

Chance der sowohl vorweggreifenden wie nachvollziehenden Einsicht in anders 

codierte und strukturierte Systemoperationen erhöht zudem die Wahrscheinlichkeit 

der Risikoproduktion. 47 Willke (2001, 111) geht davon aus, jede Koordination riskie- 

re „die Vorteile der Komplexifizierung von Systemen durch Differenzierung, d.h. die 

Vorteile des Aufbaus interner Komplexität (Eigenkomplexität) von Systemen durch 

Differenzierungen der unterschiedlichsten Art.“ Die maximalen Risiken sind in Er- 

scheinungen der Gleichschaltung bzw. Entdifferenzierung auszumachen. 

In dieser recht einseitig veranschlagten Lesart der Folgewirkungen politischer 

Steuerungsversuche wird vor möglichen dysfunktionalen Autonomieeinbußen ge- 

warnt. Diesen Gedanken nimmt Schimank (2006, 71ff.; 2007b) in seiner Typisierung 

intersystemischer Grenzüberschreitungen produktiv auf. Er unterscheidet hierbei 

graduelle Abstufungen fremdreferentieller Rahmungen 48 der weiterhin codegepräg- 

ten Operationsweise eines Funktionssystems. Damit erweitert er den Blickwinkel 

dahingehend, dass extern initiierte Zugriffsvorstöße nicht per se am Code ansetzen 

müssen, sondern auch auf den Ebenen der Programme und Ressourcenflüsse 

verortbar sind. Dabei bezieht er auch den umgekehrten Weg der „gewaltsamen Ein- 

verleibungen“ fremder Systemelemente mit in seine Überlegungen ein. Er differen- 

ziert innerhalb seines Ansatzes feindlicher Übernahmen die jeweiligen Folgewirkun- 

gen sowohl für das übernehmende wie auch für das übernommene Teilsystem 

(Schimank 2007b, 28). Indem er verschiedene einzelne Leistungsbeziehungen hin- 

sichtlich ihrer Einflussverteilungen durchexerziert, wird die tragende Rolle des Wirt- 

schaftssystems für feindliche Übernahmen, ohne dass dieses selbst einmal in die 

45 

Scharpf (1989) konstatiert in Bezug auf die Position Luhmanns eine „Überschätzung der wechselseitigen 

Intransparenz der Teilsysteme“. Willkes (2001) Ausführungen zur Logik von Verhandlungssystemen 

auf der Organisationsebene plausibilisieren dies. 

46 

Laut Willke (1989, 106f.) befinden sich die Akteure unterschiedlicher Teilsysteme in einem generellen 

Orientierungsdissens, der nicht zu überwinden ist. 

47 

Hier wird aus einer theoretisch aufgeklärten Perspektive heraus bewusst eine Art 

Pessimismusszenario gezeichnet. 

48 

Dieses Konzept erinnert an die Überlegungen von Teubner und Willke (1984) zur Kontextsteuerung.


Rolle des Opfers gelangt, identifiziert. Diese grobschlächtige Diagnose von Grenz- 

überschreitungen sollte in spezielleren Untersuchungen theoretisch und empirisch 

auf ihre Haltbarkeit überprüft werden. Für dieses Anliegen möchte diese Arbeit 

durch die Inblicknahme etwaiger Ökonomisierungstendenzen im Schulsystem einen 

ersten Beitrag leisten. 

2.4 „Re-entry“ akteurtheoretischer Perspektiven 

Die theoriearchitektonischen Ausarbeitungen Luhmanns zum Gegenstand funktio- 

naler Differenzierung zeichnen sich durch ihre hohe Komplexität, begriffliche Präzi- 

sion und innere Kohärenz aus. Obwohl das systemtheoretisch begründete Pro- 

gramm in seiner Stringenz sowie terminologischen Konsistenz (kritisch dazu 

Nassehi 2004) innerhalb der soziologischen Theoriegeschichte unübertroffen zu 

sein scheint, sieht es sich Zeit seiner Entwicklung teils heftiger Kritik ausgesetzt 

(z.B. Knorr Cetina 1992, Münch 1995; Tyrell 1978; allg. Habermas 1996). Eine all- 

umfassende Nachzeichnung der fachinternen Bewertungen und auch theoretisch- 

positionellen Ablehnungen soll hier nicht geleistet werden. Stattdessen steht nach- 

folgend eine knappe Würdigung der Erklärungskraft einer systemtheoretischen Aus- 

deutung des Programms funktionaler Differenzierung der Gesellschaft. Eine Ein- 

schränkung in der Betrachtung wird dahingehend vorgenommen, dass dies fokus- 

siert auf theoretisch-kategoriale Anreicherungen, Abgrenzungen und Ergänzungen 

des bis hierher vorgestellten Rahmens geschehen wird. Aus zwei Gründen nehmen 

Beiträge zur akteurzentrierten Differenzierungstheorie (Schimank 2005b; 2006) hier 

eine Zentralstellung ein: Sie weisen eine gewisse konzeptionelle Nähe zum mittels 

der Systemtheorie aufgespannten Rahmen auf, bieten aber zusätzliches erklären- 

des Potential hinsichtlich der Exploration gesellschaftlicher Strukturdynamiken. 49 

Dass Luhmann weder der Erste noch der Einzige ist, der die Gesellschaft in ihrer 

Pluralität und damit verbunden hinsichtlich der gegenseitigen kommunikativen Uner- 

reichbarkeit der ausdifferenzierten Sinneinheiten beschrieben hat, wurde zu Anfang 

schon thematisiert. 50 Abseits der soziologischen Klassiker 51 (Durkheim, Spencer, 

Weber) bietet die Gesellschaftstheorie Bourdieus zweifellos differenzierungstheore- 

tische Bezüge 52 : „Die Theorie der Felder beruht auf der Feststellung […], daß in der 

sozialen Welt ein fortschreitender Differenzierungsprozeß stattfindet.“ (Bourdieu 

49 

Schon die oben genannten feindlichen Übernahmen als erwartbare Phänomene unterliegen einer 

akteurorientierten Sicht der Dinge. 

50 

Eine übersichtliche Einordnung der gegenwärtig verhandelten theoretischen Ansätze innerhalb des 

Programms funktionaler Differenzierung liefert Schützeichel (2011, 73f.). 

51 

Wobei Bourdieu mittlerweile und zu Recht auch der Rang eines Klassikers eingenommen haben 

dürfte (Kaesler 2007). 

52 

Klassischerweise, so Schimank und Volkmann (1999, 23), werden die theoretischen Arbeiten Bourdieus 

für Analysen sozialer Ungleichheit herangezogen, währenddessen das differenzierungstheoretische 

Potential seiner Theorie sozialer Felder weit weniger rezeptive Aufmerksamkeit erfährt.


1994, 148). Während Luhmann die Entstehung und Reproduktion funktionaler Teil- 

systeme kommunikationstheoretisch in Absehung handelnder Einheiten ausarbeitet, 

verweist Bourdieu in seiner Konzeptualisierung eines differenzierten Gesellschafts- 

modells auf die prägenden Einwirkungen sozialer Akteure. Zwar werden gedankli- 

che Analogien zu Luhmanns Vorstellungen sichtbar: „feldspezifischer »nomos« und 

binärer Code; Feldautonomie und Selbstreferentialität.“ (Schimank/Volkmann 1999, 

25). Dabei aber richtet Bourdieu den Blick, gelenkt von konflikttheoretischen sowie 

machtsoziologischen Einsichten, vielmehr auf feldimmanente Interdependenzen und 

Prozessstrukturen, die von handelnden Subjekten getragen und ständig divergent 

aktiviert werden. Die in systemtheoretischen Deutungen suggerierte Statik in den 

Innen- wie Außenverhältnissen der Systeme ist in feldtheoretischen Betrachtungen 

nur ein möglicher Konstellationszustand unter anderen, somit eher als abhängige 

Variable zu begreifen. 

Wenngleich die Feldakteure ihr Handeln grundsätzlich am feldspezifisch- 

universellen nomos (Bourdieu 1994, 148f.) ausrichten, ist dieser keine kritikbefreite 

und unangreifbare Kategorie, sondern wird im Feld ständig unter dem Eindruck va- 

riabler Machtverteilungen und Regelstrukturen neu austariert. 53 Welche Tatbestände 

und Elemente im Kontinuum eines einzelnen (Funktions-) Feldes als wertvoll, wich- 

tig und wünschenswert definiert werden, ist fortwährend Gegenstand der Definiti- 

onskämpfe der mit bestimmten, ungleichverteilten Kapitalien ausgestatteten Akteu- 

re 54 . Aus diesen Überlegungen heraus wird ersichtlich, dass Bourdieu Felder als 

dynamische Gebilde erkennt, deren Strukturelemente unablässig zur Disposition 

stehen, was seine Annahme einer „relativen Autonomie“ (Bourdieu 1994, 71) be- 

gründet. Verschiebungen und Überlagerungen der feldspezifischen Logik sind im 

Kräftespiel der gesellschaftlichen Funktionseinheiten demnach weniger unwahr- 

scheinlich, als es das systemtheoretische Differenzierungsmodell nahelegt. Struk- 

turdynamiken dieser Art bezeichnet Bourdieu (1998) als Intrusion. Das Feld ist we- 

niger von der Einheit der Kommunikation gekennzeichnet, als es ein machtdurch- 

tränkter sozialer Raum ist, der sich inmitten einer Vielzahl an der gesellschaftlichen 

Funktion ausgerichteten Erwartungsstrukturen verortet und sich auf Basis derer 

konstituiert. 

Anders als Bourdieu, der sich in seinen gesellschaftstheoretischen Reflexionen nicht 

explizit an Luhmanns Sichtweise auf Ausdifferenzierung und die funktional differen- 

zierter Gesellschaft abarbeitet, grenzen sich zeitgenössische Differenzierungstheo- 

53 

An dieser Stelle dient ein weiteres Mal beispielgebend der schon oben vorgebrachte 

Positivismusstreit in der Soziologie. 

54 

Die Ausstattung mit Macht bemisst sich für Bourdieu (1997) in der individuellen Ausstattung mit 

sozialen Kapitalien.


retiker bewusst in ihren akteurtheoretischen Akzentuierungen vom „Primaten der 

Systemtheorie“ ab. 55 Schimank und Volkmann (1999, 31) würdigen die systemtheo- 

retischen Arbeiten Luhmanns, und auch Parsons‘, als analytischen Bezugsrahmen, 

„dessen zentrale Kategorien auf alle Teilsysteme anwendbar sind.“ Die Vorteile ei- 

ner systemtheoretischen Behandlung der gesellschaftlichen Entitäten liegen in der 

Bereitstellung eines umfassenden und universellen Analyseinstrumentariums zur 

Erschließung struktureller Gemeinsamkeiten. Das jedes Teilsystem über Code- und 

Programmstrukturen als kommunikativer und handlungsbezogener Basis zur Fort- 

schreibung ihrer Existenzen verfügt, soll nicht negiert werden. Aber insbesondere 

für die Analyse intra- und intersystemischer Strukturdynamiken, etwa auf der Ebene 

der Programme, „kommen als »Beweger« des Geschehens noch die Konstellati- 

onsstrukturen der Akteure hinzu.“ (Schimank 2009a, 209). Auch Esser (2004, 272) 

gibt zu bedenken, „dass es soziale Systeme gibt, aber auch (»leibhaftige«) mensch- 

liche Akteure und von ihnen geteilte Orientierungen und Handlungsdispositionen“. 

Zudem stehen diese drei, von Esser benannten, Strukturebenen des Sozialen nicht 

zusammenhangslos nebeneinander, sondern tragen wechselseitig zu ihrer jeweili- 

gen Konstitution bei. 56 Für die Erklärung dieser Mechanismen müssen handlungs- 

und systemtheoretische Zugänge nicht als antagonistische Grundlagenpositionen 

angenommen werden, wie es etwa Schwinn (2010) tut, sondern dürfen durchaus 

programmübergreifende Adaptionen das generelle Erfassungsspektrum erweitern 

(Schimank 2009a). 

Dass sich individuelle wie kollektive bzw. korporative Akteure 57 in einem Netz an 

Normen, Vorgaben und impliziten wie expliziten Regelungen, kurz: Strukturen, be- 

wegen, wird kein aufgeklärter Gesellschaftsbeobachter bestreiten. Wenngleich 

Strukturen grundsätzlich als gestaltbar und veränderlich aufzufassen sind (Giddens 

1984), treten sie dem Akteur oftmals als handlungsdeterminierende Tatbestände 

gegenüber, die den Eindruck nur eingeschränkter Aktionsmächtigkeit vermitteln, so 

als ob diese überindividuellen und an bestimmte Lebensbereiche gebundenen 

Maßgaben ein Eigenleben führen, „dem sich die Akteure fügen müssen, sobald sie 

sich im Territorium einer von ihnen bewegen – und das heißt: fast immer!“ 

(Schimank 2010b, 469). Genau diese „Territorien“ bezeichnet das systemtheoreti- 

sche Differenzierungsmodell als durch einen spezifischen Code definierte Teilsys- 

teme. 

55 Für einen neueren Überblick siehe den von Schwinn, Kroneberg und Greve (2011) herausgegebenen 

Sammelband „Soziale Differenzierung: Handlungstheoretische Zugänge in der Diskussion.“ 

56 Verwiesen sei hier auf das Modell der soziologischen Erklärung (Esser 1999; Coleman 2001; 

Gresshoff/Schimank 2006; Greve/Schnabel/Schützeichel 2009). 

57 Siehe Schimank 2010. Auch Scharpf 1997.


Um den Ideen von Funktionssystemen ihren, seitens der systemtheoretisch orien- 

tierten Fachvertreter angehängten, überstabilen und verobjektivierten Charakter zu 

nehmen bzw. um diesen zu relativieren, spricht Schimank (2005, 102ff.; 2009) von 

handlungsprägenden Sozialsystemen oder auch von Teilsystemen als verdinglichte 

Akteurfiktionen. Dabei fällt die allgemeine Orientierungsfunktion dem innerhalb des 

Teilsystems geltenden Leitwert bzw. binären Code zu, „der den Akteuren in seinem 

Geltungsbereich bei ihrer Definition der Situation ein »Oberziel« ihres Handelns als 

»perfekten Match« auferlegt.“ (Schimank 2009a, 212) 58 So verstanden ist der binä- 

re Code der letzte Bezugspunkt teilsystemischer Deutungsstrukturen, um den her- 

um sich die spezifische Handlungslogik für die Systemakteure ausbildet: „Aufgrund 

seiner Teilsystemzugehörigkeit weiß ein Akteur also vor allem, welcher Richtung 

des Wollens er sich zuwenden kann und welche anderen Richtungen er entspre- 

chend nicht in den Blick zu nehmen braucht.“ (Schimank 2007, 220). Dieser Selekti- 

onscode, der zur Interpretation einer Situation oder eines Ereignisses verhilft, ist nur 

ein mögliches Beobachtungsschemata unter vielen. Die Hinwendung zu einer „Rich- 

tung des Wollens“ verringert die Komplexität einer mit verschiedenartigen Hand- 

lungsalternativen aufgeladenen Situation und legt dem Akteur ein einziges zu ver- 

folgendes Oberziel frei. Prinzipiell lassen sich alle soziale Situationen unter Verwen- 

dung von Schemata systemspezifischer Handlungslogiken evaluativ stark einge- 

grenzt rekonstruieren. Der einzelnen sozialen Situation oder dem einzelnen sozialen 

Akt wird damit eine markante Sinnhaftigkeit unterstellt, die sich aber nur unter Aus- 

blendung der realen Kontingenz aufrechterhalten lässt. Die binäre Codierung eines 

Funktionssystem wird aus dieser Perspektive zu einem simplifizierenden Konstrukt 

des Wirklichkeitsbildes, zu einer abstrahierten Fiktion 59 : „Die Fiktionalität der Teil- 

systeme besagt einerseits, dass es sich bei ihnen um eine realitätsvereinfachende 

subjektive Vorstellungen der Akteure handelt, aber andererseits um solche Vorstel- 

lungen, die als intersubjektiv wechselseitig bestätigte und so geteilte „frames“ des 

Handelns über entsprechendes handelndes Zusammenwirken Geltung erhalten auf 

diese Weise quasi „objektiven“ Charakter annehmen.“ (Schimank 2010b, 469; auch 

Schimank 2005b, 87ff.). Solche Konstruktionen manifestieren und reproduzieren 

sich in der Logik einer „self-fulfilling prophecy“ (Merton 1948). 

Wie mit dem letzten Zitat schon angedeutet, erheben sich die situativ zur Anwen- 

dung gelangenden teilsystemischen Handlungslogiken nicht automatisch durch eine 

„unsichtbare Hand“ zum generalisierten Deutungshorizont, sondern müssen sich 

dafür die Akteure in ihren aufeinander abgestimmten Handlungen gemeinsam an 

58 Hier formuliert im Sprachgebrauch Hartmut Essers. 

59 Esser (2010, 45f.) sieht das ähnlich wenn er von der „Selektion eines Frames“ spricht, welche eine 

bestimmte Relevanzstruktur vorgibt und die Situation so gedanklich drastisch vereinfacht.


einer Richtung des Wollens orientieren. Solche Akteurkonstellationen (Schimank 

2010a, 202ff.) konstituieren sich „für jeden einzelnen Akteur ganz unmittelbar durch 

das Gewahrwerden der Tatsache, dass er bestimmte Intentionen nicht monologisch 

verfolgen kann, sondern auf die Koordination mit anderen angewiesen ist.“ 

(Schimank 207, 221) Die anwesenden bzw. gedanklich relevanten Anderen produ- 

zieren den Handlungsrahmen für den Einzelakteur. In seinen Handlungswahlen be- 

müht er sich, den Ansprüchen seiner Umgebung im Kontext von Rollenerwartungen 

möglichst umfänglich gerecht zu werden, um seine Soziabilität aufrecht zu erhal- 

ten. 60 Über verschiedene Abstimmungsformen 61 prägen die beteiligten Akteure 

wechselseitig die jeweiligen individuellen Handlungsäußerungen. Aus der ständigen 

Aktualisierung dieses intersubjektiven aneinander Orientierens evolvieren Konstella- 

tionsstrukturen in dem Sinne, „dass keine der Beteiligten allein von sich aus so ein- 

fach seine Handlungsweise ändern kann, ohne sich gravierende Nachteile der einen 

oder anderen Art einzuhandeln.“ (Schimank 2005b, 40). 

Die episodische Wiederholung und Verstetigung der so koordinierten und ineinander 

verschränkten Handlungen provozieren somit normative Erwartungsstrukturen, die 

als komplexitätsminimierende situative Bewältigungsmuster fungieren. Diese institu- 

tionellen Ordnungen 62 unterscheiden sich hinsichtlich ihres Formalisierungsgrades 

und vermitteln dem Handelnden situativ, „was er in der jeweiligen Hinsicht zu tun 

bzw. zu lassen hat.“ (Schimank 2007, 221) Regelungsstrukturen dieser Art diszipli- 

nieren das soziale Geschehen und erhöhen die wechselseitige Erwartungssicherheit 

für die Akteure in bestimmten Konstellationsstrukturen. 63 Sie signalisieren die 

sanktionierbare Seite in einem auf bestimmte Wahrnehmungs-, Selektions- und 

Handlungsweisen abgestellten System, weisen darin eine gewisse Persistenz auf, 

sind aber „hochgradig von den Akteuren situativ modifizierbare, aushandelbare und 

sogar gänzlich ignorierbare Größen.“ (Schimank 2007a, 222) In ihrer zeitweiligen 

Gestalt stehen Institutionen nicht kontextfrei und sinnentleert als soziale Tatsachen 

im Feld, sondern verweisen als soziale Strukturierungen stets auf einen Wertbezug, 

den sie infolge einer aktivierenden Bezugnahme handlungsrelevant werden lassen 

(Lepsius 1995, 394). 

60 Siehe ausführlich zum Akteursmodell des Homo Sociologicus, (Dahrendorf 2010). 

61 Schimank (2010) unterscheidet hier Beobachtung, Beeinflussung und Verhandlung. 

62 Für ein genuin theoretisches, auf Institutionalisierungsprozesse abgestelltes, Beschreibungsangebot 

siehe Berger/Luckmann (2009, 49ff.). Ein anschauliches und mittlerweile als „klassisch“ einzustufendes 

Beispiel in der Form einer Einzelfallstudie bieten Elias/Scotson (2002). 

63 Dass Normen und Regeln hintergangen werden können und dies theoretisch besehen auch nicht 

gerade unwahrscheinlich ist, legen Arbeiten aus dem Kontext des soziologischen Neo- 

Institutionalismus für den sozialen Bereich formaler Organisationen nahe (Meyer/Rowan 1977; Walgenbach/Meyer 

2008; zur Einführung Hasse/Krücken 2005).


In dieser sind die überindividuellen normativen Erwartungsstrukturen mit den eva- 

luativen und kognitiven Orientierungen der Deutungsstrukturen verknüpft, zudem 

formen die letztgenannten die geltenden Konstellationsstrukturen. 64 Dabei fixieren 

die Deutungsstrukturen die Differenzierungsstruktur der modernen Gesellschaft 65 

(Schimank 2005, 41), markieren also die Sinngrenzen der einzelnen Funktionssys- 

teme. In Kontrastierung zur systemtheoretischen Erklärung der kommunikativ voll- 

zogenen Aneinanderkettung von Systemoperationen lässt sich die Systemhaftigkeit 

von gesellschaftlichen Funktionsbereichen mit Schimank (2010, 469) 

akteurtheoretisch reformulieren: „Was sich als teilsystemische „Autopoiesis“ (…) 

darstellt, beruht auf dem Mechanismus handelnden Zusammenwirkens, bei dem die 

„Wertsphären“ mit ihren Leitwerten in Gestalt verdinglichter Fiktionen das Handeln 

so prägen, dass aus diesem in der „Logik der Aggregation“ vielen gleichsinnigen 

Handelns die Leitwerte und die teilsystemischen Sinngrenzen immer wieder aufs 

Neue als Situationsdefinitionen weiteren Handelns bestätigt werden.“ Erschließt 

man sich die Zusammenhänge teilsystemischen selbstreferentiellen Operierens in 

dieser Art, erscheint die seitens der Systemtheorie propagierte Stabilität teilsystemi- 

scher Autopoiesis in ihrer logischen Selbstverständlichkeit beschnitten. Auch wenn 

dem binären Code als zentralen Leitwert aufgrund seiner Eigenschaft als fiktiver 

Abstraktion eine gewisse Geltung unterstellt werden kann, bieten die vorgestellten 

theoretischen Ergänzungen gerade auf der Ebene der Programme weitergehendes 

erkenntnisgenerierendes Potential. So wäre es ein erstrebenswertes Projekt, das 

Augenmerk, sowohl theoretisch wie empirisch, auf die Interessenlagen und Ein- 

flusspotentiale verschiedener im Funktionssystem 66 agierender handlungsfähiger 

Akteure, Rollenträger oder auch Organisationen als korporative Akteure, zu legen. 

Obschon die teilsystemische Reproduktion sich innerhalb der funktionalen, auf die 

gesellschaftlichen Bedürfnisse gerichteten, Erfordernisse in kommunikativer Hinsicht 

wohl immer noch primär innerhalb des binären Relevanzrahmens abspielt, darf die 

Möglichkeit einer Heterogenisierung der Konstellationsstrukturen und damit auch die 

Einspeisung fremdreferentieller Elemente in die Programmstrukturen eines Teilsys- 

tems nicht grundsätzlich zurückgewiesen werden. Der Extremfall einer „echten 

Code-Herausforderung“ (Schimank 2009a, 214) erscheint zwar aus theoretischer 

Perspektive sehr unwahrscheinlich, allerdings können ursprünglich externe Katego- 

rien als nun geltende Zuordnungsregeln die definitorische Herausarbeitung des von 

nun ab zugrundeliegenden Leitwertes tangieren. 

64 

Denn nicht für alle Akteure erscheint eine Teilnahme am systemischen Geschehen lohnens- und 

erstrebenswert. 

65 

Was zu hinterfragen ist, wenn man sich etwa vor Augen führt, dass bestimmte Konstellationsstrukturen 

den Deutungs- und Motivhorizont sinnhaft konstituierter Bereiche unterminieren können, wie es 

Kommodifizierungserscheinungen suggerieren (Polanyi 1978, auch Dörre 2009). 

66 

Hier ist die institutionelle Seite des System gemeint.


2.5 Zwischenbetrachtung 

Insbesondere die streng systemtheoretisch fundierten Einsichten des Theoriepro- 

gramms funktionaler Differenzierung bieten aufgrund Anlässe für Kritik und Wider- 

spruch. Aber gerade aufgrund des hohen Abstraktionsgrades können hieraus An- 

knüpfungspunkte für wissenschaftliche Beobachtungen, die sich dann an der Ein- 

deutigkeit dieses Paradigmas abarbeiten können, entstehen. Erst weil die mit der 

strikten Anwendung der innerhalb dieses Theoriegebäudes verhandelten Konzepte 

derart absolut und quasi „nicht-verhandelbar“ daherkommen, bieten sie dem inte- 

ressierten Gesellschaftsbeobachter die benötigten Anreize dafür, die realen Ver- 

hältnisse entlang dieser modellhaften Vorstellungen zu betrachten und gegebenen- 

falls in Zweifel zu ziehen. 

Das voranstehend gezeichnete Gesellschaftsbild provoziert unweigerlich Fragen. 

Die argumentative Stärke der systemischen Differenzierungstheorie ist, dass sie auf 

Kommunikationen als basale soziale Einheiten abstellt. Funktionssysteme zeichnen 

sich demnach durch die Differenz ihrer Kommunikationsweisen aus. Kommunikatio- 

nen innerhalb eines System setzen sich fort, weil mitgeilte Kommunikationseinheiten 

dem System die Möglichkeit geben, sich unter Bezugnahme auf ihre binäres Diffe- 

renzschema einander anzuschließen. Über diesen Mechanismus reproduzieren sich 

die gesellschaftlichen Teilsysteme je für sich. Dennoch müssen Kommunikationsan- 

schlüsse erst einmal ermöglicht werden. Ein System muss autonom genug sein, der 

Gesellschaft sein Differenzschema anzulegen um Beobachtungen vollziehen zu 

können, die wiederum als Grundlage für die funktionalen Leistungserbringungspro- 

zesse konstitutiv sind. 

Welche Folgen es nach sich ziehen kann, wenn die Funktionsautonomie und legiti- 

me Indifferenz gegenüber Umwelteinflüssen beschnitten oder eingeschränkt wird, ist 

durch die Theorie nicht genau spezifiziert. Offengelegt werden vielmehr Kopplungs- 

strukturen und Einwirkungsbereiche, etwa Organisationen, die sowohl die Verabso- 

lutierung von Weltsichten begünstigen, aber auch Rahmungen für die unmittelbarere 

Konfrontation mit Fremdreferenzen darstellen können. Wird ein Funktionssystem in 

seinen genuinen Beobachtungspraxen und Kommunikationsweisen nicht mehr 

selbstreferentiell Selektionsentscheidungen treffen können, sondern werden Pro- 

zesse der Funktionserfüllung in den Kontext anderer als selbstgewählter Selektio- 

nen gestellt, ist nicht mehr von einer vollständigen Systemautonomie auszugehen. 

Ein solcher Fall nur noch bedingten Selbstvollzugs kann Folgen für die gesamte 

Gesellschaft aufgrund veränderter, im Extremfall ausbleibender, Leistungserbrin-


gung zeitigen. Wie aber gezeigt wurde, beruht die gesellschaftliche Integration ge- 

radezu auf Kopplungsmomente zur Sicherstellung der eigenen Empfänglichkeit für 

umweltseitige Signale, die dann systemintern beobachtet und verarbeitet werden. 

Hier erscheint einem die Parabel über zwei Igel, die ein gesundes Verhältnis aus 

Nähe und Distanz finden müssen, um ein zufriedenstellendes Miteinander zu ge- 

währleisten. Ähnlich verhält es sich den theoretischen Grundlegungen zufolge mit 

den Grenzbereichen der Teilsysteme. Ein allzu selbstbezügliches Operieren kann 

die Bereitstellungen von gesellschaftlich benötigten Leistungen gefährden. Aber 

auch starke Beschränkungen im Code-Ausleben der Systeme (Nassehi 2004) und 

damit einhergehende dysfunktionale Autonomieeinbußen können unvorhersehbare 

Wirkungen nach sich ziehen. Die Funktion der umfassenden Darstellungen zur hier 

verwendeten Gesellschaftstheorie ist es, für diese grundsätzliche Kontingenz in den 

Folgeerscheinungen von Entwicklungen dieser Art zu sensibilisieren sowie zur Be- 

obachtung anzuregen. 

Über die angesprochenen potentiellen Effekte von Grenzverschiebungen zwischen 

den Systemen kann allenfalls spekuliert werden, höchstens sind einzelne Hinweise 

auffindbar und diskutierbar. Was aber einer Betrachtung in einer ersten Annäherung 

zugänglicher ist, sind Beobachtungen fremdreferentieller Rahmungen, die mitunter 

auch durch Realisierungen politischer Gesellschaftssteuerung induziert werden. 

Hierunter fallen auch Rahmungen, die als ökonomisierend zu charakterisieren sind 

(siehe unten). Welche gesellschaftlichen Prozesse derartige Phänomene, insofern 

sie nachweisbar sind, hervorbringen, kann etwa in Einzelfallstudien unter Bezug- 

nahme akteurtheoretischer Modelle und Analysen ergründet werden. Aber auch für 

den in dieser Arbeit stehenden Versuch, fremdreferentielle Rahmungen und ihre 

Bedingungen im Schulsystem anhand von politischen Steuerungseingriffen zu be- 

obachten, sind akteurtheoretische Perspektiven auf die differenzierte Gesellschaft 

zweckmäßig, da Konstellationsstrukturen und Handlungsvollzüge plastischere be- 

griffliche Instrumente darstellen. Insgesamt wurde bis hierher ein Gesellschaftsbild 

vorgestellt, welches die Welt des Sozialen als differenziert begreift und vielfältige 

Anlässe bereithält, systematische Analysen der gesellschaftlichen Verfassung sowie 

etwaiger Wandlungen anzustellen.

41 3 Ökonomisierung – zwischen Fiktion und 

gesellschaftlicher Realität 

3 Ökonomisierung – zwischen Fiktion und gesellschaftlicher Rea- 

lität 

Die bis hierher vorgenommenen theoriebasierten Ausführungen zur modernen Ge- 

sellschaft legen ein Modell eben dieser zugrunde, das auf einem Beobachtungs- 

schema der Differenz beruht. Mit dem vorgestellten differenzierungstheoretischen 

Rahmenprogramm ist ein potentes Beobachtungsinstrumentarium benannt, mittels 

dessen Fragestellungen nach spezifischen Eigenarten gegenwärtiger Strukturierun- 

gen und formgebender Kommunikationstypen in einer Wahrnehmung von 

Uneinheitlichkeit und Ungleichartigkeit entwickelbar sind. In den Beiträgen zur „ge- 

genwärtigen“ funktionalen Verfasstheit der sozialen Welt wird darauf hingewiesen, 

dass in einer strukturell-temporalen Sicht Entwicklungsverläufe nicht als statistisch, 

sondern vielmehr in ihren evolutionär-konstruierten Dynamik zu begreifen sind. Die- 

se Einsicht bedeutet nicht per se einen Informationsgewinn, gehören doch Abhand- 

lungen zu den Themenkomplexen sozialen, kulturellen oder institutionellen Wandels 

sowie soziotechnischer und politisch-struktureller Transformation zum theoretischen 

und gegenwartsdiagnostischen Grundkanon der soziologischen Wissenschaft (Rei- 

ßig 2009; Imhof 2006; Mayntz 1997; klassisch Elias 1976; für eine Zusammenschau 

verschiedener theoretischer Modellierungen Zapf 1969). Differenzierungstheoretisch 

orientierte Gesellschaftsbeschreibungen aber stellen, insbesondere wenn system- 

theoretisch argumentiert wird, Evolution im Verständnis weiterer Ausdifferenzierun- 

gen eher in einen intrasystemischen Zusammenhang. Beobachtungen von Grenz- 

dynamiken in infolge gezielter Penetration, aber auch transintentionaler Verhältnis- 

bestimmungen, fallen aufgrund des theoretischen Postulats der intersystemischen 

Unansprechbarkeit aus dem Blick. 

Auch mit der vorliegenden Arbeit kann eine dezidierte und vor allem auf Prozessver- 

läufe abstellende Aufarbeitung von Wandlungserscheinungen und Neukonfiguratio- 

nen in Form einer soziologischen Erklärung nicht geleistet werden. Ein solches Vor- 

gehen müsste dem Anspruch genügen, etwaige Wandlungsprozesse systematisch 

als Genese und Abfolge bestimmter Sequenzen der Änderung gesellschaftlicher 

Strukturen zu erfassen (Esser 2000, 329). Im Bewusstsein, dass ein solches Unter- 

fangen für den hier diskutierten Fall überaus erstrebenswert erscheint und weitere 

Forschungsperspektiven offenbart, möchte diese Arbeit zunächst in nachvollziehba- 

rer Weise die Berechtigung der Annahme eines gesellschaftlichen Phänomens der 

jüngeren Gesellschaftsgeschichte fundieren, welches schon seinem terminologi- 

schen Bedeutungsgehalt zufolge auf bereichsübergreifende Angleichungs- oder gar 

Synchronisationserscheinungen hinweist.



Wie im einleitenden Teil dieser Arbeit schon angekündigt, soll geklärt werden, ob 

und in welchen potentiellen Manifestationen sich die Unterstellung einer 

Ökonomisierung des Schulsystems auf Grundlage des voranstehend ausgebreiteten 

theoretischen Begriffsrahmens bewähren kann. Dieser eröffnet eine Vorstellung von 

Gesellschaft, die sich durch die Auffächerung unterscheidbarer Konstituenzien mit 

divergenten Logikdefinitionen und kommunikativen Praxen auszeichnet. Gesell- 

schaftsdiagnostische Etikettierungen wie „Verwissenschaftlichung“ 67 (Hilgert/Werron 

2010), „Politisierung“ (Greven 2009, 105 ff.; für die Schule in der ehemaligen DDR 

siehe Tenorth/Kudella/Paetz 1996), „Bürokratisierung“ (Jacoby 1969) oder „Ver- 

rechtlichung“ (Kübler 1985) weisen demgegenüber auf tendenziell dekonstruktiv 

oder integrierend wirkende Vorgänge, je nach Anschauung, in den Ausprägungen 

von Verschiebung, Überlagerung oder Verdrängung hin. 68 Von Differenzierungsthe- 

oretikern wird für den Extremfall sozialer Strukturverschiebung der Begriff Entdiffe- 

renzierung verwendet (Buß/Schöps 1979), Tilly (1972, 113ff.) gebraucht für den Fall 

einer Rückentwicklung den Begriff der Devolution. Alltagserfahrungen sowie wis- 

senschaftliche Ausarbeitungen (Amiri 2007; Schimank 2007b) nähren den Eindruck, 

dass auf gesellschaftliche Funktionen bezogene sinnstiftende Grenzziehungen ei- 

nen Bedeutungsverlust erfahren. Akteurtheoretisch betrachtet implizieren derartige 

Geschehnisse Strukturdynamiken, die unter anderem auf Autoritätseinbußen, neu- 

artigen Verteilungen von Macht und Deutungshoheit, Isomorphiebestrebungen (Di- 

Maggio/Powell 1983) oder auch, als Positivselektion, in das teilsystemische und 

damit gesamtgesellschaftliche Leistungs- und Versorgungsniveau anhebenden, 

sozialen und technologischen Innovationen (Aderhold/John 2005; Howaldt/Schwarz 

2010; Braun-Thürmann/John 2010) zurückzuführen sind. Auf die anzunehmenden 

Ausgangspunkte, Kräftefelder und Diffusionsbahnen, die katalysierend auf Verände- 

rungen und Neuformierungen einwirken, wird im weiteren Verlauf nur punktuell ein- 

gegangen, immer daran gemessen, ob es den Analysefortgang argumentativ anzu- 

reichern vermag. 

Um das theoretisch-begriffliche Analyseset für den hier behandelten Gegenstands- 

bereich weiter zu präzisieren, bedarf es der Konkretisierung für die Verwendung der 

67 Divergierende Akzentuierungen der Wissensgesellschaft, die als ideeller Beschreibungsrahmen für 

Anzeichnen von Verwissenschaftlichung fungiert, finden sich bei Bell (1973) und Gibbons et al. (1994), 

weniger für eine bestimmte Anschauung plädierend als die Ursachen und Konsequenzen reflektierend 

behandelt Stehr (1994) die Thematik. 

68 Ob diesen, insbesondere in populär-akademischen und massenmedialen Kontexten reproduzierten 

und im Gesellschaftsbewusstsein sedimentierten, unterstellten Phänomenen Evidenz zugeschrieben 

werden kann oder sie nur axiomatisch fortbestehen, ist meines Wissens nach nicht empirisch nachgewiesen 

worden.



Kategorie Ökonomisierung. 69 In einem ersten Schritt werden zu diesem Zwecke 

begriffliche Abgrenzungen vorgenommen. Daran anknüpfend folgt eine Rezeption 

neuerer und Diskursbeiträge der Sozialwissenschaften zu Fragen der Eingrenzung 

und Haltbarkeit von Ökonomisierung. Im letzten Abschnitt dieses Kapitels wird der 

Versuch unternommen, die vorgestellten Ökonomisierungsmodelle gebündelt in den 

gesellschaftstheoretischen Rahmen einzuordnen. 

3.1 Beschreibungen im Überblick 

Um der Gefahr des willkürlichen Aufspürens von Ökonomisierungserscheinungen 

vorzubeugen, steht zu Anfang der Versuch, eine aus der gängigen fachinternen 

Literatur und in den verschiedenen Systemsprachen verfassten medial zugängli- 

chen Artefakten herausgefilterte Sammlung semantisch ähnlicher Termini so vonei- 

nander zu trennen, dass Mehrdeutigkeiten vermieden werden oder aber bewusst 

eingebaut werden können. Soll zulässigerweise im weiteren Verlauf dieser Arbeit 

von Ökonomisierung und sich fortschreibenden ökonomisierenden Tendenzen die 

Rede sein, ist vorab dazulegen, worin die charakteristischen Merkmale dieses Be- 

griffs gegenüber anderen Ausdrücken wie Kommerzialisierung, Kommodifizierung, 

Verbetriebwirtschaftlichung, Managerialisierung, oder Landnahme zu sehen sind 

oder ob sich aber begriffliche Ausdifferenzierungen bewähren, um ein und dasselbe 

Ereignis mehrdimensional zu beleuchten. 

Ökonomisierung bezeichnet eine Prozesskategorie, die ihren Referenzpunkt im Sys- 

tem der Ökonomie zu haben scheint. Beschreibt man mit Luhmann (1988, 52) das 

Wirtschaftssystem über den »unit act der Zahlung, so liegt in der Anbetracht eines 

Verständnisses von Ökonomisierung im Sinne einer kommunikativen Ausdehnung 

des Annahmebereichs des Unterscheidungsmodus‘ Zahlung/Nicht-Zahlung die Zu- 

grundelegung des Terminus Landnahme nahe. Der im jüngeren soziologischen An- 

satz einer Wiederbelebung der kritischen deutschen Soziologie von Dörre (2009, 

37) prominent platzierte Begriff meint die „Expansion der kapitalistischen Produkti- 

onsweise nach innen und außen.“ Es geht also im Kern um die Bezeichnung der 

scheinbar unendlichen und irreversiblen Vergesellschaftung sozialer Räume unter 

das Regime des Kapitalismus mit dem Ziel „der Profitmaximierung, der Mehrung 

des erneut investierten Kapitals“ (Dörre 2009, 31). Leistungsproduktionen unterlie- 

gen fortan der Maxime der Akkumulation von geldwertigen Tauschmitteln, werden in 

den landgenommenen Gesellschaftsbereichen nicht mehr primär am geäußerten 

69 Diese These legt der Titel „Ökonomisierung der Gesellschaft“ eines Aufsatzes von 

Schimank/Volkmann (2008) oder der des Buches „Die Ökonomisierung der Gesellschaft“ von Krönig 

(2007) nahe.



oder Bedarf orientiert (Heinrich 2005, 15f.), sondern haften dem Zweck der Produk- 

tion von Mehrwert an. Damit geht wechselseitig einher, dass auch die abverlangten 

und intersubjektiv goutierten Handlungsmotive der individuellen wie kollektiven Ein- 

heiten der vormals nicht im Zahlungsmodus operierenden Leistungsbereiche neu 

konfiguriert werden. Die formale und reale Subsumtion (Hardt/Negri 2003) bedingt 

und setzt ökonomie- bzw. kapitalismusspezifische Präferenzen und 

Handlungsorientierunten, etwa die Erwerbsgesinnung unter Konkurrenzbedingun- 

gen, voraus (Willke 2006, 140 ff.). Hier wird also nicht allein die Diffusion wirtschaft- 

licher Kommunikationsmuster angesprochen. Vielmehr ist die gilt als das entschei- 

dende Kennzeichen der Landnahmen die Hinwendung zum Letztziel der Kapital- 

mehrung. 

Eine ökonomische Erschließung ehemals kapitalistischen Brachlandes firmiert im 

wissenschaftlichen Sprachgebrauch auch unter dem Titel Kommodifizierung, au- 

ßerwissenschaftlich sicher eher als Kommerzialisierung 70 geläufig. Der Begriff geht 

auf Polanyi (1978) zurück. Er „meint die Transformation von Gütern, aber auch von 

Organismen und Ideen in Waren. Kommodifizierung ist somit ein Prozeß der Aus- 

breitung der Warenwirtschaft und der zunehmenden Integration von Individuen und 

Gruppen in Geldwirtschaft (Monetarisierung) und Marktökonomie (Kommerzialisie- 

rung).“ 71 Vor allem die Übertragung des Marktmechanismus‘ auf alle möglichen ge- 

sellschaftlichen Felder und Elemente (menschliche Arbeitskraft, Boden, Geld), die 

im Gewand einer „Warenfiktion“ kommodifiziert werden, steht für Polanyi im Fokus. 

In seinen expandierenden Suchbewegungen modelliert der (ökonomische) Markt 

jedwede gesellschaftlichen Organisationsprinzipien in der Art, dass „keine Vorkeh- 

rungen oder Verhaltensweisen zugelassen werden dürfen, die das Funktionieren 

des Marktmechanismus im Sinne der Warenfiktion verhindern.“ (Polanyi 1978, 

108) 72 Bremsende oder hemmende Institutionen müssen demnach beseitigt bzw. 

umfunktioniert werden, was dann perspektivisch die Umstellung alternativer gesell- 

schaftlicher Zugriffsweisen auf eine Art funktionaler Gleichschaltung bedeutet. Eine 

entscheidende Rolle wird hierbei den staatlichen Interventionssystemen zugespro- 

chen (Dörre 2009, 44; auch Willke 1999). 

Die sozialen Objekte von Regimeentwicklungen der beschriebenen Art liegen be- 

vorzugt auf der Ebene organisationaler Systeme, legt man ein Verständnis zugrun- 

de, dass sie durch ihre überindividuelle und korporative Form (Schimank 2010, 327 

70 

Einen Beitrag zur Unterscheidung der beiden Begriffe liefert das nachfolgende Zitat. 

71 

Definition von Jürg Helbling unter http://www.unilu.ch/files/kommodifizierung.pdf (10.07.2012, 

11:52h) 

72 

Hier wären sicherlich konfliktsoziologische Analysen anschlussfähig.



ff.; Geser 1990) als „Interessendurchsetzungsagenturen“ (Drepper 2003, 202) mit 

„externer Kommunikationsfähigkeit“ (Luhmann 1997, 843; auch Scharpf 1989) be- 

schreibt. In ihrer Charakteristik als soziale Rahmungen (Luhmann 2005) sind diese 

strukturierten Ordnungen aufgrund ihrer hochgestellten Rationalitätsansprüche und 

ihres vergleichsweise hohen Formalisierungsgrades wirksam in Hinblick auf die 

Konditionierung sozialer Handlungen und damit einhergehend auf die Erwartbarkeit 

von zweck- und zielgemäßen Leistungsentäußerungen (Schimank 2005; Scott 

1986; Türk 1995; Bruch/Türk 2005). Gerade zu Fragen der rationalen Gestaltung 

von Organisationen verfügt die Wirtschaft offenbar über eine gewisse Autorität 

(Meier 2012, 185). Auf dieser Strukturebene sind Ökonomisierungstendenzen dann 

vielmehr als Verbetriebswirtschaftlichung (Möhring-Hesse 2008) bzw. als 

Managerialisierung 73 (Heinze 2009, 37) der Einzelorganisation zu begreifen. Eine 

nach betriebswirtschaftlichen Prämissen geführte Organisationseinheit richtet die 

Steuerung der einzelnen Teilprozesse wie Planung, Personalauswahl und Kontrolle 

zur Transformation eines möglichst minimalen Inputs in einen möglichst maximalen 

Output immer am Prinzip optimaler Effizienz aus. Übertragen auf korporative Kollek- 

tive außerhalb des marktwirtschaftlichen organisierten Profitbereichs kann 

Verbetriebswirtschaftlichung zum einen den Veränderungsprozess hin zur Umset- 

zung der Konzeption eines Betriebes bedeuten, zum anderen kann der Begriff auch 

eine veränderte Fremd- und Selbstwahrnehmung bezeichnen, was einhergeht mit 

einem veränderten (normativen) Deutungsrahmen (Möhring-Hesse 2008, 143 f.). 

Dieser gerade für viele nicht-kommerzielle Organisationstypen beschriebene Umbau 

(Bode 2010; Hasse 2010; Richter 2009) wird häufig in Verbindung gebracht mit 

makrostrukturellen Orientierungswechseln. Einen solchen markiert die prominent 

gewordene Reformbewegung des New Public Management (NPM), in Deutschland 

auch unter Neues Steuerungsmodell (NSM) (Bogumil 2004; Jann 2005) geführt. 

(Teil-)Privatisierung (z.B. Kämmerer 2001; Strünck/Heinze 2005), Neuregulierung 

und Dezentralisierung des Institutionenapparats staatlich getragener oder mitfinan- 

zierter Teilbereiche sind zentrale Merkmalskategorien des NPM. Die Verbreitung der 

mit NPM assoziierten und auf verschiedenen Ebenen (System, Organisation, Per- 

sonal) ansetzenden Reformstrategien wurde geleitet von einer betriebswirtschaftli- 

chen Interpretation des Verwaltungshandelns: „In diesem Zusammenhang wird da- 

her häufig auch von einer ‚Mikroökonomisierung‘ öffentlicher Verwaltung gespro- 

73 Wobei Heinze (2009,. 37) in Bezug auf jüngere Hochschulreformen mit dem Begriff der 

„Managerialisierung“ weiter gefasst die Akzentverlagerungen in der Kombination von Governance- 

Regimen meint und explizit die Transformation des Selbstverwaltungsmodells hin zum Managementmodell 

in der Governance des deutschen Universitätssystems anspricht. Im Kern aber betrifft diese 

Umstellung die einzelne Organisationseinheit, worauf die charakteristischen Mechanismen administrativer 

Selbststeuerung, Außensteuerung durch externe Stakeholder und Wettbewerb hindeuten.



chen.“ (Schröter/Wollmann 2005, 63). Power (1999) gebraucht zur Kennzeichnung 

dieses rahmenden Zeitgeistes und Organisationsverständnisses die Formel „Audit 

Society“. Damit lokalisiert er „gerade auch das NPM durchziehende Leitmotiv der 

Rechtfertigung und Legitimierung von öffentlichen (und anderen) Dienstleistungen 

und Produkten durch quantitative Verbesserung und anschließende Bewertung in 

einem Strukturwandel der Legitimation und des Vertrauens.“ (Lange 2008, 240). Für 

Organisationseinheiten, die ihrer genuinen Operationslogik folgend ursprünglich 

nicht dem wirtschaftlichen Funktionssystem zuzuordnen sind, bedeutet das, insbe- 

sondere in den staatsnahen Sektoren, die Konfrontation mit fremden Formen der 

Selbstorganisation, Ergebnisrückmeldung und intersystemischen Handlungskoordi- 

nation in den Verhältnissen komplexer sozialer Systeme „als 

Mehrebenenphänomen“ (Altrichter/Maag Merk 2010, 24 f.; Benz 2004). In einer 

funktional differenzierten Gesellschaft nötigen diese, dem Programm des NPM zu- 

zuordnenden, eingesetzten Instrumente der Leistungssteuerung unter neuen Vor- 

zeichen den Akteuren Fähigkeiten zur Umstellung ihrer vormals eigentümlichen Ver- 

fahrenstyps der Leistungserfassung oder auch Kompetenzen zur „Verfahrensver- 

knüpfung“ (Luhmann 1983, 246) bezüglich der Sicherstellung kommunikativer An- 

schlüsse ab. In der Art eines Logiktransfers sind die individuellen wie kollektiven 

Akteure staatlicher bzw. staatsnaher Dienstleistungserbringer fortan dazu angehal- 

ten, in einer Umgebung der „scheinbar sicheren Welt der Leistungskennziffern und 

Indikatoren“ (Lange 2008, 240) sich, in Addition zu ihren eigentlichen Funktionen, 

einer effizienteren und effektiven Aufgabenerfüllung (Franke 2006) , teilweise auch 

unter der Auflage der Verfolgung von Wirtschaftlichkeitssteigerungen (Dahm 2004), 

zu verschreiben. Dass formale Organisationen verstärkt als Orte der Ein- und 

Durchsetzung wirtschaftlicher Prämissen fokussiert wurden und werden liegt zum 

einen in ihrer Eigenart als „Multireferenten“ (Bode/Brose 2001), aber auch darin, 

dass Organisationen die adäquate Sozialform des Kapitals (Türk 1995, 41) sind, sie 

also durch ihre organisationsstrukturelle Verfassung ansprechbar für das Kommuni- 

kationsmedium Geld sind. 74 Damit ist noch nicht gesagt, dass zwangsläufig jede 

Organisation nun aktiv in die monetären Durchlaufsschleifen eingebunden sein 

muss. Primär stellt das NPM auf institutionelle Umstellungen ab, die insbesondere in 

mit der sogenannten Kostenkrankheit (Baumol 1967) konfrontierten Gesellschafts- 

bereichen 75 auf sowohl effiziente wie effektive Aufgabenvollzüge abzielen und dabei 

dem Anspruch nach alle Sozialebenen betreffen. 

74 Siehe hierzu in ausführlicherer Form weiter unten. 

75 In der Baumol’schen Terminologie werden hierunter Typen ökonomischer Aktivitäten gefasst, „which, 

by their very nature, permit only sporadic increases in produktivity.“ (Baumol 1967, 416) Vornehmlich



Allerdings lassen sich auf dieser Grundlage die Kosten-Nutzen-Relationen hinsicht- 

lich der Leistungserstellungsprozesse von externen Parteien bemessen. Um den 

Ansprüchen nach Transparenz und Rechtfertigung öffentlicher Dienstleistungen 

nachzukommen, müssen darauf abzielende Technologien bedient werden. Potenti- 

ell dysfunktional kann die Einführung einer solchen „zweiten Organisationswirklich- 

keit“ dahingehend sein, als das die zusätzlichen institutionell stabilisierten Anforde- 

rungen spannungsreich mit anderen Organisationslogiken vermittelt sind.“ (Bode 

2010, 75). In der Nutzendimension sollen Organisationen nämlich weiterhin anhand 

ihrer „ersten“ Logik operieren, da die Nachfrage nach dem Output der spezifischen 

Leistungserbringung bestehen bleibt. 

Die selektiv herausgegriffenen Begriffe bzw. Konzepte sprechen je für sich ver- 

schiedene Ebenen des Sozialen an und fokussieren unterschiedliche Gegenstände 

gesellschaftlicher Wandlungen. Allen gemein ist, dass ihnen, zumindest implizit, 

Modelle von Prozessen zugrunde liegen. Die Begriffe selbst verweisen jeweils auf 

spezifische Output-Strukturen, die infolge bestimmter Konfigurationen von Parame- 

tern und Prozessen entstehen (Hernes 1995, 94 ff.). Zudem ist gedankenexperi- 

mentell für jedes dieser Konzepte zu unterstellen, in einem notwendigen bis losen 

Zusammenhang zu einem umfassenderen Modell von mit der Ökonomie konnotier- 

ten Zugriffen zu stehen. Um diesen Verdacht zu stützen, werden im nächsten Un- 

terkapitel Ansätze zur Erfassung von Ökonomisierungstendenzen vorgestellt, die 

eine Folie bieten sollen, die verschiedenen Begrifflichkeiten und Zugänge anschlie- 

ßend zu einem Gesamtbündel von Ökonomisierungserscheinungen zu verknüpfen. 

3.2 Ökonomisierung der Gesellschaft – Analyseansätze und Mehrdimensiona- 

lität 

Die voranstehend ins Feld geführten Begriffe verweisen allesamt auf Muster von 

gesellschaftlichen Erscheinungen, welches je für sich in eigentümlicher Art und 

Weise mit dem Wirtschaftssystem an sich oder bestimmten Merkmalen desselbigen 

verbunden scheint. Diese Einzelkonzepte werden nachfolgend als 

phänomenspezifische Elemente in einen Ansatz höheren Abstraktionsgrades auf- 

genommen, der bezogen auf das schematische Konstrukt und den Begriff der 

Ökonomisierung gleichsam den Ansprüchen eines breiten Analysehorizonts sowie 

der hinreichenden Trennschärfe nachzukommen vermag. Auch aufgrund der theore- 

tischen Nähe zur differenzierungstheoretischen Betrachtung von Gesellschaft bilden 

sind hiermit Tätigkeiten außerhalb des industriellen Produktionssektors, speziell Dienstleistungen, 

gemeint.



die Ökonomisieerungsvorstellungen von Schimank 76 die hauptsächlichen Bezugs- 

punkte, ergänzt um weitere erkenntniserweiternde Perspektiven. 

Die begriffliche Form von Ökonomisierung suggeriert ein Subjekt-Objekt-Schema, 

welches mit Zuschreibungen von Vorsatz, Zugriffschancen und Aktivität operiert. 

Damit wird ein solcher Prozess oftmals implizit auf intentionale Handlungen sozialer 

Einheiten, bevorzugt von Kollektiven, abgestellt. Bezeichnungen wie „feindliche 

Übernahmen“ (Schimank 2007b), „Intrusion“ (Bourdieu 1998) oder „intersystemische 

Beeinflussungen“ (Bergmann 2010) protegieren solche Vorstellungen von Agenten 

des wirtschaftlichen Systems, die quasi als „aggressive Okkupatoren“ weitere Ge- 

sellschaftsteile kolonialisieren wollen, was quasi zwangsläufig einen gewissen Grad 

struktureller bzw. strukturlogischer Assimilation zur Folge haben wird. 

Gleichwenn eine solche Lesart von Ökonomisierungsgeschehnissen sicherlich ihre 

Berechtigung hat 77 , sollen für diese Arbeit zusätzlich nüchterne Betrachtungsweisen 

herangezogen werden. Hilfreich sind für diesen Zweck Definitionsangebote, die eine 

wertfreie Vorstellung über die Eigenschaften und betroffenen Ebenen von 

Ökonomisierung(en) vermitteln. Jarren (1998, 78) beispielsweise versteht darunter 

„die Ausweitung des ökonomischen Systems auf Felder, die vorher anderen Sys- 

temimperativen unterlagen“. Damit gibt er sicher einen fundamentalen Hinweis für 

die begriffliche Erschließung des unterstellten Phänomens, jedoch bleibt diese Dar- 

stellung des Vorgangs sowohl in der Reichweite als auch Spezifik allzu unterentwi- 

ckelt. Schon umfassender, in martialischem Ausdruck, meint Altvater (1996, 33) 

damit die „Unterwerfung sozialer, politischer und natürlicher Verhältnisse unter das 

ökonomische Prinzip.“ Dass Ökonomisierung aber nicht singulär und zwangsläufig 

auf „das Andere“ (Lederle 2008) gerichtet sein muss, wie es die Jarren und Altvater 

behaupten, stellen Schimank/Volkmann (2008) fest. Sie bieten ein Verständnis an, 

welches Ökonomisierungsprozesse sowohl im Wirtschaftssystem selbst 78 wie auch 

gleichsam in, ihren Funktionen und Programmausstattungen nach, nicht- 

ökonomischen Gesellschaftsbereichen verortet. 79 Hinreichend abstrakt und ohne 

jedwede „Raummetaphorik“ (Krönig 2007, 13) bezeichnet Ökonomisierung für sie 

„einen Vorgang, durch den Strukturen, Prozesse, Orientierungen und Effekte, die 

man gemeinhin mit einer modernen kapitalistischen Wirtschaft verbindet, gesell- 

schaftlich wirkungsmächtiger werden.“ (Schimank/Volkmann 2008, 382) Obwohl 

76 Bzw. von Schimank und Volkmann (2008). 

77 Siehe dazu weiter oben die Darlegungen zur Landnahme-These von Dörre. 

78 Verstanden als „weitere Entbettung des Gewinnmotivs aus nicht-ökonomischen Rücksichten.“ 

(Schimank 2008, 622 ). Eine Darstellung zur neuen „Unmittelbarkeit des Kapitalismus“ sich verstärkender 

Ökonomisierung auf Individualebene bietet Sauer (2008). 

79 Die zweite Perspektive ist die für diese Arbeit Interessierende.



diese Begriffsbestimmung zweifellos einige Unschärfen 80 aufweist und Fragen offen 

lässt, wird sie zunächst als globale Minimaldefinition von gesellschaftlicher 

Ökonomisierung aufgenommen, zumal angesichts Schimanks Selbstpositionierung 

als „Differenzierungstheoretiker“ (Schimank 2009a, 193) eine Idee gesellschaftlicher 

Struktur vorliegt. 

Aufbauend auf verschiedenen gesellschafts- und sozialtheoretische Rahmungen, 

namentlich der differenzierungstheoretischen Perspektive, feldtheoretischen Ein- 

sichten im Anschluss an Bourdieu, organisationssoziologischen sowie handlungs- 

theoretischen Konzepten, entwerfen Schimank und Volkmann ein umfassendes 

Schema gesellschaftlicher Ökonomisierung, für deren Identifizierung sie auf allen 

drei Ebenen des Sozialen (Makro, Meso, Mikro) Heuristiken bereithalten, anhand 

derer Aussagen über Ausprägungen und Erscheinungsformen veränderter Konditio- 

nierungsregeln sowie Wahrnehmungs- und Handlungsprinzipien getroffen werden 

können. 

3.2.1 Makro-Ebene 

Die Beobachtung der gesellschaftlichen Makro-Ebene orientiert sich kohärent am 

Bild der funktional differenzierten Gesellschaft. 81 Im Rekurs auf die feldtheoretischen 

Analysen Bourdieus (z.B. 1999) wird für jedes einzelne Funktionssystem ein Span- 

nungsverhältnis zwischen einem autonomen und einem weltlichen Pol angenom- 

men. Damit wird, anders als in der systemtheoretischen Differenzierungstheorie 

Luhmanns, behauptet, dass innerhalb eines Funktionssystems mehrere Logiken 

nebeneinander existieren, wobei der systemspezifische Code die Leitorientierung 

für die funktionsgemäß agierenden sozialen Einheiten darstellt und das einzelne 

System basal konstituiert. Beobachtet und Bewertet der das Teilsystem reproduzie- 

rende Akteur die Welt bzw. den betreffenden gesellschaftlichen Teilausschnitt strikt 

im Lichte eines einzelnen Differenzierungsschemas und richtet er dementsprechend 

alle seine Handlungsvollzüge allein nach der Prämisse aus, ob damit genau „das 

eine“ gesellschaftliche Bezugsproblem fokussiert und bearbeitet wird, ist er maximal 

dem autonomen Pol des System zugewandt. Prinzipiell sind aber auch Bewegungen 

in die entgegengesetzte Richtung denkbar, etwa wenn Leistungsrollenträger nicht 

mehr rigoros nach Maßgabe der Funktionserfüllung operieren, sondern diese in mul- 

tiple kontextualisierte Überlegungen einbetten. Demnach „lassen sich somit Berei- 

80 Etwa bleibt dem einzelnen Gesellschaftsbeobachter selbst überlassen, was er „gemeinhin“ mit der 

kapitalistischen Wirtschaft verbindet. Somit benötigt es ein einigermaßen gefestigtes Vorverständnis 

über die Wirtschaftsordnung des Kapitalismus, um sich innerhalb des weiten Interpretationsspielraumes 

zu verschaffen. Weiterhin muss gefragt werden, wie die Fokussierung auf eben diese Wirtschaftsordnung 

begründet ist. Unklar bleibt zunächst zudem, wie sich die „Wirkungsmächtigkeit“ in diesem 

Kontext fassen ließe. 

81 Was die beiden Autoren, anders als die zuvor angeführten Jarren und Altvater, kenntlich machen.



che teilsystemischer Leistungsproduktion danach unterscheiden, inwieweit das 

Handeln der Akteure der im binären Code des Teilsystems festgeschriebenen auto- 

nomen Logik folgt und inwieweit es durch den teilsystemexterne ökonomische Logik 

geprägt ist.“ (Schimank/Volkmann 2008, 384) Der Test für das Ausmaß an ökono- 

mischer Sinnsetzung ist dann ganz grob nach dem Kriterium anzusetzen, welche 

Prägekraft die Selbstreferenz des Systems gegenüber anderen Fremdreferenzen 

noch besitzt, ob also der binäre Codierung weiterhin der Primat für den Zugriff auf 

die Gesellschaft zugesprochen werden kann. 

Differenzierungstheoretisch besehen sind drei Zugriffspunkte zu unterscheiden, 

über die wirtschaftliche Orientierungen als Autonomie reduzierende bzw., um mit 

der konträren Perspektive die Werturteilsfreiheit zu bewahren, als die das betreffen- 

de Funktionssystem für weltliche Anschlüsse und Reize empfänglich zu haltende 

Mechanismen Zugang finden können. Die in der funktionalen Differenzstruktur der 

modernen Gesellschaft verfügbaren Kanäle für zwischensystemische Grenzüber- 

schreitungen sind namentlich Ressourcen, Programme (als Input-Kategorien) und 

maximalst die binären Codierungen, womit sogleich eine graduelle Fassung syste- 

mischer Autonomie, „in dem Autonomieeinbußen erst einmal als Einschränkung des 

gemäß der eigenen Logik Möglichen registriert werden“, geboten ist (Schimank 

2006, 76 ff.). 

Wie oben zur Frage der Realisierungsbedingungen von Integration in einer 

polykontexturalen Gesellschaft erläutert wurde, wird Ordnung auf der makrosozialen 

Gesellschaftsebene über die Konstruktion vielfältiger System-zu-System- 

Beziehungen hergestellt bzw. als solche sichtbar. Um der, infolge der leistungsmä- 

ßigen Exklusivstellungen der einzelnen Funktionssysteme und der daran anschlie- 

ßenden Unmöglichkeit der Substituierung, dem Gesamtsystem inhärenten Fragilität 

(Luhmann 2008, 206) zu begegnen, sind Leistungsabhängigkeiten und Leistungsbe- 

reitschaften mittels struktureller Einrichtungen präventiv auf Dauer zu stellen, um 

Versorgungsabbrüche, die auf ein Worst-Case-Szenario des Implodierens der Aus- 

tauschzusammenhänge hinauslaufen können, zu verhindern. Aufgrund der Fixie- 

rung auf bestimmte Beobachtungs- und Produktionsarten sind die einzelnen Funkti- 

onssysteme bzw. vielmehr ihre Handlungseinheiten unweigerlich in Verflechtungen 

ressourcieller Abhängigkeiten eingebunden. Sind Knappheiten als Manifestierungen 

von Belastungen zwischen den Teilsystemen abzusehen oder gar schon erfahrbar, 

etwa in Form finanzieller Unterausstattungen, oder aber wird versucht, finanzielle 

Überschüsse, die beispielsweise von Seiten des staatlichen Haushalts als zweck- 

gebundene Fördermittel zur Verfügung gestellt werden, zu beanspruchen, werden, 

idealtypisch gedacht, Aktivitäten unternommen, sich diese Ressourcen einzuverlei-



ben. Andererseits ist es etwa Akteuren des Wirtschaftssystems in Absehung wie 

auch immer gearteter Vorteile ein Anliegen, sich an der Finanzierung bestimmter 

öffentlicher oder privater Güter zu beteiligen. Werden etwa kommunale Dienstleis- 

tungen privatisiert 82 (Wohlfahrt 2011) bzw. werden private Unternehmen an der 

Leistungserbringung der öffentlichen Hand beteiligt (Strünck/Heinze 2005), oder 

dienen Leistungsbereiche wie die Wissenschaft oder das Bildungswesen 

(Hüther/Werner 2010) als Plattformen für Investitionen, führt das potentiell zu lang- 

fristig wirkenden Abhängigkeiten und Chancen der Einflussnahme, da Fremdfinan- 

zierungen, etwa in der Interpretation selbstverständlicher Komponenten, die Erwar- 

tungsstrukturen eines System mitformen und Interdependenzen auf Dauer gestellt 

werden können. 

Weiterhin kann die Durchdringung eines Teilsystems auf der Ebene der Programm- 

strukturen geschehen, also in der Ansammlung von Regeln, Verfahren und Rollen- 

zuschreibungen, die als Betriebsgrundlage für die den System-Code reproduzieren- 

den Entscheidungen zur Verfügung stehen und ihrem Charakter nach 

transformierbar sind (Luhmann 1997, 362). Neben den Phänomenen der „Ver- 

rechtlichung“ bzw. „Verwissenschaftlichgung“ weiter Teile der Gesellschaft 

(Schimank 2006, 78) wird als Hinweis für die Verbreitung ökonomischer Betriebs- 

muster vielerorts das prominente Beispiel des international erfolgreich diffundieren- 

den und auf isomorphe Generalzustände (DiMaggio/ Powell 1983) hindeutenden 

Modells des „New Public Management“ (NPM) 83 angebracht, welches in den öffent- 

lichen Verwaltungen und staatsnahen Sektoren vieler westlicher Länder sein den 

1980er Jahren eine massive Veränderung des Governance-Regimes kennzeichnet 

(Schimank 2008, 624). NPM ist weniger ein in sich konsistentes Konzept als ein „set 

of ideas“ (Hartley 2003), welches grundsätzlich die Anwendung von Instrumenten 

und Prinzipien propagiert, die ihren Ursprung in den Wirtschaftswissenschaften ha- 

ben und auf weitere Bereiche übertragen werden (Brückner/Tarazona 2010, 83). 

Das Steuerungsmodell wird dementsprechend auch, häufig mit pejorativer Stoßrich- 

tung, als „das zentrale Element der neoliberalen Regierungskunst“ (Münch 2009, 

74) bezeichnet, die auf eine Reduktion und Konditionierung der Programmstrukturen 

hinwirkt. Auch im Bereich des Schulwesens werden Elemente, die mit diesem Pro- 

gramm im Zusammenhang zu stehen scheinen, wie Globalbudgets auf Einzelschul- 

ebene, indikatorenbasierte Mittelzuweisung oder auch Leistungslöhne für Lehrkräfte 

praktiziert und diskutiert (Dubs 1996; Brückner/Tarazona 2010). Das Bestreben, 

82 

Zur Einführung in die Diskussion um die „Gefahren und Grenzen der Privatisierung“, siehe Heinze 

(2009, 39 ff.) 

83 

Zu den grundlegenden Ideen des NPM siehe weiter oben. An dieser Stelle werden konkrete Instrumente 

am Beispiel des Schulwesens und seiner Programmstrukturen vorgestellt.



gesamte Systeme auf Prinzipien des NPM umzustellen, etwa durch die Einrichtung 

von Quasi-Märkten als institutionelle Form der Ökonomisierung (Nullmeier 2001), 

kann unter der Berücksichtigung einer Mehrebenenperspektive, die auf verschiede- 

ne Handlungslogiken der im System agierenden Einheiten verweist (Brüsemeister 

2007, 63 ff.), als Versuch gewertet werden, „unterschiedliche System- bzw. 

Akteursrationalitäten unter einer gemeinsamen Systemrationalität zu vereinigen.“ 

(Berkemeyer 2010, 92). Auch gerade in Anbetracht der „multiakteuriellen Konstituti- 

on der Schule“ 84 (Kussau 2007, 134 ff.) und Netzwerkbildungen zwischen staatli- 

chen und privaten Institutionen (Dedering 2010, 63) sowie gestützt durch die auf 

Effizienz, Effektivität und Wirtschaftlichkeit abzielenden Kriteriensets des NPM 

(Dubs 1996) haben sich ökonomische Kriterien der Mittelverwendung in den Pro- 

grammstrukturen vieler Teilsysteme, vermutlich auch in die des Schulsystems, im- 

mer stärkere Geltung verschafft (Schimank/Volkmann 385). Aber nicht nur über 

Vorgänge des Aufdrängens von Programmstrukturen, die von systemfremden Pro- 

tagonisten etwa im Sinne gesamtgesellschaftlich verträglicherer Regime der funkti- 

onssystemspezifischen Leistungsproduktion propagiert werden, können ökonomi- 

sche Gesichtspunkte verstärkt Eingang finden. Gerade in Fällen gesamtgesell- 

schaftlicher Erzeugung von Drucksituationen, wie sie sich beispielsweise infolge des 

schlechten Abschneidens Deutschlands bei der ersten Teilnahme an der internatio- 

nalen Schulsystemleistungsvergleichsstudie PISA (Programm for International Stu- 

dent Assessment) (Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele, Schneider, 

Stanat, Tillmann, Weiß 2001) aufbaute, und unter dem Eindruck von in kompetitiven 

Handlungszusammenhängen dominierenden Unsicherheiten (Wiesenthal 2009, 29) 

in komplexen Entscheidungssituationen, die geprägt sind von der Notwendigkeit der 

Interdependenzbewältigung, unvollständigen Informationslagen und Zeitnot 

(Schimank 2005, 121 ff.), wird die Umwelt nach Mitteln und Wegen abgesucht, um 

die Programmstrukturen umweltadäquat auszubilden, was ein Teilsystem dazu ver- 

leiten kann, sich einiger „fremder“ Programmelemente zu bedienen (Schimank 

2006, 78). 85 

Der Extremfall einer vollständigen Ökonomisierung ist dem Modell zufolge eingetre- 

ten, sobald die ursprüngliche Wollens-Dimension der Systemakteure nicht mehr als 

die Wahrnehmung und das Handeln leitende Letztorientierung fungiert, sondern 

Operationsoptionen in erster Linie auf Grundlage einer Unterscheidung über ihre 

wirtschaftliche Potentialität hin beobachtet werden. Bezogen auf das Wissen- 

schaftssystem würde das etwa bedeuten, dass die anhand wissenschaftlicher In- 

84 Sowohl als Organisationseinheit als auch als gesamte System. 

85 Die vermehrte Anwendung von Monitoring-Systemen zur Generierung belastbaren und nachvollziehbaren 

Systemwissens scheint hierfür ein Beispiel zu sein.



strumente und Methoden vollzogene Untersuchung eines Phänomens auf seinen 

Wahrheitsgehalt nur dann realisiert wird, insofern damit die „profitable 

,Regeneration‘ von Zahlungsfähigkeit“ (Deutschmann 2008, 3; zitiert nach 

Schimank/Volkmann 2012, 167) gewährleistet wird. Die dem System zugesproche- 

ne sozial konstruierte „Labelung“ bezogen auf die gesellschaftliche Funktion verliert 

zwar nicht auf der Ebene des Talks, dafür aber im Faktischen ihre Absolutheit. Der 

eigentliche selbstreferentielle Zugriff auf das Weltgeschehen wird nur noch infolge 

einer vorgeschalteten Beobachtung in Hinblick auf ökonomische Gesichtspunkte 

vorgenommen, die Gewissheit über Wahrheit oder Unwahrheit ist beispielsweise nur 

unter der Bedingung des Erhalts bzw. der Erhöhung von Zahlungsfähigkeit zu er- 

langen. Oder um es in einer Marx’schen Terminologie auszudrücken: Der „Ge- 

brauchswert“ des Gutes oder der Dienstleistung ist dem „Tauschwert“ logisch nach- 

geordnet. Diese Annahmen sind theoretisch zulässig, da die zu betrachtenden Teil- 

systeme nicht stringent am Luhmann’schen Verständnis anschließend als 

autopoietische Kommunikationszusammenhänge, sondern gewissermaßen materia- 

lisiert als institutionelle Strukturordnungen gefasst werden (Schimank 2005b, 41). 

Als Analyse- und Entscheidungsschema zur Überprüfung des jeweiligen Systemzu- 

standes bezüglich der Logikmixtur zu einem bestimmten Zeitpunkt wird von 

Schimank und Volkmann eine fünfstufige Skala entwickelt, die aufgespannt über die 

beiden Grenzpunkten des autonomen sowie des weltlichen Pols „Grade der 

Ökonomisierung“ angeben. Wird am autonomen Pol der Skala den teilsystemischen 

Akteuren kein Kostenbewusstsein abverlangt und sind die zentralen ökonomischen 

Prinzipien der Verlustminimierung sowie Gewinnmaximierung keine zu berücksichti- 

gen Kategorien in den Programmstrukturen eines Systems, ist die am weltlichen Pol 

angesiedelte Stufe 5 dann erreicht, „wenn es bei der teilsystemischen Leistungspro- 

duktion nur noch darum geht, soviel Gewinn zu machen wie möglich – ohne Rück- 

sicht auf den Code.“ (Schimank/Volkmann 2008, 386). 86 Ein Verlaufsfigur im Sinne 

eines notwendigen Einwicklungsschema, wonach der auf Stufe 1 angesiedelte Kos- 

tendruck in der Ressourcendimension quasi automatisch zu veränderten Manage- 

mentpraktiken führen müssen, die dann schließlich eine Code-Herausforderung 

begünstigen, ist nicht zwangsläufig zu erwarten. Ebenso ist eine eindeutige Ten- 

denz der selbstverständlichen Gefährdung der code-gesteuerten Leistungsfähigkeit 

zu bestreiten. 

86 Aus einer ethischen Perspektive fordert Jaeggi (2007, 147) für den Gesundheitssektor etwa die 

ausschließliche Orientierungsfunktion des autonomen Pols ein: „Nicht nur sollte es gleiche Zugangschancen 

zu ausreichender medizinischer Versorgung geben, diese selbst sollte allein am Ziel der Heilung 

ausgerichtet sein.“



3.2.2 Meso-Ebene 

Die der Makro-Ebene zugeordneten Bewegungen und Muster können nur analytisch 

von den anderen Sozialebenen getrennt betrachtet werden. Für die Befragung der 

gesellschaftlichen Meso-Ebene hinsichtlich der Durchsetzung ökonomischer Prinzi- 

pien sind die zuvor dargelegten Beschreibungen zur Programm-Dimension eines 

Teilsystems anschlussfähig. Die moderne Gesellschaft ist als Organisationsgesell- 

schaft zu begreifen: „Damit ist nicht gemeint, dass die moderne Gesellschaft als 

Ganzes oder auch nur einer ihrer Teilbereiche – zum Beispiel Politik oder Religion – 

eine einzige umfassende Organisation darstellt, sondern es wird festgestellt, dass 

die Durchorganisierung fast aller Gesellschaftsbereiche immer weiter vorangeschrit- 

ten ist und wohl noch weiter voranschreiten wird.“ (Schimank 2006, 200; auch 

Schimank 2005c; Perrow 1989). Sodann erscheint diese Auffassung plausibel, ver- 

gegenwärtigt man sich, dass eine Vielzahl an Lebensbereichen mittlerweile nur 

noch organisational zu erschließen ist, denkt man nur an das formalisierte Bil- 

dungswesen, die medizinische Versorgung oder auch an die vereinsmäßige sportli- 

che Betätigung. Auf Basis dieser organisational geprägten gesellschaftlichen Struk- 

turierung ist davon auszugehen, dass sich die Ökonomisierung eines gesellschaftli- 

chen Teilsystems wie der Bildung oder des Sports sich auf der Organisations- und 

Interorganisationsebene in den dort angesiedelten Regelungsstrukturen manifestiert 

(Schimank/Volkmann 2008, 387). Denn gerade weil Organisationen des Wirt- 

schaftssystems in besonderer Weise als rational gelten, sind sie „dazu prädestiniert, 

als Muster der Organisationsgestaltung zu fungieren.“ (Meier 2012, 189) 

Weiterhin ist bedenken, dass eine großer Anteil der gesellschaftlichen Leistungs- 

produktion in Arbeitsorganisationen (Schimank 2010, 337 ff.; Lengfeld 2005, 127 ff.) 

vollzogen wird. Diese Art von Organisationen, also Kollektiveinheiten, die über ziel- 

bewusste Tätigkeiten der handelnden Individuen ihr eigenes Fortbestehen sicherzu- 

stellen versuchen, unterliegen der Eingebundenheit in monetäre Tauschkonstellati- 

onen. Begründet ist dies dadurch, dass die den Organisationen angehörigen leis- 

tungsentäußernden Individuen tauschorientierte Erwerbsarbeit (Pries 2010) verrich- 

ten, die in marktwirtschaftlichen Systemen mehrheitlich in der Form von Lohnarbeit 

auftritt (Offe/Heinze 1990). Für die Arbeitsorganisationen der verschiedenen Teilsys- 

teme ist dieser Tatbestand gleichbedeutend mit einer chronischen Geldabhängigkeit 

(Schimank 2010b, 37). Dass die dem Wirtschaftssystems der Gesellschaft zuzuord- 

nenden Organisationseinheiten viele ihrer Operationen im Kommunikationsmedium 

Geld vollziehen, entspricht der allgemeinen Wahrnehmung. Aber auch die in andere 

gesellschaftliche Produktionslogiken eingebundenen Arbeitsorganisationen bzw.



das arbeitstätige Personal müssen finanziert werden, ansonsten würden die an sie 

gerichteten Funktionsansprüche nicht erfüllt werden können. 

Eine wichtige Geldquelle für Organisationen des Wissenschaftssystems, des 

Rechtssystems oder des Bildungssystems, ist der Staat: „Teils tritt er dabei als or- 

ganisatorischer Träger und damit zumeist Hauptfinancier, teils als Mitfinanzierer, 

teils als Finanzierungsgarant der jeweiligen Arbeitsorganisation auf.“ (Schimank 

2010b, 39). Dadurch begründet, dass der moderne Staat ein Steuerstaat (Hickel 

1976) ist, ist es ihm möglich, weite Bereiche der Funktionenerfüllung mit geldwerti- 

gen Tauschmitteln zu versorgen. Da die Menge der Steuermittel als Einnahmequel- 

len des Staates wiederum auf mehreren Ebenen vom Wirtschaftssystem, sei es 

durch die zu zahlenden Abgaben der Wirtschaftsunternehmen selbst oder aber 

durch die von in wirtschaftliche Austauschprozesse eingebundenen individuellen 

Kunden als Mehrwertsteuer, abhängig ist, ist dem Wirtschaftssystem, „das allein für 

Geld sorgen kann“ (Luhmann 2000, 467 f.), eine überragende Bedeutung zuzuspre- 

chen. Das Vorhandensein oder das Fehlen von Geld ist somit neben dem Wirt- 

schaftssystem in allen anderen Teilsystemen zu spüren, „und das nicht nur für be- 

stimmte Akteure und bei bestimmten Anlässen, sondern ubiquitär.“ (Schimank 

2009b, 332). 87 Als Ermöglichungsmedium für soziale Prozesse erscheint die Aus- 

stattung mit Finanzierungsmitteln über Funktionssystemgrenzen hinweg für jegliche 

Organisationen und individuelle Organisationsangehörige in der Könnens- 

Dimension des Handelns von existenziell sachlicher Relevanz zu sein: „Dieser un- 

vergleichbare Generalisierungsgrad des Geldes verschafft demjenigen Teilsystem, 

das die gesamtgesellschaftliche Geldquelle ist, Möglichkeiten der Infiltration aller 

anderen Teilsysteme, die das Wahrheitsmedium der Wissenschaft oder auch das 

Machtmedium der Politik nicht bieten.“ (Schimank 2010b, 45) 88 

Die gesellschaftsweite Unentbehrlichkeit von Zahlungsfähigkeit in den Programm- 

strukturen aller Teilsysteme (Deutschmann 2009a, 52) bewirkt, dass die wirkenden 

teilsystemischen Instanzen ansprechbar sind für Regelungen, welche funktionslogi- 

sche Aktionsfähigkeit in einen Zusammenhang mit monetärer Ressourcenverfügung 

stellen. Im Bereich staatlicher und staatsnaher Sektoren setzt das Governance- 

Programm des NPM dann in dieser Hinsicht auf die Intensivierung von Konkurrenz 

bei der Allokation staatlich bereitgestellter finanzieller Ressourcen, „um auf diese 

Weise die Effizienz der Ressourcenverwendung zu erhöhen.“ (Schimank/Volkmann 

2008, 387) Dem Marktparadigma gilt innerhalb des Programms veränderten staatli- 

chen Managements besondere Aufmerksamkeit, gilt doch vielen die gezielte Schaf- 

87 Hier lässt sich teilsystemische strukturelle Kopplung auf der Organisationsebene nachvollziehen. 

88 Deutschmann kennzeichnet Geld auch als „absolutes Mittel“ (2000) sowie als „universales Inklusionsmedium 

moderner Gesellschaften“ (2009b).



fung von Märkten als möglicher Beitrag zur Lösung von Effizienzproblemen im öf- 

fentlichen Sektor.“ (Engels 2009, 67) In einer, häufig durch politische Entscheidun- 

gen hervorgebrachten, Wettbewerbssituation (Benz 2007) werden teilsystemisch- 

organisationale Akteure potentiell einem variantenreichen Ökonomisierungsdruck 

unterworfen. Mittels der Kommensurabilisierung der jeweiligen organisational be- 

reitgestellten Produkte 89 (Engels 2009, 72) werden diese auf den sogenannten 

Quasi-Märkten handelbar gemacht und mit dem Tauschmittel Geld als „vergleichs- 

weise voraussetzungslosem Medium“ (Jaeggi 2007, 148) verknüpfbar. 90 Infolge ei- 

ner solchen kreativen Re-Definition von Systemleistungen können jedwede Leis- 

tungsorganisationen, nicht nur diese des institutionalisierten Wirtschaftssystems, 

irritierbar in der Gelddimension sein. Wettbewerb kann über die auf eine Organisati- 

onseinheit rückführbaren kommoden und abstrakten Kennziffern, die den Status von 

Gründen über Zahlungen bzw. Nichtzahlungen (Luhmann 1988, 245) erhalten, kon- 

struiert und kontrolliert werden. Über den, etwa bedingt durch gesellschaftspoliti- 

scher Aushandlungsprozesse, Aufbau und die Festlegung von nachvollziehbaren 

Kriterien über systemische Positiv- und Negativwerte, wie sie beispielsweise stan- 

dardisiert ermittelbare Kennwerte auf Ebene der Einzelschule symbolisieren, wer- 

den investive Präferenzen im Sinne von Selektionskriterien in Entscheidungssituati- 

on für weitere Akteure vorstrukturiert. Die Urteilsfindung seitens der beobachtenden 

Umwelt in Hinblick auf das Leistungsniveaus einer Organisationseinheit erfährt 

hiermit ein verringertes Komplexitätsniveau durch die Fokussierung auf zwar kontin- 

gente, aber dennoch erwartungsstrukturierende Alternativen. Für die beteiligten 

Empfänger, wollen sie ihre eigene Existenz in Anbetracht finanzieller Abhängigkeit 

sichern, werden damit gleichfalls Entscheidungs- bzw. Handlungsorientierungen im 

Rahmen der kennwertdefinierten Programme gesetzt. 91 Dass gerade Organisati- 

onssysteme als durch teilsystemische Codierungen angeleitete Einheiten besonders 

empfänglich für Anforderungen, die von Akteuren unterscheidbarer Sinnsetzung 

gestellt werden, sind, also gewissermaßen konditionierbar sind, ergibt sich aus dem 

schon weiter oben beschriebenen Doppelzugriff des Gesellschaftssystems auf die 

Operationen des einzelnen Organisationssystems: „dem Zugriff über Funktionsbe- 

stimmung und dem Zugriff über Umweltstrukturierung.“ (Luhmann 2005, 453). 

89 Die Produktsorte ist hierbei zweitrangig, denn es benötigt nur semantische Übersetzungsleistungen. 

90 Die weiter unten besprochenen Bildungsstandards für das Schulwesen sind beispielhaft als vermarktungsfähige 

Benchmark-Systeme zu nennen, auf Grundlage dessen finanzielle Verteilungsfragen in 

einer systemeinheitlichen Sprache über Effizienz und Effektivität geklärt werden können, denn als 

Kommunikationsmedien bieten sie Sichtbarkeit, die Reduzierung vom Komplexität für kognitive 

Verabreitungsprozesse sowie die Verknüpfung mit dem Medium Geld infolge (dem Anspruch nach) 

trennscharfer Hierarchisierung. 

91 Dieses Reduktion auf transsystemisch kommunizierbare Zeichen steht in der Tradition des Steuerungsmodells 

des NPM, denn dieses „muss komplexe Leistungen auf eine überschaubare Zahl von 

Parametern reduzieren, an denen sich Steuerungsinstanzen (Prinzipale), Gesteuerte (Agenten), Akkreditierungsagenturen 

und Kunden orientieren können.“ (Münch 2009, 74)



In Anbetracht dieser theoretisch hergeleiteten Zusammenhänge erscheint es plausi- 

bel, dass es auf der Organisationsebene, aufgrund der Mischorientierung (Bora 

2001, 171) bezogen auf teilsystemlogische Prämissen, Verschiebungen und Um- 

schreibungen in der Verhältnisbestimmung und Priorisierung der anwesenden paral- 

lel laufenden Entscheidungsprogramme kommen kann. Für (Arbeits- 

)Organisationen des außerwirtschaftlichen oder „non-profit“-Bereichs, die keine ei- 

genen Geldmittel generieren, sondern deren Fortbestehen zuvorderst auf Fremdfi- 

nanzierung beruht, bedeutet diese Offenheit in den entscheidungsförmigen Pro- 

grammstrukturen eine prinzipielle Irritierbarkeit für verschiedene Formen eines Öko- 

nomisierungsdrucks. Unter Bedingungen genereller Knappheit an finanziellen Res- 

sourcen (Luhmann 2005, 456 ff.) stehen in staatsnahen Sektoren zwei Sorten der 

Anpassung an den fortwährenden Kostendruck zur Verfügung: die 

Kommodifizierung und Privatisierung als „Selbstentmachtung des öffentlichen Sek- 

tors“ (Engartner 2007, 87 ff.) 92 oder aber die Übernahme 93 wirtschaftlicher Rationali- 

tätsfiktionen, die sich „auf eine inhaltliche Anpassung der teilsystemischen Leis- 

tungsproduktionen an die hegemoniale Deutung dessen, was der Wirtschaft Not tut, 

erstrecken.“ (Schimank 2009b, 335) Diese inhaltlich ausgestalteten Systembindun- 

gen sind keineswegs per se zu kritisieren, ist doch auch jenseits jeder Wertung aus 

funktionaler Sicht die (wirtschaftliche) Konkurrenzfähigkeit eines Gemeinwesens in 

einem globalisierten Umfeld ein rechtfertigbares Interesse der Gesellschaft (Fend 

2006, 35; Lenhardt/Stock 1997, 37). Auch Gesellschaftsbereiche wie das Gesund- 

heitswesen oder das Schulsystem müssen ihre Funktionen und Leistungsfähigkei- 

ten, bezogen auf abhängige andere Teilsysteme, sicherstellen. 94 Für diesen Zweck 

wurden in Prozessen zirkulärer Reflexion Strukturen, beispielsweise Leistungsorga- 

nisationen, ausgebildet, die Systemreferenzen nach innen und außen realisieren 

(Luhmann/Schorr 1988, 34 ff.). 

Ein immer zu beachtendes Aktionsdispositiv für wirtschaftliche Akteure ist der Erhalt 

zukünftiger Zahlungsfähigkeit und damit einhergehend die Schonung der Ressour- 

cenbasis. Für von dieser Motivlage freien, weil für ihre finanzielle Reproduktion nicht 

direkt verantwortlichen, Organisationen anderer Funktionssysteme, denen unter- 

nehmerisches Wahrnehmen und Entscheiden nicht grundsätzlich inhärent ist, wer- 

den Wirtschaftsorganisationen als Referenzobjekte zum Zweck der Durchsetzung 

92 Damit wird im systemischen Streben nach mehr und mehr Kontrolle über seine äußeren Abhängigkeiten 

(Luhmann 2002, 113) eine Grenze überschritten, wonach versucht wird, von nun an selbst Geld 

zu verdienen. Geht man davon aus, dass nur die Wirtschaft das Medium Geld produktiv generieren 

kann, muss ein solcher Prozess als Entdifferenzierung bezeichnet werden. 

93 Ob es sich um wirkliche Übernahmen infolge von System-zu-System-Beobachtungen und Überzeugungen 

bzw. mythisierter Impulse handelt, oder ob aber die Elemente qua Weisung Einzug finden, ist 

wohl Fall- und Systemabhängig zu beurteilen. 

94 Als Respezifikationsmedium siehe weiter unten das Kapiteln zu den Bildungsstandards.



rationaler Organisationsgestaltung als herangezogen (Engels 2011, 118). Regelun- 

gen und Praktiken, die das am Funktionserfordernis orientierten Operieren unter 

den Meta-Rahmen der weltlichen Rationalität ökonomischen Handelns stellen, wer- 

den als gesellschaftlich legitim verstanden, da dem extensiven Verbrauch von Res- 

sourcen Einhalt geboten wird. 95 Der „Druck der Not“ aufgrund „zunehmender abso- 

luter oder (regelmäßig) relativer Enge des Versorgungsspielraums“ (Weber 1976, 

35) soll kollektiviert werden, die staatliche Administration vergibt ressourcielle Ver- 

antwortlichkeiten an ihren organisationalen Unterbau. Metrische Kennziffern und 

strukturierter Wettbewerb werden, neben der allgemeinen ressourceneffizienten 

Ausgestaltung der „inneren Ökonomie“ von, z.B., Bildungseinrichtungen (Böttcher 

2001, 893), als diesem Gebot gemäße Allokations- und Koordinationsmittel verstan- 

den. Um diesen, infolge der Installierung solcher institutioneller Arrangements evol- 

vierenden, Anforderungen gerecht zu werden, sind erhöhte Grade an Organisation 

bzw. struktureller Konformität zu realisieren, zumindest aber zu simulieren. 

Analog zur Gesellschaftsebene, auf welcher Kostenbewusstsein dann allgemeine 

als Teil der variablen Programmstruktur gefasst wird, kann die fünf-stufige Skala der 

Ökonomisierung auch für die Organisationsebene systematisch angelegt werden. In 

diesem, noch zu operationalisierenden, Beobachtungs- und Analyseschema sind 

funktional außerhalb des Wirtschaftssystems zu verortende Leistungsorganisationen 

auf den nicht oder nur kaum durch den Einbezug von Kostengesichtspunkten be- 

dingten Stufen eins und zwei anzusiedeln. Dennoch gibt es immer wieder Phasen, 

in denen Museen, Krankenhäuser und Universitäten von Seiten der Geldgeber Kos- 

tenbewusstsein als Muss-Erwartung (Stufe 3) verordnet bekommen (Schimank 

2010b, 47). Auch für die Ebene formaler Organisationen stellt sich die Frage, ob die 

funktionsspezifische Seite, der autonome Pol, oder eher die weltliche Seite der Pro- 

grammierung über den Steuerungsprimaten verfügt. Daran anschließend sollte ge- 

klärt werden, wie außerwirtschaftliche „non-profit“ Organisationen mit den „Rationali- 

tätszumutungen“ (Meier 2012, 189), denen sie sich Seitens der Umwelt ausgesetzt 

sehen, umgehen und ob ein „Mehr“ an formalstruktureller Organisation, deren Rege- 

lungselemente der Wirtschaft entlehnt sind, zur Erklärung verschiedener Intensitä- 

ten eines wie auch immer gearteten Ökonomisierungsdrucks beitragen kann. 

Programmatische und inhaltliche Veränderungen, die hier nur andeutungsweise 

besprochen wurden, sowie die Konfrontation mit dem Erfordernis eines Kostenbe- 

wusstseins auf Organisationsebene ziehen, so ist anzunehmen, auch Folgewirkun- 

95 Bellmann (2012, 150) berichtet die moralische Seite von „Social Efficiency“ am Beispiel der Institution 

Schule: „Organisationen ziele auf Effizienz und damit die Abschaffung jeglicher Verschwendung. 

Dies gelte nicht nur für die äußere Organisation der Schule und ihre materiellen Ressourcen, sondern 

auch für die innere Organisation des Unterrichts und die Lebenszeit der Schüler.“



gen auf das individuelle Handeln nach sich. Der unter einem möglichen Ökonomi- 

sierungsdruck stehenden Mikro-Ebene des Sozialen wird nachfolgend Aufmerksam- 

keit geschenkt. 

3.2.3 Mikro-Ebene 

Gemäß dem Fall, dass programmatische, respektive institutionelle, Reformen tat- 

sächlich Wirkungen zeitigen, sind diese auf der Ebene des konkreten individuellen 

Akteurs und seiner Entscheidungsprozesse sowie Handlungsvollzüge nachzuvoll- 

ziehen. Diese Vermutung ist zumindest anzustellen, insofern die handlungsprägen- 

de Rationalität der formalisierten Struktur einer Organisation hervorgehoben wird 

(Scott 1986). 96 Neo-Institutionalistische Organisationsverständnisse hingegen negie- 

ren allzu überrationalisierte Vorstellungen über die prägenden Kräfte von Struktur- 

elementen und Rollenbildern. Die basale These hinsichtlich des Verhältnisses von 

Organisation und Umwelt bezogen auf die Wirkmächtigkeit von organisationalen 

Strukturen ist „that the formal structures of many organizations in postindustrial so- 

ciety (Bell, 1973) dramatically reflect the myths of their institutional environments 

instead of the demands of their work activities.“ (Meyer/Rowan 1992/1977, 22) Viele 

in Organisationen vorfindbare Strukturelemente haben dieser Lesart folgend eher 

legitimierenden Charakter als wirklichen Einfluss auf die individuelle Performanz. 

Unhinterfragt eingelebten Handlungsmustern wird eine nicht zu unterschätzende 

Prägekraft zugesprochen, die den mit den handlungsprägenden Elementen auf der 

formalen Strukturebene verbundenen Intentionen nicht entsprechen müssen, sogar 

quer zu diesen liegen können. 

Nichtsdestotrotz, unter Berücksichtigung eines nicht allzu deterministischen Ver- 

ständnisses des Wirkungsgefüges von Organisationsstrukturen, muss aber ausge- 

hend von formalen Strukturelementen ein relativer „Impact“ angenommen werden, 

denn: „Veränderte Handlungsbedingungen und –orientierengen führen über die 

Veränderung von Handlungsmustern zu veränderten Handlungsergebnissen.“ 

(Schimank/Volkmann 2008, 389) 97 Regelungen, die, um ein Beispiel zu nennen, auf 

die Etablierung von Kostenbewusstsein hinwirken, können unter Umständen die 

96 

Einer Systematisierung von Scott (1986) zufolge können Organisationen als rationale, natürliche und 

offene Systeme betrachtet werden. 

97 

Intermediäre Theorieentwürfe der Soziologie, die sowohl handlungs- wie auch sozialtheoretische 

bzw. gesellschaftstheoretische Bezugspunkte aufnehmen und die verschiedenen 

Ebenen des Sozialen in ihren Zusammenhängen betrachten, bieten lohnenswerte Einsichten. 

Erklärungsangebote, die ein Wechselverhältnis von sozialem Handeln und sozialen 

Strukturen unterstellen und schematisch abbilden können, sind etwa die 

Strukturationstheorie von Giddens (1984) sowie das Modell der soziologischen Erklärung 

(MSE) (z.B. Esser 2005).



situative Wahl der potentiellen Handlungsweisen bedingen. 98 Unter dieser Annahme 

kann hinsichtlich der faktischen Wirkungsmächtigkeit der formalen Strukturdimensi- 

on kein höherwertiger Rang vor nonformalen Regelungs- und Koordinierungsmus- 

tern zugesprochen werden. Sobald effektives Handeln auch effizient, also kosten- 

sparend, vollzogen werden soll, kann nicht davon ausgegangen werden, dass ein, in 

einem spezifischen Teilsystem operierender Akteur unverändert seinen ursprüngli- 

chen Tätigkeitsmustern folgt. Stattdessen muss er in seinen Handlungswahlen Ent- 

scheidungen darüber treffen, wie er unter dem Eindruck von Finanzierungsfragen 

seine Leistungsproduktion im Sinne der systemischen Eigenlogik am besten voll- 

bringen kann. 

Der Druck zur Ökonomisierung seiner Handlungslogik, die in seinem Teilsystem 

nicht „the essence“ sondern eine Restriktion bzw. Ermöglichung darstellt (Schimank 

2008, 222), kann auch für den einzelnen Akteur unterschiedliche Ausprägungen 

annehmen. Besteht das Ziel eines Lehrers in der freien Weiterbildung nur noch da- 

rin, Gewinne zu erzielen und wird Wissensvermittlung nur noch vorgegeben, um 

diesen Zweck zu erreichen, würde man diesen Akteur gemäß seines logischen Vor- 

gehens dem wirtschaftlichen System zuordnen. Der zuvor benannte Fall, den teil- 

systemorientierten Zugriff nur noch infolge einer vorgeschalteten Abwägung über 

die finanzielle Machbarkeit und Darstellbarkeit zu vollziehen, liegt dann eher im 

Grenzbereich. Ungeachtet auf welcher Stufe der Skala (siehe oben) der Ökonomi- 

sierungsdruck zu verorten ist, auf der Mikro-Ebene manifestiert er sich in Hand- 

lungswahlen und Entscheidungsstrukturen. 

3.3 Zwischenbetrachtung 

Unverkennbar bestehen in den vorgestellten Konzepten der Prozesskategorie 

Ökonomisierung Spannungen im Theoriebezug. Zum einen werden verschiedene 

Systemebenen als Beobachtungsdimensionen aufgenommen, zum anderen folgen 

die Begriffe nicht allein einem Theorieprogramm. 99 Die damit einhergehenden Unzu- 

länglichkeiten sollen in Kauf genommen werden, würde doch ein allzu konservativer 

Theoriegebrauch in der Entwicklungsphase von Ökonomisierungsschemata hinder- 

lich sein. 100 

In diesem Kapitel ging es zunächst um die Darlegung einiger verwandter Begriffe 

und Ansätze, die Entwicklungen ebenfalls auf Entwicklungen verweisen, die auf das 

98 

Es ist nur schwerlich vorstellbar, dass eine sanktionierende Regel von den Akteuren ständig hintergangen 

wird, also keine regulative n Effekte nach sich zieht. 

99 

Termini wie Institution, Struktur, Codierung und kulturelle Orientierung werden hier zusammen 

verwendet. 

100 

Außerdem liegt der Grund ganz pragmatisch darin, dass die konzeptionellen Bezugspunkte 

dieses Vorgehen vorgeben (Schimank/Volkmann 2008)



wirtschaftliche Teilsystem rekurrieren. Während Landnahme und Kommodifizierung 

bezogen auf außerhalb des Wirtschaftssystems liegende Zusammenhänge die 

Übernahme dieser unter ein Produktions- und Warenregime meinen, beziehen sich 

die Konzepte von Verbetriebswirtschaftlichung und Managerialisierung eher auf die 

Umstellung von Verfahrensweisen unter (vorläufiger) Beibehaltung der üblichen 

Funktionsreferenzen. Die zuletzt genannten beiden Phänomene verleiten mitunter 

dazu, dass überhaupt ein Kostenbewusstsein an außerwirtschaftliche Systemakteu- 

re herangetragen wird. Wie aufgezeigt wurde erscheint die Meso-Ebene als adäqua- 

tes Feld für die Anwendung neuartiger und auf Effizienz abzielender Verfahrens- 

und Koordinationsprinzipien. Hierdurch werden auch Wahrnehmungen, Handlungen 

und Entscheidungen individueller Akteure potentiell tangiert. 

Als Analyseschema kann die von Schimank und Volkmann (2008) vorgeschlagene 

fünfstufige Skala verwendet werden. Hier wird danach differenziert, inwiefern sich 

ein Kostenbewusstsein bei den teilsystemischen Leistungsrollen wiederfinden lässt. 

In Abhängigkeit davon, welcher Grad der Ausprägung von Kostenbewusstsein in 

den Erwartungsstrukturen des System eingelagert ist, kann Ökonomisierung gradu- 

ell gefasst und zugeschrieben werden. Dieses Schema eignet sich aber eher, nach 

einer adäquaten Operationalisierung der Skala, für empirische Einzelfallstudien als 

für eine in dieser Arbeit vorgenommene Globalbeobachtung eines Teilsystems auf 

Grundlage von Literaturberichten. 

Ein systemischer Handlungszusammenhang soll nachfolgend als ökonomisiert an- 

genommen werden, insofern ein struktureller Vorrang wirtschaftlicher, also geldver- 

mittelter, Gesichtspunkte besteht und teilsystemische Prinzipien nur noch nachge- 

ordnet zur Anwendung gelangen. Ökonomisierung ist in einer Variante als Folgeer- 

scheinung von Freiheitseinbußen der kommunikativen Selbstfortsetzung für nicht im 

Wirtschaftssystem agierende soziale Einheiten, zu denen sie unter dem Eindruck 

von Knappheit und dem Erfordernis von Ressourceneinsparungen genötigt werden, 

zu verstehen. 

Logikkonkurrenzen und Umstellungen der Wahrnehmungs- und Handlungsprägun- 

gen dieser Art werden nicht in der Wertdimension betrachtet, sprich 

Ökonomisierung gilt nicht als Negativbegriff, sondern als strikt analytische Katego- 

rie. Mit dem begrifflichen Instrumentarium kann nur versucht werden, etwaige 

Wandlungsvorgänge in den Blick zu nehmen. Welche Konsequenzen sich daraus 

ergeben können, ist eine andere Frage.

62 4 Schulsystem und Steuerung 

4 Schulsystem und Steuerung 

Eine umfassende und vor allem systematische Erfassung des gesellschaftlichen 

Teilsystems der Schule kann nicht Gegenstand dieser Arbeit sein. Verschiedene 

Ansätze einer theoriegeleiteten Beschreibung zum Erziehungssystem der Gesell- 

schaft liegen bereits vor (Luhmann 2002; Ehrenspeck/Lenzen 2006). Die Makrobe- 

griffe Erziehungssystem und Schulsystem meinen sicherlich unterschiedliches, ge- 

rade weil sie unterschiedliche Ebenen ansprechen: Erziehung findet nicht aus- 

schließlich in der Schule statt, sondern bezieht sich vielmehr „auf die Gesamtheit 

der Einwirkungen, die den Menschen für ein Leben in der Gesellschaft ausrüsten.“ 

(Luhmann/Schorr 1988, 28) Wenn hiermit der gesamte Funktionsbereich der Erzie- 

hung benannt ist, gehört die Schule zweifellos zum Erziehungssystem. 101 

Wir wollen das Schulsystem hier vorerst und simplifizierend als die geregelte Form 

des Erziehungssystems verstehen. Es soll also ausschließlich um die institutionellen 

Bereiche gehen, die sich ihren Rollenzuschreibungen und Selbstverständnissen 

entsprechend mit der Schule als Ort verdichteter und professionsgesteuerter Erzie- 

hung beschäftigen. Dazu zählen nicht nur die unmittelbar an der Unterrichtsinterak- 

tion beteiligten Lehrer und Schüler, sondern eine Vielzahl weiterer Akteure. Konzi- 

piert als „Mehrebenenmodell der Schule“ (Brüsemeister 2007, 63) erscheint das 

Schulsystem geprägt durch ein Aufeinandertreffen divergierender Funktionsbezüge. 

Insofern kann nicht davon ausgegangen, dass im institutionellen Gefüge Schulsys- 

tem ein Logik-Primat vorliegt. Gleichwenn ein eindeutiger binärer Code für die „ei- 

gentliche inhaltliche Leistungsebene des Schulsystems“ (Brüsemeister 2007, 85) 

bislang nicht spezifiziert werden konnte oder vielleicht gar nicht existiert 102 , ist davon 

auszugehen, zumal die Schule als Ort von Erziehung und Bildung funktional be- 

stimmt ist, dass die der Lehr-Lern-Situation nahen Akteure wie Schulleitung und 

Lehrkraft bestimmten Situationsdeutungen und Handlungsmustern folgen. 103 Diese 

Systemebenen stehen im Mittelpunkt der nachfolgenden Ausführungen. 

Statt sich nun tiefer in diesen Diskurs zu begeben, soll die Beschreibung anhand 

dreier Steuerungsinstrumente geschehen. Dieses Vorgehen rafft die Perspektive 

zwangsläufig, hat aber für die Zwecke dieser Arbeit gleich drei Vorteile. Erstens er- 

folgt die Auswahl systematisch in dem Versuch, das Schulsystem anhand eines 

Kreislaufmodells der Steuerung im Schulwesen (Bos/Holtappels/Rösner 2006, 83). 

Dieses Modell umfasst die Steuerungstypen Input-, Prozess- und Outputsteuerung, 

101 Luhmann setzt sich in seinen theoretischen Abhandlungen mit dem schulischen Teilbereich 

des Erziehungssystems auseinander. 

102 Luhmann (2002, 42): „Wir haben noch keinen klaren Begriff von Erziehung, aber jedenfalls 

handelt es sich um ein Einwirken auf einzelne Menschen.“ 

103103 An dieser Stelle scheint noch ein Desiderat in der Systembeschreibung zu bestehen.


ist somit breit gefächert und liegt quer Mehrebenenmodell der Schule. Zweitens wird 

sichergestellt, dass der Fokus auf der Schulorganisation verbleibt, da alle Typen der 

Steuerung diese Systemebene ansprechen. Und drittens wird mit der anhand des 

Kreislaufmodells vollzogenen Auswahl der Steuerungsinstrumente die Prozesshaf- 

tigkeit von eventuellen Logikverschiebungen betont, da alle drei Instrumente relativ 

jung im System etabliert sind. Somit kann in einer zeitlichen Dimension bestimmt 

werden, ob sie zu einer Ökonomisierung des Schulsystems beitragen. 

4.1 Steuerungsinstrument I: Inputsteuerung durch das „Schulscharfe“ Leh- 

rerbewerbungs- und Auswahlverfahren 

4.1.1 Implementation und Verbreitung des Verfahrens 

Die strukturelle Ausgestaltung des deutschen Schulsystems lässt sich über das 

Merkmal der „Teilintegrität“ beschreiben, durch welches die relative Einheit im Ele- 

mentar- und Primarbereich, sowie die vielfältige und mehrgliedrige Ausdifferenzie- 

rung in den Sekundarstufen I und II bezeichnet ist (Döbert 2010, 189). Ursächlich ist 

dieser Zustand durch die rechtlich verfasste gesetzgebende und administrative 

Kompetenz der einzelnen Bundesländer in kulturellen Angelegenheiten begründet. 

Hieraus ergeben sich auch Unterschiede im Aufbau der Organisation der Schulauf- 

sicht zwischen den Bundesländern (Füssel/Leschinsky 2008, 167 ff.). Den unterhalb 

der zuständigen (Kultus-) Ministerien verorteten Schulverwaltungen obliegt in jedem 

Landesapparat die Aufgabe der Bereitstellung von Personal, Sach- und Finanzmit- 

teln. Dass die Aufgabe der am für jede Schulart bemessenen bedarfsorientierten 

und gleichmäßigen Versorgung mit pädagogischem Personal nicht in jedem Land 

auf gleicher institutioneller Grundlage wahrgenommen wird, zeigen beispielhaft die 

Divergenzen in den Normierungen der Verteilungsstrukturen von Lehrerarbeitsmärk- 

ten. Grundsätzlich kommen in Deutschland zwei Verfahrensweisen zur Anwendung: 

das traditionelle Listenverfahren sowie „schulscharfe“ bzw. schulbezogene Auswahl- 

und Einstellungsverfahren. Diese unterscheidbaren institutionellen Rahmungen ste- 

hen nicht in einem strikt antagonistischen „Entweder-Oder-Verhältnis“, sondern fin- 

den sie häufig gemeinsam, meist hierarchisch priorisiert, Anwendung. Die nachfol- 

gende Tabelle 1 gewährt, differenziert für jedes Bundesland, einen Einblick in die 

angewandten Verfahren der Lehrerauswahl und -einstellung. Die hier vorgenomme- 

ne Bestandsaufnahme über die Regelungskonstellationen in den einzelnen Ländern


basiert ausschließlich auf der Recherche frei zugänglicher Mitteilungen und Rechts- 

grundlagen der für das Schulwesen zuständigen Ministerien der Bundesländer. 

Tabelle 1 Verfahren und Verfahrenskombinationen der Rekrutierung von Lehrkräften je 

Bundesland, Stand August 2012 104 

Bundesland Listenverfahren (zentral) 

Schulbezogenes 

Verfahren (dezentral) Priorisierung 

Baden-Württemberg x x LV 

Bayern x x LV 

Berlin x x SV 

Brandenburg x 

Bremen x x LV 

Hamburg x x SV 

Hessen x x 

Mecklenburg-Vorpommern x x 

Niedersachsen x x SV 

Nordrhein-Westfalen x x SV 

Rheinland-Pfalz x 

Saarland x x LV 

Sachsen x 

Sachsen-Anhalt x 

Schleswig-Holstein x x SV 

Thüringen x 

In der Tradition einer zentral administrierten Distribution von Lehr- und Lernressour- 

cen stehend lagen die Regulierung des Lehrerbedarfs, die Verwaltung des Lehrer- 

arbeitsmarktes sowie die Einstellung von Lehrkräften in den Schuldienst in der Ver- 

gangenheit gebündelt in Verantwortung der staatlichen Schulverwaltungseinheiten. 

Diesen oblag exklusiv die Koordination des Lehrerarbeitsmarktes in ihrem jeweiligen 

territorialen Zuständigkeitsbereich. Hier wurden sowohl für die Angebots- wie auch 

die Nachfrageseite merkmalsabhängige Dateien geführt, die Auskunft über das Ver- 

hältnis von Stellenbedarfen und Bewerbungen zu einem bestimmten Datum gaben. 

Der Informationspool war somit auf Seiten der staatlichen Verwaltung monopolisiert. 

Ebenso war die Entscheidungskompetenz über die Zuteilung der Bewerberinnen 

und Bewerber auf die zu besetzenden freien Stellen auf der Verwaltungsebene kon- 

zentriert. Im Rahmen des ehemals ausschließlich zur Anwendung gekommenen 

Listenverfahrens waren die Schule als zukünftiger Arbeitsort sowie die Lehrkraft als 

zukünftiges Mitglied des Kollegiums traditionell nur passiv am Besetzungsverfahren 

über die Meldung von Ansprüchen beteiligt. 105 Aufgenommen in die zentrale Bewer- 

bungsdatei wurden den Bewerberinnen und Bewerbern in Abhängigkeit von ihren 

erreichten Gesamtnoten aus dem ersten und zweiten Staatsexamen sowie ihrer 

104 Zu den Quellenangaben siehe Übersicht im Anhang. 

105 Zur Ermittlung von Stellenbedarfen exemplarisch für das Bundesland Nordrhein-Westfalen siehe 

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Lehrer/Lehrerversorgung/FAQ_Lehrerversorgung/Anspruch.ht 

ml (Zugriff 26.08.2012). Zu den Regelungsgrößen der Zuweisung von Lehrpersonal an die einzelnen 

Schulen siehe van Ackeren/Klemm (2011, 107).


angemeldeten Präferenzen bezüglich des Arbeitsortes Ranglistenplätze zugewie- 

sen. Die einzelnen Listen wurden über die Merkmale Lehramtsbefähigung und Fä- 

cherkombinationen strukturiert. Dem Grundsatz der Bestenauslese (Art. 33 Abs. 2 

GG) entsprechend wurden den oberen Rängen priorisiert Einstellungsangebote un- 

terbreitet. Nachdem ein Anwärter das Angebot angenommen hat, wurde er von der 

Schulaufsicht, in Nordrhein-Westfalen sind das die Bezirksregierungen, eingestellt, 

ohne zuvor jemals formellen Kontakt zu der Schule, dem künftigen Arbeitsort, ge- 

habt zu haben. 

Die singuläre Anwendung dieses Verfahrens der Auswahl und Einstellung von Lehr- 

kräften, das in Deutschland traditioneller Weise praktiziert wurde (Terhart 2010, 

263), wurde auch unter dem Eindruck der Diskussion um die Gewährung neuer 

Freiheiten für die Schulorganisation in verschiedenen Handlungsbereichen 106 (Hein- 

rich 2007), etwa in personellen Fragen, sukzessive aufgebrochen. Das kurz skizzier- 

te zentral-administrativ organisierte Listenverfahren ist dabei in seiner allokativen 

Funktion nicht vollständig obsolet geworden, sondern wurde vielmehr durch das in 

Anlehnung an bestimmte Marktprinzipien konstruierte „schulscharfe“ bzw. „schulbe- 

zogene“ 107 Ausschreibungs- und Einstellungsverfahren ergänzt bzw. von diesem im 

Zeitverlauf weitgehend abgelöst. In den Bundesländern sind je spezifische Mi- 

schungsverhältnisse in Hinblick auf die Zusammensetzung des Verfahrenssettings 

zu beobachten, sehr häufig gelangen beide Verfahrensarten zur Anwendung (Tabel- 

le 1). Am konsequentesten in der Einführung und Umsetzung eines Rekrutierungs- 

modells unter Mitwirkung der einzelnen Schuleinheit zeigt sich hierbei Nordrhein- 

Westfalen, dessen im Bezugsjahr 2012 geltender Regelungsrahmen hier exempla- 

risch nachgezeichnet wird. 

Seit 1997 wird den einzelnen Schuleinheiten in Nordrhein-Westfalen bei der Beset- 

zung vakanter Stellen im sogenannten „Schulscharfen Ausschreibungs- und Aus- 

wahlverfahren“ ein gesteigertes Mitwirkungsrecht zugebilligt. Grundsätzlich gilt: 

„Ausschreibungen im Lehrereinstellungsverfahren für eine Schule sowie die Aus- 

wahl erfolgen durch die Schule“ (Schulgesetz NRW § 58 Abs. 7). Im Anschluss an 

die Entscheidung über die Stellenbesetzung seitens der verantwortlichen Bezirksre- 

gierung als oberer Schulaufsichtsbehörde wird einer schulintern zu bildenden Kom- 

mission, bestehend aus der Schulleitung sowie Lehrer- und Elternvertretungen, die 

Möglichkeit eingeräumt, eigens einen stellenbezogenen Ausschreibungstext, in dem 

das Erwartungsprofil der zu vergebenen Stelle möglichst präzise den qualifikatori- 

schen Anforderungen entsprechend abgelegt wird, zu erstellen. Der Neuerungswert 

106 Siehe auch das nachfolgende Unterkapitel. 

107 Je nach Bundesland unterscheiden sich die Begriffsverwendungen. Beide stehen nachfolgend für 

ein und dasselbe Verfahren.


liegt darin, dass über die Merkmale der Lehramtsbefähigung und der Fächerkombi- 

nationen hinaus schul- sowie schulangebotsbezogene Qualifikationsanforderungen 

explizit berücksichtigt werden sollen. Nach einer auf Rechtsmäßigkeit ausgelegten 

behördlichen Überprüfung des Textes wird dieser über die zentralen infrastrukturel- 

len Einrichtungen, namentlich über ein speziell eingerichtetes Internetportal sowie 

über die monatlich herausgegebenen Amtlichen Schulblätter der Regierungspräsidi- 

en, veröffentlicht und den sich bewerbenden Lehrpersonen zugänglich gemacht. 

Nach Eingang der Bewerbungen bei der zuständigen Schulaufsichtsbehörde über- 

sendet diese der oder dem Vorsitzenden der Auswahlkommission der Schule einer 

nach Ordnungsgruppen 108 sortierte Liste der Bewerberinnen und Bewerber. Die 

schulinterne Kommission wiederum entscheidet daraufhin auf Basis der Ordnungs- 

gruppenliste sowie des veröffentlichten Anforderungsprofils über die zu einem Aus- 

wahlgespräch einzuladenden Kandidaten. Nach Vollzug aller terminierten Auswahl- 

gespräche wird der bestgeeigneten Bewerberin oder dem bestgeeigneten Bewerber 

ein Einstellungsangebot unterbreitet. Wird das Angebot ausgeschlagen, rückt die 

nächstplatzierte Bewerberin bzw. der nächstplatzierte Bewerber nach. Sind der 

Schulleiterin oder dem Schulleiter die Aufgaben einer oder eines Dienstvorgesetzten 

übertragen worden, nimmt sie oder er die Einstellung vor, ansonsten fungiert die 

Bezirksregierung als Einstellungsbehörde. 

Das traditionelle Listenverfahren besteht zwar weiterhin fort, wird aber nur noch als 

Ergänzung zum schulscharfen Auswahl- und Einstellungsverfahren betrachtet. Nur 

noch geringe Anteile (ca. 5 Prozent in 2005, siehe Meetz/Sprütten/Klemm 2006) der 

Stellen werden hierüber verteilt: „Es wird in der Regel nur noch genutzt, um Stellen 

zu besetzen, welche über das Ausschreibungsverfahren nicht vergeben werden 

konnten oder kurzfristig besetzt werden müssen.“ (Meetz/Sprütten/Klemm 2006, 7). 

Das Listenverfahren hat somit vielmehr einen nachsteuernden Charakter und sym- 

bolisiert die Wahrnehmung der staatlich verantworteten Aufgabe einer ausreichen- 

den Ressourcenausstattung. 

Insgesamt lässt sich ein recht heterogenes Bild mit Blick auf alle sechzehn Schul- 

systeme nachzeichnen. Nicht nur, dass nur einige Länder ihren Schulen Hand- 

lungsaufträge hinsichtlich der Neubesetzung vakanter Stellen zuweisen, auch inner- 

halb der Gruppe Schulbezogener Einstellungsverfahren sind unterschiedliche Vari- 

anten hinsichtlich der Reichweite schulischer Partizipations- und Verfügungsrechte 

festzustellen. Diese Divergenzen können und müssen an dieser Stelle nicht im Ein- 

zelnen nachvollzogen werden. 

108 Anm.: Die Rangplätze werden über die erzielten Examensnoten bestimmt. Hier greift also über den 

Zugriff der amtlichen Stelle das Prinzip der Bestenauslese.


4.1.2 Einordnung in den paradigmatischen Kontext 

Zum Verständnis des Begründungszusammenhangs für die Einführung dieses, für 

das bundesdeutsche Schulwesen neuartigen, Strukturelements bietet es sich an, in 

gebotener Kürze den zeitgeschichtlich-diskursiven Kontext zu skizzieren. 

Im Zentrum aller mit dem Schulsystem befassten Reformbemühungen seit den 

1990er Jahren steht die Frage, „wie denn eine Steuerung der weiteren Entwicklung 

des Schulwesens mit Bezug auf eine optimale Zielerreichung in ökonomischer Wei- 

se geleistet werden kann.“ (Altrichter/Maag Merki 2010, 15). Wurden in den 1970er 

Jahren primär Ansätze diskutiert, die eine systemweite Makrosteuerung zur Begeg- 

nung der ausgemachten Herausforderungen fokussierten, verlagerte sich schon im 

Laufe der 1980er Jahre die wissenschaftliche sowie bildungspolitische Aufmerk- 

samkeit hin auf die Ebene der Einzelschule (Berkemeyer 2010, 38 ff.). Die einzelne 

Schuleinheit in ihrer variablen strukturellen, kulturellen sowie personellen Verfas- 

sung wurde im Zuge vergleichender Forschungen als entscheidender Ort für die 

Gewährleistung pädagogischer Qualität vermutet (Fend 1986; Fend 2001). Als Bei- 

trag zur Lösung problematischer Zustände auf lokaler und regionaler Ebene werden 

seitdem unter anderem vermehrt konzeptionelle Entwürfe zur Organisationsentwick- 

lung der Schule (Rolff 1993) herangezogen. In einem späteren programmatischen 

Ansatz geht Rolff (1998) von einem „Drei-Wege-Modell“ der für dieses spezifische 

Feld begrifflich angepassten Schulentwicklung aus. Als entscheidender Teilbereich 

einer umfassenden Schulentwicklung mit dem Ziel der Qualitätssteigerung gilt hier- 

nach neben der Unterrichts- und Organisationsentwicklung die Personalentwicklung. 

Hier und auch schon in früheren Arbeiten (Fend 1988) wird das Personal mitsamt 

seinen Eigenschaften als eine entscheidende Variable für die Entfaltung schulisch- 

pädagogischer Qualität thematisiert. 109 Auch in den empirisch angelegten For- 

schungssträngen der Schuleffektivitätsforschung (Scheerens 2000; 

Bonsen/Bos/Rolff 2008) sowie der Unterrichtsforschung (Helmke 2010) wird der 

kompetenzbezogenen Merkmalskomposition der Lehrperson als Einflussfaktor im 

Wechselspiel der als relevant angenommenen Größen ihre Funktion für effektive 

Schule bzw. einen effektiven Unterricht zugewiesen. 

Im Zuge der sukzessiven Verlagerung des Aufmerksamkeitsspektrums durch die 

„Wiederentdeckung“ (Fend 1988) der Mesoebene als entscheidendes Handlungs- 

109 Dieser Hinweis dürfte auch den fach- und professionsfremden Beobachter nicht stutzig machen, 

vergegenwärtigt man sich die maßgebliche Rolle der Lehrkraft für das Interaktionssystem Unterricht, 

welches prinzipiell als durch eine interne strukturelle Unbestimmtheit und einen Überschuss an Beobachtungsmöglichkeiten 

in den Situationen der Kommunikation gekennzeichnet ist (Luhmann 2002, 

104). Für die Kontrolle der gegenseitigen kommunikativen Wahrnehmung im Kollektiv und damit für die 

Kontrolle des Interaktionsgeschehens, welches sich nur über die Fortsetzung von Aufmerksamkeit 

reproduziert, kommt der Lehrperson aufgrund ihrer zentralen Stellung im Zusammenhang eine wichtige 

Funktion zu.


feld für die Bearbeitung gesellschaftlich, pädagogisch und fachwissenschaftlich arti- 

kulierter problematischer Erscheinungen wurde verstärkt danach gefragt, welche 

strukturellen Bedingungen geschaffen werden müssen, damit eine Schule die an sie 

gerichteten Aufgabenstellungen Jeder Schule ihre Lehreradäquat bearbeiten kann. 

Zeitlich leicht nachgelagert, aber ideell verknüpft mit den organisatorischen Ausei- 

nandersetzungen zum schulischen Organisationssystem, fand die Reformdebatte 

um Schulautonomie 110 als einem von drei Kernbereichen des neuen Steuerungsmo- 

dells für das Schulwesen (Altrichter/ Maag Merki 2010, 35) verstärkt bildungspoliti- 

sche und wissenschaftliche Berücksichtigung. Die eingebrachte Autonomievorstel- 

lung galt vielerorts als Projektionsfläche für divergierende und teilweise ambivalente 

Argumente und Ansprüche (Munín 2001). Die Diskussion um funktionale und reali- 

sierbare Autonomiemodelle für das Schulwesen leitete im Zeitverlauf mehrfach ver- 

schiedene Formen des Autonomiegedankens ab, wodurch jeweils differente Bedeu- 

tungsgehalte eingeführt wurden (Heinrich 2007, 30 ff.). 

Für den an dieser Stelle besprochenen Teilaspekt der bis dato restringierten Beteili- 

gung der Einzelschule an der Auswahl und Einstellung ihres Personals ist das kon- 

zeptionelle Konstrukt der Schulautonomie, also die Verhältnisbestimmung von 

Schulorganisation und institutionellem Überbau, bedeutsam. Das benannte Beispiel 

symbolisiert den bildungspolitischen Versuch der Übertragung von Handlungs- und 

Entscheidungsbefugnissen von einer, in der staatlich-administrativen Aufbauorgani- 

sation hierarchisch höher gelegenen, Entscheidungseinheit auf formal untergeord- 

nete Einheiten im schulischen Entscheidungsfeld der Personalorganisation 111 (Rü- 

rup 2007, 129). Die gesetzliche Verankerung des schulbezogenen Einstellungsver- 

fahrens kann als Beispiel für eine verwirklichte Handlungsaufforderung 112 im Zuge 

der Evolution der Reformidee Schulautonomie eingeordnet werden (Rürup/Heinrich 

2007). 

Im Dispositionsraum des schulischen Personalmanagements laufen diese beiden 

aufeinander verweisenden Diskurse, die organisationale Entwicklung der Einzel- 

schule und die Stärkung der Schulautonomie, gewissermaßen zusammen. Zum 

einen wird die Bedeutung der personalen Ausstattung einer Schule für Unterricht 

und Organisationsqualität betont, zum anderen halten, wenn auch eingeschränkt, 

Kompetenzverlagerungen von vom pädagogischen Komplex abgekoppelten admi- 

nistrativen Stellen hin zu schulinternen Verantwortungsträgern Einzug. Damit erwei- 

tert sich in manchen Aspekten der Möglichkeitsraum für die Ansetzung und Verwirk- 

110 Kritische Anmerkungen zum Begriff der Schulautonomie finden sich bei Berkemeyer (2010, 42). 

111 Die Personalorganisation ist bezüglich der Reichweite des Agierens weiter gefasst als der von Rolff 

ins Feld geführte Bereich der Personalentwicklung im Rahmen der Schulentwicklung. 

112 Eigene Anmerkung: Und ebenso als verwirklichende Handlungsaufgabe.


lichung selbstorganisatorischer Prozesse für die Schuleinheiten, hier bezogen auf 

den inputseitigen Teilbereich des Personalmanagements (Buhren/Rolff 2002, 30 ff.; 

Meetz 2007). 

Mit Blick auf den Fall des Schulbezogenen Lehrerauswahl- und Einstellungsverfah- 

ren waren mit dieser Systemumstellung bestimmte funktionale Hoffnungen ver- 

knüpft. Wenngleich die Quellenlage diesbezüglich recht spärlich ist, soll nachfolgend 

auf die Zwecksetzungen, die mit diesem Instrument verknüpft sind, eingegangen 

werden. 

4.1.3 Funktion, Erwartungen und Effekte der Implementation 

Die Dezentralisierung der Ressourcenverantwortung gehört zu einem umfangrei- 

chen Reservoir an Steuerungsinstrumenten und -ansätzen, die auf eine erweiterte 

Selbstständigkeit und Selbstverantwortung der einzelnen Schule abzielen. Unter 

dem Eindruck der oben vorgestellten Diskussionszusammenhänge wurde auch 

vermehrt die Frage nach einem geeigneten Verfahren der Personalrekrutierung auf- 

geworfen (Bellenberg/Böttcher/Klemm 2001). Die Entscheidung über die partielle 

Überantwortung der Steuerung des Auswahl- und Einstellungsprozesses zur einzel- 

nen Schulorganisation war eingebettet in einen übergreifenden Begründungszu- 

sammenhang und entspricht der „Idee der (Teil-)Autonomisierung“ (Böttcher 2007, 

189). Wenn die jeweiligen organisationalen Einheiten des Schulsystems adressier- 

bar für verantwortliches Agieren in Hinblick auf die Erzeugung von Lernergebnissen 

sein sollen, müssen ihnen auch die notwendigen Verfügungsrechte zur Gestaltung 

leistungsförderlicher Lernumgebungen gewährt werden, so die Argumentation. Im 

Rahmen einer Selbstorganisation der Schule (Rolff 1993) unter der Prämisse einer 

adäquaten Zielerreichung sind Lehrpersonen mitsamt ihrer qualifikatorischen Aus- 

stattungen als Bedingungsfaktor auf Seiten der Inputsteuerung 

(Bos/Holtappels/Rößner 2006, modellhaft 83) zu verorten. Die Abweichung vom 

traditionellen Verfahren der Zuteilung der Lehrkräfte in Anbetracht ihrer Listenplat- 

zierung darf somit als partielle Umstrukturierung der Inputsteuerung verstanden 

werden. 

Abseits der governancetheoretischen Einordnung dieses Instruments zur Steuerung 

der Lehrpersonen-Verteilung wird nur wenig über die damit verbundenen Zweckset- 

zungen, für die das Schulscharfe Auswahl- und Einstellungsverfahren als funktional 

eingestuft wird, berichtet. 113 Seitens der Schuladministration Nordrhein-Westfalens 

113 Ob das als Ausweis einer behaupteten einfachen Zugänglichkeit der an dieses Konstrukt gerichteten 

Funktionserwartungen ist, soll hier nicht ergründet werden. Manifest nachweisen lässt sich ein 

Desiderat an Forschungstätigkeiten zur Überprüfung von Folgeerscheinungen dieser Regelungsstruk-


wurden die Zielsetzungen folgendermaßen formuliert: „Die Überarbeitung des Aus- 

schreibungsverfahrens zielt neben der Straffung der Verfahrensabläufe insbesonde- 

re darauf ab, die Einflussmöglichkeiten der am Schulleben unmittelbar Beteiligten 

auf die Personalauswahl weiter zu stärken“ (Goebel/Schenk 1997, 323) 114 . 

Als ein wegweisendes ideelles Substrat darf die Schrift „Zukunft der Bildung – Schu- 

le der Zukunft“ der 1992 vom damaligen Ministerpräsidenten Johannes Rau einge- 

setzten Bildungskommission NRW gewertet werden. Sich ebenso auf die Denkfigur 

einer ihre Aufgaben in Eigenregie bearbeitenden autonomen Einzelschule bezie- 

hend wird für die personelle Dimension als eine der entworfenen Leitvorstellungen 

aufgegeben, die ortsferne Steuerung der personellen Ressourcenverteilung so zu 

ändern, „daß eine Personalauswahl möglich wird, die auf das Programm und Profil 

der jeweiligen Schule abgestimmt ist.“ (Bildungskommission NRW 1995, 330) 115 Das 

Argument in diesem Kontext ist, dass selbstgesteckte Zielvorstellungen und darauf 

abgestellte innerschulische Programmatiken die Unterstützung einer entsprechen- 

den qualifikatorischen Ausstattung des Personals bedürfen. Ist schulpolitisch eine 

„Autonomie der Wege“ (Heinrich 2007) in profilierten, sprich inhaltlich wie organisa- 

torisch auf die spezifischen Bedingungslagen abgestimmten, Schulumgebungen 

gefordert, „which distinguish them from other similar schools“ (Schaefers/Terhart 

2004, 186), müssen diese Wege für die angesprochenen Akteure gangbar gemacht 

werden. Hierzu sind der Schule durch eine entsprechende Ausgestaltung des recht- 

lichen Regelsystems Handlungsspielräume zu eröffnen, die es erlauben, „eine Per- 

son aus einem Bewerberfeld auszuwählen, die die nötigen Qualifikationen, Erfah- 

rungen und persönliche Eigenschaften für eine zu besetzende Stelle aufweist und 

auf Dauer bei hoher Arbeitsleistung an dem neuen Arbeitsplatz die Aufgaben der zu 

besetzenden Stelle erfüllt.“ (Hercher/Schaefers/Treptow/Rothland 2005, 306). 116 

Was in der Wirtschaft 117 sowie in anderen durch arbeitsmäßige Leistungserstel- 

lungsprozesse gekennzeichneten Sektoren unvorstellbar ist, nämlich die Einstellung 

von Personal ohne jegliche Ansehung des betreffenden Subjekts, war im Schulwe- 

sen Realität und wurde zunehmend, wie etwa von der Bildungskommission NRW, in 

den Fokus der Kritik gerückt. Forschungsergebnisse, die die Relevanz von Koopera- 

tur. Jedenfalls sind hierzu keine Forschungen bekannt. Aus eigener Erfahrungen darf gesagt werden, 

dass Forschungsinteressen sogar ministeriell be- bis verhindert werden. 

114 

Ob sich wirklich eine „Straffung der Verfahrensabläufe“ ergeben hat, ist nicht erkennbar, darf aber 

aufgrund der weiterhin bestehenden Involvierung der Administration bezweifelt werden, da durch die 

Beteiligung der Schule und Kommunikationserfordernisse zwischen den Verfahrensbeteiligten ein 

erhöhtes Interaktionsvolumen zu vermuten ist. Siehe hierzu auch Bellenberg, Böttcher und Klemm 

(2001, 102). 

115 

Zum Instrument des Schulprogramms siehe Heinrich/Kussau (2010), zur Schulprofilierung Altrichter/Heinrich/Altrichter-Soukup 

(2011). 

116 

Auffällig ist hier die tayloristische „right man on the right job“-Logik. 

117 

Bellenberg, Böttcher, Klemm (2001, 95) zur Praxis im Wirtschaftssystem: „Dieses Prinzip ist in der 

Wirtschaft gang und gäbe: Filialen großer Unternehmen wählen ihre Mitarbeiter selbst aus.“


tion und themenspezifischer Zusammenarbeit für die Entwicklung von Schule und 

Unterricht hinreichend nachweisen (Berkemeyer/Järvinen/Otto/Bos 2011; Fussan- 

gel/Gräsel 2009; Bonsen 2005; Ostermeier 2005), stützen diese Kritik implizit von 

bildungswissenschaftlicher Seite. Gerade in Anbetracht der breiten „Propagierung 

von Schulprogrammarbeit“ (Heinrich 2007, 109) im Rahmen einer „standortbezoge- 

nen Neukonzeptionalisierung der Steuerungsfrage im Schulwesen“ (Heinrich 2007, 

109; auch Lange 1999; Maritzen 1999; 2004), welche einer ihrer teilfunktionalen 

Bestimmungen zufolge einen Beitrag zu „intra-organisationalen Governance“ (Hein- 

rich/Kussau 2010, 178 ff.) leisten soll, also die Prägekraft sozialer Bezugsnormen 

entfalten soll und damit prinzipiell vom Engagement und Zutun der involvierten so- 

wie qualifizierten Personen abhängt, wird der Zusammenstellung eines die Organi- 

sationsziele akzeptierenden Kollegiums eine Nutzen für die Einzelorganisation 

Schule zugerechnet (Böttcher 2002, 227). Ein ähnlicher Ansatz wurde auch im Jahr 

2002 vom Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW und der Bertelsmann Stif- 

tung aufgelegten Modellvorhaben Selbstständige Schule (Berkemeyer 2010, 215 ff.) 

verfolgt. Ganz im bis hierher skizzierten steuerungstheoretischen Zeitgeist stehend 

wurde die eigenverantwortliche Verbesserung des schulinternen Managements als 

ein erfolgsversprechendes Vehikel auf dem Weg zu einer höheren schulischen Qua- 

lität verstanden. Im Zuge dessen wurden die Auswahl und Einstellung von Personal 

in die Programmatik des Projekts aufgenommen, da hierin ein Baustein für die Rea- 

lisierung eines qualitätsorientierten Personalentwicklungskonzepts gesehen wurde 

(Lohre/Becker/Madelung/Schnoor/Weisker 2008, 52 f.). 

Seitens der Wissenschaft ist das Strukturelement des schulbezogenen Lehreraus- 

wahl- und Einstellungsverfahrens offensichtlich mit nur äußerst geringerem Interes- 

se bedacht worden, denn es „liegt bislang nur wenig gesichertes Wissen vor.“ 

(Klemm /Meetz 2004, 12) Zumindest mit Blick auf die ersten Jahre nach Einführung 

besteht zumindest für Nordrhein-Westfalen kein Zweifel am hohen Diffusionsgrad 

dieses Verfahrens im System: im Schuljahr 2003/2004 wurden insgesamt 97 Pro- 

zent aller neu beschäftigen Lehrkörper schulgesteuert eingestellt (Klemm/Meetz 

2004, 12). Angesichts dieser überragenden Bedeutung des Verfahrens für die Plat- 

zierung des pädagogischen Personals im System darf von einer hohen Akzeptanz 

seitens der beteiligten Akteurgruppen ausgegangen werden. 118 Dieser Verdacht wird 

von der einzigen, mit dem Strukturelement befassten und vom Ministerium für Wis- 

senschaft und Forschung NRW geförderten, wissenschaftlichen Evaluationsstudie 

118 Selbstverständlich ist die politisch-administrativ geforderte Vorrangigkeit und Ausschließlichkeit des 

Verfahrens zuallererst verantwortlich für die hohe Frequentierung. Dennoch besteht keine durch das 

Schulgesetz auferlegte Pflicht zur Nutzung dieses Kanals der Personalgewinnung, weshalb man den 

adressierten Systemakteuren einen relativen Einflussgrad zurechnen muss.


„Die Mitwirkung von Schulen bei der Einstellung von Lehrerinnen und Lehrern: Er- 

fahrungen und Wirkungen“ 119 einer Forschergruppe der Universität Münster weitge- 

hend bestätigt. Die befragten und mit dem Verfahren vertrauten Schulleitungen und 

Mitglieder der Auswahlkommissionen begrüßten die neuen Beteiligungsräume 

grundsätzlich. Als entscheidende Gründe für die positive Gesamtbeurteilung gaben 

sie das erweiterte Mitspracherecht der Einzelschule, die Möglichkeit des gegenseiti- 

gen Kennenlernens sowie eine bedarfsgerecht Personalgewinnung an. Demgegen- 

über stehen die die Kostenseite symbolisierende Befunde wie der hohe Arbeits- und 

Organisationsaufwand sowie die verhältnismäßig starke Konzentration der Bewer- 

berinnen und Bewerber auf die attraktiven Schulformen und Standorte, wonach 

Schulen mit ungünstigen Merkmalskombinationen auf das Listenverfahren zurück- 

greifen müssen (Treptow/Rothland 2005). Auch der Anspruch, mit der schulscharfen 

Auswahl von Lehrkräften einen Mechanismus zur Unterstützung und Stabilisierung 

von Maßnahmen der Schulprofilierung und Schulprogrammarbeit zu implementie- 

ren, konnte den Befragungsergebnissen zufolge kaum eingelöst werden (Schaefers 

2004; Schaefers/Terhart 2004). Die Erfüllung der geäußerten Intention einer unter- 

stützenden Funktion des schulbezogenen Einstellungsverfahrens für die einzel- 

schulinterne Weiterentwicklung muss somit vorerst angezweifelt werden. 

4.1.4 Schulscharfes Auswahl- und Einstellungsverfahren und Ökonomisierung 

Für die Betrachtung dieser institutionellen Struktur innerhalb dieser Arbeit sprach 

zweierlei: Zum einen passte das Verfahren in das für die gleichmäßige Erfassung 

des Gesamtzusammenhangs Schulsystem angelegte Schema „Input – Prozess – 

Output“, zum anderen wurde zugegebenermaßen vorauseilend erwartet, hierin ei- 

nen Ausdruck der kolportierten ökonomisierenden Neukonstruktion des Systems 

wiederzufinden. Das zweite Auswahlargument sollte nicht als simplifizierend oder 

als Ausweis zwanghafter Investigation herabgewürdigt werden, drängt sich doch bei 

der oberflächlichen und theoretisch unreflektierten Betrachtung des Gegenstandes 

schnell die erfahrungsvermittelte Assoziationskette Dezentralisierung, 

Vermarktlichung, Konkurrenzerzeugung, Ökonomie auf. Eine systematischere Be- 

leuchtung dieses neu geschaffenen strukturellen Rahmens in Hinblick auf seine 

mögliche Rolle als Indikator für das Phänomen der Ökonomisierung erscheint not- 

wendig. Zu diskutieren ist, unter welchen Fokussen und unter welchem Eindruck 

weiterer struktureller Einbettung dieses Verfahren als Indiz für Ökonomisierungsten- 

denzen ausgewiesen werden kann. 

119 Projektzeitraum: 2002 bis 2004.


Allein die dem wirtschaftlichen Sinnzusammenhang entlehnten Semantiken wie 

Personalmanagement oder personelle Inputsteuerung genügen hierfür nicht. Die 

oben zitierten Legitimationsversuche mit Blick auf die den pädagogischen Ansprü- 

chen einer Schule eher entsprechenden organisationalen Um- und Restrukturierun- 

gen erscheinen durchaus plausibel. Einer Schuleinheit, die für sich und ihre indivi- 

duelle Einordnung in größere Sozialzusammenhänge die besten Mittel und Wege 

finden soll, um dem Leitziel einer allen Systemebenen nutzenden Qualitätsentwick- 

lung der Entität und, im Endeffekt, Leistungsverbesserung der Schülerschaft zu ge- 

nügen, sollte auch die Chance zugestanden sein, ihre personale und damit qualifi- 

katorische Ausstattung den Anforderungen entsprechend zu gestalten. Für den pri- 

vatwirtschaftlichen Sektor konnten zumindest positive Zusammenhänge zwischen 

dem Personalmanagement und dem Unternehmenserfolg empirisch nachgewiesen 

werden (Gmür/Schwerdt 2005). Für den hier beschriebenen Kontext konnten derar- 

tige Erfolgsmeldungen zwar nicht vernommen werden 120 , dennoch wird die auf Par- 

tizipation ausgelegte Ordnungsstruktur an sich sowie der damit einhergehende Zu- 

gewinn an Graden der Einflussnahme von den beteiligten Akteuren zumeist positiv 

eingeschätzt. 121 

Zunächst muss festgehalten werden, dass unter dem traditionellen Regime des Lis- 

tenverfahrens deutliche Defizite an Transparenz zu verzeichnen waren. Die Akteure 

von Angebot und Nachfrage waren nur insofern in den Verteilungsprozess von Ar- 

beitsleistung involviert, als dass sie einem dritten Akteur, der Schulaufsicht, ihre 

jeweiligen Angebote formal signalisierten. Nun, durch die partielle Umstellung des 

institutionellen Regelungssettings, geraten die beiden Parteien in die Lage, ihre un- 

gleichen und zugleich komplementären Präferenzen (Wiesenthal 2005, 238) unmit- 

telbarer zu artikulieren, es ergibt sich eine „doppelte Transparenz“ 

(Bellenberg/Böttcher/Klemm 2001, 114). Die schulischen Auswahlkommissionen 

treten hierbei weniger als Käufer angebotener (pädagogischer) Leistungen denn als 

Stellvertreter für den Staat als einstellende Instanz auf, mit dem Unterschied, dass 

sie sich abseits der formalen Qualifikationen weiterer Eigenschaften und Personen- 

merkmale der Bewerber vergewissern können. Die Vergütung der zur Disposition 

stehenden Arbeitsleistung ist in der Situation des Auswahlgesprächs kein Gegen- 

stand, da diese gesetzlich bzw. tarifvertraglich festgelegt und somit je nach Stufe 

vereinheitlicht ist (Füssel 2011). Ein Operieren im Medium Geld ist in dieser Situati- 

on aufgrund des vollständigen Wissens über die im Einstellungsfall realisierte Ver- 

gütungshöhe ausgeschlossen. Oder anders: Der Verkaufspreis der pädagogischen 

120 Anders als in wirtschaftlichen Funktionszusammenhängen ergibt sich für die Schule wohl auch ein 

Messproblem. 

121 Siehe die oben zitierten Forschungsbefunde.


Arbeitsleistung ist unabhängig von der Beschaffenheit des Gutes vorab fixiert. Im 

Auswahlgespräch wird nur darüber entschieden, ob der Tausch von Arbeitsleistung 

und Geld durch die Beschäftigung in genau dieser, in die Auswahlinteraktion einge- 

bundene, Schule und genau für diese eine Anstellung suchende Lehrkraft erfolgt. 

Auch wenn mit der Installierung dieses Verfahrens eine „Verlagerung von Manage- 

mentaufgaben auf die einzelne Schule“ (Bellenberg/Böttcher/Klemm 2001, 117) 

vollzogen wird, kann nicht von einer Managerialisierung im Sinne Heinzes (2009, 

37) gesprochen werden. Ein monetäres Kostenbewusstsein wird auf Seiten der 

handelnden Akteure in den Schulen nicht hervorgerufen. Zwar haben Goebel und 

Schenk (1997) die Straffung der Verwaltungsabläufe als eine Zielkategorie ausge- 

wiesen. Dieser Anspruch gilt, insofern er durch dieses Instrument einlösbar ist, aber 

eher für die verwaltende Ebene des Schulsystems. In der Schule selbst wird das 

Prinzip optimalerer Effizienz der internen Leistungsvollzüge durch die Mitwirkung an 

der Personalauswahl nicht provoziert, weil kein Mechanismus potentieller Kosten- 

einsparung mitinstalliert wurde. Wenn überhaupt ist den Vertretern der schulischen 

Auswahlkommissionen die Absicht zu unterstellen, durch die auf eine Form von 

„Passung“ fußende Auswahl den schulintern formulierten Zielsetzungen näher zu 

kommen, also ein höheres Maß an Effektivität zu erreichen. Effektivität entspricht, 

anders als Ressourceneffizienz, nicht ausschließlich der ökonomischen Logik, son- 

dern ist jeder systemischen Rationalität inhärent. Wenn eine Schule den für sich 

bestgeeigneten Kandidaten auswählt, kann sie ihre Entscheidung unter den beste- 

henden Rahmenbedingungen, begründet durch die festgesetzte Höhe der monetä- 

ren Leistungsvergütung, nur nach organisationalen und pädagogischen Maßstäben 

treffen. Die Findung und Einstellung des besten Personals kann für Organisations- 

systeme als universelle Rationalität bezeichnet werden, Ressourcenwirksamkeit gilt 

dementsprechend nicht exklusiv für Wirtschaftssysteme. 

Zwei zusätzliche institutionelle Neuerungen können allerdings bewirken, dass der 

vornehmlich an einen teilsystemischen Code gekoppelten Organisationslogik neue 

Konkurrenz durch die „Intrusion“ weiterer Maßstäbe erwächst. Werden etwa die 

staatlich geregelten Besoldungs- und Vergütungssätze für Lehrkräfte gänzlich frei- 

gegeben, oder aber erhalten Schulen zusätzlich zu den Entscheidungsbeteiligungen 

im Bereich der Personalrekrutierung noch Personalbudgets, die eine Variabilität des 

Entgeltes ausgehend vom weiterhin bestehenden gesetzlich bestimmten oder tarif- 

lich geregelten Sockelbetrag ermöglichen, können eingebettet im schulbezogenen 

Verfahren der Auswahl und Einstellung ökonomische Rücksichten Einzug halten. In 

den konkreten Verhandlungssituationen kann unter diesem institutionellen Ermögli- 

chungsrahmen nun auch im Medium Geld kommuniziert werden. Die Schule als


Organisationseinheit, die nun auch monetäre Ressourcen verwalten darf, kann ver- 

suchen, durch geschicktes Verhandeln ihren Geldbestand dadurch nur verhältnis- 

mäßig gering zu strapazieren, dass möglichst tiefe Entgelte ausgehandelt und in 

den Arbeitsverträgen festgeschrieben werden. 122 Gerade weil sich mit der Einfüh- 

rung von schulbezogenen Ausschreibungsverfahren eine gewisse Öffentlichkeit und 

Transparenz des Verhältnisses von Angebot und Nachfrage eingestellt hat, können 

hier bewusst Wettbewerbssituationen erzeugt werden. Wenn mehrere Bewerber 

sich um die eine zu besetzende Stelle bewerben und die Gelddimension als Unter- 

scheidungskriterium eingeführt wird, können pädagogische Aspekte an Dominanz 

für die Auswahl des Bewerbers einbüßen. Entscheidungsvollzüge der verantwortli- 

chen schulischen Vertreter strukturieren sich nunmehr nicht ausschließlich auf der 

Grundlage von Kompatibilitätserwägungen zwischen der fachlich-pädagogischen 

Qualifikationsbasis des Interessenten und dem pädagogischen Programm der Schu- 

le, sprich an Effektivitätsgesichtspunkten, sondern nebenbei gewinnt die Bezugs- 

norm des Erhalts organisationaler Zahlungsfähigkeit bei gleichzeitiger Zweckerfül- 

lung an Relevanz. Die Bewerberauswahl würde dann in stärkerem Maße nach Effi- 

zienzgesichtspunkten, entsprechend dem Rationalitätsverständnis wirtschaftlicher 

Zusammenhänge (Schimank 2005a, 58), vollzogen. Nicht die Frage, welcher Be- 

werber die besten Eigenschaften für das pädagogische Fortkommen der Schule 

ausweist, sondern vielmehr die Abwägung, zu welchen finanziellen Konditionen sich 

welche pädagogische Qualität einkaufen lässt, wäre leitend für die Entscheidung für 

oder gegen einen Bewerber. Dort, wo früher womöglich keine Kompromisse einge- 

gangen worden wäre, konkurrieren nun pädagogische Zweckentscheidungen mit 

ökonomischen Unterscheidungen. Insofern, als dass Entscheidungssituationen in- 

folge einer Neueinführung von wirtschaftlichen Teilsystemreferenzen (Kostenbe- 

wusstsein) an Eindeutigkeit verlieren, weil hier zwei eigentlich unvergleichliche Re- 

ferenzsysteme in Beziehung gesetzt werden sollen, kann von ökonomisierenden 

Einflüssen durch veränderte Handlungsrahmen gesprochen werden. 

In der derzeitigen Handhabung allerdings kann nicht behauptet werden, dass das 

Verfahren der schulbezogenen Lehrerauswahl und -einstellung ökonomisierend auf 

das Schulsystem und seine Akteure wirkt. Die aktuelle Konfiguration bedeutet 

schlichtweg eine Verfahrensumstellung und Verantwortungsverlagerung im Zeichen 

eines spezifischen Governance-Regimes. 

122 Modelle der Personalbudgetierung von Einzelschulen wurden bereits erprobt, haben aber bislang 

keine Breitenwirkung erreichen können (Bellenberg/Böttcher/Klemm 2001, 120).


4.2 Steuerungsinstrument II: Ganztagsschule und Prozesssteuerung 

4.2.1 Begründungszusammenhang des Reformprogramms Ganztagsschule 

Das den Akteuren aus Bildungspolitik und -administration schon vor der Veröffentli- 

chung der ersten Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2001 (Deutsches PISA- 

Konsortium 2001) bekannte schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen 

und Schüler, die an den Leistungstests teilgenommen haben, sorgte für große Be- 

triebsamkeit auf diesen Ebenen. Noch am selben Tag verabschiedete die Konferenz 

der deutschen Kultusminister (KMK) einen Maßnahmenkatalog mit insgesamt sie- 

ben Positionen, im öffentlichen Sprachgebrauch geläufig als die KMK- 

Handlungsfelder. Hierin verkünden die Länder unisono Aktivitäten „zum Ausbau von 

schulischen und außerschulischen Ganztagsangeboten mit dem Ziel erweiterter 

Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit 

Bildungsdefiziten und besonderen Begabungen.“ (KMK 2002, 7) 

Die formulierten Zielsetzungen der Schaffung von erweiterten Bildungs- und För- 

dermöglichkeiten sowie die partielle Fokussierung auf Schülerinnen und Schüler mit 

Defiziten im Bereich des Lernens schulischer Inhalte und des Aneignens von Prob- 

lemlösefähigkeiten muss als Reaktion 123 auf den, neben den im Durchschnitt allge- 

mein verbesserungsbedürftigen Testergebnissen, hervorstechenden Befund der in 

Deutschland stark ausgeprägten Kopplung von sozialer Herkunft und erreichten 

Kompetenzwerten (Baumert/Schümer 2001; Ehmke/Jude 2010) verstanden werden. 

Die Erwartungshaltung an den schulischen Ganztag wird somit direkt hoch ange- 

setzt, wird doch implizit davon ausgegangen, „dass dies eine Maßnahme ist, die 

dazu beitragen kann, die bei PISA festgestellten Defizite auszuheben. Es wird somit 

unterstellt, dass (zumindest für einen Teil der Schülerschaft) Ganztagsschulen bes- 

sere Bedingungen bieten, um die notwendigen fachlichen Kompetenzen zu erwer- 

ben und um die soziale Auslese zu reduzieren.“ (Till- 

mann/Dedering/Kneuper/Kuhlmann/Nessel 2008, 183) 124 Dieser vermutete positive 

Effekt der Ausdehnung von Schulzeit auf den Nachmittag und höherer Leistungen 

auf Seiten der Kinder und Jugendlichen genügte, um die Felder der Bildungspolitik 

und der Bildungswissenschaften zu erhöhter Aktivität anzuregen. 

In diesem Kontext schaltete sich ebenso die Bundespolitik verstärkt ein. Sinnbildlich 

hierfür steht das Engagement des Bundesministeriums für Bildung und Forschung 

123 Ähnliche Reaktionsmuster lassen sich auch z.B. für die Schweiz feststellen (Schüpbach 2010, 42) 

124 Bis zu diesem Zeitpunkt lagen keinerlei Evidenzen vor, die auf die Erreichung dieser Wirkungshorizonte 

durch die ganztägige Beschulung hinweisen.


(BMBF), welches für die Jahre 2003 bis 2009 125 das „Investitionsprogramm Zukunft 

Bildung und Betreuung“ (IZBB) mit einem Gesamtvolumen von vier Milliarden Euro 

aufgelegt wurde. Damit ist es eins der größten Bildungsprogramme, die es jemals in 

Deutschland gab. In der Präambel der Verwaltungsvereinbarung zum IZBB heißt es: 

„Mit dem Investitionsprogramm ‚Zukunft Bildung und Betreuung‘ soll die Schaffung 

einer modernen Infrastruktur im Ganztagsschulbereich unterstützt und der Anstoß 

für ein bedarfsorientiertes Angebot in allen Regionen gegeben werden. Die Quali- 

tätsverbesserung unseres Bildungssystems hat eine nachhaltige gesamtwirtschaftli- 

che Dimension. […] Ziel des Programms ist es zusätzliche Ganztagsschulen zu 

schaffen und bestehende Ganztagsschulen qualitativ weiterzuentwickeln.“ (BMBF 

2003a) Die durch PISA aufgedeckten bisher ungenutzten Reserven der Schülerin- 

nen und Schüler sollen explizit durch das Instrument der Ganztagsschule verfügbar 

gemacht werden. 

Zusätzlich zu den Mitteln aus dem Bundeshaushalt förderten die Bundesländer den 

Ausbau der Ganztagsschullandschaft bis 2009 mit Eigenleistungen in Höhe von 

rund 400 Millionen Euro (BMBF 2009, 6). Die Volumina der Finanzhilfen je Land 

orientierten sich an den jeweiligen Schülerzahlen der Primar- und Sekundarstufe I 

des Schuljahres 2000/2001. Die Gelder des Bundes wurden anteilsmäßig an die 

Länder verteilt, die dann wiederum die Mittel auf Basis länderspezifischer Förder- 

richtlinien an die einzelnen Schulen, die einen Förderantrag gestellt haben, weiter- 

leiteten. Bis zum 31.12.2009 konnten die bereitgestellten Fördermittel von den Län- 

dern verausgabt werden. Im Förderzeitraum wurden in Deutschland insgesamt 

8.262 Schulen mit Finanzierungshilfen für Neubau-, Ausbau-, Umbau- und Renovie- 

rungsmaßnahmen versorgt (Stand 2012). 126 

4.2.2 Quantitativer Ausbau und Nutzung von Ganztagsangeboten in Deutsch- 

land 

Angetrieben durch die bildungspolitischen Bemühungen ist eine deutliche Steige- 

rung bezüglich des Ausbaustandes an Ganztagsschulangeboten zu verzeichnen. 

Laut der definitorischen Bestimmungen des Schulausschusses der KMK von 2003 

müssen folgende Merkmale vorliegen, damit die Bezeichnung Ganztagsschule ge- 

führt werden darf: Unterricht über den Vormittag hinaus an mindestens drei Tagen in 

der Woche in einem Umfang von sieben Zeitstunden, die Bereitstellung eines Mit- 

tagessens für die Schülerinnen und Schüler sowie die auf Seiten der Schulleitung 

125 Laut IZBB Verwaltungsvereinbarung vom 29.04. 2003 war der Förderzeitraum zunächst bis 2007 

angesetzt. Erst nachträglich wurde die Verlängerung bis zum Jahr 2009 beschlossen. 

126 Laut der offiziellen Programmhomepage des BMBF http://www.ganztagsschulen.org/1108.php (Zu- 

griff am 01.09.2012).


liegende Verantwortlichkeit für die Organisation der Angebote. Die KMK (2007) un- 

terscheidet dabei zwischen drei Organisationsformen: 

In der voll gebundenen Form sind alle Schülerinnen und Schüler verpflich- 

tet, an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeit- 

stunden an den ganztägigen Angeboten der Schule teilzunehmen. 

In der teilweise gebundenen Form verpflichtet sich ein Teil der Schülerin- 

nen und Schüler (z. B. einzelne Klassen oder Klassenstufen), an mindestens 

drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganz- 

tägigen Angeboten der Schule teilzunehmen. 

In der offenen Form können einzelne Schülerinnen und Schüler auf Wunsch 

an den ganztägigen Angeboten dieser Schulform teilnehmen. Für die Schü- 

lerinnen und Schüler ist ein Aufenthalt, verbunden mit einem Bildungs- und 

Betreuungsangebot in der Schule, an mindestens drei Wochentagen im Um- 

fang von täglich mindestens sieben Zeitstunden möglich. 

Seit 2002 lässt sich für Deutschland ein kontinuierlicher Ausbau ganztägiger Ange- 

bote für alle Schularten und Organisationsmodelle nachweisen. Für Deutschland 

stieg die Zahl der Verwaltungseinheiten mit Ganztagsbetrieb zwischen 2002 und 

2010 von insgesamt 4.951 auf 11.825 an, diese allgemeine Tendenz gilt für alle 

Organisationsformen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012). Trotz dieser 

generell gleichgerichteten Entwicklung lassen sich bisweilen deutliche Differenzen in 

den Ausbauständen je Schulart, Organisationsform und Bundesland feststellen. Im 

Extremvergleich variieren die Anteile der Ganztagsschulen an allen Schulen im Be- 

zugsjahr 2009 zwischen Baden-Württemberg (21,8 Prozent) und Sachsen (95,8 

Prozent) um 74 Prozentpunkte (Berkemeyer/Bos/Manitius 2012). Auch in der Nut- 

zung der Ganztagsangebote je Land sind zum Teil hervorstechende Unterschiede 

festzustellen. So besuchen im Jahr 2009 in Bayern nur 8,5 Prozent aller Schülerin- 

nen und Schüler eine Ganztagsschule und nur 3,2 Prozent eine Ganztagsschule in 

voll gebundener Form, wohingegen die Werte für Sachsen bei 72,7 Prozent bzw. 

28,7 Prozent liegen (Berkemeyer/Bos/Manitius 2012). 

Die Beobachtung der quantitativen Ganztagsschulentwicklung offenbart also einen 

allgemeinen Trend hin zu einer voranschreitenden Verbreitung dieses Reformmo- 

dells, wobei je nach merkmalsbezogener Differenzierung der Betrachtung Unter- 

schiede festzustellen sind. Die Themenbereiche der diskursleitenden, mit der Etab- 

lierung der ganztägigen Schule verknüpften, Ziel- und Zwecksetzungen, der konkre- 

ten Handlungserfordernisse bezüglich der Organisationsgestaltung sowie der auf


den Ganztagsbesuch zurückführbaren Wirkungen auf Schülerebene sind Gegen- 

stände des folgenden Unterkapitels. 

4.2.3 Leitvorstellungen, Wirkungen und organisationale Konsequenzen des 

Ganztages 

Die Forcierung des quantitativen wie qualitativen Ausbaus von Ganztagsschulange- 

boten wird in Deutschland zumeist über zwei medial prominent platzierte Begrün- 

dungslinien 127 diskutiert: Einerseits wird ein bildungswissenschaftlicher Blick auf die 

Referenzkategorien Bildung, Betreuung und Erziehung der Ganztagsschulausbau 

unter den Zielhorizont erweiterter Bildungs- und Förderungsmöglichkeiten gerichtet, 

wobei insbesondere die Erzeugung verbesserter Schulleistungen und eine differen- 

zierte Förderung der Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund gestellt werden 

(bildungsinterne Argumentationslinien) (Bettmer/Maykus/Prüß/Richter 2007). Hie- 

runter sind auch sozialpolitische Argumente zu verorten, die auf eine kognitive An- 

regung „bildungsferner Milieus mit dem Ziel größerer Bildungsgerechtigkeit und ge- 

ringerer Armutsrisiken“ abstellen (Kolbe/Reh/Idel/Fritzsche/Rabenstein 2009, 12). 

Daneben ist mit der Bereitstellung nachmittäglicher Betreuungsmöglichkeiten für 

Kinder und Jugendliche die arbeitsmarkt- und familienpolitische Erwartung ver- 

knüpft, positive Effekte auf die Teilnahmebedingungen für den Arbeitsmarkt, speziell 

mit Bezug auf die Generierung einer höheren Frauenerwerbsquote, zu zeitigen (bil- 

dungsexterne Argumentationslinien) 128 (Höhmann/Holtappels/Schnetzer 2004; 

Kuhlmann/Tillmann 2009). Unter dem übergeordneten Leitbild „Vereinbarkeit von 

Familie und Beruf“ soll die Entwicklung des Ganztages verstärkt zur Lösung des von 

der Bundesregierung erkannten und als dringlich eingestuften „Vereinbarkeits- und 

Betreuungsproblems“ beitragen (BMFSFJ 2011). Mit Beginn des IZBB wurde der 

Ganztagsschulausbau ausdrücklich unter den Kontext der besseren Ausschöpfung 

des vorhandenen Potentials ausgebildeter Arbeitskräfte gestellt (BMBF 2003a). 

Coelen (2009) zufolge wird der volkswirtschaftliche Topos im Zusammenhang mit 

den Diskussionen um eine verlängerte Schulzeit in anderen europäischen Staaten 

demonstrativer als hierzulande debattiert. Die Entbindung von Eltern aus ihrer per- 

manenten Aufsichtspflicht für ihre Kinder und der damit einhergehenden Freisetzung 

von Arbeitskraftpotentialen für den Arbeitsmarkt infolge der staatlich-organisierten 

Ausweitung der verantworteten Verwahrungszeit läuft im deutschen Ganztagsschul- 

127 Die vorgebrachten Teildiskurse sind nur eine Auswahl eines umfassenderen und facettenreicheren 

Diskurszusammenhangs. Kolbe/Reh/Idel/Fritzsche und Rabenstein (2009, 12) machen ein „Spektrum 

verschiedener Legitimationsfiguren, die den Ganztagsschulen Anerkennung verschaffen können“ aus. 

Tillmann (2003) unterscheidet die drei Begründungen „Sozialpolitische Motive“, „Erzieherische Motive“ 

und „Schulpädagogisch-didaktische Motive“. 

128 Die verschiedenartigen Begründungen zur Legitimation der Ganztagsschulentwicklung sind nicht 

immer eindeutig voneinander zu trennen. Die hier vorgeschlagene Gliederung ist sozusagen als 

„gröbste“ Unterscheidung zu verstehen.


diskurs vielmehr implizit mit und firmiert eher unter der Überschrift „Vereinbarkeit 

von Familie und Beruf“ (Züchner 2011), als dass wirtschaftliche Erwägungen deut- 

lich benannt werden. Allein eine Studie auf Basis eines prospektiven Wachstums- 

modells des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) berechnet „ökonomische Rendi- 

ten einer besseren Ganztagsbetreuung“ (An- 

ger/Fischer/Geis/Lotz/Plünnecke//Schmidt 2012), wobei diese einerseits aus Erhö- 

hungen der Erwerbstätigenquoten, speziell von Alleinerziehenden, sowie anderer- 

seits aus erwarteten verbesserten Kompetenzen der nachwachsenden Generatio- 

nen, denen Effekte auf das Bruttoinlandsprodukt unterstellt werden, resultieren sol- 

len. 

Unabhängig von den verschiedenen Begründungsversuchen in den jeweiligen Dis- 

kursräumen beschäftigen sich die Bildungswissenschaften vornehmlich mit den pä- 

dagogischen, respektive leistungsbezogenen, Effekten des zeitlich ausgeweiteten 

Zugriffs auf die Schulkinder als Subjekte von Bildungsprozessen. Der Logik nach 

soll das Mehr an verfügbarer Bildungszeit auch Mehrwerte hinsichtlich der Perfor- 

manz bewirken. 129 Die direkte argumentative Verbindungslinie zwischen den unbe- 

friedigenden Ergebnissen in der PISA-I-Studie und dem forcierten Ganztagsschul- 

ausbau begründet die drängendste Erwartung der Anspruchsgruppen, die Verbes- 

serung der Schülerleistungen in den zugrunde gelegten Dimensionen der Messun- 

gen. Die Forschungsbefunde zu diesem vermuteten Wirkzusammenhang konnten 

die in den Ganztag gesetzten Hoffnungen bislang nicht bestätigen. Weder eine um- 

fangreiche, auch den internationalen Kontext einbeziehende, Literatursichtung bis 

dato publizierter Befunde (Radisch/Klieme 2004) noch eine Sekundäranalyse von 

aus dem Jahr 2011 stammenden Daten der IGLU-Studie (Internationale Grund- 

schul-Lese-Untersuchung) (Radisch/Klieme/Bos 2006) konnten den Nachweis er- 

bringen, dass Leistungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schülern aus 

Ganz- und Halbtagsschulen bestehen. Damit in Einklang stehen jüngst berichtete 

Ergebnisse für den Sekundarschulbereich auf Grundlage von PISA-Daten 

(Berkemeyer/Bos/Manitius 2012, 76 ff.). Belege über wünschenswerte Wirkungen 

der Teilnahme an extracurricularen Aktivitäten wurden bislang allenfalls für „weiche- 

re“ Faktoren wie dem Sozialverhalten (Firscher/Kuhn/Züchner 2011; Kanevski/von 

Salisch 2011) und dem Risiko für Klassenwiederholungen (Steiner 2011) empirisch 

dokumentiert. 

Manche Untersuchungsergebnisse verschieben den Aufmerksamkeitshorizont für 

die Ermittlung von Wirkungen des schulischen Ganztages weg von „direkten“ hin zu 

129 Sinnbildlich hierfür steht eine Informationsbroschüre des BMBF (2003b) mit dem Titel „Ganztags- 

schule. Zeit für mehr.“


„indirekten“ Bedingungsgefügen (Radisch 2009, 82). Beispielsweise belegen Kuhn 

und Fischer (2011) den positiv vermittelnden Einfluss der gelingenden Förderung 

des pro-sozialen Verhaltens im Ganztagsbetrieb auf die Erzielung besserer Schul- 

noten. Erkenntnisse dieser Art befördern sozial- und reformpädagogische Bestre- 

bungen, dem Ganztagsschulbetrieb seinen ausschließlichen Fokus auf Unterricht 

und formelles Lernen zu nehmen bzw. diesen durch alternative pädagogische An- 

gebote zu ergänzen. 130 Propagiert werden etwa Konzepte einer „Ganztagsbildung“ 

als Institutionalisierungsform, die differente pädagogische Ansätze und Absichten zu 

einer neuen Praxis verknüpfen (Otto/Coelen 2004). Ein in dieser Weise neu zuge- 

schnittener Einwirkungsraum der Institution Schule abseits des Unterrichtsgesche- 

hens bedarf der Beiträge weiterer Akteure bzw. Professionen. Zuvorderst wird hier 

die als naheliegend erachtete Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe und die 

damit einhergehende Hinwendung der Schule zum umgebenen Sozialraum themati- 

siert (Boley/Gitbrod 2007; Richter 2007; Mack 2009). Einer „multiprofessionellen 

Kooperation“ zwischen Lehrkräften und weiterem pädagogisch tätigen Personal wird 

als eine zentrale Gelingensbedingung für die erfolgreiche pädagogische Arbeit an 

Ganztagsschulen betrachtet (Tillmann/Rollet 2011; Bött- 

cher/Maykus/Altermann/Liesegang 2011), zumal auf diesem Wege die Handlungs- 

und Problemlösefähigkeit der Schuleinheit (Haenisch 2010) vergrößert werden soll. 

Die Lokalisierung der Ganztagsschule zwischen Schulleben und Freizeitbereich 

(Holtappels 1994, 135) nötigt der Schulorganisation ausdifferenzierte Vernetzungen 

mit Akteuren der Umwelt ab. Im Rahmen der „Studie zur Entwicklung der Ganztags- 

schule“ (StEG) wurden vielfältige kooperative Verbindungen mit den unterschied- 

lichsten Berufsgruppen, vom Übungsleiter im Sport über den Kinderpfleger bis zum 

Musikpädagogen, belegt. Damit einhergehend öffnen sich die untersuchten Schu- 

len, neben den üblichen Partnerschaften mit anderen staatlich-öffentlichen Akteuren 

wie dem Jugendamt oder der Polizei, auch gegenüber Leistungsanbietern aus den 

frei-gemeinnützigen und gewerblichen Bereichen. Den Zugang zum schulischen 

Verantwortungsbereich haben sich beispielsweise kommerzielle Anbieter aus Sport- 

und Musikschulen, aber ebenso aus der Industrie und dem sonstigen Dienstleis- 

tungssektor verschafft (Arnoldt 2007, 89). 

Die Nutzung der durch einen Ganztagsbetrieb neu hinzugewonnenen Zeiträume für 

die Weiterentwicklung Schule als Lern- und Lebensort unter Mithilfe außerschuli- 

scher Kooperationspartner verlangt den bislang hauptsächlich pädagogisch tätigen 

schulischen Akteuren vorab unbekannte Formen und Qualitäten organisatorischer 

130 Schon vor dem Zeitalter der großen internationalen Schulleistungsvergleiche wurde die Einführung 

einer auf den Nachmittag ausgedehnten Schulzeit im Kontext der Erneuung des Bildungs- und Lernverständnisses 

auch auf schulpädagogischer Seite diskutiert (Holtappels 1994).


Arbeit ab. Arnoldt (2011, 313) betont hier insbesondere Handlungsbereiche wie die 

Organisation von Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten, die Koordination institutio- 

neller Einzelleistungen sowie die Sicherstellung der Ressourcenausstattung. Unter 

dem Eindruck des Steuerungsmodus einer erhöhten Teilautonomie stehend sieht 

sich die Schuleinheit mitsamt den Lehrkräften von nun an, wird ihnen zumindest das 

Bestreben einer den bildungspolitischen Zielsetzungen gemäßen Ausgestaltung 

ihrer Handlungsspielräume zugeschrieben, einem erhöhten „Koordinationszwang“ 

(Tillmann 2009, 255) ausgesetzt. Hierzu gehört auch, den laufenden Betrieb der 

Ganztagsangebote durch eine angemessene Personalausstattung sicherzustellen. 

So ist es den Einzelschulischen gestattet, sich für die Aufrechterhaltung ihrer koope- 

rativen Beziehungen eigene finanzielle Gestaltungsspielräume zu erschließen 

(Höhmann/Bergmann/Gebauer 2007, 78). Manche Ministerien der Länder betonen 

hier ausdrücklich die Möglichkeit, das Schulbudget durch Einnahmen von Dritten 

aufzustocken, um die Kosten der Verwirklichung von Ganztagsangeboten zu decken 

bzw. um sich neue Gestaltungsspielräume zu verschaffen. 131 

Vor dem Hintergrund der voranstehenden Ausführungen wird nun danach gefragt, 

ob und inwiefern sich unter Berücksichtigung der Analysefolie konkrete Hinweise für 

durch die Ganztagsschulentwicklung hervorgerufene Ökonomisierungserscheinun- 

gen finden lassen bzw. ob die Inbetriebnahme einer Ganztagsschule Perspektiven 

für ökonomisierende Prozesse bereithält. 

4.2.4 Ganztagsschule und Ökonomisierung 

Schon die Agenda zum Ganztagsschulausbau in Deutschland im Nachgang der 

PISA-I-Studie wurde von staatlicher Seite mit ökonomischen Argumentationen be- 

stückt. Gerade die wegen ihrer familiären Pflichten häufig gebundenen jungen Müt- 

ter sollen dem Arbeitsmarkt verfügbar gemacht werden. Insbesondere für die gebur- 

tenschwachen oberen Sozial- und Bildungsschichten wird der Bereitstellung von 

Betreuungs- und Bildungsorten in schulischer Verantwortung am Nachmittag eine 

positive Anreizwirkung für ihre Fertilitätsentscheidungen zugesprochen 

(Hank/Kreyernfeld/Spieß 2004). Zudem bedeutet die Ausweitung des schulischen 

Verantwortungsraumes im Zuge der Grenzverschiebung zwischen Schul- und Um- 

weltsystem(en) (Kolbe/Reh 2009,) ein neu hinzugewonnen Bedarf an Personal ver- 

schiedenster beruflicher Herkunft (siehe oben). Gerade für dienstleistende Berufs- 

gruppen tun sich neue Tätigkeitsfelder auf: „Was bislang an Kindererziehung […] 

etc. im Haushalt geleistet wurde und aufgrund der Aufnahme einer Beschäftigung 

131 Z.B. hat Niedersachen hier Regelungen in Form eines Runderlasses getroffen, siehe 

http://www.landesschulbehoerde-niedersachsen.de/themen/schulorganisation/gts (Zugriff 05.09.2012)


nicht mehr geleistet werden kann, könnte als Wachstum der entsprechenden 

Dienstleistungssektoren in Erscheinung treten (Heinze 2011, 66). Die Ganztagsent- 

wicklung kann somit eine ökonomische Bedeutung für den Arbeitsmarkt, insbeson- 

dere den Dienstleistungsarbeitsmarkt, entfalten. Die Ganztagsschulreform fungiert 

gleichsam als Medium für die „äußere Expansion“ des marktwirtschaftlichen Sys- 

tems, dessen Voranschreiten der Staat „als unentbehrlicher Geburtshelfer“ unter- 

stützt (Dörre 2009, 38). 

Für eine Diagnose ökonomisierender Bewegungen genügen diese Feststellungen 

freilich noch nicht. Das mit dem Ganztag einsetzende neue Zeitregime der Schule 

produziert diese Effekte quasi als Nebenprodukte ihres primär verfolgten Zwe- 

ckes. 132 Denn von Bildungspolitik, Wissenschaft und Öffentlichkeit wurde diese Pro- 

gramm nahezug exklusiv als notwendige bildungspolitische Aktivität im Zuge der 

PISA-I-Studie diskutiert (Kuhlmann/Tillmann 2009, 36), die weiteren Diskurse dürfen 

wohl eher als sekundäre Selbstthematisierungen begriffen werden. Die an den Aus- 

bau der Ganztagsschullandschaft in Deutschland geknüpften Hoffnungen bezogen 

sich in der Hauptsache auf die antizipierten pädagogischen Implikationen. 

Auch bei Zugrungelegung des für diese Arbeit geltenden Ökonomisierungsver- 

ständnisses als ein Verdrängungsmechanismus von Systemreferenzen bzw. als 

Überformung dieser Systemreferenzen durch wirtschaftliche Orientierungen kann 

das Ganztagsprogramm nicht direkt als Kopplungsstruktur und damit als potentielles 

Einfallstor für eine ökonomische Logik identifiziert werden. Es ist seiner Intention 

nach ein rein auf die Verbesserung der Systemleistungen ausgerichtetes Pro- 

gramm. Nichtsdestotrotz geben einige Strukturelemente dieser Reform Anlass, auf 

mögliche, womöglich eher transintentionale, Folgeerscheinungen hinzuweisen, die 

als Wegbereiter für ökonomisierende Vorgänge darstellbar sind. 

Zunächst einmal muss angesichts des direkten Bedingungsverhältnisses von PISA-I 

und dem politisch forcierten Ganztagsschulausbau angenommen werden, dass der 

schulische Ganztag als Instrument zur Verbesserung der in PISA gemessenen Leis- 

tungen der Schülerinnen und Schüler gefasst wird. Demzufolge wird erwartet, dass 

eine verlängerte und bisweilen veränderte Schulzeit für die Lernenden nachweisba- 

re Wirkungen zeitigt, speziell bei den Schülerinnen und Schülern „mit Bildungsdefizi- 

ten und besonderen Begabungen“ (KMK 2002, 7). Der Gewinn an Zeit und Raum 

muss dann, insofern wirklich allein diese Zielsetzung verfolgt würde, pädagogisch so 

genutzt werden, dass die Arbeit an den Kompetenzständen der Schülerinnen und 

132 In den sozialtheoretischen Grundlegungen dieser Arbeit wurde die moderne Gesellschaft durch ihre 

Polykontexturalität gekennzeichnet. Auch für diesen Gegenstand gilt, dass das Ereignis Ganztag von 

vielen unterschiedlichen Systemzusammenhängen adressiert, aber jeweils mit Bezug auf die eigene, 

unverwechselbare Systemreferenz beobachtet wird.


Schüler in denen der PISA-Studie zugrunde liegenden Domänen mit dem klaren 

Prior versehen wird. Die Stunden am Nachmittag könnten etwa in der Art mit Leben 

gefüllt werden, dass die Lernsubjekte verstärkt individuelle Förderung zum Zwecke 

der Kompensation von Leistungsrückständen oder der Ermöglichung schnelleren 

Fortschritts im Sinne von „Extraprofiten“ (Rosa 2009, 100) erhalten. Infolge einer 

ausgedehnten und fokussierten pädagogischen Intervention würden sich dann wo- 

möglich kumulativ bessere Leistungsergebnisse in den PISA-Kompetenzbereichen 

nachweisen lassen. Ökonomisierend an einer solchen Praxis wäre die einseitige 

Hinwendung zu den Fachdomänen und Kompetenzbereichen, die in den Leistungs- 

vergleichsstudien Berücksichtigung erfahren und im, von manchen kritischen Wis- 

senschaftlern (Münch 2009) geäußerten, Verdacht stehen, die Bedeutung der wirt- 

schaftlich verwertbaren Outputs des Schulsystems einseitig zu betonen. 133 Demzu- 

folge würden den Kindern Zeiträume für die Partizipation an lebensweltlichen Inter- 

aktions- und Erfahrungskontexten zugunsten dem, „was der Wirtschaft Not tut“ 

(Schimank 2010b, 53), entzogen. 

Eine solche Lesart von Ökonomisierung als inhaltliche Anpassung an Rationalitäts- 

fiktionen der Ökonomie, also eine Zuspitzung der teilsystemischen Kommunikations- 

und Leistungsstrukturen, ist aber nur bedingt haltbar. Zwar steht die systemweite 

Etablierung der Ganztagsschule zeitlich und semantisch in einem Begründungsver- 

hältnis zur der PISA-I-Studie. Dennoch ist nicht ohne Zweifel zu ergründen, ob die 

Ganztagsschule vornehmlich dem Zwecke der Kompetenzsteigerung dienen soll, 

wenn die Kultusminister das „Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, 

insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen 

Begabungen.“ (KMK 2002, 7) ausgeben. Ebenso ist es möglich den Bedeutungsge- 

halt dieses Satzes derart selegiert zu behandeln, dass die Ganztagsschule primär 

als Beitrag zur Förderung der Chancengleichheit (Holtappels 2006) symbolisch kon- 

struiert wird. Weiterhin sind die bildungspolitischen Argumentationen, wie schon 

weiter oben dargelegt, weitaus differenzierter definiert (Oelkers 2009, 39). Und zu 

guter Letzt muss gegenwartsdiagnostisch konstatiert werden, dass sich die wissen- 

schaftliche Konzeptionalisierung sowie die empirische Beobachtung der Ganztags- 

schule von den „harten“ Kompetenzfaktoren hin zu „weicheren“ Variablen, die als 

Wirkungen besprochen werden, verlagert hat. 134 

133 

Siehe vertiefend zu diesem Diskurs die Ausführungen zum Steuerungsinstrument III, den Bildungsstandards. 

134 

Ob diese Entwicklung nur aus Ermangelung evidenter Zusammenhänge zwischen dem Ganztagsschulbesuch 

und dem individuellen Kompetenzerwerb herrührt, scheint naheliegend, muss aber als 

offene (Forschungs-)Frage behandelt werden.


Momente einer sich abzeichnenden Ökonomisierung durch Einführung der Ganz- 

tagsschule sind wohl am ehesten auf der organisationalen Systemebene bzw. dem 

konkreten Entscheiden und Handeln der Organisationsmitglieder zu vermuten. Das 

Zusammentreffen des Reformprogramms Ganztagsschule mit dem Paradigma er- 

weiterter Schulautonomie bietet hier Ansatzpunkte. Schulautonomie muss in diesem 

Fall als Gestaltungsautonomie, also als „Option der inneren Schulreform“ (Heinrich 

2007, 63), verstanden werden. Bemächtigt durch zusätzliche Verfügungsrechte er- 

möglicht die „größere Selbstständigkeit“ der Einzelschule ein Betätigungsfeld für die 

eigeninitiierte Umgestaltung ihrer selbst zur Ganztagsschule (Tillmann 2009, 259). 

Solche Schritte bedürfen ein gewisses Maß an Selbstorganisation, ist doch bei- 

spielsweise in den Förderrichtlinien des IZBB geregelt, dass die Antragstellung auf 

Gewährung von Finanzhilfen von Seiten der einzelnen Schulorganisation erfolgen 

muss (BMBF 2003a). Zudem benötigt es einzelschulspezifischer pädagogischer 

Konzepte, die der eigenen Ganztagsschulorganisationen ihren pädagogischen und 

institutionellen Rahmen setzt, damit eine sich eine Schule überhaupt als förderfähig 

erweist. Diese abgeforderte Eigenaktivierung impliziert geradezu ein Schulver- 

ständnis, dass sie als „pädagogische Handlungseinheit“ (Fend 2008) mit gewissen 

zugestandenen Freiheitsgraden beschreibt. 

Angesichts des an die ganztägig betriebenen Schulen gerichteten Handlungsauftra- 

ges, mit ihrer Angebotsgestaltung auf die spezifischen Problemlagen ihrer Schüler- 

schaft zu reagieren sowie einen Bezug zum umgebenen Sozialraum herzustellen 

(Floerecke 2009), erscheint es quasi als nicht zu verwehrende Notwendigkeit, der 

Schule freie Hand in der Strukturierung ihrer Selbstbeschreibung zu lassen. Denn 

besonders im Ganztagsschulkontext bildet die „Gestaltung der Kooperationsbezie- 

hungen mit den außerschulischen Partnern ein wichtiges Feld autonomen schuli- 

schen Handelns.“ (Rauschenbach/Arnoldt/Steiner/Stolz 2012) Darin eingeschlossen 

sind auch Spielräume für Schulleitungen und schulische Steuergruppen hinsichtlich 

der Verwendung von Finanzmitteln. In Deutschland enthalten nahezu alle Schulge- 

setze in den Ländern „rechtliche Regelungen zur erweiterten finanziellen Selbst- 

ständigkeit der Schulen.“ (Kimmig/Brauckmann 2009, 261). Gleichwenn die Befug- 

nisse über den Einsatz von Personalmitteln auf Ebene der Einzelschule in Deutsch- 

land bislang nur gering ausgeprägt ist, gibt es mittlerweile exemplarische Modellver- 

suche, die explizit die Kombination aus eigenständiger Mittelbewirtschaft und Per- 

sonalmanagement auf die Agenda setzen (Jaacks/Niemann 2009). Insofern den 

Schulen immer globalere Budgets im Zusammenhang ihrer eigenen Ausgestaltung 

des Ganztages zugestanden werden ist danach zu fragen, an welchen Prämissen 

sich die Entscheidungen für oder wider infrage kommender Angebote oder Koopera-


tionspartner ausrichten. Dadurch, dass die Schule und ihre Verantwortungsträger 

nun vermehrt im Medium Geld operieren, ist die Chance gegeben, auch andere 

Rücksichten als pädagogisch begründbare miteinzubeziehen. In Verhandlungen mit 

potentiellen außerschulischen Partnern zur Bereitstellung des Ganztagsangebots 

kann es eine Rolle spielen, welcher finanzielle Aufwand betrieben werden muss, um 

den einen oder anderen Partner für eine Zusammenarbeit zu gewinnen. Die je nach 

Leistungsanbietern differierenden Kostensätze können die Entscheidungsstrukturen 

dahingehend beeinflussen, dass nicht allein nach dem pädagogischen Notwendigen 

oder Sinnvollen entschieden wird, sondern dass der effiziente und auf die Unsicher- 

heiten zukünftiger Erfordernisse abgestimmte Einsatz von finanziellen Ressourcen 

die Wahl von Alternativen mitbestimmt. 135 Oder kurz und knapp: Nicht der Anbieter 

mit dem für die pädagogischen und erzieherischen Bedarfe der Schüler adäquates- 

ten Angebot, sondern derjenige, der seine Leistungen am kostengünstigste Anbie- 

tet, erhält den Auftrag. Ein solches Entscheidungshandeln kann durchaus Logisch 

aus Sicht der Organisation sein, wenn an die Umgang mit den zur Verfügung ste- 

henden Mitteln auch ihre eigenen Existenz verknüpft ist: „So kann etwa das Bemü- 

hen um die Konkurrenzfähigkeit der eigenen Schule, die Sicherung des Schulstand- 

ortes und eine damit einhergehende ökonomisch-marktwirtschaftliche Rationalität 

pädagogische Rationalitätskriterien überformen bzw. verdrängen.“ (Meis- 

ter/Schnetzer 2009, 159) 

Das hier gezeichnete Szenario erscheint nicht als völlig haltlos aus dem Grunde, 

dass die für die gedankenexperimentelle Konstruktion benötigten institutionellen 

Strukturelemente nicht frei erdacht sind, sondern sich im Diskurs wiederfinden las- 

sen. Erst aber die „richtige“ Modellierung kann bewirken, dass das Mischungsver- 

hältnis in den faktischen Entscheidungsstrukturen kostenbewusste Entscheidungs- 

und Handlungsvollzüge miteinschließt. 136 Zum gegenwärtigen Zeitpunkt sind aber 

weder auf inhaltlicher noch auf organisatorischer Ebene triftige Argumente dafür 

festzumachen, dass die Ganztagsschule als Medium von Bildungsprozessen einen 

Beitrag zur Ökonomisierung des Schulsystems liefert bzw. sich Ökonomisierungs- 

tendenzen in ihrer Installation ausdrücken. 

135 Eine noch ganz andere Konstellation ergibt sich, wenn Sponsoring- und Fundraisingaktivtäten die 

Handlungssituation mit formen (Böttcher 1999). 

136 Dem Verfasser sind keine Untersuchungen hierzu bekannt. Wünschenswert wären hier Einzelfallstudien, 

die den Prozess der Ganztagsschulgestaltung mitsamt seiner entscheidungsbezogenen 

Grundlegungen entweder begleiten oder aber rekonstruieren. Hierbei ließe sich dann auch analysieren, 

ob und inwieweit ökonomische Argumente beeinflussend oder gar restringierend wirken.


4.3 Steuerungsinstrument III: Outputsteuerung durch Bildungsstandards 

4.3.1 Historische Herkunft, ideelle Begründung und Implementation in 

Deutschland 

Die zurückliegende bildungspolitische Dekade stand unter anderem auch im Zei- 

chen der Entwicklung und Implementierung von nationalen Bildungsstandards für 

das deutsche Schulwesen. Wenngleich die Umstellung auf eine 

Standardardisierung des Outputs schulisch vollzogener Bildungsprozesse im hiesi- 

gen nationalen Kontext ein relatives Novum darstellt, hat diese Form eines Steue- 

rungsmodus in anderen Nationalstaaten, wie etwa den USA, eine weit zurückrei- 

chende Tradition, denn die „lange Vorgeschichte der Entwicklung von Standards 

und des Gebrauchs von Leistungstests im amerikanischen Bildungssystem reicht 

bis in das 19. Jahrhundert zurück“ (Oelkers/Reusser 2008, 66 f.). Kultur- und ideen- 

geschichtlich betrachtet steht hinter diesem Entstehungszusammenhang das soge- 

nannte „Produktionsmodell von Erziehung“ 137 sowie die Genese des auf die Gestal- 

tung von Curricula bezogenen „Social Efficiency Movements“ (Bellmann 2012). Die 

Ideen von Standards sowie auf diese bezogene Testungen wurzeln in der tiefen 

Überzeugung von der Effektivität technologischer Intervention im Bildungssystem 

(Amos 2005, 217). 138 Akademisch gestützt wurde dieser Zeitstil, welcher Erziehung 

„als möglichst effiziente Produktion von Lernergebnissen betrachtet“, durch psycho- 

logische Modellierungen des Lehrens und Lernens (Bellmann/Waldow 2012). Als 

ideologische Promotoren dieser sich aufeinander beziehenden Strömungen fungier- 

ten Vertreter der Geschäfts- und Wirtschaftswelt, die für die Bekanntmachung ihres 

Programms verschiedene Kanäle nutzten. Zum einen konnten Abgesandte direkt 

am Steuerungsakteur „school board“ auf Ebene der „School-Districts“ 139 partizipie- 

ren, zum anderen nahmen sie indirekt Einfluss über die Erstellung und medial wirk- 

same Verbreitung von fallorientierter Managementliteratur, welche die Ausgestal- 

tung von Schule und Unterricht nach ökonomisch-rationalen Vorbildern des industri- 

ellen Sektors propagiert (Herzog 2012). Die langatmige und mitunter recht kontro- 

vers geführte Diskussion um den Nutzen, Wert sowie die Umsetzung von Bildungs- 

standards mündete schlussendlich in der zentral-staatlich Anweisung einer bundes- 

137 Angelehnt an das Managementkonzept des „Scientific Management“ (Taylor 1922), welchem spezifische 

anthropologische Grundsätze sowie prozessbezogene Methodiken zugrunde liegen. 

138 Amos (2005) rekurriert hier auf Koretz (1992) und Resnick (1982). 

139 Einen Einblick in die US-amerikanische Administrationsstruktur des Schulwesens sowie einen Vergleich 

zu den Verhältnissen in Deutschland liefern Sendzik/Berkemeyer/Otto (2011).


weiten Implementierung. Durch den No Child Left Behind Act (NCLB) von 2001 140 

sind alle Bundesstaaten der USA dazu verpflichtet, Bildungsstandards sowie Test- 

systeme zur Überprüfung von Schülerleistungen einzuführen (Kornhaber 2004). 

Aber auch innerhalb einiger europäische Staaten wie beispielsweise die Niederlan- 

de, Schweden oder England wurde sich politisch auf die Formulierung und Einfüh- 

rung national geltender Standards verständigt, wobei die konkrete strukturelle Aus- 

gestaltung von Land zu Land variiert (Oelkers/Reusser 2008). 141 

Die bundesdeutsche Historie von staatlich verordneten Bildungsstandards ist hinge- 

gen vergleichsweise jung, der Fortgang der institutionellen Etablierung nahm aber 

im Zuge der Debatte um die mäßigen Ergebnisse der deutschen Schülerinnen und 

Schüler in der PISA-Studie als Ausgangspunkt (Tillmann 2007, 38) eine erstaunliche 

Geschwindigkeit auf (Böttcher/Dicke 2008a, 103). Direkt im Anschluss an die Veröf- 

fentlichung der ersten Ergebnisse der PISA-Studie (Deutsches PISA-Konsortium 

2001) formulierten die damaligen Teilnehmer an der Kultusministerkonferenz (KMK), 

die angesichts des unbefriedigenden Abschneidens der deutschen Schülerinnen 

und Schüler unter enormem Handlungsdruck standen, während ihrer 296. Plenarsit- 

zung einen Katalog von sieben Handlungsfeldern, in denen die Landesvertretungen 

und die KMK vorrangig tätig werden sollten. Eine der anvisierten Maßnahmen war 

die im Handlungsfeld fünf benannte konsequente „Weiterentwicklung und Sicherung 

von Qualität von Unterricht und Schule auf der Grundlage von verbindlichen Stan- 

dards sowie eine ergebnisorientierte Evaluation“ (Pressemitteilung vom 

06.12.2001). 142 Im Anschluss daran wurden von der KMK Arbeitsgruppen, zusam- 

mengesetzt aus Vertretern der Kultusministerien, Lehrerbildungsinstituten, der 

Schulpraxis sowie der Wissenschaft, zur Entwicklung und Überarbeitung länder- 

übergreifender Standards für verschiedene Bildungsabschnitte eingesetzt. 143 Zu- 

nächst wurden zum Ende des Jahres 2003 Standards für den Mittleren Schulab- 

schluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fächern Deutsch, Mathematik und Erste Fremd- 

sprache (Englisch/Französisch) von der KMK beschlossen (Beschluss der Kultus- 

140 Das Gesetzestext ist auf der Seite des U.S. Department of Education unter 

http://www2.ed.gov/policy/elsec/leg/esea02/index.html (Zugriff 03.08.2012) online gestellt worden. 

141 Obgleich der Anschein erweckt wird, das Programm der Einführung von Bildungsstandards entwickle 

sich in den letzten Dekaden zum „Selbstläufer“ und diffundiere widerstandslos im Sinne einer „(western-) 

world-polity“(Hasse/Krücken 2005, 42 ff.), so gibt es auch Fälle, etwa Wales, die von der Nutzung 

standardbezogener Tests abgekehrt sind (Kopp 2007). 

142 Zum gesamten Maßnahmenkatalog in Bezug auf die definierten Handlungsfelder im Nachgang zu 

PISA und PISA-E siehe den Beschluss der 299. Kultusministerkonferenz vom 17./18.10.2002, online 

abrufbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2002/massnahmen.pdf (Zugriff 

08.08.2012). 

143 Zum Orientierungrahmen: „Wichtige Grundlagen für die Arbeitsgruppen waren die Standards der 

amerikanischen Mathematikvereinigung (NCTM), der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für 

Sprachen, im Rahmen von Large-Scale-Untersuchungen wie PISA erarbeitete Kompetenzstufen sowie 

die von der Bundesregierung in Auftrag gegebene Klieme-Expertise“ (Kultusministerkonferenz 2005, 

15)


ministerkonferenz vom 04.12.2003). Es folgten im Oktober 2004 die Beschlüsse 

über die Bildungsstandards in den gleichen Domänen für den Hauptschulabschluss 

(Jahrgangsstufe 10) sowie für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4) in den Fächern 

Deutsch und Mathematik. Kurz darauf, im Dezember 2004, wurden des weiteren 

Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in den Fä- 

chern Biologie, Chemie und Physik verabschiedet. 144 Damit decken die eingeführten 

Bildungsstandards exakt jene Domänen ab, welche die Organisation für wirtschaft- 

liche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) in ihrem literacy-Konzept für die 

Bereiche Lesekompetenz, mathematische Kompetenz und naturwissenschaftliche 

Kompetenz abbildet. 

4.3.2 Konzeption der Standards und zugedachte Funktionen für den Unterricht 

Diese sowohl abschluss- als auch kompetenzstufenbezogenen Normierungen 

„greifen die Grundprinzipien des jeweiligen Unterrichtsfaches auf, 

beschreiben die fachbezogenen Kompetenzen einschließlich zugrunde lie- 

gender Wissensbestände, die Schülerinnen und Schüler bis zu einem be- 

stimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges erreicht haben sollen, 

zielen auf systematisches und vernetztes Lernen und folgen so dem Prinzip 

des kumulativen Kompetenzerwerbs, 

beschreiben erwartete Leistungen im Rahmen von Anforderungsbereichen, 

beziehen sich auf den Kernbereich des jeweiligen Faches und geben den 

Schulen Gestaltungsräume für ihre pädagogische Arbeit, 

weisen einen mittleres Anforderungsniveau (Regelstandard) aus, werden 

durch Aufgabenbeispiele veranschaulicht.“ (Kultusministerkonferenz 2005, 6) 

Ihrer Zweckbestimmung nach soll durch die Standardisierung des schulischen Ler- 

nens „expliziert, präzisiert und operationalisiert werden, welche Kompetenzen Ler- 

nende […] zu (einheitlich) festgelegten Zeitpunkten ihrer Lernbiographie auf be- 

stimmten Fachgebieten (in der Regel) entwickelt haben soll. Standards operationali- 

sieren nicht nur das unterrichtspraktisch zu Erstrebende in der Form erwünschten 

Lernouputs, sie bezwecken auch die Vereinheitlichung wünschenswerten Lernout- 

puts.“ (Heid 2007, 32) Dieser idealen funktionalen Kennzeichnung zufolge sind Bil- 

dungsstandards sowohl im Zeitverlauf wie auch komparativ für verschiedene Sozi- 

alebenen abbildbar. 

144 Sämtliche Dokumente zur Einführung von Bildungsstandards sind auf der Webseite der Kultusministerkonferenz 

einzusehen, siehe http://www.kmk.org/bildung-schule/qualitaetssicherung-inschulen/bildungsstandards/dokumente.html 

(Zugriff am 30.07.2012). Laut Homepage des Instituts für 

Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) wurden die Bildungsstandards zum Schuljahresbeginn 

2004/05 bzw. 2005/06 verbindlich eingeführt, siehe http://www.iqb.hu-berlin.de/bista (Zugriff 

31.07.2012).


Die hierbei als ergebnisorientierende Maßstäbe, im Sinne von erwünschten und 

erwarteten Outputmerkmalen von unterrichtsvermittelten Lernprozessen, herange- 

zogenen Standards „werden in Kompetenzmodellen systematisch über verschiede- 

ne Kompetenzstufen geordnet, die Aspekte, Abstufungen und Entwicklungsverläufe 

von Kompetenzen darstellen.“ (Maag Merki 2010, 147) 145 Hinsichtlich der Niveauan- 

forderungen in den einzelnen Leistungsbereichen wurden die eingeführten Bil- 

dungsstandards als Regelstandards definiert, welche „Kompetenzen, die im „Durch- 

schnitt“, „in der Regel“ von den Schülerinnen und Schülern einer Jahrgangsstufe 

erreicht werden sollen“ (Kultusministerkonferenz 2005, 9), beschreiben. Damit wur- 

de der Empfehlung einer vom Bundesministerium für Bildung und Forschung in Auf- 

trag gegebenen und im Jahr 2003 veröffentlichten Expertise einer Arbeitsgruppe 

vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) nicht 

entsprochen, in welcher sich die beauftragten Wissenschaftler dafür ausgesprochen 

haben, „in den nationalen Bildungsstandards ein verbindliches Minimalniveau“, also 

Mindeststandards, festzuschreiben (Klieme/ Avenarius/ Blum/ Döbrich/ Gruber/ 

Prenzel/ Reiss/ Riquarts/ Rost/ Tenorth/ Vollmer 2003, 20) 146 . Die Experten weisen 

Mindeststandards für die Qualitätssicherung im Schulwesen unter einer Gerechtig- 

keitsperspektive eine entscheidende Bedeutung zu, wird doch erwartet, dass allein 

formulierte Mindestanforderungen einen entscheidenden Beitrag zum Abbau von 

Disparitäten im Schulsystem leisten können, währenddessen bei einer Einsetzung 

von Regelstandards und der damit einhergehenden Spezifizierung eines „Normal- 

Schülers“ die entscheidende Frage, was leistungsschwächere Schülerinnen und 

Schüler wissen müssen, unbeantwortet bleibt 147 (Klieme et al. 2003, 20 f.). Die Kul- 

tusministerkonferenz begründet dieses Vorgehen mit der Notwendigkeit pragmati- 

schen Handelns, weil „Mindeststandards erst nach einem längeren Prozess der Er- 

fahrung im Umgang mit Bildungsstandards formuliert werden können.“ (Kultusminis- 

terkonferenz 2005, 14) 

Den Bildungsstandards als vorab definierte, erwartete Ergebnisse von Lernprozes- 

sen in Form von Kompetenzständen in einzelnen Domänen zu unterschiedlichen 

Zeitpunkten in den Bildungsbiographien der Schülerinnen und Schüler folgend, sol- 

len schulische Prozesse auf zu fokussierende, weil gesellschaftlich hoch bewertete, 

Zielzustände ausgerichtet werden, denn: „Sie arbeiten in klarer und konzentrierter 

145 Der Begriff „der Kompetenz kann in einem ganzheitlichen Sinne die Fähig- oder Fertigkeit verstanden 

werden, komplexe Anforderungen und Aufgaben in einem konkreten Kontext erfolgreich zu bewältigen, 

indem man Ressourcen mobilisiert.“ (Criblez/Oelkers/Reusser/Berner/Halbheer/Huber 2009, 35). 

Es handelt sich also im doppelten Sinne um ein Konstruktion von erlernbaren oder bereits darstellbaren 

Fähigkeiten zu Zwecken der „Problemlösung in variablen Situationen“ (Weinert 2001, 28). 

146 Auch Online unter http://www.szs-dachau.de/expertise_bildungsstandards.pdf (Zugriff 30.07.2012). 

147 Entgegen dem von politischer Seite ausgerufenen Anspruch, dem Bedarf einer „Vergleichbarkeit 

der Chancen“ mittels von Vergleichsmaßstäben sowie ihrer Evaluation nachzukommen (Kultusministerkonferenz 

2005, 10f.)


Form heraus, worauf es in unserem Schulsystem ankommt.“ (Klieme et al. 2003, 47) 

Den die pädagogischen Leistungserbringungsprozesse vollziehenden Instanzen, 

vornehmlich den Einzelschulen und speziell den Lehrkräften, vermitteln die zentral 

konstruierten standardbezogenen Aufgabenbeispiele, welche konkreten fachlichen 

Inhalte in welchen Schwierigkeitsgraden bearbeitet werden sollen. Damit werden 

verbindliche Erwartungshorizonte für den schulischen Unterricht benannt. Über den 

Mechanismus der eindeutigen 148 , kompetenzstufenbasierten Herausarbeitung von 

zu erzielenden Outputs des Unterrichts bzw. der Lehr-Lern-Interaktion und die an- 

schließende instrumentenvermittelte Einspeisung dieser in den Unterrichtszusam- 

menhang soll die Möglichkeit bestehen, „Einfluss auf den konkreten Unterricht zu 

nehmen und eine Veränderung der Lehr- und Lernvorgänge zu initiieren.“ 

(Karpen/Ingwertsen 2005, 20) Dadurch, dass sie explizit als Ergebnisstandards und 

nicht als prozesssteuernde „oppertunity to learn standards“ (Oelkers/Reusser 2008) 

beschrieben werden, betonen sie „die Verantwortung der Schulen und Lehrkräfte für 

die Lernergebnisse und schaffen gleichzeitig mehr Raum für eigenständiges profes- 

sionelles Handeln.“ (Klieme et al. 2003, 49) Die handelnden Lehrpersonen sollen 

idealerweise in der Schule selbst, ohne das strikte methodische und pädagogische 

Vorgaben gemacht werden, „Mittel und Wege finden können, mit deren Hilfe die 

Schülerinnen und Schüler die verlangten Standards auch erreichen können.“ (von 

Saldern/Paulsen 2004, 96) 149 Mittels der in diesem Zusammenhang als funktional 

erachteten erhöhten Autonomie der Einzelschule sowie der individuellen Lehrperson 

(Heinrich 2007) sollen selbstorganisierte Prozesse der Schul- und Unterrichtsent- 

wicklung provoziert werden, die im Sinne der Erreichung der zentral vorgegebenen 

Zielzustände in den Schülerleistungen schulintern zu kanonisieren sind. Da die Ein- 

führung von Bildungsstandards nicht als mechanistischer Prozess begriffen werden 

kann und soll (Criblez et al. 2009, 105), sondern vielmehr einen quantifizierbaren 

und empirisch nachvollziehbaren Erwartungsrahmen für Schülerleistungen bzw. 

Kompetenzstände abstecken soll , werden den Systemakteuren handlungsorientie- 

rende Musterartefakte für die schulische und unterrichtliche Prozessdimensionen in 

Form von Handreichungen, etwa der von der KMK und dem IQB im Jahr 2010 veröf- 

fentlichen „Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstan- 

148 

Dem Anspruch der Eindeutigkeit wird, indem nur Regelstandards formuliert wurden, nicht optimal 

nachgekommen. 

149 

Demzufolge können Bildungsstandards zweifellos als zweckprogrammierendes Steuerungsinstrument 

(Diemer/Kuper 2010, 260), von diesem ausgehend Manipulationen in der Input- und Prozessdimension 

vorgenommen werden sollen, ausgezeichnet werden. Für die Lehrkraft bedeutet das zwar 

nach wie vor eine „Autonomie der Wege“ (Heid 2003), aber eine nicht mehr so weitreichende „Autonomie 

der Ziele“ (Heinrich 2007, 69).


dards für die Unterrichtsentwicklung“ 150 , oder Unterrichtsmaterialien , die in Bezie- 

hung zur den zu erzielenden Kompetenzen stehen, zur Verfügung gestellt. 151 Denn, 

zu diesem Schluss sind Wissenschaft, Praxis und nicht zuletzt Bildungspolitik sowie 

Bildungsadministration gelangt, für „das Lehren und Lernen gilt: keine Qualität der 

Produkte ohne entsprechende Prozessqualität.“ (Oelkers/Reusser 2008, 399) Die- 

ser Einsicht Rechnung tragend gelangten mit einiger Verzögerung dann auch weite- 

re mit pädagogischen Themensetzungen befasste Wissenschaftsbereiche, wie etwa 

die Fachdidaktik oder die Unterrichtsforschung, zu vermehrter Außenadressierung 

und eigeninitiierter Aktivität. Der an diese Instanzen gerichtete Auftrag bestand da- 

rin, die Kompetenzdimensionen und –niveaus der Bildungsstandards aufzugreifen, 

um eine Brücke zwischen diesen sowie der prozessualen Ebene der Unterrichts zu 

schlagen mit dem Ziel der Entwicklung von Konzepten eines kompetenzorientierten 

Unterrichts (Klieme/Rakoczy 2008). Der Anspruch einer gezielt auf Kompetenzstan- 

dards bezogenen Qualitätsentwicklung des Schulsystems wird demnach den Mo- 

dellvorstellungen entsprechend nur über die wirksame Penetration der Mikroebene 

des Unterrichts erfüllbar sein. Bewegungen domänenspezifischer Aufgabenentwick- 

lungen sowie der Bereitstellung von zieladäquaten Lehr- und Lernmitteln sind hier 

beispielhaft anzuführen (Artelt/Riecke-Baulecke 2004). 

In Anbetracht einer grundsätzlichen Gewährung planerischer und pädagogischer 

Freiräume sollen also systemweit akteurielle Wahrnehmungs- und Handlungswei- 

sen auf die verbindlich vorgegebenen Bildungsstandards hin orientiert werden. Um 

den globaleren Hoffnungen der Verbesserung von Schülerleistungen, der Reduzie- 

rung von Bildungsbenachteiligungen (Böttcher/Dicke 2008a, 104) sowie einer ver- 

besserten Vergleichbarkeit von Schulabschlüssen und damit einhergehend einer 

größeren Durchlässigkeit zwischen den Landessystemen nachkommen zu können, 

bedarf es evidenter Nachweise über Leistungsstände und –entwicklungen, für diese 

die fachbezogenen Kompetenzmodelle eine geeignete Folie darstellen bzw. ihrem 

Anspruch nach darstellen sollen. In diesem Zusammenhang wird dem Instruments 

Bildungsstandards eine Doppelfunktion zugesprochen: Sie haben evaluativen Cha- 

rakter infolge der ihnen inhärenten Präzisierung von Bildungszielvorgaben sowie 

ihrer stufenbezogenen Modellierung als messbare Größen. Zudem wird diesem In- 

strument Potential zur Generierung von Steuerungswissen im Anschluss an eine 

Messung von Ergebnissen schulischer „Produktion“ attestiert, kann doch eine valide 

150 Online abrufbar unter 

http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_00_00-Konzeption- 

Bildungsstandards.pdf (Zugriff: 01.08.2012). 

151 Dennoch belegen Forschungsergebnisse weitreichende Problematiken für die Implementation von 

Standards in die pädagogischen Handlungs- und Interaktionsebenen (Böttcher/Dicke 2008b; 

Pant/Vock/Pöhlmann/Köller 2008).


Vergegenwärtigung der zeitpunktbezogenen Leistungsstände potentiell für die invol- 

vierten und verantwortlichen Akteurebenen Hinweise für Maßnahmen der Qualitäts- 

entwicklungen, im hiesigen Kontext verstanden als Schul- und Unterrichtsentwick- 

lung, und Ressourcenallokationen liefern (Böttcher/Dicke 2008a, 104). 

4.3.3 Bildungsstandards und Systemmonitoring 

Wenngleich sowohl im politisch-administrativen Verantwortungsbereich sowie unter 

den mit Bildungsfragen und darauf bezogenen Reformvorhaben befassten Wissen- 

schaftsakteuren weitgehende Einigkeit über die Annahme herrscht, dass Bildungs- 

standards nicht ausschließlich von ihrem Ende her gedacht werden können, son- 

dern in einen engen Zusammenhang mit auf das Prozessgeschehen im Unterrichts- 

kontext abzielenden Maßnahmen gestellt werden müssen (Oelkers/Reusser 2008, 

408), können die Konsequenzen für das gesamte institutionelle System der Schule 

nicht allein auf die Orientierungsfunktion für den Komplex tatsächlicher pädagogi- 

scher Interaktion und angegliederter Schulentwicklungsbestrebungen reduziert wer- 

den. Wie bereits angedeutet, können und sollen Bildungsstandards der Qualitätssi- 

cherung und –entwicklung im Bildungssystem dienen (Klieme et al. 2003, 90). 

Monitoringverfahren zum Zweck der Erfassung und Bewertung des Outputs von 

schulischen Lernprozessen wird hier eine besondere Bedeutung zugesprochen. 

Standards und Systembeobachtung stehen in einem untilitaristischen Entspre- 

chungsverhältnis, denn: „Die ergebnisorientierten Bildungsstandards sollen zum 

Systemmonitoring, zur Schulevaluation […] genutzt werden.“ (Amos 2005, 210). 

In diesem Kontext wurde parallel zur Entwicklung und Verabschiedung der Stan- 

dards 152 2004 das „Institut zur Qualitätssicherung im Bildungswesen – Wissen- 

schaftliche Einrichtung der Länder an der Humboldt-Universität zu Berlin“ (IQB) ge- 

gründet. 153 Neben der Operationalisierung, Normierung und Weiterentwicklung von 

Bildungsstandards ist diese staatlich 154 getragene Einrichtung weiterführend damit 

beauftragt, den Aufbau eines Aufgabenpools zur Standardüberprüfung sowie die 

Durchführung eines nationalen Bildungsmonitorings zu realisieren (Kultusminister- 

konferenz 2005, 20). Mit dieser bildungspolitischen Entscheidung wurde die zentrale 

institutionelle Grundlage für die leistungsbezogene Informationsgewinnung über das 

bundesdeutsche Schulwesen gelegt. Damit den Bildungsstandards die ihnen zuge- 

152 von Saldern (2007) weist darauf hin, dass schon vor Beginn der zentralen Standardentwicklung 

seitens der KMK einzelne Bundesländer begonnen haben, eigene Standards zu formulieren. Und auch 

schon am 12.05.1995 wurde von der KMK eine Vereinbarung über „Standards für den Mittleren 

Schulabaschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache“ geschlossen, die 

offensichtlich kaum Bindekraft besaß und zu keinem koordinierten Aktionen veranlasste. 

153 Mehr zum Entstehungszusammenhang des IQB bei Huber/Späni/Schmellentin/Criblez (2006). 

154 Siehe http://www.iqb.hu-berlin.de/institut/Grndung (Zugriff 01.08.2012): „Die Finanzierung erfolgt 

entsprechend dem Königsteiner Schlüssel durch die 16 Bundesländer.“


schriebene Funktion als Steuerungsinstrumente zur Qualitätssicherung im Schulwe- 

sen (Zeitler/Köller/Tesch 2010, 23 ff.) genügen können, bedarf es, so die auf ein 

Reziprozitätsverhältnis von Lernleistungsvorgaben und testbasierter Leistungskon- 

trolle abstellende Modellvorstellung, auf der anderen Seite ein entsprechendes 

„Monitoringkonzept, welches in stärkerem Maße schulische Prozesse und die Lern- 

erträge der Schülerinnen und Schüler einer empirischen Überprüfung unterstellt“ 

(Maag Merki/Schwippert 2008, 773). 155 Denn, obgleich er mitunter im Einzelfall oder 

auch im Kollektivverbund orientierende Effekte zeitigt, ein Standard „is not useful or 

meaningful unless there es some way to measure whether it is reached.“ (Ravitch 

1995, 11) 

Die Überprüfung auf bundesdeutscher Ebene geschieht, mit Fokus auf die erwähn- 

ten Lernerträge, durch die Ländervergleichsberichte, vorgelegt vom IQB (z.B. Köl- 

ler/Knigge/Tesch 2010), welche an die Stelle der PISA-Ergänzungsstudien (PISA-E) 

getreten sind (z.B. PISA-Konsortium Deutschland 2005). Nebst diesen Vergleichen 

auf höheren Aggregatebenen wie den deutschen Bundesländern sollen die Bil- 

dungsstandards als Referenzgrößen für Leistungsstände und –entwicklungen auch 

auf anderen Subebenen des Gesamtsystems als „Beobachtungsinstrumente“ ihre 

„Orientierungspotentiale“ (Fend 2008) nachweisen. Als Teil „testbasierter Schulre- 

formen“ (Maier 2010) können die nationalen Bildungsstandards, in Verbindung mit 

denen in erheblichem Maße auf ihnen basierenden Lernstandserhebungen 156 als 

Testverfahren, nicht nur für Bund und Länder als „Benchmarks“ (Fend 2006, 72), 

sondern bei ausreichend tiefer Durchdringung des formal-institutionalisierten 

Mehrebenensystems des Schulwesens (Kussau/Brüsemeister 2007, 31 ff.) gleich- 

falls eine Monitoringfunktion für Regionen und/oder Einzelschulen erfüllen (Maag 

Merki 2010, 147). Auch auf diesen Ebenen sollen dann anhand der so ermittelten 

Daten „problematische Bereiche im Bildungswesen identifiziert werden können und 

der politischen Administration sollen Informationen zur Gestaltung und Entwicklung 

des Bildungswesens zur Verfügung gestellt werden können.“ (Criblez et al. 2009, 

106). Berichtswesen, die eine Überprüfung von Systemleistungen, hier in Form test- 

basierter Selbst- und Fremdbeobachtung definierter und als erwartbar eingestufter 

Kompetenzstandards für Schülerinnen und Schüler, auf verschiedenen Systemebe- 

nen, etwa der Einzelschule oder der Schulklasse, ermöglichen, sind prinzipiell nutz- 

155 Aufgrund der verengten Beschreibung des Schulwesens über die Definition und Kontrolle von standardisierten 

Bildungszielen ist die Etablierung und Arbeit des IQB als Element eines solchen 

Monitoringkonzepts zu werten. 

156 Hier sind die einzelnen Bundesländer für Organisation und Durchführung zuständig. Die Anbindung 

an die nationalen Bildungsstandards wird aber wiederum über das IQB gewährleistet, welches länderübergreifend 

als Testentwicklungsinstanz fungiert. Lernstandserhebungen werden in den 3. Und 8. 

Klassen unter dem Namen VERA (für Vergleichsarbeiten) deutschlandweit, mit Ausnahme Baden- 

Württembergs, durchgeführt.


bar für reaktive Steuerungseingriffe infolge von Leistungsabweichungen 

(Kussau/Brüsemeister 2007, 231). 

Die angedeutete Komplementarität 157 von standardisierten Leistungsvorgaben als 

normativer Zieldimension, teilweise kleingearbeitet für die unterrichtliche Praxis In 

Form von Aufgabenbeispielen und didaktischen Handreichungen, sowie entspre- 

chender externen Testverfahren (Assesments) zur Erfassung erreichter Kompe- 

tenzniveaus für verschiedene soziale Aggregatebenen 158 des Schulwesens, ermög- 

licht unter anderem auch auf Schul- und Klassenebene den Nachvollzug von Leis- 

tungsständen sowie von leistungsmäßigem Fort- und/oder Rückschritt, und damit 

einhergehend im Wechselverhältnis der Akteurebenen eine „test-based 

accountability“ bezogen auf die jeweilige Einheit (Koretz 2008). Diese, realen 

und/oder potentiellen, sich an den vorgestellten Reformkomplex anschließenden 

Ereignisfolgen bieten Anschlüsse für eine Betrachtung des outputorientierten Steue- 

rungsinstruments der Bildungsstandards sowie der darauf bezogenen 

Monitoringsysteme in Hinblick auf mögliche, ob nun intendierte oder vielmehr trans- 

intentional evolvierende, Implikationen, die auf eine Ökonomisierung des Schulwe- 

sens hinweisen bzw. einer solchen ihre Dienste leisten. 

4.3.4 Bildungsstandards und Ökonomisierung 

Unter analytischen Gesichtspunkten ist danach zu fragen, ob eine Standardisierung 

von Systemleistungen auf Outputseite, wie sie Bildungsstandards für das Schulwe- 

sen definieren, per se als ein Hinweis auf eine Fortschreitende Ökonomisierung des 

Kommunikations-, Institutionen- und Akteurzusammenhangs „Schulwesen“ zu wer- 

ten sind, wie es von manchen Kritikern dieses Reformsinstrument nahegelegt wird. 

Warnungen vor einer „08/15-Schule“ (Herzog 2008) oder der „Reduktion gesell- 

schaftlicher Erwartungen auf ökonomische Verwertbarkeit von allem und jedem“ 

(Giesecke 2005) eröffnen nur einen kleinen Ausschnitt der üblicherweise von Seiten 

pädagogischer Vertreter geübten Kritik an der Standardisierung im Schulwesen. 

Dass aber gerade die Beanstandung einer scheinbar neuartigen und seit PISA um- 

so stärker protegierten Verwertungslogik von Bildungsinhalten weniger eindeutig 

auf, von der Einführung von Bildungsstandards ausgehenden, ökonomisierte Ver- 

hältnisse hinweist, vielmehr erst bestimmte institutionalisierte Konstellationsstruktu- 

ren einen Nährboden für die Ausbreitung ökonomisch orientierter Wahrnehmungs- 

und Handlungsmuster bereiten können, soll nachfolgend aufgezeigt werden. 

157 Böttcher (2002, 134 f.) formuliert es mit Bezug auf Standardsisierung wie folgt: „Die andere Seite 

verweist auf notwendige Evaluierung der Arbeitsergebnisse. Beide „Gegengewichte“ sind Bedingung 

für ein tariertes System der Steuerung.“ 

158 Anm.: Individuell, klassenbezogen, kollektiv-organisational, kollektiv-systemweit.


4.3.4.1 Ökonomische Vereinseitigung von schulischen Bildungsinhalten 

Die Festlegung von möglichst konkreten Anforderungen an das, was das Schulsys- 

tem, in Bezug auf die ihm zugedachten Funktionen (Fend 2006), zu leisten hat, ist 

noch nicht als ein unabweisbares Indiz für eine Tendenz hin zur gestiegenen 

Ökonomisierung des Bildungssystems aufzufassen. 159 Offensichtlich ist bzw. war für 

das Schulsystem ein Desiderat an präzisen Aufgabenbeschreibungen auszuma- 

chen, liegt einem die Wahrnehmung „extremer Zielvagheit und Unklarheit“ (Böttcher 

2003, 217) 160 nahe. Angenommen, diese Beschreibung ist bzw. gilt intersubjektiv als 

wahr, wie auch von weiteren Beobachtern kolportiert wird (Jäger/Prenzel 2005, 

178), und dieser Zustand wird mehrheitlich 161 als Problem wahrgenommen, bietet 

sie Anlass zur Ergreifung reaktiver Maßnahmen, wie es etwa im Nachgang der 

erstmaligen Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im bildungspolitischen System- 

zusammenhang geschehen ist (Tillmann/Dedering/Kneuper/Kuhlmann/Nessel 2008, 

382 ff.) . 

Eine soziologisch fundierte und sich als analytisch begreifende Betrachtung des 

Sachverhaltes einer Etablierung von Bildungsstandards als outputsteuernde Leitka- 

tegorien für das Schulsystem bzw. die Systemakteure kann zunächst einmal nur auf 

die funktionale Dimension dieses Phänomens eingehen. Unter einer solchen Per- 

spektive wären Bildungsstandards, verstanden als Wahrnehmungen und Handlun- 

gen orientierende Leitkategorien, als ein Versuch tendenziell notwendiger, aber mit 

Sicherheit kontingenter Komplexitätsreduktion zu deuten. 162 Die Herstellung von 

sinnhafter Ordnung durch die selektive „Verarbeitung von Möglichkeitsüberschüs- 

sen“ (Stichweh 2003, 243) und die institutionelle Fixierung von Sollens-Kategorien 

sind für soziale Systeme als natürliche Vorgehen zum Zwecke des Selbsterhalts zu 

unterstellen. 163 Zielspezifizierungen und die Verjüngung des Sets an Handlungsal- 

ternativen sind somit notwendige Bedingungen für das Systemüberleben und wirken 

für die Individualebene entlastend, weil verbindliche Signale Entscheidungssituatio- 

nen strukturieren und benennen können, was erwartet wird. 164 Aus dieser Sicht tra- 

gen klare und einheitliche Standards dazu bei, eine eindeutige „Programmlogik“ für 

pädagogische Aktivitäten bereitzustellen (Böttcher 2003, 148). 

159 So argumentiert von Kuehnheim (2011) in einem Artikel erschienen in der Frankfurter Allgemeinen 

Zeitung, wenn er vor einer, für ihn unzweifelbar heraufziehenden, utilitaristischen Subsumtion von 

Bildungsfragen unter die Bedürfnisse der Wirtschaft warnt. 

160 Oder mit Luhmann (2002, 197): ein System mit „selbstproduzierter Ungewissheit“. 

161 Bzw. von den entscheidenden, weil entscheidungsmächtigen, Akteuren. 

162 Ob es sich hierbei wirklich um ein Komplexität reduzierendes Element handelt oder nicht vielmehr 

zu einer Steigerung von Komplexität durch die Ausweitung der systeminternen Informationsbasis handelt, 

muss zunächst offen bleiben. Hier bieten sich weiterführende Forschungsleistungen an. 

163 Legt man beispielsweise folgende Definition von der Form der Komplexität an: „die selektive Organisation 

der Autopoiesis des Systems.“ (Luhmann 1997, 138) 

164 Ob die zu bearbeitenden Probleme, z.B. schwache Leistungen von Schülerinnen und Schülern, 

damit dann wirklich effektiv angegangen werden können, ist eine andere Frage.


In einer Ad-hoc-Betrachtung mag die Einschätzung, dass die Konzentration auf ein- 

zelne, als zentral für die individuelle wie gesellschaftliche Entwicklung geltende, 

Kompetenzbereiche, wie es infolge der bildungspolitischen Entscheidungen für die 

Fokussierung der Domänen Deutsch, Mathematik, erste Fremdsprache sowie Na- 

turwissenschaften geschehen ist, gewissermaßen der Funktionalisierung von Bil- 

dung im Sinne einer Unterordnung unter ökonomische Sinnsetzungen Vorschub 

leisten, plausibel sein. Ob eine Zuspitzung und Vereinseitigung pädagogischer 

Kommunikation im institutionellen Schulwesen auf die von staatlicher Seite verbind- 

lich vorgeschriebenen fachbezogenen Kompetenzstandards überhaupt unterstellt 

werden kann, muss theoretisch und erst recht empirisch bislang offen bleiben. 165 Es 

kann lediglich darüber spekuliert und in den Fokus der Aufmerksamkeit genommen 

werden, „ob vor allem diejenigen (Kern-)Fächer, für die künftig Standards bestehen, 

dadurch eine implizite Aufwertung erfahren, während das Fehlen von Standards in 

anderen Fächern zu deren (weiterer) Marginalisierung führen könnte.“ 

(Halbherr/Reusser 2008, 264) Eine Überprüfung dieser These lässt sich eventuell 

darüber eröffnen, die Verteilungsbewegungen von Forschungsgeldern dahingehend 

zu beobachten, ob mit Standards versehende Domänen und speziell die einzelnen 

Kompetenzdimensionen hier besondere Aufmerksamkeit erfahren. 

Aus differenzierungstheoretischer Perspektive darf zumindest angenommen wer- 

den, dass die Akteure des Wirtschaftssystems durchaus sehr konkrete Erwartungen 

an die Leistungsproduktionen des Bildungssystems stellen. Unter Zugrungelegung 

einer recht theoretisch-idealisierten Annahme über die Intentionen und Richtungen 

des Wollens der Systemakteure der Ökonomie ist zu vermuten, dass die Wirtschaft 

vom Bildungssystem verlangt, „dass in Schulen und Hochschulen endlich auf Berufe 

vorbereitet wird“ (Schimank 2010c, 47). Die in schulischen Leistungserbringungs- 

prozessen erzeugten Ergebnisse, gesellschaftlich gemeinhin beobachtet an den 

aggregierten Kompetenzmerkmalen der Schülerschaft, werden dann, falls diese 

Annahme wirklich zutreffen sollte, vornehmlich mit Blick auf ihre Adäquanz und 

Verwertbarkeit 166 im arbeitsmäßig betriebenen Wirtschaftszusammenhang gedeutet. 

Sollte die hier diskutierte Beobachtungsform wahrlich in dieser Form bestand haben, 

erscheint die Schaffung von „Humankapital“ 167 als das (diktiert) drängendste Bil- 

dungsziel (Giesecke 2005). Offen ist aber, ob die Standardsetzung als ein Generie- 

rungswerkzeug von Humankapital fungiert. Ist eine solche Systemdiagnose als em- 

165 So der Kenntnisstand des Verfassers dieser Arbeit. 

166 Zur Klärung: „Im Begriff der Verwertbarkeit ist der Verwendungszusammenhang von Wissen und 

Kompetenzen nach Maßgabe ökonomischer Gestaltungsdirektiven definiert, die die erfahrungs- und 

lebensweltlichen Kontexte der Menschen partikularistisch, gefiltert durch das besondere Interesse 

durchstrukturieren.“ (Bernhard 2005, 242). 

167 Von der OECD (1999, 11) definiert als „knowledge, skills, competencies and other attributes embodied 

in individuals that are relevant to personal, social and economic well-being.”


pirisch haltbarer Tatbestand auszuweisen, darf behauptet werden, dass sich im 

Schulsystem hauptsächlich an den sachlichen Erfordernissen des Wirtschaftssys- 

tems orientiert wird, dem Schulsystem also eine (vermutlich) fremdartige, weil nicht 

traditionellen pädagogischen Bildungsidealen und entsprechend, Fiktion materialer 

Rationalität nahegelegt wird, die „eine inhaltliche Anpassung der teilsystemischen 

Leistungsproduktionen an die hegemoniale Deutung dessen, was der Wirtschaft Not 

tut“ (Schimank 2010b, 52) nach sich zieht. 168 

Schon die defensiven Formulierungen sowie der stet Gebrauch des Konjunktivs 

lassen erahnen, dass sich abseits der Ausweisung theoretischer Möglichkeitshori- 

zonte sowie ideologisch gefärbter Warnungen keine manifesten empirische Eviden- 

zen für die Stützung der These einer inhaltlichen Ökonomisierung 169 des Schulwe- 

sens auffinden lassen. 170 Zwar veranlasste das Reforminstrument der Bildungsstan- 

dards auch außerpädagogische Reflektionen in einem Rahmen, der relativ eng und 

„ökonomisch reduziert“ mit Fragen der Leistungsfähigkeit der Schule und den erwar- 

teten Folgen schulischer Arbeit für den „Wirtschaftsstandort Deutschland“ gefasst 

war bzw. ist (Tenorth 2004, 651). Und auch für die verstärkte politische und öffentli- 

che Aufmerksamkeit für die Qualität pädagogischer Arbeit mögen ökonomische Ar- 

gumente eine Rolle spielen (Klieme 2004, 626). Nur ist eine mit der Einführung von 

Bildungsstandards begründete funktionalistische Konstruktion von Bildung (Lade- 

nthin 2003; Fuchs 2003) nicht hinreichend wissenschaftlich belegt worden. 171 

Evident ist hingegen die kennzahlenbasierte Verknüpfung von Bildung und volks- 

wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit seitens der Bildungsökonomie. Dass in diesem 

Zusammenhang ein reduzierter Bildungsbegriff 172 , etwa wird Bildung als kognitive 

„Bildungskompetenz“ (Wößmann/Piopiunik 2009; Wößmann 2003), gebraucht wird, 

gibt zwar einen Hinweisung auf die besondere Relevanz von Basiskompetenzen für 

wirtschaftliche Verwertungszusammenhänge. Dass aber andere Aspekte von Bil- 

dung in derartigen Berechnungen ausgespart werden, kann auch rein forschungs- 

pragmatisch, aus Ermangelung an Vergleichsmöglichkeiten innerhalb wissenschaft- 

licher Logikzusammenhänge, erklärt werden. Es werden lediglich statistisch be- 

gründete Aussagen zur Bedeutung von schulisch vermittelten Grundkompetenzen 

168 

Einer solchen normativ-inhaltlichen Rahmung unterliegen etwa innerhalb der Wissenschaft die 

Teilbereiche der humankapitalorientierten Bildungsökonomie (Wolter 2002). 

169 

Die inhaltliche Ökonomisierung bedeutet dann, dass in erster Linie fremdlogische Zwecksetzungen 

die systemischen Leistungserbringungsprozesse steuern. Das Schulsystem würde sich, genehm dem 

Fall, dann einem gesellschaftssturkturellen „Um-zu-Motiv“ (Schimank 2010a, 32) verpflichten. 

170 

Wobei zunächst wohl zu fragen ist, wie sich Evidenz hier darstellen lassen kann. 

171 

Zumindest liegt eine solche dem Autor nicht vor. Das es aber im Bereich des Möglichen liegt, wird 

wenig später thematisiert. 

172 

Mit Bezug auf den „unzureichenden“ Bildungsbegriff der PISA-Studie, deren erste Veröffentlichung 

die Argumentationsbasis für die Entwicklung und Einsetzung von Bildungsstandards waren, in kritischer 

Diskussion, siehe Winkler (2008).


für die ökonomische Entwicklung eines Landes getätigt, welchen Einfluss andere 

Seiten von Bildung (Otto/Rauschenbach 2008; Andresen/Otto/Ziegler 2010) hierauf 

haben oder hätten, wird schlichtweg nicht zum Gegenstand. 173 Die ubiquitäre, ins- 

besondere öffentlich-medial Wirksame Platzierung von Ergebnissen aus Studien zu 

Schülerinnenleistungsmessungen 174 auf Basis von Kompetenzen sowie die vielfa- 

chen Rezeptionen dieser in anderen Sinnsystemen wie Politik 175 und Wirtschaft 

lässt zumindest vermuten, dass hiermit ein relativ universelles Kommunikationsme- 

dium geschaffen wurde, zumal die Kompetenzorientierung ihren internationalen 

Verbreitungsursprung im oben schon eingebrachten literacy-Konzept der OECD und 

damit politische sowie wirtschaftliche Anschlussfähigkeit zumindest thesenartig un- 

terstellt werden kann. Dies gilt umso mehr, als dass sich Vertreter aus Politik und 

Wirtschaft in ihren Beobachtungen der Schulsysteme anteilsmäßig überwiegend auf 

diese metrisch ausgedrückten Kennwerte bezögen. 176 Aufklärung hierüber bieten 

entweder Dokumentenanalysen, die Aufschlüsse über Beobachtungsformen dieser 

Akteurgruppen zulassen, sowie auch Interview-Studien mit eben diesen 

Akteurgruppen zu ihren spezifischen Beobachtungsweisen des Schulwesens. Soll- 

ten sich im Zuge solcher Forschung Befunde zu Tage treten, die diese Vermutung 

einer erhöhten relevanten Kommunikationsbasis, manifestiert etwa über die Mes- 

sung von Leistungen mit Bezug auf geltende Kompetenzstandards, über das Schul- 

system für weitere Interessengruppen, muss für einen Nachweis einer „ökonomi- 

schen Rationalisierung“ des Schulwesen Akteurkonstellationen beobachtet werden, 

die für eine fortschreitende Dominanz sorgen. 

Abseits dieser gegenwärtig fortlaufenden Diskussion darüber, ob eine vereinseitigte 

Kompetenzorientierung im Schulalltag wirklich evident ist und ob tatsächlich wirt- 

schaftliche Interessengruppen hinter der kolportierten Subsumtion von Bildung unter 

das Leitbild der Humankapitalgenerierung stehen (Münch 2009), ist noch in aller 

Kürze anzumerken, dass es aus schultheoretischer Perspektive im funktionalen 

Verflechtungszusammenhang der Gesellschaft eine der Aufgaben des Schulsys- 

tems war und ist, zur gesellschaftlichen Reproduktion und Innovation beizutragen 

173 Es kann nur darüber gemutmaßt werden, ob sich diese Akteure bewusst aus Scheu vor Vereinnahmung 

ihrer Positionen und Konstruktionen oder aber aus einem alternativen und ablehnenden 

Selbstverständnis heraus, oder aus ganz anderen Gründen, sich einem auf Schul-Ökonomie- 

Interdependenzen abzielenden Diskurs fern halten. 

174 Der Vollständigkeit halber zählen hier TIMSS (z.B. Bos/Bonsen/Baumert/Prenzel/Selter/Walther 

2008) und die IGLU-Studie (zuerst Bos/Lankes/Prenzel/Schwippert/Valtin/Walther 2003) zu den größeren 

dieser Art in Deutschland. 

175 Siehe exemplarische ein bildungspolitisches Statement von MdB Wolfgang Gerhardt aus dem Jahr 

2009 zum Thema „Bildung als Humankapital“, abrufbar unter http://www.wolfganggerhardt.de/files/3004/Bildungspolitischesstatement_-_Bildung_als_Humanka_0_.pdf 

(Zugriff 

28.07.2012). 

176 Dass es die Bildungsökonomen tun, die vordergründig ein akademisches Zwitterdasein ausleben, 

sich selbst aber eher den ökonomischen Wissenschaften zurechnen, darf als Hinweis gewertet werden.


(Fend 2006, 53). Dazu zählt auch, dem wirtschaftlichen Produktionsbereich an 

Schulabsolventen gebundene relevante Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Verfügung 

zu stellen. Wenn diese Funktion mit der Etablierung darauf abzielender Bildungs- 

standards einen leichten Bedeutungszuwachs erfahren sollte, steht das etwa kei- 

neswegs im Widerspruch zu etwaigen Gerechtigkeitsansprüchen, die dem Schul- 

system auferlegt werden. 177 Gesellschaftlich problematische Dysfunktionalitäten 

würden dann aufkommen, wenn beispielsweise die von Fend (2008) herausgearbei- 

teten Funktionen des Schulsystems für die Gesellschaft derart ungleichgewichtig 

bearbeitet würden, dass der allgemeine, z.B. auch kulturelle, Reproduktionsauftrag 

verfehlt wird. Eine systemische Übersteuerung hin auf die qualifikatorisch zuge- 

schnittenen Bildungsstandards könnte einen solchen problematischen Effekt poten- 

tiell provozieren. Ob aber diese zu einer übermäßigen Angleichung der Rationali- 

tätsvorstellungen führen und die Zugriffe auf das Weltgeschehen für den gesell- 

schaftlichen Funktionsapparat gefährlich einengen, bleibt eine starke, aber offene 

Hypothese und konnte hier nur noch einmal angeschnitten, aber nicht aufgeklärt 

werden. 178 

4.3.4.2 Verändertes Governanceregime und Ökonomisierung 

Eine weitere Perspektivstellung für die Befragung der Einführung von Bildungsstan- 

dards nimmt Bezug auf Verknüpfung der Strukturelemente Bildungsstandards und 

Systemmonitoring sowie mögliche Folgeerscheinungen. Wie im vorherigen Unter- 

kapitel diskutiert erscheint die These einer an ökonomischen Interessen ausgerich- 

teten inhaltlichen Vereinseitigung von schulischen Vermittlungsprozessen zwar 

plausibel. In Anbetracht der aufgeworfenen Vorstellungen gesellschaftlicher 

Ökonomisierung vermögen aber analytische Betrachtungen veränderter 

Governance-Mechanismen sowie ihre Einwirken auf codifizierte Orientierungen und 

Handlungspraktiken gehaltvollere Hinweise zu bieten. Denn es darf angenommen 

werden, dass testbasierte Messungen von Schülerleistungen, die auf Individual- wie 

auf Kollektivebene beobachtet werden können und für die Bildungsstandards die 

Bezugsnorm darstellen (van Ackeren/ Bellenberg 2004, 127), unter bestimmten 

Konstellationsbedingungen die operativen Imperative für Systemakteure tangieren 

können 

177 Etwa dient die fokussierte Förderung von Lese- und Schreibkompetenzen sicherlich sowohl den 

Bedürfnissen der Wirtschaftsakteure als auch der Entkopplung des negativen Zusammenhangs von 

sozialer Herkunft und Leistung und einer freien individuellen Teilhabe an der Gesellschaft 

(Berkemeyer/Bos/Manitius 2012). 

178 Eine umfangreiche Nachzeichnung der Kritik an Standardsierungen und Tests im Bildungsbereich 

nimmt Böttcher (2002, 160 ff.)


Als Einzelelemente einer evidenzbasierten Bildungspolitik und Schulentwicklung 

sollen Bildungsstandards sowie die Überprüfung ihrer Zielerreichung mittels stan- 

dardisierter Leistungstests, die in Deutschland als sogenannte zentrale 

Lernstandserhebungen oder Vergleichsarbeiten realisiert werden (Huber et al. 

2006), einerseits die Einzelinstitution und –akteure auf gesellschaftlich wichtige Zie- 

le hin orientieren (Altrichter/ Maag Merki 2010, 35), und zum anderen auch den 

staatlichen Aufsichtsbehörden Informationen über die Leistungsniveaus der Schüle- 

rinnen und Schüler im innerschulischen und landesweiten Vergleich liefern (Home- 

page MSW NRW) 179 . Über diesen zweitseitig strukturierenden Zugriff auf pädagogi- 

sche Prozesse wird es den administrativen Beobachtungs- und Steuerungsinstan- 

zen ermöglicht, objektivierte, weil standardisierte, und vergleichbare Bewertungen 

von Ausschnitten individuellen und kollektiven Leistungsentäußerungen vorzuneh- 

men und Entscheidungen auf Grundlage organisationsexterner Kontrolle zu treffen 

(Altrichter 2006, 64). Für staatlich-regulierende, auch investive, Eingriffe wird damit 

potentiell eine neue Legitimationsgrundlage geschaffen, da sich pädagogische Ef- 

fektivität nun transparent für alle Systemakteure beurteilen lässt und Unterschei- 

dungen aus Basis universeller Vergleiche getroffen werden können. An diese sys- 

temische Konstruktion können nun weitere Konstruktionen anschließen, die den 

Austausch zwischen interdependenten Einheiten moderieren sowie das individuelle 

Verhalten beeinflussen können. Die den Bildungsstandards als Zielvorgaben schon 

inhärente Steuerungsfunktion kann durch institutionelle Neukonfigurationen nochmal 

verstärkt, gar Verabsolutiert, werden, etwa durch die Etablierung marktlicher Ord- 

nungsstrukturen für die Koordination ressourcieller Allokation. 

Märkte als soziale Koordinationsstrukturen beinhalten idealtypisch das Moment des 

Tauschs von Leistung und Gegenleistung sowie das Moment des Wettbewerbs zwi- 

schen mehreren Anbietern und Nachfragern (Aspers/Beckert 2008, 225 f.). Unter 

dem sozialen Zwang des Selbsterhalts sind soziale Einheiten unter Marktbedingun- 

gen dazu veranlasst, über Leistungsproduktionen ihre Tauschfähigkeit aufzubauen 

und zu erhalten. Im hier behandelten Beispiel können staatlichen Verteilungsinstan- 

zen als Anbieter von Mitteln und Gütern, z.B. Geld oder Sachmittel, auftreten 180 , die 

sie die über Setzung von Tauschbedingungen für andere Akteure freigeben. Die 

nachfragenden Akteure, hier die einzelnen Schulen, sind dann dazu angehalten, 

sich „unter diesen Handlungsbedingungen angemessen zu verhalten, heißt, sich 

rational zu verhalten, indem man seine begrenzten Mittel so einsetzt, dass das Ego 

179 http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulsystem/Qualitaetssicherung/Lernstandserhebungen/ 

(Zugriff am 03.08.2012) 

180 Schon weiter oben wurde vorgebracht, dass der Staat für manche Gesellschaftsteile als Haupt- 

oder Mitfinancier bzw. als Finanzierungsapparat für teilsystemische Arbeitsorganisationen auftritt 

(Schimank 2010b, 39). Dies ist für das öffentliche Schulsystem der Fall.


den größten Nutzen erzielt“ (Stehr 2007, 106). Nur die Einheiten, die sich rational 

zum Markt verhalten, können die Fremdversorgung mit überlebenswichtigen Res- 

sourcen sicherstellen. Weiterhin kann den leistungsproduzierenden und auf Aus- 

tausch angewiesenen Akteuren die Möglichkeit eröffnet werden, durch Steigerung 

ihres numerischen Leistungsausstoßes sowie Erhöhung ihrer Produktqualität ihre 

relative Marktposition so verbessern, dass ihnen mehr Ressourcen von einer vorab 

festgesetzten Verteilungsmasse zufallen. An diese Koordinationsform ist sowohl für 

den Anbieter, als auch für den Nachfrager von Leistungen und Gütern die Erwartung 

geknüpft, den jeweiligen Nutzen zu erhöhen. Für die Nachfragenden Schulen be- 

steht der Nutzen in der Ausstattung mit Ressourcen, für die anbietenden staatlichen 

Einheiten in einer besseren Leistungsproduktion, die sie dann in Marktrahmungen, 

die ihresgleichen betreffen, wiederum einsetzen kann. 181 

Diese Form der sozialen Relationierung zum Zwecke der Konditionierung von Sys- 

temakteuren erfolgt außerhalb des Wirtschaftssystems zumeist über die Seite staat- 

licher Einrichtungen, „die konkurrierende Organisationen zueinander in Beziehung 

setzen.“ (Hasse/Krücken 2012, 32). Da der Staat für viele gesellschaftliche Leis- 

tungsbereiche, auch für das öffentliche Schulwesen, als Financier auftritt, obliegt 

ihm eine besondere Rolle diesem Beziehungsgeflecht im staatlichen Auftrag agie- 

render Akteure. Die Verfügung relevanter Mittel, die nicht von den anderen beteilig- 

ten und abhängigen Akteuren selbst erzeugt werden können, hier z.B. Geld, kann 

von ihm gezielt als soziales Einflusspotential eingesetzt werden, um der Seite ein 

spezifisches Handeln bzw. eine spezifische Leistungsproduktion abzuverlangen. 

Während die Machtbasis des Staates also in seiner Strukturierungs- und Allokati- 

onsfähigkeit liegt, liegt das spezifische Einflusspotential der anderen Akteure in ihrer 

Leistungsproduktion bzw. in der Fähigkeit, diese im Sinne geforderter Qualität 

und/oder Quantität zu steuern, um die verteilende Seite zur Gegenleistung anzure- 

gen bzw. zu verpflichten. 182 

In solchen Fällen liegen Konstellationen wechselseitiger Beeinflussung vor 

(Schimank 2010a, 267 ff.), die im Bereich öffentlicher Sektoren häufig als Quasi- 

Märkte modelliert werden (Weiß 2001). Die Testergebnisse aus 

Lernstandserhebungen fungieren in einem solchen gedankenexperimentellen Sze- 

nario für die Schulen als handelbare Güter bzw. Kapitalien, die unter bestimmten 

institutionellen Austauschbedingungen im Mehrebenensystem transformierbar in 

ökonomisches Kapital sind. Die prinzipielle Irritierbarkeit von (Schul-)Organisationen 

181 

Hier wird mit gedankenexperimentellen Unterstellungen gearbeitet, die aus der eigenen Wahrnehmung 

heraus plausibel erscheinen. 

182 

Wobei sichergestellt werden muss, dass diese Fähigkeit der Einflussnahme wirklich gegeben ist 

und auch generell die Möglichkeit einer Interessenkongruenz besteht.


im Medium Geld wurde schon weiter oben theoretisch behandelt. Das gilt umso 

mehr, wenn die betreffenden Einheiten nun selbst damit beauftragt sind, unter be- 

stimmten Bedingungen ihre ökonomische Basis, zumindest partiell, zu sichern 

und/oder auszubauen. Um ihre eigen Ressourcenausstattung zu sichern müssen 

sich die Leistungsproduzenten, die Schulen, den Marktregeln und Signalen entspre- 

chend konform verhalten und die als handelbar konstruierten Güter in einer solchen 

Güte und Beschaffenheit erstellen, dass sie damit an Tauschprozessen partizipieren 

können. 183 Die für die betreffende soziale Einheit geltenden Rationalitätsmuster und 

Handlungsantriebe werden in diesem entworfenen Modell den reziproken Nutzen- 

erwägungen entsprechend, zumindest partiell, auf das institutionell verankerte 

Geldversprechen hin ausgerichtet. 

Hasse und Krücken (2012, 30) sehen in der Wettbewerbskonstituierung „im Sinne 

der Schaffung von Konkurrenzkonstellationen“ schon den eigentlichen Mechanis- 

mus für die Bestimmung einer Ausbreitung ökonomischer Rationalität. Diese Positi- 

on stimmt mit der verbreiteten Ansicht überein, dass die Einrichtung von Quasi- 

Märkten entsprechend der NPM-Programmatik bereits als institutionelle Form der 

Ökonomisierung zu begreifen ist (Nullmeier 2001), da mithilfe solcher Verfahren 

eine Transaktionskostenoptimierung sowie gesteigerte quantitative und qualitative 

Effektivität erwartet wird. Den oben genannten Verständnisangeboten zufolge ist für 

eine Identifizierung ökonomisierter Verhältnisse die Blick auch auf die handelnden 

kollektiven und individuellen Akteure sowie ihrer Wahrnehmungs- und Entschei- 

dungsstrukturen zu richten. Wettbewerb, hier moderiert über Testergebnisse mit der 

Bezugsnorm Bildungsstandards, wird somit als regelhafte Ermöglichungsbedingung 

für Rationalitätsambivalenzen oder -überformungen gefasst. 

Zu fragen ist, wie intensivierte Konkurrenzsituationen von den Akteuren aufgenom- 

men werden und wie der Umgang mit für viele Gesellschaftsbereiche neuartigen 

Wettbewerbsstrukturen gestaltet wird. Veränderten strukturellen Kontextbedingun- 

gen muss ein wie auch immer gearteter Einfluss auf die Prägungen von Wahrneh- 

mungs-, Deutungs- und Handlungsschemata unterstellt werden (siehe oben). Hinter 

einer solchen Zuschneidung der institutionellen Verhältnisse steht die Intention, den 

Leistungsproduzenten Anreize zu vermitteln, Produkte bestimmter Güte und Be- 

schaffenheit herzustellen. Sind diese Anreize verbunden mit dem Erhalt eigener 

Aktionsfähigkeit, können auf Seiten der Leistungsrollenträger Veränderungen in der 

Priorisierung von Tätigkeiten und Praxisvollzügen, so beispielsweise Triebkräfte 

vornehmlich nutzenrationalen Handelns, entstehen. Die eindeutige Ausrichtung auf 

183 Die Beschreibung dieses Mechanismus‘ weist deutliche Analogien zum Principal-Agent-Theorem 

(Münch 2009).


die Honorierung mindestens adäquater Kompetenzwerte stünde, in einem zugege- 

benermaßen extremen Szenario, der Schulorganisation mitsamt den pädagogisch 

tätigen Lehrpersonen als unhintergehbares, weil existenzsicherndes, Leitziel zu Ver- 

fügung. Das mag vereinseitigende Wirkungen in den Handlungsorientierungen nach 

sich ziehen, muss es aber nicht zwangsläufig. Auch in der Verfolgung der Zielerrei- 

chung mit Bezug auf die kontrollierten Bildungsstandards kann die Lehrkraft nach 

wie vor ihre Entscheidungen vor der Folie ihrer internalisierten Professionsstandards 

treffen (Brüsemeister 2005, 316). Ob für das Problem der Kompetenzvermittlung in 

der Schüler-Lehrer-Interaktion weiterhin auf pädagogisch-professionelle Kompeten- 

zen zurückgegriffen wird, oder andere Verfahrung einbezogen werden, ist für Identi- 

fizierung ökonomisierter Zustände erst einmal zweitrangig. Entscheidend ist, ob 

Verschiebungen im Anwendungsgewicht von Rationalitätsprinzipien nachweisbar 

sind, die zweifellos auf die veränderte institutionelle Rahmung der Situation 

rückführbar sind. Oder anders: Gibt die übergeordnete Aufforderung zum pädagogi- 

schen Vollzug unter dem Horizont von normativen Bildungsstandards eine 

Relevanzstruktur vor, durch die eine Entscheidungssituationen dermaßen verein- 

facht wird (Esser 2010, 55), dass im Aufkommen jeden Logikkonflikts über den Zu- 

griff auf die Wirklichkeit immer im Sinne dieses höchst priorisierten Ziels gehandelt 

wird. Und wenn nun mal das organisationale, und damit auch das eigene individuel- 

le berufliche, Überleben von der Ausstattung mit Ressourcen abhängt, Stichwort 

Schule als „Arbeitsorganisation“ (Wissinger 1996, 57 ff.), wäre es hochgradig irratio- 

nal, nicht im Lichte dieser Zwecksetzung zu agieren. Pädagogische Mittel und Wege 

werden unter diesen Umständen gegebenenfalls danach ausgewählt, ob sie sich 

rational zum formal festgelegten Zweck verhalten, da diese Handlungen verhältnis- 

mäßig hoch belohnt werden bzw. die Aussicht auf Honorierung der sichtbaren 

Handlungsergebnisse entscheidungsmoderierend wirkt. Dies mag Störungen in der 

binären Codierung 184 einer Entscheidungs- und Handlungssituationen evozieren. 

Die professionelle bzw. situative Wirklichkeit ist nicht mehr danach strukturiert, um- 

fassende Bildung und Erziehung als die Entwicklung menschlicher Fähigkeiten und 

Förderung sozialer Anschlussfähigkeit (Luhmann 2002, 15) zu gewährleisten. Erzie- 

hungs- und Bildungsaufgaben werden nur noch dann wahrgenommen, wenn sie 

den Zweck der Kompetenzbildung verfolgen und somit zum organisationalen Fort- 

bestand in Abhängigkeit leistungsmäßigen Austausches mit allokativen Akteuren 

und in der Bewährung gegenüber anderen produktiven Dienstleistern beitragen. Als 

kommensurable Produkte dient die Förderung der Kompetenzstände der Schülerin- 

nen und Schüler dann auch dazu, nebst den weiterhin situationsdefinierenden Bil- 

184 Wobei auch Luhmann daran scheitert, anders als im Falle des Rechts- oder Wirtschaftssystems, für 

das Erziehungssystem einen eindeutigen Code zu benennen.


dungsaspekten, die Zahlungsfähigkeit der eigenen Schule abzusichern. Wird die 

Erwartung der Regeneration von Zahlungsfähigkeit (Deutschmann 2008, 3; zitiert 

nach Schimank/Volkmann 2012, 167) an die teilsystemischen Akteure gestellt, gar 

die Erwartung der Gewinnerzielung zum sekundärem Handlungsziel 

(Schimank/Volkmann 2008, 386) erhoben, und bedingen diese Erwartungen ein 

strategisches Verhalten bei den Akteuren, kann eindeutig auf ökonomisierenden 

Einwirkungen geschlossen werden. Hinweise darauf könnten zum einen über die 

Sichtung und Analyse von administrativen Dokumenten, die eine Aktivsetzung sol- 

cher Regelstrukturen offenbaren, erschlossen werden, zum anderen über die fak- 

tisch vorfindbaren Entscheidungsstrukturen innerhalb einer Schulorganisation, etwa 

ob diese anteilsmäßig durch Profitabilitätsstreben und Rentabilitätskalkül 

charakterisierbar sind (Lessenich 2009, 133). Als ein grobes Analyseraster für eine 

empirische Untersuchung von schulinternen Entscheidungsprogrammen als Bedin- 

gungen für „richtiges Entscheiden“ (Luhmann 2000, 225) eignet sich die oben vor- 

gestellte fünfstufige Skala zur Bestimmung eines Grades der Ökonomisierung. Al- 

lerdings müsste diese auf den spezifischen Gegenstand Bildungsstandards und 

Testung als „erklärende Variable“ bezogen und angepasst werden. 

Dass dieses gezeichnete Ereignisszenario in Verbindung mit der Einführung von 

systemweit geltenden Bildungsstandards nicht völlig abwegig erscheint, belegen 

manche Hoffnungen und Ansprüche, die im Zusammenhang mit der Etablierung von 

Bildungsstandards und daran anschließender Leistungsüberprüfungen geäußert 

werden. Gerade viele mit dem Schulwesen befasste Ökonomen sind der Meinung, 

dass eine Verbesserung schulischer Effektivität „durch die Festlegung von Leis- 

tungsstandards und deren Kontrolle zu vermeiden sei und damit eine 

outputsteigernde Mittelverwendung gesichert werden könnte.“ (Weiß 2006, 4) Die- 

ses Argument bedienende Modelle der Bildungsfinanzierung sind beispielsweise in 

den USA schon Realität. Dort erfolgt eine leistungsabhängige Mittelzuweisung auf 

Schulorganisationsebene entweder direkt, „auf der Basis erreichter Leistungsni- 

veaus („payment by result“) oder indirekt, über die Zahl der – im Wettbewerb mit 

anderen Schulen – rekrutierten Schüler.“(Weiß 2006, 4). Im letzten Fall verändern 

sich Ressourcenströme vermittelt über den Wettbewerb um Schüler, für diese die 

transparenten schulischen Leistungsniveaus als Entscheidungsgrundlage für die 

Schulwahl angenommen werden. 185 Auch für den deutschen Schulbereich besteht 

die Forderung, „die Ressourcen der Schulen über die Anzahl der Schüler/innen zu 

regulieren“ (Maag Merki 2010, 152), wobei dies im Zuge der Einführung von Wett- 

185 Auch der deutsche „Aktionsrat Bildung“ (2010, 35) verweist unter Bedingungen freier Schulwahl auf 

die bedeutende Rolle der Eltern, die in ihrer Wahl zum Wohle des Kindes auf schulische Qualitätsstandards 

rekurrieren.


bewerbsmechanismen passieren soll. Böttcher (2002, 216) gibt unter der Prämisse 

einer „intelligenten Ressourcenallokation“ für das deutsche Schulwesen die Empfeh- 

lung ab, die Finanzierung positiv auf Leistungsverbesserungen der Schüler reagie- 

ren zu lassen. Zu prüfen ist zunächst, ob sich derartige Formen der Mittelverteilung 

in Deutschland auffinden lassen. Denn erst, wenn solche strukturellen Bedingungen 

faktisch vorliegen, kann der Frage nach ökonomisierten Entscheidungsprozessen 

und Handlungsvollzügen auf Organisations- sowie Individualeben auch empirisch 

nachgegangen werden.

107 5 Zusammenfassung und Perspektiven 

5 Zusammenfassung und Perspektiven 

Mit dieser Arbeit stand der Versuch, das deutsche Schulsystem mittels der Betrach- 

tung und Analyse dreier gegenwärtig zur Anwendung kommender Strukturelemente 

unter eine Perspektive gesellschaftlicher Ökonomisierung zu stellen. Ganz allge- 

mein betrachtet wird Ökonomisierung als ein Vorgang angenommen, „durch den 

Orientierungen, die man gemeinhin mit der kapitalistischen Wirtschaft verbindet, 

wirkmächtiger werden – insbesondere auch in anderen gesellschaftlichen Teilsys- 

temen“ (Schimank 2008, 220). Die Steuerungsinstrumente „Schulscharfes Lehrer- 

auswahl- und Einstellungsverfahren“, „Ganztagsschule“ und „Bildungsstandards“, 

die jeweils einen anderen Steuerungstyp repräsentieren, wurden daraufhin befragt, 

ob sie das kolportierte Voranschreiten wirtschaftlicher Orientierungen in anderen als 

dem ökonomischen Funktionssystem befördern und unterstützen, zumindest aber 

irgendwie ermöglichen. 

Die Nutzung von Termini wie Teil- und Funktionssystem belegt das zugrunde lie- 

gende differenzierungstheoretische Modell der Gesellschaft. Danach zeichnet sich 

die Moderne durch ihre Polykontexturalität aus, sprich durch eine Vielzahl vonei- 

nander unterscheidbarer Zugriffsweisen auf gesellschaftliches Geschehen. Diese 

Zugriffsweisen sind strukturiert durch binäre Codierungen, die als zweiseitige Unter- 

scheidungsschemata die Beobachtung und Bewertung sozialer Phänomene gewis- 

sermaßen präformieren und diese nur selektiv erfahrbar machen. In der Zuspitzung 

der Zugriffsweisen entlang des jeweiligen binären Codes ist dem Theorieprogramm 

funktionaler Differenzierung zufolge der zentrale Mechanismus funktionaler Leis- 

tungsfähigkeit zu sehen. Durch die Vereinseitigung und Verabsolutierung der Welt- 

sicht wird, so die systemtheoretische Ausdeutung des Differenzierungsmodells, al- 

lein ein gesellschaftliches Bezugsproblem fokussiert und unter Rückgriff auf sys- 

temspezifische Programme bearbeitet. Die selektive Wahrnehmung und die Spezia- 

lisierung in der Bearbeitung gesellschaftlicher Probleme wirkt entlastend für den 

einzelnen teilsystemischen Zusammenhang und bedingt dessen Leistungsfähigkeit 

und Monopolstellung hinsichtlich seiner gesellschaftlichen Funktion. 

Nach den Darlegungen zum differenzierungstheoretischen Gesellschaftsmodell mit- 

samt dessen zentralen Konzepten und unter Berücksichtigung sowohl system- als 

auch akteurtheoretischer Grundlegungen wurden Begrifflichkeiten und Konzepte, 

die dem gegenwärtigen soziologischen Diskurs zur gesellschaftlichen 

Ökonomisierung zuzuordnen sind, vorgestellt. Es wurde ersichtlich, dass die Litera- 

tur eine Mehrzahl sinnverwandter Begriffe bereithält, diese aber in ihren Bedeu- 

tungsgehalten weder deckungsgleich sind noch dieselben Prozesse ansprechen.


Anschließend wurde ein relativ systematischer Ansatz gesellschaftlicher 

Ökonomisierung von Schimank bzw. Schimank und Volkmann (2008) um einige 

erweiternde Anschlüsse ergänzt. Die dem derzeitigen Stand inhärente Unschärfe in 

den Begriffen von Ökonomisierung (Bode 2010, 63) konnte nicht aufgelöst werden. 

Es wurde aber umfänglich vermittelt, mit welchen Zugängen dieses Thema wissen- 

schaftlich verhandelt wird. Als Ausgangspunkt für die Betrachtung konkreter Steue- 

rungsinstrumente des Schulsystems wurde ein relativ globales Verständnis von 

Ökonomisierung angelegt. Vollkommene Ökonomisierung liegt dann vor, wenn ein 

struktureller Vorrang wirtschaftlicher, also geldvermittelter, Gesichtspunkte auch in 

anderen Teilsystemen vorliegt und das eigentliche Bezugsproblem nur noch der 

Abwägung finanzieller Machbarkeit nachgeordnet adressiert wird. Unterhalb dieser 

maximalen Ausprägung sind noch verschiedene Ökonomisierungsgrade zu unter- 

scheiden, die anhand der Relevanz von Kostenbewusstsein spezifizierbar sind. 

Die in dieser Arbeit stellvertretend für das Schulsystem und seine Steuerungsver- 

fahren stehenden Lenkungsinstrumente wurden weniger aufgrund eines Verdachts 

der Bestätigung der Ökonomisierungsthese ausgewählt, als dass eine verhältnis- 

mäßig umfassende Betrachtung des Schulsystems im Vordergrund stand. Als Heu- 

ristik für die Auswahl der Analysegegenstände diente das Kreislaufmodell der Steu- 

erung im Schulwesen (Bos/Holtappels/Rösner 2006, 83). Dieses berücksichtigt die 

Mehrebenenstruktur des Schulsystems zwar nicht explizit (Berkemeyer 2010, 82), 

erschien für eine mehrseitige Betrachtung aber durchaus passend, zumal auch je- 

weils unterschiedliche Systemreferenzen (Organisation, Individualebene) angespro- 

chen werden konnten. 

Es konnte gezeigt werden, dass die Steuerungsinstrumente für sich nicht als Indi- 

zien einer Ökonomisierung des Schulsystems ausgewiesen werden können. Wenn 

überhaupt, sind sie als strukturelle Ermöglichungsbedingungen für Ökonomisie- 

rungsprozesse aufzufassen. Insbesondere die Bildungsstandards scheinen im Zu- 

sammenhang mit einem auf sie ausgerichteten Systemmonitoring und sich an den 

Ergebnissen orientierten Verteilungsmodi Potential für eine Umstellung der System- 

ziele zu besitzen. Nur kann bislang nicht nachvollzogen werden, ob die Bildungs- 

standards als Referenzkategorien auch eine Konkurrenz von Zugriffsweisen, im 

Sinne einer Verdrängung etablierter systemischer Weltsichten, bewirken. Bislang 

sind nur einige Vorschläge zu verzeichnen, die Ergebnisse aus den Erhebungen zu 

den Bildungsstandards zur Grundlage für die Ressourcenverteilung zu machen. Hier 

sollte, was im Rahmen dieser Arbeit mit Überblickscharakter nicht möglich war, de- 

zidierter nach modellhaften Umsetzungsbeispielen recherchiert werden.


Den anderen beiden Instrumente, Ganztagsschule und Schulscharfes Lehreraus- 

wahl- und -einstellungsverfahren, konnten nur mittels kreativer Zuschreibungen 

Ökonomisierungspotentiale nachgewiesen werden. Sie meinen vielmehr organisato- 

rische und verfahrensmäßige Umgestaltungen des Systems und wären nur in Ver- 

bindung mit finanziellen Rahmungen ein Ausgangspunkt für das Eindringen wirt- 

schaftlicher Gesichtspunkte. In ihren jeweiligen Entstehungszusammenhang sind 

beide Steuerungsinstrumente primär durch pädagogische bzw. erzieherische Maxi- 

me begründet worden. 

Das Ziel dieser Arbeit war es, das Schulsystem auf, für die gesamte Gesellschaft 

angenommene, Ökonomisierungstendenzen zu befragen. Festgehalten werden 

kann, dass die hier vorgenommene selektive Betrachtung des Schulsystems keine 

eindeutigen Belege hierfür liefern kann. Da noch immer täglich erzieherische Kom- 

munikationen und Einwirkungen vollzogen werden, kann nicht von einer Entdifferen- 

zierung ausgegangen werden. Die Sichtung der vorliegenden Literatur konnte den- 

noch einige Hinweise in den Überlegungen weitergehender Systemreform nachwei- 

sen. Zukünftig sollte eine grundsätzlich andere Hinwendung zum Thema gesche- 

hen. Durch die Auswahl der Instrumente wurde der Blickwinkel verengt, die Emp- 

fänglichkeit für wirklich ökonomisierende Indizien wurde somit eingeschränkt. 

Es sollte ein Zugang sozusagen „von unten“, ausgehend von den handelnden Ak- 

teuren in den Schulen, gewählt werden. Unter Anwendung beispielweise des opera- 

tionalisierten Ökonomisierungsmodells von Schimank und Volkmann (2008) können 

stichprobenartig Einzelfalluntersuchungen vorgenommen werden. Eine empirische 

Analyse hält potentiell konkrete Anlässe bereit, dieses Thema weiterhin zu verfol- 

gen. Eine weitere interessante Forschungsperspektive wäre zudem eine retrospek- 

tive Analyse der Entstehungszusammenhänge verschiedener Steuerungsinstrumen- 

te, denen ökonomisierendes Potential nachgewiesen, oder zumindest begründet 

nachgesagt, werden kann. Hierbei könnten die damals bestehenden Konstellations- 

strukturen sowie die den Aushandlungsprozess kennzeichnenden Logiken betrach- 

tet werden. Dies wäre allerdings nur mittels einer umfassenden Dokumentenanalyse 

sowie einer Befragung beteiligter Akteure darstellbar und hat womöglich nur geringe 

Aussichten.

110 Literatur 

Verzeichnisse 

Literatur 

Aderhold, Jens/John, René (Hrsg.) (2005): Innovation: sozialwissenschaftliche Per- 

spektive. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft mbh. 

Adorno, Theodor W./Dahrendorf, Ralf/Pilot, Harald/Albert, Hans/Habermas, Jür- 

gen/Popper, Karl P. (1991): Der Positivismusstreit in der deutschen Soziolo- 

gie (14.Auflage). Darmstadt: Luchterhand. 

Aktionsrat Bildung (2010): Bildungsautonomie. Zwischen Regulierung und EIgen- 

verantwortung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Altrichter, Herbert/Heinrich, Martin/Altrichter-Soukup, Katharina (Hrsg.) (2011). 

Schulentwicklung zur Schulprofilierung? Zur Veränderung von Koordinati- 

onsmechanismen im Schulsystem. 

Altrichter, Herbert/Maag Merki, Katharina (2010): Steuerung der Entwicklung des 

Schulwesens. In: H. Altrichter/K. Maag Merki: Handbuch Neue Steuerung im 

Schulwesen (15-39). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Altvater, Elmar (1996): Die Welt als Markt? In: F. Müller/M. Müller (Hrsg.): Markt und 

Sinn. Dominiert der Markt unsere Werte? (19-43). Frankfurt a.M.: Campus 

Verlag. 

Amiri, Sharsad (2007): Inwiefern ist die, funktional differenzierte Gesellschaft von 

,uns‘ betroffen? Zum Überschreiten sinn-stiftender Grenzen. In: G. Kruip/M. 

Fischer (Hrsg.): Feindliche Übernahmen? Zur Dynamik gesellschaftlicher 

Grenzüberschreitungen (35-52). Hamburg: LIT Verlag. 

Amos, S. Karin (2005): Die USA als Argument: Anmerkungen anlässlich der Debatte 

um Bildungsstandards. In: Tertium Comparationis 11, 209-228. 

Andresen, Sabine/Otto, Hans-Uwe/Ziegler, Holger (2010): Bildung as Human De- 

velopment: An educational view on the Capabilities Approach. In: H.-U. Ot- 

to/H. Ziegler (Hrsg.): Capabilities – Handlungsbefähigung und Verwirkli- 

chungschancen in der Erziehungswissenschaft (2. Aufl.) (165-197). Wiesba- 

den: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

111 Literatur 

Anger, Christina/Fischer, Mira/Geis, Wido/Lotz, Sebastian/Plünnecke, Axel/Schmidt, 

Jörg (2012): Gesamtwirtschaftliche Effekte einer Ganztagsbetreuung von 

Kindern von Alleinerziehenden. Berlin. 

Arnoldt, Bettina (2007): Öffnung der Ganztagsschule. In: H.-G. Holtappels/E. 

Klieme/T. Rauschenbach/L. Stecher (Hrsg.): Ganztagsschule in Deutsch- 

land. Ergebnisse der Ausgangserhebung der »Studie zur Entwicklung von 

Ganztagsschulen« (StEG). Weinheim und München: Juventa. 

Arnoldt, Bettina (2011): Kooperation zwischen Ganztagsschulen und außerschuli- 

schen Partnern. Entwicklungen der Rahmenbedingungen. In: N.Fischer/H.G. 

Holtappels/E. Klieme/T. Rauschenbach/L. Stecher/I. Züchner (Hrsg.): Ganz- 

tagsschule: Entwicklung, Qualität, Wirkungen. Längsschnittliche Befunde der 

Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) (312-329). Weinheim 

und München: Juventa. 

Artelt, Cordula/Riecke-Baulecke, Thomas (2004): Bildungsstandards: Fakten, Hin- 

tergründe, Praxistipps. München: Oldenbourg. 

Aspers, Patrick Beckert, Jens (2008): Märkte. In: A. Maurer (Hrsg.): Handbuch der 

Wirtschaftssoziologie (225-246). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- 

schaften. 

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein 

indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Le- 

benslauf. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag. 

Baumert, Jürgen/Klieme, Eckhard/Neubrand, Michael/Prenzel, Manfred/Schiefele, 

Ulrich/Schneider, Wolfgang/Stanat, Petra/Tillmann, Klaus-Jürgen/Weiß, 

Manfred (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen 

und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. 

Baumert, Jürgen/Schümer, Gundel (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungs- 

beteiligung und Kompetenzerwerb. In: J. Baumert/E. Klieme/M. Neubrand/M. 

Prenzel/U. Schiefele/W. Schneider/P. Stanat/K.-J. Tillmann/M. Weiß (Hrsg.): 

PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internati- 

onalen Vergleich (323-407). Opladen: Leske + Budrich.https://webmail.uni- 

jena.de/themes/graphics/tree/plusonly.png 

Baumol, William J. (1967): Macroeconomics of Unbalanced Growth: The Anatomy of 

Urban Crisis. In: The American Economic Review 57, 415-426. 

Bell, Daniel (1973): The Coming of Post-Industrial Society. A Venture in Social 

Forecasting. New York: Basic Books.

112 Literatur 

Bellenberg, Gabriele/Böttcher, Wolfgang/Klemm, Klaus (2001): Stärkung der Einzel- 

schule. Neue Ansätze der Ressourcen Geld, Zeit und Personal. Neuwied: 

Luchterhand. 

Bellmann, Johannes (2012): “The very speedy solution” – Neue Erziehung und 

Steuerung im Zeichen von Social Efficiency. In: Zeitschrift für Pädagogik 58, 

143-158. 

Bellmann, Johannes/Waldow, Florian (2012): Standards in historischer Perspektive 

– Zur vergessenen Vorgeschichte outputorientierter Steuerung im Bildungs- 

wesen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 58, 139-142. 

Benz, Arthur (2004): Multilevel Governance – Governance in Mehrebenensystemen. 

In: A. Benz (Hrsg.): Governance – Regieren in komplexen Regelsystemen. 

Eine Einführung (125-146). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Berger, Peter L./Luckmann, Thomas (2009): Die gesellschaftliche Konstruktion der 

Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt a.M.: Fischer Ta- 

schenbuch Verlag. 

Bergmann, Jens (2010): Ökonomisierung des Privaten? Aspekte von Autonomien 

und Wandel der häuslichen Privatheit. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwis- 

senschaften. 

Bernhard, Armin (2005): Bildung als Bearbeitung von Humanressourcen. In: H. 

Heid/C. Harteis (Hrsg.): Verwertbarkeit. Ein Qualitätskriterium (erziehungs- 

)wissenschaftlichen Wissens ? (231-246). Wiesbaden: VS Verlag für Sozial- 

wissenschaften. 

Berkemeyer, Nils (2010): Die Steuerung des Schulsystems. Theoretische und prak- 

tische Explorationen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Berkemeyer, Nils/Bos, Wilfried/Manitius, Veronika (2011): Chancenspiegel. Zur 

Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeit der deutschen Schulsysteme. 

Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. 

Berkemeyer, Nils/Järvinen, Hanna/Otto, Johanna/Bos, Wilfried (2011). Kooperation 

und Reflexion als Strategien der Professionalisierung in schulischen Netz- 

werken. In: W. Helsper/R. Tippelt (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. 57. 

Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik (225-247). Weinheim und Basel: Beltz. 

Bettmer, Franz/Maykus, Stephan/Prüß, Franz/Richter, André (Hrsg.) (2007): Ganz- 

tagsschule als Forschungsfeld. Theoretische Klärungen, Forschungsdesigns

113 Literatur 

und Konsequenzen für die Praxisentwicklung. Wiesbaden: VS Verlag für So- 

zialwissenschaften. 

Bildungskommission NRW (1995): „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“. 

Denkschrift der Kommission beim Ministerpräsidenten des Landes 

Nordrhein-Westfalen. Neuwied: Luchterhand. 

Bode, Ingo (2010): Der Zweck heil(ig)t die Mittel? Ökonomisierung und Organisati- 

onsdynamik im Krankenhaussektor. In: M. Endreß/T. Matys (Hrsg.): Die 

Ökonomie der Organisation – die Organisation der Ökonomie (63-92). Wies- 

baden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Bode, Ingo/Brose, Hanns-Georg (2001): Intersystemische Organisationen im Span- 

nungsfeld funktionaler Differenzierung. In: V. Tacke (Hrsg.): Organisation 

und gesellschaftliche Differenzierung (112-140). Opladen: Westdeutscher 

Verlag. 

Bogumil, Jörg (2004): Ansätze einer Evaluation von New Public Management Maß- 

nahmen in ausgewählten OECD Ländern. In: S. Klaus (Hrsg.): Verwaltung, 

Experten und Bürger im Reformprozess. Wirkungen und Evaluierung von 

Verwaltungszusammenarbeit mit Entwicklungsländern (37-51). Baden- 

Baden. 

Bolay, Eberhard/Gutbrod, Heiner (2007): Sozialraumbezogene Ganztagsschule und 

Jugendhilfe – Empirische Zugänge und Forschungsperspektiven. In: F. 

Bettmer/S. Maykus/F. Prüß/A. Richter (Hrsg.): Ganztagsschule als For- 

schungsfeld. Theoretische Klärungen, Forschungsdesigns und Konsequen- 

zen für die Praxisentwicklung (271-284). Wiesbaden: VS Verlag für Sozial- 


Bonsen, Martin (2005): Professionelle Lerngemeinschaften in der Schule. In: H. G. 

Holtappels/K. Höhmann (Hrsg.): Schulentwicklung und Schulwirksamkeit. 

Systemsteuerung, Bildungschancen und Entwicklung der Schule (180-195): 

Weinheim und München: Juventa. 

Bonsen, Martin/Bos, Wilfried/Rolff, Hand-Günter (2008): Zur Fusion von Schuleffek- 

tivitäts- und Schulentwicklungsforschung. In: W. Bos/H. G. Holtappels/H. 

Pfeiffer/H.-G. Rolff/R. Schulz-Zander (Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung 

15. Daten, Beispiele und Perspektiven (11-39)- Weinheim und München: 

Juventa. 

Bora, Alfons (2001): Öffentliche Verwaltungen zwischen Recht und Politik. Zur 

Multireferentialität der Programmierung organisatorischer Kommunikation. In:

114 Literatur 

V. Tacke (Hrsg.) Organisation und gesellschaftliche Differenzierung (171- 

191). Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. 

Bos, Wilfried/Bonsen, Martin/Baumert, Jürgen/Prenzel, Manfred/Selter, Chris- 

toph/Walther, Gerd (Hrsg.) (2007): TIMSS 2007. Mathematische und natur- 

wissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im 

internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. 

Bos, Wilfried/Holtappels, Heinz Günter/Rösner, Ernst (2006): Schulinspektion in den 

deutschen Bundesländern – eine Baustellenbeschreibung. In: W. Bos/H.G. 

Holtappels/H. Pfeiffer/H.-G. Rolff/R. Schulz-Zander (Hrsg.): Jahrbuch der 

Schulentwicklung. Band 14 (81-123). Weinheim und München: Juventa. 

Bos, Wilfried/Lankes, Eva-Maria/Prenzel, Manfred/Schwippert, Knut/Valtin, Rena- 

te/Walther, Gerd (Hrsg.) (2003): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistun- 

gen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Müns- 

ter: Waxmann. 

Böttcher, Jens-Uwe (Hrsg.) (1999): Sponsoring und Fundraising für die Schule. Ein 

Leitfaden zur alternativen Mittelbewirtschaftung. Neuwied: Luchterhand. 

Böttcher, Wolfgang (2001): Ist ein Dialog zwischen Pädagogik und Ökonomie mög- 

lich? Eine Diskussion am Beispiel von Anreizsystemen und Schulentwick- 

lung. In: Zeitschrift für Pädagogik 47, 893-911. 

Böttcher, Wolfgang (2002): Kann eine ökonomische Schule auch eine pädagogische 

sein? Schulentwicklung zwischen neuer Steuerung, Organisation, Leistungs- 

evaluation und Bildung. Weinheim und München: Juventa. 

Böttcher, Wolfgang (2003): Kerncurricula und die Steuerung der allgemeinbildenden 

Schulen. In: H.-P. Füssel/P. M. Roeder (Hrsg.): Recht – Erziehung – Staat. 

Zur Genese einer Problemkonstellation und zur Programmatik ihrer zukünfti- 

gen Entwicklung (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 47) (215-233). Weinheim 

und Basel: Beltz. 

Böttcher, Wolfgang (2007): Zur Funktion staatlicher „Inputs“ in der dezentralisierten 

und outputorientierten Steuerung. In: H. Altrichter/T. Brüsemeister/J. Wissin- 

ger (Hrsg.): Educational Governance. Handlungskoordination und Steuerung 

im Bildungssystem (185-206). VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesba- 

den. 

Böttcher, Wolfgang/Dicke, Jan Nikolas (2008a): Bildungsstandards und Controlling – 

eine Einführung. In: W. Böttcher/W. Bos/H. Döbert/H. G. Holtappels (Hrsg.):

115 Literatur 

Bildungsmonitoring und Bildungscontrolling in nationaler und internationaler 

Perspektive (103-106). Münster: Waxmann. 

Böttcher, Wolfgang/Dicke, Jan Nikolas (2008b): Implementation von Standards. In: 

W. Böttcher/W. Bos/H. Döbert/H. G. Holtappels (Hrsg.): Bildungsmonitoring 

und Bildungscontrolling in nationaler und internationaler Perspektive (143- 

156). Münster: Waxmann. 

Böttcher, Wolfgang/Maykus, Stephan/Altermann, André/Liesegang, Timm (2011): 

Multiprofessionelle Kooperation an Ganztagsschulen. In: K. Speck/T. Olk/O. 

Böhm-Kasper/H.-J. Stolz/C. Wiezoreck (Hrsg.): Ganztagsschulische Koope- 

ration und Professionsentwicklung. Studien zu multiprofessionellen Teams 

und sozialräumlicher Vernetzung (102-113). Weinheim und München: 

Juventa. 

Bourdieu, Pierre (1994): Praktische Vernunft. Zur Theorie des Handelns. Frankfurt 

a.M.: Suhrkamp. 

Bourdieu, Pierre (1997): Zur Genese der Begriffe Habitus und Feld. In: P. Bourdieu: 

Der Tote packt den Lebenden. Schrift zu Politik und Kultur 2 (59-78). Ham- 

burg: VSA. 

Bourdieu, Pierre (1998): Gegenfeuer. Wortmeldungen im Dienste des Widerstands 

gegen die neoliberale Invasion. Konstanz: UVK. 

Bourdieu, Pierre (1999): Die Regeln der Kunst. Genese und Struktur des literari- 

schen Feldes. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Braun, Dietmar/Schimank, Uwe (1992): Organisatorische Koexistenzen des For- 

schungssystems mit anderen gesellschaftlichen Teilsystemen. In: Journal für 

Sozialforschung 32, 319-336. 

Brückner, Yvonne/Tarazona, Mareike (2010): Finanzierungsformen, Zielvereinba- 

rungen, New Public Management, Globalbudgets. In: H. Altrichter/K. Maag 

Merki (Hrsg.): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (81-109). Wies- 


Brüsemeister, Thomas (2005): „Wo Interaktion ist, soll Organisation werden“ – Zur 

Einführung von Qualitätsmanagement in Schulen. In: W. Jäger/U. Schimank 

(Hrsg.): Organisationsgesellschaft. Facetten und Perspektiven (313-343): 

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Brüsemeister, Thomas (2007): Steuerungsakteure und ihre Handlungslogiken im 

Mehrebenensystem der Schule. In: J. Kussau/T. Brüsemeister (Hrsg.):

116 Literatur 

Governance, Schule und Politik. Zwischen Antagonismus und Kooperation 

(63-96). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Buhren, Claus G./Rolff, Hans-Günter (2002): Personalentwicklung in Schulen. Kon- 

zepte, Praxisbausteine, Methoden. Weinheim und Basel: Beltz. 

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2003a): Verwaltungsvereinbarung – 

Investitionsprogramm „Zukunft Bildung und Betreuung“ 2003-2007. Online 

verfügbar unter http://www.ganztagsschulen.org/_downloads/Verwaltungs 

vereinbarung_IZBB.pdf (Zugriff 01.09.2012) 

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2003b): Ganztagsschulen. Zeit für 

mehr. Berlin. 

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2011): Familienreport 

2011 – Leistungen, Wirkungen, Trends. Berlin. 

Buß, Eugen/Schöps, Martina (1979): Die gesellschaftliche Entdifferenzierung. In: 

Zeitschrift für Soziologie 8, 315-329. 

Coleman, James S. (2001): Grundlagen der Sozialtheorie. München: Oldenbourg. 

Criblez, Lucien/Oelkers, Jürgen/Reusser, Kurt/Berner, Esther/Halbheer, Ueli/Huber, 

Christina (2009): Bildungsstandards. Seelze-Velber: Klett Kallmeyer. 

Dahm, Sabine (2004): Das neue Steuerungsmodell auf Bundes- und Länderebene 

sowie die Neuordnung der öffentlichen Finanzkontrolle in der Bundesrepublik 

Deutschland. Berlin: Duncker & Humblot. 

Dahrendorf, Ralf (2010): Homo Sociologicus. Ein Versuch zur Geschichte, Bedeu- 

tung und Kritik der sozialen Rolle. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- 

schaften. 

Dedering, Kathrin (2010): Entscheidungsfindung in Bildungspolitik und Bildungsver- 

waltung. In: H. Altirchter/K. Maag Merki (Hrsg.): Handbuch Neue Steuerung 

im Schulsystem (63-80). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Degele, Nina/Dries, Christian (2005): Modernisierungstheorie. München: Wilhelm 

Fink Verlag. 

Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von 

Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + 

Budrich. 

Deutschmann, Christoph (2000): Geld als ‚absolutes Mittel‘. Zur Aktualität von Sim- 

mels Geldtheorie. In: Berliner Journal für Soziologie 10, 301-313.

117 Literatur 

Deutschmann, Christoph (2008): Ökonomisierung als Entzauberung des Geldes. 

Unveröffentlichtes Manuskript. 

Deutschmann, Christoph (2009a). Soziologische Erklärungen kapitalistischer Dy- 

namiken. In: J. Beckert/C. Deutschmann (Hrsg.): Wirtschaftssoziologie. 

Sonderheft der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (43- 

66). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Deutschmann, Christoph (2009b): Geld als universales Inklusionsmedium moderner 

Gesellschaften. In: R. Stichweh/P. Windolf (Hrsg.): Inklusion und Exklusion: 

Analysen zur Sozialstruktur und sozialen Ungleichheit (223-239). Wiesba- 

den: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Diemer, Tobias/Kuper, Harm (2010): Formen, Grenzen und Perspektiven der inner- 

schulischen Nutzung zentraler Lernstandserhebungen als Instrument neuer 

Steuerung. In: W. Böttcher/J. N. Dicke/N. Hogrebe (Hrsg.): Evalusation, Bil- 

dung und Gesellschaft. Steuerungsinstrumente zwischen Anspruch und 

Wirklichkeit (259-267). Münster: Waxmann. 

DiMaggio, Paul J./Powell, Walter W. (1983): The Iron Cage Revisited: Isomorphism 

and Collective Rationality in Organizational Fields. In: American Sociological 

Review, 147-160. 

Döbert, Hans (2010): Deutschland. In: H. Döbert/W. Hörner/B. von Kopp/L. R. Lutz 

(Hrsg.): Die Bildungssysteme Europas (175-203). Hohengehren: Schneider Verlag. 

Dörre, Klaus (2009): Die neue Landnahme. Dynamiken und Grenzen des Finanz- 

marktkapitalismus. In: K. Dörre/S. Lessenich/H. Rosa (Hrsg.): Soziologie – 

Kapitalismus – Kritik. Eine Debatte (21-86). Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Drepper, Thomas (2003): Organisationen der Gesellschaft. Gesellschaft und Orga- 

nisation in der Systemtheorie Niklas Luhmanns. Wiesbaden: Westdeutscher 

Verlag. 

Dubs, Rolf (1996): Schule und New Public Management. In: Beiträge zur Lehrerbil- 

dung 14, 330-337. 

Durkheim, Emil (1988): Über soziale Arbeitsteilung. Studie über die Organisation 

höherer Gesellschaften. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Ehmke, Timo/Jude, Nina (2010): Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb. In: 

E.Klieme/C. Artelt/J. Hartig/N. Jude/O. Köller/M. Prenzel/W. Schneider/P. 

Stanat (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt (231-254). Münster: 

Waxmann.

118 Literatur 

Ehrenspeck, Yvonne/Lenzen, Dieter (Hrsg.) (2006): Beobachtungen des Erzie- 

hungssystems. Systemtheoretische Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für 

Sozialwissenschaften. 

Elias, Norbert (1976): Über den Prozess der Zivilisation. Soziogentische und psy- 

chogenetische Untersuchungen (zuerst 1936). Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Elias, Norbert/Scotson, John Lloyd (2002): Etablierte und Außenseiter. Frankfurt 


Engartner, Tim (2007): Privatisierung und Liberalisierung – Strategien zur Selbst- 

entmachtung des öffentlichen Sektors. In: C. Butterwegge/B. Lösch/R. Ptak: 

Kritik des Neoliberalismus (87-133). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwis- 

senschaften. 

Engels, Anita (2009): Die soziale Konstitution von Märkten. In: J. Beckert/C. 

Deutschmann (Hrsg.): Wirtschaftssoziologie. Sonderheft 49 der Kölner Zeit- 

schrift für Soziologie und Sozialpsychologie (67-86). Wiesbaden: VS Verlag 

für Sozialwissenschaften. 

Engels, Anita (2011): Wirtschaft und Rationalität im Neo-Institutionalismus. In: A. 

Maurer/U. Schimank (Hrsg.): Die Rationalitäten des Sozialen (113-133). 


Esser, Hartmut (1999-2001): Soziologie. Band 1-6. Frankfurt a.M./New York: Cam- 

pus Verlag. 

Esser, Hartmut (1999): Soziologie. Spezielle Grundlagen, Band 1: Situationslogik 

und Handeln. Frankfurt a.M./New York: Campus. 

Esser, Hartmut (2000). Soziologie. Spezielle Grundlagen, Band 2: Die Konstruktion 

der Gesellschaft. Frankfurt a.M./New York: Campus. 

Esser, Hartmut (2004): Akteure und soziale Systeme. In: T. Schwinn (Hrsg.): Diffe- 

renzierung und soziale Ungleichheit. Die zwei Soziologien und ihre Verknüp- 

fung (271-283). Frankfurt a.M.: Humanities Online. 

Esser, Hartmut (2005): »Was die erklärende Soziologie von Niklas Luhmann hat 

lernen können«. In: G. Runkel/G. Burkhart (Hrsg.): Funktionssysteme der 

Gesellschaft (239-263). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Esser, Hartmut (2010): Das Modell der Frame-Selektion. Eine allgemeine Hand- 

lungstheorie für die Sozialwissenschaften? In: G. Albert/S. Sigmund (Hrsg.): 

Soziologische Theorie kontrovers. Sonderheft 50 der Kölner Zeitschrift für

119 Literatur 

Soziologie und Sozialpsychologie (45-62). Wiesbaden: VS Verlag für Sozial- 


Fend, Helmut (1986): „Gute Schulen – schlechte Schulen“. Die einzelne Schule als 

pädagogische Handlungseinheit. In: Die Deutsche Schule 78, 275-293. 

Fend, Helmut (1988): Schulqualität. Die Wiederentdeckung der Schule als pädago- 

gische Gestaltungsebene. In: Neue Sammlung (28), 537-547. 

Fend, Helmut (2001): Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedin- 

gungen, Schulprofilen und Lehrerleistung (2. Auflage). Weinheim und Mün- 

chen: Juventa. 

Fend, Helmut (2006): Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von 

Bildungssystemen (2. durchgesehene Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für 


Fend, Helmut (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und 

Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Fischer, Natalie/Kuhn, Hans Peter/Züchner, Ivo (2011): Entwicklung von Sozialver- 

halten in der Ganztagsschule. Wirkungen der Ganztagsteilnahme und der 

Angebotsqualität. In: N. Fischer/H.G. Holtappels/E. Klieme/T. Rauschen- 

bach/L. Stecher/I. Züchner (Hrsg.): Ganztagsschule: Entwicklung, Qualität, 

Wirkungen. Längsschnittliche Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganz- 

tagsschulen (StEG) (246-266). Weinheim und München: Juventa 

Floerecke, Peter (2009): Sozialraumorientierung als Anforderung an Ganztagsschu- 

le und Soziale Arbeit. In: F. Prüß/S. Kortas/M. Schöpa (Hrsg.): Die Ganz- 

tagsschule: von der Theorie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven für 

Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung (323-332). Weinheim und 

München: Juventa. 

Franke, Siegfried S. (2006): Ökonomisierung. In: R. Voigt/R. Walkenhaus (Hrsg.): 

Handwörterbuch zur Verwaltungsreform (230-233). Wiesbaden: VS Verlag 


Fuchs, Hans-Werner (2003): Auf dem Weg zu einem neuen Weltcurriculum? Zum 

Grundbildungskonzept von PISA und der Aufgabenzuweisung an die Schule. 

In: Zeitschrift für Pädagogik 49, 161-179. 

Fussangel, Kathrin/Gräsel, Cornelia (2009): Lerngemeinschaften von Lehrerinnen 

und Lehrern und ihre Bedeutung für die Schulentwicklung. In: N. 

Berkemeyer/M. Bonsen/B. Hazard (Hrsg.): Perspektiven der Schulentwick-

120 Literatur 

lungsforschung. Festschrift für Hans-Günter Rolff. (118-130). Weinheim und 

Basel: Beltz. 

Füssel, Hans-Peter (2011): Rechtsstellung, Laufbahnen und Besoldung der Lehr- 

kräfte. In: E. Terhart/H. Bennewitz/M. Rothland (Hrsg.): Handbuch der For- 

schung zum Lehrerberuf (79-97). Münster: Waxmann. 

Füssel, Hans-Peter/Leschinsky, Achim (2008): Der institutionelle Rahmen des Bil- 

dungswesens. In: K. S. Cortina/J. Baumert/A. Leschinsky/K. U. Mayer/L. 

Trommer (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 

(131-203). Reinbek: Rowohlt Taschenbuch. 

Geißler, Rainer (2010): Die Sozialstruktur Deutschlands: Zur gesellschaftlichen 

Entwicklung mit einer Bilanz zur Vereinigung (6. Auflage). Wiesbaden: VS 

Verlag für Sozialwissenschaften. 

Geser, Hans (1990): Organisationen als soziale Akteure. In: Zeitschrift für 

Soziologie 19, 401-417. 

Gibbons, Michael/Limoges, Camille/Nowotny, Helga/Schwartzman, Simon/Scott, 

Peter/Trow, Martin (1994): The New Production of Knowledge. The Dynam- 

ics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage. 

Giddens, Anthony (1984): The constitution of society: outline of the theory of structu- 

ration. Berkeley: Univ. of California Press. 

Giddens, Anthony (1995): Soziologie. Hrsg. von C. Fleck/H.G. Zilian. Graz/Wien: 

Nausner & Nausner. 

Giesecke, Hermann (2005): „Humankapital“ als Bildungsziel? Grenzen ökonomi- 

schen Denkens für das pädagogische Handeln. In: Neue Sammlung 45, 377- 

389. 

Gmür, Markus/Schwerdt, Boris (2005): Der Beitrag des Personalmanagements zum 

Unternehmenserfolg. Eine Metaanalyse nach 20 Jahren Erfolgsfaktorenfor- 

schung. In: Zeitschrift für Personalforschung 19, 221-251. 

Goebel, Hans-Heinz/Schenk, Friedrich W. (1997): Lehrereinstellungsverfahren in 

Nordrhein-Westfalen. Schulscharfes Ausschreibungsverfahren. In: Schul- 

verwaltung NRW 8, 323-326. 

Gresshoff, Rainer/Schimank, Uwe (Hrsg.) (2006): Integrative Sozialtheorie? Esser – 

Luhmann – Weber. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Greve, J./Schnabel, A./Schützeichel, R. (Hrsg.) (2009): Das Mikro-Makro-Modell der 

soziologischen Erklärung. Zur Ontologie, Methodologie und Metatheorie ei-

121 Literatur 

nes Forschungsprogramms. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaf- 

ten. 

Greven, Michael Th. (2009): Die politische Gesellschaft. Kontingenz und Dezision 

als Probleme des Regierens und der Demokratie. Wiesbaden: VS Verlag für 


Habermas, Jürgen (1996): Die Einbeziehung des Anderes. Studien zur politischen 

Theorie. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Haenisch, Hans (2010):Bedingungen, Determinanten und Wirkungen der schulinter- 

nen Kooperation von Lehr- und Fachkräften in offenen Ganztagsschulen. In: 

Serviceagentur „Ganztag lernen in Nordrhein-Westfalen“ (Hrsg.): Kooperati- 

on im Ganztag. Erste Ergebnisse aus der Vertiefungsstudie der wissen- 

schaftlichen Begleitung OGS (31-51). Beiträge zur Qualitätsentwicklung, Bd. 

14. Münster: Serviceagentur „Ganztägig lernen in Nordrhein-Westfalen“. 

Halbheer, Ueli/Reusser, Kurt (2008): Outputsteuerung, Accountability, Educational 

Governance – Einführung in Geschichte, Begrifflichkeiten und Funktionen 

von Bildungsstandards. In: Beiträge zur Lehrerbildung 26, 253-266. 

Hank, Karsten/Kreyenfeld, Michaela/Spieß, C. Katharina (2004): Kinderbetreuung 

und Fertilität in Deutschland. Child Care und Fertility in Germany. In: Zeit- 

schrift für Soziologie (33), 228-244. 

Hardt, Michael/Negri, Antonio (2003): Empire. Die neue Weltordnung. Frankfurt 

a.M./New York: Campus Verlag. 

Hartley, David (2003): Education as a Global Positioning Device: some theoretical 

considerations. In: Comparative Education 39, 439-450. 

Hasse, Raimund (2010): Ökonomisierungstendenzen bei Non-Profits, Großunter- 

nehmen und Start-ups – eine theoriegeleitete Diskussion empirischer 

Trends. In: M. Endreß/T. Matys (2010): Die Ökonomie der Organisation – die 

Organisation der Ökonomie (93-119). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwis- 

senschaften. 

Hasse, Raimund/Krücken, Georg (2005): Neo-Institutionalismus (2. überarbeitete 

Auflage). Bielefeld: Transcript. 

Hasse, Raimund/Krücken, Georg (2012): Ökonomische Rationalität, Wettbewerb 

und Organisation. Eine wirtschaftssoziologische Perspektive. In: A. En- 

gels/L. Knoll (Hrsg.): Wirtschaftliche Rationalität. Soziologische Perspektiven 

(25-45). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

122 Literatur 

Heid, Helmut (2003): Standardsetzung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 47. Beiheft, 

Recht-Erziehung-Staat, 176-193. 

Heid, Helmut (2007): Was vermag die Standardisierung wünschenswerter Lernout- 

puts zur Qualitätsverbesserung des Bildungswesens beizutragen? In: D. 

Benner (Hrsg.): Bildungsstandards (29-48). Paderborn: Schöningh. 

Heinrich, Martin (2007): Governance in der Schulentwicklung. Von der Autonomie 

zur evaluationsbasierten Steuerung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwis- 

senschaften. 

Heinrich, Martin/Kussau, Jürgen (2010): Das Schulprogramm zwischen schulischer 

Selbstregelung und externer Steuerung. In: H. Altrichter/K. Maag Merki 

(Hrsg.): Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (171-194). Wiesbaden: 

VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Heinrich, Michael (2005): Kritik der politischen Ökonomie. Eine Einführung. Stutt- 

gart: Schmetterling Verlag. 

Heinze, Rolf G. (2009): Rückkehr des Staates? Politische Handlungsmöglichkeiten 

in unsicheren Zeiten. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Heinze, Rolf G. (2011): Die erschöpfte Mitte. Zwischen marktbestimmen Sozialla- 

gen, politischer Stagnation und der Chance auf Gestaltung. Weinheim und 


Helmke, Andreas (2010): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität: Diagnose, 

Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: 

Klett/Kallmeyer. 

Hercher, Jutta/Schaefers, Christine/Treptow, Eva/Rothland, Martin (2005): “Jeder 

Schule ihre Lehrer?” Empirische Befunde zum Auswahlverfahren bei der Be- 

setzung von Lehrerstellen in Nordrhein-Westfalen. In: Zeitschrift für Erzie- 

hungswissenschaft 2, 305-320. 

Hernes, Gudmund (1995): Prozeß und struktureller Wandel. In: H.-P. Müller/M. 

Schmid (Hrsg.): Sozialer Wandel. Modellbildungen und theoretische Ansätze 

(85-138). Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Herzog, Walther (2008): Unterwegs zur 08/15-Schule? Wider die Instrumentalisie- 

rung der Erziehungswissenschaft durch die Bildungspolitik. In: Schweizeri- 

sche Zeitschrift für Bildungswissenschaften 30, 13-31.

123 Literatur 

Herzog, Walter (2012): Ideologie der Machbarkeit. Wie Psychologie einer effizienz- 

orientierten Bildungspolitik Plausibilität verschafft. In: Zeitschrift für Pädago- 

gik 58, 176-192. 

Hickel, Rudolf (Hrsg.) (1976): Die Finanzkrise des Steuerstaates. Beiträge zur politi- 

schen Ökonomie der Staatsfinanzen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Hilgert, Christian/Tobias Werron (2011): Verwissenschaftlichung als Globalisie- 

rungsdiagnose? In: Soziale Systeme 16 (2), 243-258. 

Hiller, Petra (2009): „Grenzorganisationen” und funktionale Differenzierung (146- 

170). In: J. Halfmann/F. Schützenmeister (Hrsg.): Organisationen der For- 

schung. Der Fall der Atmosphärenwissenschaft. Wiesbaden: VS Verlag für 


Höhmann, Katrin/Gebauer, Miriam/Bergmann, Katrin/Gebauer, Miriam (2007): Das 

Personal. In: H.-G. Holtappels/E. Klieme/T. Rauschenbach/L. Stecher 

(Hrsg.): Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung 

der »Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen« (StEG) (77-85). Wein- 

heim und München: Juventa. 

Höhmann, Katrin/Holtappels, Heinz Günter/Schnetzer Thomas (2004): Ganztags- 

schule – Konzeption, Forschungsbefunde, aktuelle Entwicklungen. In: H.G. 

Holtappels/K. Klemm/H. Pfeiffer/H.-G. Rolff/R. Schulz-Zander (Hrsg.): Jahr- 

buch der Schulentwicklung Band 13. Daten, Beispiele, Perspektiven (253- 

289). Weinheim und München: Juventa. 

Holtappels, Heinz Günter (1994): Ganztagsschule und Schulöffnung. Perspektiven 

für die Schulentwicklung. Weinheim und München: Juventa. 

Holtappels, Heinz Günter (2006). Ganztagsschule – ein Beitrag zur Förderung und 

Chancengleichheit? In: K. Höhmann/H.G. Holtappels (Hrsg.): Ganztagsschu- 

le gestalten. Konzeption – Praxis – Impulse (10-33). Seelze-Velber: Klett. 

Holzinger, Markus (2007): Kontingenz in der Gegenwartsgesellschaft. Dimensionen 

eines Leitbegriffs modernen Sozialtheorie. Bielefeld: Transcript. 

Howaldt, Jürgen/Schwarz, Michael (2010): „Soziale Innovation“ im Fokus. Skizze 

eines gesellschaftstheoretisch inspirierten Forschungskonzepts. Bielefeld: 

Transcript. 

Huber, Christina/Späni, Martina/Schmellentin, Claudia/Criblez, Lucien (2006): Bil- 

dungsstandards in Deutschland, Österreich, England, Australien, Neusee- 

land und Südostasien. Literaturbericht zu Entwicklung, Implementation und

124 Literatur 

Gebrauch von Standards in nationalen Schulsystemen. Aarau: Fachhoch- 

schule Nordwestschweiz. Online verfügbar unter: 

http://www.edudoc.ch/static/web/arbeiten/harmos/lit_analyse_1.pdf (Zugriff 

02.08.2012). 

Hüther, Michael/Werner, Dirk (2010): Beiträge der Wirtschaft. In: H. Barz: Handbuch 

Bildungsfinanzierung (317-327). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- 

schaften. 

Huinink, Johannes/Konietzka, Dirk (2007): Familiensoziologie. Eine Einführung. 

Frankfurt a.M.: Campus Verlag. 

Imhof, Kurt (2006): Die Diskontinuität der Modernen: zur Theorie des sozialen Wan- 

dels. Frankfurt a.M.: Campus Verlag. 

Jaacks, Gerd/Niemann, Klaus (2009): Mittelbewirtschaftung und Personalmanage- 

ment aus Sicht der Schulleiter. Schlussfolgerungen aus sieben Jahren Erfah- 

rung mit der Budgetierung im Landkreis Ludwigslust. In: F. Prüß/S. Kortas/M. 

Schöpa (Hrsg.): Die Ganztagsschule: von der Theorie zur Praxis. Anforde- 

rungen und Perspektiven für Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung 

(285-293). Weinheim und München: Juventa. 

Jacoby, Henry (1969): Die Bürokratisierung der Welt. Neuwied und Berlin: 

Luchterhand. 

Jaeggi, Rahel (2007): Die Zeit der universellen Käuflichkeit. Vermarktlichung als 

Problem. In: Polar. Politik, Theorie, Alltag 2, 145-149. 

Jäger, Michael/Prenzel, Manfred (2005): Erfolgreiche Bildungssysteme nutzen wis- 

senschaftliche Erkenntnisse. Überlegungen zur Verwertung pädagogischen 

Wissens. In: H. Heid/C. Harteis (Hrsg.): Verwertbarkeit. Ein Qualitätskriteri- 

um (erziehungs-)wissenschaftlichen Wissens? (163-182). Wiesbaden: VS 

Verlag für Sozialwissenschaften. 

Jann, Werner (2005): Neues Steuerungsmodell. In: B. Blanke/S. van Bandemer/F. 

Nullmeier/G. Wewer (Hrsg.): Handbuch zur Verwaltungsreform (3. überarbei- 

tete Auflage) (74-84). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Jarren, Otfried (1998): Medien, Mediensystem und politische Öffentlichkeit im Wan- 

del. In: U. Sarcinelle (Hrsg.): Politikvermittlung und Demokratie in der Medi- 

engesellschaft (74-94). Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. 

Joas, Hans/Knöbl, Wolfgang (2004): Sozialtheorie. Zwanzig einführende Vorlesun- 

gen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

125 Literatur 

Kämmerer, Jörn Axel (2001): Privatisierung. Typologie – Determinanten – Rechts- 

praxis – Folgen. Tübingen: Mohr-Siebeck. 

Kaesler, Dirk (Hrsg.) (2006): Klassiker der Soziologie 1. Von Auguste Comte bis 

Alfred Schütz. München: Beck. 

Kaesler, Dirk (Hrsg.) (2007): Klassiker der Soziologie 2. Von Talcott Parsons bis 

Anthony Giddens. München: Beck. 

Kanevski, Rimma/von Salisch, Maria (2011): Fördert die Ganztagsschule die Ent- 

wicklung sozialer und emotionaler Kompetenzen bei Jugendlichen? In: L. 

Stecher/H.-H. Krüger/T. Rauschenbach (Hrsg.): Ganztagsschule – Neue 

Schule? Eine Forschungsbilanz (Sonderheft 15 der Zeitschrift für Erzie- 

hungswissenschaft) (237-259). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- 

schaften. 

Karpen, Klaus/Ingwertsen (2005): Bildungsstandards in der Bundesrepublik 

Deutschland. In: J. Rekus (Hrsg.): Bildungsstandards, Kerncurricula und die 

Aufgabe der Schule (17-23). Münster: Aschendorff Verlag. 

Kieser, Alfred/Ebers, Mark (2006): Organisationstheorien (6. Auflage). Stuttgart: 

Kohlhammer. 

Kimming, Thomas/Brauckmann, Stefan (2009): Eigenständige Mittelbewirtschaftung 

der Schulen. Zwischen Verwaltungsreform und Qualitätskriterium pädagogi- 

scher Arbeit. In: F. Prüß/S. Kortas/M. Schöpa (Hrsg.): Die Ganztagsschule: 

von der Theorie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven für Erzie- 

hungswissenschaft und Schulentwicklung (261-272). Weinheim und Mün- 


Klemm, Klaus/Meetz, Frank (2004): Schulen werden selbstständiger. Eigenständi- 

geres Ressourcen- und Personalmanagement. In: Essener Unikate 24, 8-16. 

Klieme, Eckhard (2004): Begründung, Implementation und Wirkung von Bildungs- 

standards: Aktuelle Diskussionslinien und empirische Befunde. In: Zeitschrift 

für Pädagogik 50, 625-635. 

Klieme, Eckhard/Avenarius, Hermann/Blum, Werner/Döbrich, Peter/Gruber, 

Hans/Prenzel, Manfred/Reiss, Kristina/Riquarts, Kurt/Rost, Jürgen/Tenorth, 

Heinz-Elmar/Vollmer, Helmut J (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungs- 

standards. Expertise. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

126 Literatur 

Klieme, Eckhard/Rakoczy, Katrin (2008): Empirische Unterrichtsforschung und 

Fachdidaktik. Outcome-orientierte Messung und Prozessqualität des Unter- 

richts. In: Zeitschrift für Pädagogik 54, 222-237. 

Kneer, Georg (1996): Rationalisierung, Disziplinierung und Differenzierung. Zum 

Zusammenhang von Sozialtheorie und Zeitdiagnose bei Jürgen Habermas, 

Michel Focault und Niklas Luhmann. Opladen: Westdeutscher Verlag. 

Knorr Cetina, Karin (1992): Zur Unterkomplexität der Differenzierungstheorie. Empi- 

rische Anfragen an die Systemtheorie. In: Zeitschrift für Soziologie 21, 406- 

419. 

Köller, Olaf/Knigge, Michael/Tesch, Bernd (2010): Sprachliche Kompetenzen im 

Ländervergleich. Münster: Waxmann. 

Kolbe, Fritz-Ulrich/Reh, Sabine/Fritzsche, Bettina/Idel, Till-Sebastian/Rabenstein, 

Kerstin (2009): Ganztagsschule als symbolische Konstruktion – Analysen 

und Falldarstellungen aus schultheoretischer Perspektive. Zur Einleitung. In: 

F.-U. Kolbe/S. Reh/B. Fritzsche/T.-S. Idel/K. Rabenstein: Ganztagsschule als 

symbolische Konstruktion. Fallanalysen zu Legitimationsdiskursen in schul- 

theoretischer Perspektive (11-20). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- 

schaften. 

Kopp, Botho von (2007): Eine deutliche Kehrtwende in der Bildungspolitik in Wales: 

Nationale Tests werden abgeschafft. In: Trends in Bildung international – Im 

Blickpunkt, 1-2. 

Koretz, Daniel (1992): State and national assessment. In: M. Alkin (Ed.): Encyclope- 

dia of educational research (1262-1267). Washington D.C: American Educa- 

tional Research Association. 

Koretz, Daniel (2008): Test-Based Educational Accountability. Research Evidence 

and Implications. In: Zeitschrift für Pädagogik 54, 777-790. 

Kornhaber, Mindy L. (2004): Appropriate and Inappropriate Forms of Testing, As- 

sessment, and Accountability. In: Educational Policy 18, 45-70. 

Krönig, Franz Kasper (2007): Die Ökonomisierung der Gesellschaft. Systemtheore- 

tische Perspektiven. Bielefeld: Transcript. 

Kuchler, Barbara (2006): Bourdieu und Luhmann über den Wohlfahrtsstaat. Die Au- 

tonomie gesellschaftlicher Teilbereiche und die Asymmetrie der Gesell- 

schaftstheorie. In: Zeitschrift für Soziologie 35, 5-23.

127 Literatur 

Kuenheim, Eberhard von (2011): Wider der Ökonomisierung der Bildung. Artikel in 

der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Abrufbar unter: 

http://www.faz.net/frankfurter-allgemeine-zeitung/natur-und- 

wissenschaft/wider-die-oekonomisierung-der-bildung-1627378.html (Zugriff 

07.08.2012) 

Kultusministerkonferenz (KMK) (2002): PISA 2002 – Zentrale Handlungsfelder. Zu- 

sammenfassende Darstellung der laufenden und geplanten Maßnahmen in 

den Ländern. Online verfügbar unter 

http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2002/massnahmen.pd 

f (Zugriff 04.09.2012). 

Kultusministerkonferenz (KMK) (2005): Bildungsstandards der Kultusministerkonfe- 

renz. Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung. München/Neuwied: 

Luchterhand. 

Kultusministerkonferenz (KMK) (2006) (Hrsg.): Gesamtstrategie der Kultusminister- 

konferenz zum Bildungsmonitoring. Berlin und Bonn: LinkLuchterhand. 

Kultusministerkonferenz (KMK) (2007): Statistische Veröffentlichungen der Kultus- 

ministerkonferenz: Allgemein bildende Schulen in Ganztagsform in den Län- 

dern in der Bundesrepublik Deutschland – Statistik 2002 bis 2005. Online 

verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Statistik/GTS_2005.pdf 

(Zugriff 08.09.2012). 

Kultusministerkonferenz (2010) (Hrsg.): Konzeption der Kultusministerkonferenz zur 

Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung. Bonn und 

Berlin: Carl Link. 

Kussau, Jürgen (2007): Schulpolitik und Schule: Facetten aus Sicht der 

Governanceanalyse. In: J. Kussau/T. Brüsemeister.: Governance, Schule 

und Politik. Zwischen Antagonismus und Kooperation (123-154). Wiesbaden: 


Kussau, Jürgen/Brüsemeister, Thomas (2007): Governance, Schule und Politik: 

Zwischen Antogonismus und Kooperation. Wiesbaden: VS Verlag für Sozi- 

alwissenschaften. 

Kübler, Friedrich (Hrsg.) (1985): Verrechtlichung von Wirtschaft, Arbeit und sozialer 

Solidarität. Vergleichende Analysen. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Kuhlmann, Christian/Tillmann, Klaus-Jürgen (2009): Mehr Ganztagsschulen als 

Konsequenz aus PISA? Bildungspolitische Diskurse und Entwicklungen in 

den Jahren 2000 bis 2003. In: F.-U. Kolbe/S. Reh/B. Fritzsche/T.-S. Idel/K.

128 Literatur 

Rabenstein: Ganztagsschule als symbolische Konstruktion. Fallanalysen zu 

Legitimationsdiskursen in schultheoretischer Perspektive (23-45). Wiesba- 


Kuhn, Hans Peter/Fischer, Natalie (2011): Entwicklung der Schulnoten in der Ganz- 

tagsschule. Einflüsse der Ganztagsteilnahme und der Angebotsqualität. In: 

N. Fischer/H.G. Holtappels/E. Klieme/T. Rauschenbach/L. Stecher/I. 

Züchner (Hrsg.): Ganztagsschule: Entwicklung, Qualität, Wirkungen. 

Längsschnittliche Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen 

(StEG) (207-226). Weinheim und München: Juventa. 

Ladenthin, Volker (2003): PISA – Recht und Grenzen einer globalen empirischen 

Studie. Eine bildungstheoretische Betrachtung. In: Vierteljahresschrift für 

wissenschaftliche Pädagogik, 354-375. 

Lange, Hermann (1999): Schulautonomie und Neues Steuerungsmodell. In: Recht 

der Jugend und des Bildungswesens 47, 423-438. 

Lange, Stefan (2008): New Public Management und die Governance der Universitä- 

ten. In: dmd – der moderne staat – Zeitschrift für Public Policy, Recht und 

Management, 235-248. 

Lange, Stefan/Schimank, Uwe (2004): Governance und Integration. In: S. Lange/U. 

Schimank (Hrsg.): Governance und gesellschaftliche Integration (9-44). 


Lederle, Sabine (2008): Die Ökonomisierung des Anderen. Eine 

neoinstitutionalistisch inspirierte Analyse des Diversity Management- 

Diskurses. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Lengfeld, Holger (2005). Organisierte Ungleichheit. Wie Organisationen Lebens- 

chancen beeinflussen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Lenhardt, Gero/Stock, Manfred (1997): Bildung, Bürger, Arbeitskraft. Schulentwick- 

lung und Sozialstruktur in der BRD und DDR. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Lepsius, M. Rainer (1995): Insitutionenanalyse und Institutionenpolitik. In: B. 

Nedelmann (Hrsg.): Politische Institutionen im Wandel (Sonderheft 35 der 

Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie) (392-403). Opladen: 

Westdeutscher Verlag. 

Lessenich, Stephan (2009): Mobilität und Kontrolle. Zur Dialektik der Aktivgesell- 

schaft. In: K. Dörre/S. Lessenich/H. Rosa (Hrsg.): Soziologie – Kapitalismus 

– Kritik. Eine Debatte (126-177). Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

129 Literatur 

Lohre, Wilfried/Becker, Mark/Madelung, Petra/Schnoor, Detlev/Weisker, Katrin 

(2008): Selbstständige Schulen in regionalen Bildungslandschaften. Eine Bi- 

lanz. Troisdorf: Bildungsverlag Eins. 

Löw, Martina (2010): Soziologie der Städte. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Luhmann, Niklas (1983): Legitimation durch Verfahren. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Luhmann, Niklas (1984): Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. 

Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Luhmann, Niklas (1986): Ökologische Kommunikation. Kann die moderne Gesell- 

schaft sich auf ökologische Gefährdungen einstellen? Opladen: Westdeut- 

scher Verlag. 

Luhmann, Niklas (1988): Die Wirtschaft der Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Luhmann, Niklas (1995): Legitimation durch Verfahren. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Luhmann, Niklas (1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Suhr- 

kamp. 

Luhmann, Niklas (2000): Die Politik der Gesellschaft. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Luhmann, Niklas (2002): Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt a.M.: 

Suhrkamp. 

Luhmann, Niklas (2004): Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissens- 

soziologie der modernen Gesellschaft (1. Auflage, Nachdruck). Frankfurt 


Luhmann, Niklas (2005): Soziologische Aufklärung 2. Ansätze zur Theorie der Ge- 

sellschaft (5. Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Luhmann, Niklas (2006): Organisation und Entscheidung (2. Auflage). Wiesbaden: 


Luhmann, Niklas (2008): Ideenevolution. Beiträge zur Wissenssoziologie. Frankfurt 


Luhmann, Niklas/Schorr, Karl Eberhard (1988): Reflexionsprobleme im Erziehungs- 

system. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Maag Merki, Katharina (2010): Theoretische und empirische Analysen der Effektivi- 

tät von Bildungsstandards, standardbezogenen Lernstandserhebungen und 

zentralen Abschlussprüfungen. In: H. Altrichter/K. Maag Merki (Hrsg.): 

Handbuch Neue Steuerung im Schulsystem (145-169). Wiesbaden: VS Ver- 

lag für Sozialwissenschaften.

130 Literatur 

Maag Merki, Katharina/Schwippert, Knut (2008): Systeme der Rechenschaftslegung 

und Schulentwicklung. In: Zeitschrift für Pädagogik 54, 773-776. 

Maier, Uwe (2010): Formative und summative Aspekte testbasierter Schulreformen. 

In: A. Gehrmann/U. Hericks/M. Lüders (Hrsg.):Bildungsstandards und Kom- 

petenzmodelle. Beiträge zu einer aktuellen Diskussion über Schule, Lehrer- 

bildung und Unterricht (47-54). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. 

Maritzen, Norbert (1999): Leistungstests und Qualitätssicherung im Schulwesen – 

Politische Zielvorstellungen und Programme. In: B. von Rosenbladt (Hrsg.): 

Bildung in der Wissensgesellschaft: ein Werkstattbericht zum Reformbedarf 

im Bildungssystem (93-106): Münster: Waxmann. 

Maritzen, Norbert (2004): Steuerungsansprüche: Vom Über-Ich des Schulpro- 

gramms. In: H. G. Holtappels: Schulprogramme – Instrumente der Schulent- 

wicklung. Konzeptionen, Forschungsergebnisse, Praxisempfehlungen (29- 

43). Weinheim und München: Juventa. 

Mayntz, Renate (1988): Funktionelle Teilsysteme in der Theorie sozialer Differenzie- 

rung. In: R. Mayntz/B. Rosewitz/U. Schimank/R. Stichweh (Hrsg.): Differen- 

zierung und Verselbstständigung. Zur Entwicklung gesellschaftlicher Teilsys- 

teme (11-44). Frankfurt a.M.: Campus. 

Mayntz, Renate (1997): Soziale Dynamik und politische Steuerung. Theoretische 

und methodologische Überlegungen. Frankfurt a.M.: Campus Verlag. 

Meetz, Frank (2007): Personalentwicklung als Element der Schulentwicklung. Be- 

standsaufnahme und Perspektiven. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

Meetz, Frank/Sprütten, Frank/Klemm, Klaus (2006). Teilarbeitsmarkt Schule – Ar- 

beitsmarktbericht für das Jahr 2005. In: Die Deutsche Schule 98, 112-114. 

Meier, Frank (2012): Vom Betrieb zum Unternehmen – Zur gesellschaftlichen Kon- 

struktion der rationale Organisation. In: A. Engels/L. Knoll (Hrsg.): Wirt- 

schaftliche Rationalität. Soziologische Perspektiven (185-200). Wiesbaden: 


Meister, Gudrun/Schnetzer, Thomas (2009): Innerschulische Kooperation – Chance 

und Restriktionen in der Entwicklung ganztägiger Konzeptionen. In: F. 

Prüß/S. Kortas/M. Schöpa (Hrsg.): Die Ganztagsschule: von der Theorie zur 

Praxis. Anforderungen und Perspektiven für Erziehungswissenschaft und 

Schulentwicklung (157-169). Weinheim und München: Juventa.

131 Literatur 

Merton, Robert K. (1948): The Self-Fullfilling Prophecy. In: The Antioch Review 2, 

193-210. 

Meyer, John W./Rowan, Brian (1977): Institutionalized Organizations: Formal Struc- 

ture as Myth and Ceremony. In: American Journal of Sociology, 340–363. 

Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW (2012): Schulgesetz für das Land 

Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf. 

Möhring-Hesse, Matthias (2008): Verbetriebswirtschaftlichung und Verstaatlichung. 

Die Entwicklung der Sozialen Dienste und der Freien Wohlfahrtspflege. In: 

Zeitschrift für Sozialreform 54, 141-160. 

Münch, Richard (1995): Elemente einer Theorie der Integration moderner Gesell- 

schaften. Eine Bestandsaufnahme. In: Berliner Journal für Soziologie 5, 5- 

24. 

Münch, Richard (2002-2004): Soziologische Theorie. Band 1-3. Frankfurt a.M./New 

York: Campus Verlag. 

Münch, Richard (2004): Soziologische Theorie. Band 3: Gesellschaftstheorie. Frank- 

furt a.M./New York. Campus. 

Münch, Richard (2009): Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft 

unter dem Regime von PISA, McKinsey & Co. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Munín, Helena (2001): Schulautonomie: Diskurse, Maßnahmen und Effekte im in- 

ternationalen Vergleich, insbesondere in Deutschland. Weinheim und Basel: 

Beltz. 

Nassehi, Armin (1999): Differenzierungsfolgen. Beiträge zur Soziologie der Moder- 

ne. Opladen/Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. 

Nassehi, Armin (2004): Die Theorie funktionaler Differenzierung im Horizont ihrer 

Kritik. In: Zeitschrift für Soziologie 33, 98-118. 

Nullmeier, Frank (2001): Wettbewerb und Konkurrenz. In: B. Blanke/S. von 

Bandemer/F. Nullmeier/G. Wewer (Hrsg.): Handbuch zur Verwaltungsreform 

(92-104). Opladen: Lese +Budrich. 

Offe, Claus/Heinze, Rolf G. (Hrsg.) (1990): Formen der Eigenarbeit. Opladen: West- 

deutscher Verlag. 

Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) (1999): 

Measuring Student Knowledge and Skills. A New Framework for 

Assessment. Paris: OECD.

132 Literatur 

Oelkers, Jürgen (2009): Ganztagsschule und Bildungsstandards. In: S. Appel/H. 

Ludwig/U. Rother/G. Rutz (Hrsg.): Jahrbuch Ganztagsschule 2009. Leben – 

Lernen – Leisten (38-48). Schwalbach, Taunus: Wochenschau-Verlag. 

Oelkers, Jürgen/Reusser, Kurt (2008): Qualität entwickeln – Standards sichern – mit 

Differenz umgehen. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. 

Ostermeier, Christian (2005): Kooperative Unterrichtsentwicklung am Beispiel des 

BLK-Modellversuchsprogramms „Steigerung der Effizienz des mathema- 

tisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts“ (SINUS). In: H. G. Holtappels/K. 

Höhmann (Hrsg.): Schulentwicklung und Schulwirksamkeit. Systemsteue- 

rung, Bildungschancen und Entwicklung der Schule (239-245). Weinheim 

und München: Juventa. 

Otto, Hans-Uwe/Coelen, Thomas (2004): Auf dem Weg zu einem neuen Bildungs- 

verständnis: Ganztagsschule und Ganztagsbildung? In. H.-U. Otto/T. Coelen 

(Hrsg.): Grundbegriffe der Ganztagsbildung. Beiträge zu einem neuen Bil- 

dungsverständnis in der Wissensgesellschaft (7-16). Wiesbaden: VS Verlag 


Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas (Hrsg.) (2008): Die andere Seite der Bil- 

dung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozessen (2. 

Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Pant, Hans Anand/Vock, Miriam/Pöhlmann, Claudia/Köller, Olaf (2008): Offenheit für 

Innovationen. Befunde aus Studie zur Rezeption der Bildungsstandards bei 

Lehrkräften und Zusammenhänge mit Schülerleistungen. In: Zeitschrift für 

Pädagogik 54, 827-845. 

Parsons, Talcott (1971): The System of modern Societies. Englewood Cliffs: Pren- 

tice Hall. 

Parsons, Talcott (1977): The Evolution of Societies. Englewood Cliffs: Prentice Hall. 

Perrow, Charles (1989): Eine Gesellschaft von Organisationen. In: Journal für Sozi- 

alforschung 28, 3-19. 

PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.) (2005): PISA 2003. Der zweite Vergleich der 

Länder in Deutschland – Was wissen und können Jugendliche? Münster: 

Waxmann. 

Polanyi, Karl (1978): The Great Transformation. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Power, Michael (1999): The audit society: rituals of verification. Oxford: Oxford Uni- 

versity Press.

133 Literatur 

Pries, Ludger (2010): Erwerbsregulierung in einer globalisierten Welt. Wiesbaden: 

VS Verlag. 

Radisch, Falk (2009): Qualität und Wirkung ganztägiger Schulorganisation. Theore- 

tische und empirische Befunde. Weinheim und München: Juventa. 

Radisch, Falk/Klieme, Eckhard (2004): Wirkungen ganztägiger Schulorganisation. 

Bilanz und Perspektiven der Forschung. In: Die Deutsche Schule 96, 153- 

169. 

Radisch, Falk/Klieme, Eckhard/Bos, Wilfried (2006): Gestaltungsmerkmale und Ef- 

fekte ganztägiger Angebote im Grundschulbereich. Eine Sekundäranalyse zu 

Daten der IGLU-Studie. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9, 30-50. 

Rauschenbach, Thomas/Arnoldt, Bettina/Steiner, Christine/Stolz, Heinz-Jürgen 

(2012): Ganztagsschule als Hoffnungsträger für die Zukunft? Ein Reformpro- 

jekt auf dem Prüfstand. Expertise des Deutschen Jugendinstituts (DJI) im 

Auftrag der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. 

Ravitch, Diane (1995): National Standards in American Education. A Citizen’s Gui- 

de. Washington: The Brookings Institution. 

Reißig, Rolf (2009): Gesellschaftliche Transformation im 21. Jahrhundert: ein neues 

Konzept sozialen Wandels. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Resnick, Daniel P. (1982): History of educational testing. In: A. Wigdor/W. Garner 

(Eds.): Ability testing: Uses, consequences, and controversies, part II (173- 

194). Washington D.C.: National Academy Press. 

Richter, André (2007): Schulbezogene Kooperationsformen und sozialräumliche 

Orientierungen als Forschungsfelder der Schul- und Sozialpädagogik – Ent- 

wicklungen und Ergebnisse auf dem Weg zur Ganztagsbildung. F. 

Bettmer/S. Maykus/F. Prüß/A. Richter (Hrsg.): Ganztagsschule als For- 

schungsfeld. Theoretische Klärungen, Forschungsdesigns und Konsequen- 

zen für die Praxisentwicklung (153-185). Wiesbaden: VS Verlag für Sozial- 


Richter, Peter (2009). Ökonomisierung als gesellschaftliche Entdifferenzierung. Eine 

Soziologie zum Wandel des öffentlichen Sektors. Konstanz: UVK Verlagsge- 

sellschaft mbH. 

Ritsert, Jürgen (2010): Der Positivismusstreit. In: G. Kneer/S. Moebius (Hrsg.): So- 

ziologische Kontroversen. Beiträge zu einer anderen Geschichte der Wis- 

senschaft vom Sozialen (102-130). Berlin: Suhrkamp.

134 Literatur 

Rolff, Hans-Günter (1993): Wandel durch Selbstorganisation. Theoretische Grund- 

lagen und praktische Hinweise für eine bessere Schule. Weinheim und Mün- 


Rolff, Hans-Günter (1998): Entwicklung von Einzelschulen: Viel Praxis, wenig Theo- 

rie und kaum Forschung – Ein Versuch, Schulentwicklung zu systematisie- 

ren. In: H.-G. Rolff/K.-O. Bauer/K. Klemm/H. Pfeiffer (Hrsg.): Jahrbuch der 

Schulentwicklung. Band 10 (295-326). Weinheim und München: Juventa. 

Rosa. Hartmut (2009): Kapitalismus als Dynamisierungsspirale – Soziologie als Ge- 

sellschaftskritik. In: K. Dörre/S. Lessenich/H. Rosa (Hrsg.): Soziologie – Ka- 

pitalismus - Kritik. Eine Debatte (87-125). Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Rosewitz, Bernd/Schimank, Uwe (1988). Verselbständigung und politische Steuer- 

barkeit gesellschaftlicher Teilsysteme (295-329). In: R. Mayntz/B. 

Rosewitz/U. Schimank/R. Stichweh (Hrsg.). Differenzierung und Verselb- 

ständigung. Zur Entwicklung gesellschaftlicher Teilsysteme. Frankfurt 

a.M./New York. 

Rürup, Matthias (2007): Innovationswege im deutschen Bildungswesen. Die Ver- 

breitung der Idee „Schulautonomie“ im Ländervergleich. Wiesbaden: VS Ver- 

lag für Sozialwissenschaften. 

Rürup, Matthias/Heinrich, Martin (2007): Schulen unter Zugzwang – Die Schulauto- 

nomiegesetzgebung der deutschen Länder als Rahmen der Schulentwick- 

lung. In: H. Altrichter/T. Brüsemeister/J. Wissinger (Hrsg.): Educational 

Governance. Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem 

(157183). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Sauer, Dieter (2008): »Du bist Kapitalismus« oder die Widersprüche der 

Ökonomisierung. In: K.-S. Rehberg (Hrsg.): Die Natur der Gesellschaft. Ver- 

handlungen des 33. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie 

in Kassel 2006 (609-621). Frankfurt a.M.: Campus Verlag. 

Schaefers, Christina (2004): Die erweiterte Entscheidungskompetenz von Schulen 

bei der Besetzung von Lehrstellen. In: W. Böttcher/E. Terhart (Hrsg.): Orga- 

nisationstheorie in pädagogischen Feldern (159-169). Wiesbaden: VS Verlag 


Schaefers, Christina/Terhart, Ewald (2004): The Participation of Schools in the Re- 

cruitment of Teachers. Experiences and Effects. In: S. Gruehn/G. Kluchert/T. 

Koinzer (Hrsg.): Was Schule macht. Schule, Unterricht und Werteerziehung:

135 Literatur 

theoretisch, historisch, empirisch. Achim Leschinsky zum 60. Geburtstag 

(183-196). Weinheim und Basel: Beltz. 

Scharpf, Fritz W. (1989): Politische Steuerung und politische Institutionen. In: Politi- 

sche Vierteljahresschrift 31, 10-21. 

Scharpf, Fritz W. (1997): Games Real Actors Play. Actor-centered Institutionalism in 

Policy Research. Boulder CO: Westview Press. 

Scheerens, Jaap (2000): Improving School Effectiveness. In: Unesco (Ed.): Funda- 

mentals of Educational Planning. Paris: UNESCO. 

Schimank, Uwe (1998): Funktionale Differenzierung und soziale Ungleichheit. Die 

zwei Gesellschaftstheorien und ihre konflikttheoretische Verknüpfung (61- 

89). In: H.-J. Giegel (Hrsg.): Konflikt in der modernen Gesellschaft. Frankfurt 


Schimank, Uwe (2002): Gesellschaftliche Teilsysteme und Strukturdynamiken. In: U. 

Volkmann/U. Schimank (Hrsg.): Soziologische Gegenwartsdiagnosen II. 

Vergleichende Sekundäranalysen (15-49). Opladen: Leske + Budrich. 

Schimank, Uwe (2005a): Die Entscheidungsgesellschaft. Komplexität und Rationali- 

tät der Moderne. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Opla- 

den/Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. 

Schimank, Uwe (2005b): Differenzierung und Integration der modernen Gesell- 

schaft. Beiträge zur akteurzentrierten Differenzierungstheorie 1. Wiesbaden: 


Schimank, Uwe (2005c): Organisationsgesellschaft. In: W. Jäger/U. Schimank 

(Hrsg.): Organisationsgesellschaft. Facetten und Perspektiven (19-50). 


Schimank, Uwe (2006): Teilsystemische Autonomie und politische Gesellschafts- 

steuerung. Beiträge zur akteurzentrierten Differenzierungstheorie 2. Wiesba- 


Schimank, Uwe (2007a): Theorien gesellschaftlicher Differenzierung (3. Auflage). 


Schimank, Uwe (2007b): „Feindliche Übernahmen“: Typen intersystemischer Auto- 

nomiebedrohung in der modernen Gesellschaft (17-34). In: G. Kruip/M. Fi- 

scher (Hrsg.): Feindliche Übernahmen? Zur Dynamik gesellschaftlicher 

Grenzüberschreitungen. Hamburg: LIT Verlag.

136 Literatur 

Schimank (2008): Ökonomisierung der Hochschulen – eine Makro-Meso-Mikro- 

Perspektive. In: K.-S. Rehberg (Hrsg.): Die Natur der Gesellschaft. Verhand- 

lungen des 33. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Soziologie in 

Kassel 2006 (622-635). Frankfurt a.M.: Campus Verlag. 

Schimank, Uwe (2009a): Wie sich funktionale Differenzierung reproduziert: eine 

akteurtheoretische Erklärung. In: Paul B. Hill/F. Kalter/J. Kopp/C. Kroneberg, 

R. Schnell (Hrsg.): Hartmut Essers Erklärende Soziologie. Kontroversen und 

Perspektiven (201-226). Frankfurt a.M./New York: Campus Verlag. 

Schimank, Uwe (2009b): Die Moderne: eine funktional differenzierte kapitalistische 

Gesellschaft. In: Berliner Journal für Soziologie 3, 327-351. 

Schimank, Uwe (2010a): Handeln und Strukturen. Einführung in die 

akteurtheoretische Soziologie (4. überarbeitete Auflage). Weinheim und 


Schimank, Uwe (2010b): Die funktional differenzierte kapitalistische Gesellschaft als 

Organisationsgesellschaft – eine theoretische Skizze. In: M. Endreß/T. Matys 

(Hrsg.): Die Ökonomie der Organisation – die Organisation der Ökonomie 


Schimank, Uwe (2010c): Humboldt in Bologna – falscher Mann am falschen Ort? In: 

Hochschul-Informations-System (Hrsg.): Perspektive Studienqualität. The- 

men und Forschungsergebnisse der HIS-Fachtagung (44-61). Bielefeld: Ber- 

telsmann. 

Schimank, Uwe/Volkmann, Ute (1999): Gesellschaftliche Differenzierung. Bielefeld: 

Transcript. 

Schimank, Uwe/Volkmann, Ute (2008): Ökonomisierung der Gesellschaft. In: A. 

Maurer (Hrsg.): Handbuch der Wirtschaftssoziologie (382-393). Wiesbaden: 


Schimank, Uwe/Volkmann, Ute (2012): Die Ware Wissenschaft: Die fremdreferen- 

tielle finalisierte wirtschaftliche Rationalität von Wissenschaftsverlagen. In: A. 

Engels/L. Knoll (Hrsg.): Wirtschaftliche Rationalität: Soziologische Perspekti- 

ven (165-182). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Schneider, Wolfgang Ludwig (2009): Grundlagen der soziologischen Theorie. Band 

2: Garfinkel – RC – Habermas – Luhmann. Wiesbaden: VS Verlag für Sozi- 

alwissenschaften. B. Blanke/S. van Bandemer/F. Nullmeier/G. Wewer 

(Hrsg.): Handbuch zur Verwaltungsreform (3. überarbeitete Auflage) (63-73). 

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

137 Literatur 

Schröter, Eckhard/Wollmann, Helmut (2005): New Public Management. In: B. Blan- 

ke/S. van Bandemer/F. Nullmeier/G. Wewer (Hrsg.): Handbuch zur Verwal- 

tungsreform (2. Auflage) (71-82). Opladen: Leske + Budrich. 

Schüpbach, Marianne (2010): Ganztägige Bildung und Betreuung im Primarschulal- 

ter. Qualität und Wirksamkeit verschiedener Schulformen im Vergleich. 


Schützeichel, Rainer (2011): „Doing Systems“ – Eine handlungstheoretische Re- 

konstruktion funktionaler Differenzierung. In T. Schwinn/C. Kronebert/J. Gre- 

ve (Hrsg.): Soziale Differenzierung: Handlungstheoretische Zugänge in der 

Diskussion (73-91). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Schwinn, Thomas (1998): Soziale Ungleichheit und funktionale Differenzierung. 

Wiederaufnahme einer Diskussion. Zeitschrift für Soziologie 27: 3-17. 

Schwinn, Thomas (2010): Brauchen wir einen Systembegriff? Zur (Un- 

)Vereinbarkeit von Akteurs- und Systemtheorie. In: G. Albert/S. Sigmund 

(Hrsg.): Soziologische Theorie kontrovers. Sonderheft 50 der Kölner Zeit- 

schrift für Soziologie und Sozialpsychologie (447-461). Wiesbaden: VS Ver- 

lag für Sozialwissenschaften. 

Schwinn, Thomas/Kroneberg, Clemens/Greve, Jens (Hrsg.) (2011): Soziale Diffe- 

renzierung. Handlungstheoretische Zugänge in der Diskussion. Wiesbaden: 


Scott, W. R. (1986): Grundlagen der Organisationstheorie. Frankfurt a.M./New York: 

Campus. 

Sendzik, Norbert/Berkemeyer, Nils/Otto, Johanna (2011): Zur Rolle der Districts im 

US-amerikanischen Schulsystem – Was kann ein Vergleich mit Deutschland 

leisten? In: F. Dietrich/M. Heinrich/N. Thieme (Hrsg.): Neue Steuerung – Alte 

Ungleichheiten? Steuerung und Entwicklung im Bildungssystem (35-52). 

Münster: Waxmann. 

Senge, Konstanze/Hellmann, Kai-Uwe (Hrsg.) (2006): Einführung in den Neo- 

Institutionalismus. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Simmel, Georg (1992): Über soziale Differenzierung. Gesamtausgabe Band 2. 

Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Spencer, Herbert (1882-1898): The Principles of Sociology (3 Bände). London: 

Routledge & Paul.

138 Literatur 

Stehr, Nico (1994): Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie von Wissensgesell- 

schaften. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 

Stehr, Nico (2007): Die Moralisierung der Märkte. Eine Gesellschaftstheorie. Frank- 

furt a.M.: Suhrkamp. 

Stichweh, Rudolph (2003): Niklas Luhmann (1927-1998). In: D. Kaesler (Hrsg.): 

Klassiker der Soziologie, Band II. von Talcott Parsons bis Pierre Bourdieu 

(206-229). München: Beck. 

Strünck, Christoph/Heinze, Rolf G. (2005): Public Private Partnership. In: B. Blan- 

ke/S. van Bandemer/F. Nullmeier/G. Wewer (Hrsg.): Handbuch zur Verwal- 

tungsreform (3. überarbeitete Auflage) (120-128). Wiesbaden: VS Verlag für 


Taylor, Frederick W. (1922): Die Grundsätze wissenschaftlicher Betriebsführung. 

München und Berlin: Oldenbourg. 

Tenorth, Heinz-Elmar (2004): Bildungsstandards und Kerncurriculum. Systemati- 

scher Kontext, bildungstheoretische Probleme. In: Zeitschrift für Pädagogik 

50, 650-611. 

Tenorth, Heinz-Elmar/Kudella, Sonja/Paetz, Andreas (1996): Politisierung im Schul- 

alltag der DDR: Durchsetzung und Scheitern einer Erziehungsambition. 

Weinheim: Deutscher Studien-Verlag. 

Terhart, Ewald (2010): Personalauswahl, Personaleinsatz und Personalentwicklung 

an Schulen. In: H. Altrichter/K. Maag Merki (Hrsg.): Handbuch Neue Steue- 

rung im Schulsystem (255-275). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- 

schaften. 

Teubner, Gunther/Willke, Helmut (1984): Kontext und Autonomie. Gesellschaftliche 

Selbststeuerung durch reflexives Recht. In: Zeitschrift für Rechtssoziologie 5, 

4-35. 

Tillmann, Katja/Rollet, Wolfram (2011): Multiprofessionelle Kooperation und Partizi- 

pation an Ganztagsschulen – Welche Auswirkung hat die strukturelle Einbin- 

dung des weiteren pädagogisch tätigen Personal auf die berufsgruppen- 

übergreifende Zusammenarbeit? In: K. Speck/T. Olk/O. Böhm-Kasper/H.-J. 

Stolz/C. Wiezoreck (Hrsg.): Ganztagsschulische Kooperation und Professi- 

onsentwicklung. Studien zu multiprofessionellen Teams und sozialräumlicher 

Vernetzung (29-47). Weinheim und München: Juventa.

139 Literatur 

Tillmann, Klaus-Jürgen (2007): Qualitätssicherung durch Leistungsvergleiche und 

Bildungsstandards?. In: U. Herrmann (Hrsg.): In der Pädagogik etwas bewe- 

gen. Impulse für Bildungspolitik und Schulentwicklung (38-45). Weinheim 

und Basel: Beltz. 

Tillmann, Klaus-Jürgen (2009): Mehr Selbstständigkeit der Einzelschule – Bedin- 

gung und Ergebnis der Ganztagsschulentwicklung? In: F. Prüß/S. Kortas/M. 

Schöpa (Hrsg.): Die Ganztagsschule: von der Theorie zur Praxis. Anforde- 

rungen und Perspektiven für Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung 

(251-259). 

Tillmann, Klaus-Jürgen/Dedering, Kathrin/Kneuper, Daniel/Kuhlmann, Chris- 

tian/Nessel, Isa (2008): PISA als bildungspolitisches Ereignis. Fallstudien in 

vier Bundesländern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Tilly, Charles (1972): Clio und Minerva. In: H.-U. Wehler (Hrsg.): Geschichte und 

Soziologie (97-131). Köln: Kiepenheuer & Witsch. 

Türk, Klaus (1995): „Die Organisation der Welt“. Herrschaft durch Organisation in 

der modernen Gesellschaft. Opladen: Westdeutscher Verlag. 

Tyrell, Hartmann (1978): Anfragen an eine Theorie der gesellschaftlichen Differen- 

zierung. In: Zeitschrift für Soziologie 7, 175-193. 

Tyrell, Hartmann (2008): Soziale und gesellschaftliche Differenzierung. Aufsätze zur 

soziologischen Theorie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

van Ackeren, Isabell/Bellenberg, Gabriele (2004): Parallelarbeiten, Vergleichsarbei- 

ten und Zentrale Abschlussprüfungen. Bestandsaufnahme und Perspektiven. 

In: H.-G. Rolff/H.G. Holtappels/K. Klemm/H. Pfeiffer/R. Schulz-Zander 

(Hrsg.): Jahrbuch der Schulentwicklung Band 13 (125-159). Weinheim und 


van Ackeren, Isabell/Klemm, Klaus (2011): Entstehung, Struktur und Steuerung des 

deutschen Schulsystems. Eine Einführung (2. überarbeitete und aktualisierte 

Auflage). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

von Saldern (2007): Endfassung. Die Bildungsstandards des Landes Hessen. Ein 

Gutachten. Lüneburg: Institut für Sozialwissenschaftliche Studien e.V.. 

von Saldern, Matthias/Paulsen, Arne (2004): Sind Bildungsstandards die richtige 

Antwort auf PISA? In: J. Schlömerkemper (Hrsg.): Bildung und Standards. 

Zur Kritik der „Instandsetzung“ des deutschen Bildungswesens (66-100). Die 

Deutsche Schule, 8. Beiheft. Weinheim und München: Juventa.

140 Literatur 

Waldow, Florian (2012): Taylorismus im Klassenzimmer: John Franklin Bobbitts 

Vorschläge zur standard-based reform. Zeitschrift für Pädagogik 58, 159- 

175. 

Walgenbach, Peter/Meyer, Renate E. (2008): Neoinstitutionalistische Organisations- 

theorie. Stuttgart: Kohlhammer. 

Weber, Max (1972): Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Sozio- 

logie (5. Auflage). Tübingen: J.C.B. Mohr. 

Weber, Max (1976): Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehenden Sozio- 

logie (5. revidierte Auflage). Tübingen: J.C.B. Mohr. 

Weber, Max (1988): Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie (zuerst 1920). 

Tübingen: J.C.B. Mohr. 

Weick, Karl E. (1976): Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. In: 

Administrative Science Quarterly 21, 1-19. 

Weick, Karl E./Orton, J. Douglas (1990): Loosely Coupled Systems: A Reconceptu- 

alization. In: Academy of Management Review 15, 203-233. 

Weinert, Franz E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine um- 

strittene Selbstverständlichkeit. In: F. E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessung 

in Schulen (17-31). Weinheim/Basel: Beltz. 

Weiß, Manfred (2001): Quasi-Märkte im Schulbereich. Eine ökonomische Analyse. 

Zeitschrift für Pädagogik 47, 69-95. 

Wiesenthal, Helmut (2006): Gesellschaftssteuerung und gesellschaftliche Selbst- 

steuerung. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag. 

Wiesenthal, Helmut (2009): Rationalität und Unsicherheit in der Zweiten Moderne. 

In: F.Böhle/M. Weihrich (Hrsg.): Handeln unter Unsicherheit (25-47). Wies- 


Willke, Gerhard (2006): Kapitalismus. Frankfurt a.M./New York: Campus Verlag. 

Willke, Helmut (1989): Systemtheorie entwickelter Gesellschaften. Dynamik und 

Riskanz moderner gesellschaftlicher Selbstorganisation. München: Juventa. 

Willke, Helmut (1999): Systemtheorie II: Interventionstheorie. Stuttgart: UTB. 

Willke, Helmut (2001): Systemtheorie III: Steuerungstheorie. Stuttgart: UTB. 

Winkler, Michael (2008): PISA und Sozialpädagogik. Anmerkungen zu einer verkürzt 

geführten Debatte. In: H.-U. Otto/T. Rauschenbach (Hrsg.): Die andere Seite

141 Literatur 

der Bildung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Bildungsprozes- 

sen (2. Aufl.) (71-79). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 

Wissinger, Jochen (1996): Perspektiven schulischen Führungshandelns. Eine Un- 

tersuchung über das Selbstverständnis von SchulleiterInnen. Weinheim und 


Wohlfahrt, Norbert (2011): Privatisierung und Ausgliederung auf kommunaler Ebe- 

ne. In H.-J. Dahme/N. Wohlfahrt (Hrsg.): Handbuch kommunale Sozialpolitik 


Wolter, Stefan C. (2002): Bildungsökonomie – Eine Standortbestimmung. In: 

Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 24, 149-169. 

Wößmann, Ludger (2003): Specifying Human Capital. In: Journal of Economic Sur- 

veys 17, 239-270. 

Wößmann, Ludger/Piopiunik, Marc (2009): Was unzureichende Bildung kostet. Eine 

Berechnung der Folgekosten durch entgangenes Wirtschaftswachstum. Gü- 

tersloh: Bertelsmann Stiftung. 

Zapf, Wolfgang (Hrsg.) (1969): Theorien des sozialen Wandels. Köln/Berlin: Kie- 

penheuer & Witsch. 

Zeitler, Sigrid/Köller, Olaf/Tesch, Bernd (2010): Bildungsstandards und ihre Implika- 

tionen für Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung. In: A. Gehrmann/U. 

Hericks/M. Lüders (Hrsg.): Bildungsstandards und Kompetenzmodelle. Bei- 

träge zu einer aktuellen Diskussion über Schule, Lehrerbildung und Unter- 

richt (23-36). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. 

Züchner, Ivo (2011): Ganztagsschulen und Familienleben. Auswirkungen des ganz- 

tägigen Schulbesuchs. In: N. Fischer/H.G. Holtappels/E. Klieme/T. Raus- 

chenbach/L. Stecher/I. Züchner (Hrsg.): Ganztagsschule: Entwicklung, Quali- 

tät, Wirkungen. Längsschnittliche Befunde der Studie zur Entwicklung von 

Ganztagsschulen (StEG) (291-311). Weinheim und München: Juventa.

142 Tabellenverzeichnis 

Tabellenverzeichnis 

Tabelle 1 Verfahren und Verfahrenskombinationen der Rekrutierung von 

Lehrkräften je Bundesland, Stand August 2012 ................................................... 64 

Tabelle 2: Quellentabelle zu Tabelle 1 ........... Fehler! Textmarke nicht definiert.

Bundesland Links zu den Internetauftritten der Kultusministerien der Länder 

143 Anhang 

Anhang 

Tabelle 2: Quellentabelle zu Tabelle 1 

https://www.lehrer-online-bw.de/servlet/PB/show/1154037/VwV%20Lehrereinstellung%202009.pdf 

https://www.lehrer-online- 

Baden-Württemberg bw.de/servlet/PB/show/1147133_l1/Hinweise%20GHRS%202009%20Nov%2008.pdf 

Bayern https://www.km.bayern.de/lehrer/stellen/stellenboersen-und-vertretungskraefte.html 

Berlin http://www.berlin.de/sen/bildung/lehrer_werden/einstellungen/#einstellungsverfahren 

Brandenburg http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/detail.php/5lbm1.c.114012.de 

Bremen https://www.bildung.bremen.de/lehrerOnline/index.php 

Hamburg http://www.hamburg.de/bewerbungen-online/64692/hinweise-einstellungsverfahren.html 

http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?uid=5722098e-55bf-7731-79cdaa2b417c0cf4 

Hessen 

Erlass zum "Einstellungsverfahren in den hessischen Schuldienst 2010" 

http://www.regierungmv.de/cms2/Regierungsportal_prod/Regierungsportal/de/bm/Themen/Schule/Informationen_fuer_ 

Lehrer_und_Schulleiter/Stellenausschreibungen_fuer_Lehrkraefte_an_oeffentlichen_allgemein_bil 

Mecklenburg-Vorpommern denden_und_oeffentlichen_beruflichen_Schulen/Unbefristete_Einstellung27557/index.jsp 

http://www.mk.niedersachsen.de/portal/live.php?navigation_id=1997&article_id=6560&_psmand= 

8 

Niedersachsen 

"Merkblatt für die Bewerbung an allgemein bildenden Schulen" 

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/LEOTexte/Erlasse/Grundlagenerlass_Lehrereinstellung.p 

Nordrhein-Westfalen df 

http://www.add.rlp.de/Schulen/Bewerbungsverfahren-und- 

Rheinland-Pfalz 

Stellenausschreibungen/broker.jsp?uMen=77510730-96cc-b001-33e2-dc13e9246ca9 

Saarland http://www.saarland.de/3399.htm 

Sachsen http://www.smk.sachsen.de/4878.htm#schule 

Sachsen-Anhalt http://www.sachsen-anhalt.de/index.php?id=12124 

http://www.schleswig- 

Schleswig-Holstein holstein.de/Bildung/DE/StellenmarktSchule/Stellen_online/StellenOnline_node.html 

Thüringen http://www.thueringen.de/de/tmbwk/bildung/lehrer/einstellung/content.html#2

Hiermit versichere ich, dass ich die MA.- 

Arbeit selbstständig verfasst und keine 

anderen als die angegebenen Quellen 

und Hilfsmittel benutzt habe, alle bildli- 

chen Darstellungen und Ausführungen, 

die anderen Schriften wörtlich oder sinn- 

gemäß entnommen wurden, kenntlich 

gemacht sind und die Arbeit in gleicher 

oder ähnlicher Fassung noch nicht Be- 

standteil einer Prüfungsleistung an die- 

ser oder einer anderen Fakultät oder 

Prüfungsbehörde war. 

Bochum, den 

_________________________ 

(Unterschrift)

Ökonomisierungstendenzen im Schulsystem? - Ruhr-Universität ...

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?