Kooperative Kontaktzonen – Aktuelle Herausforderungen für die ...

Kooperative Kontaktzonen – 

Aktuelle Herausforderungen für die Ausbildung 

von Kunstlehrer/innen im Spannungsfeld von 

Kulturarbeit und Schule 

Prof. Dr. Ulrike Stutz, Universität Erfurt, Institut für Kunst

Albrecht Dürer 

Der Schulmeister 1510

Lehrer mit Schulgehilfe , um 1500

Unterrichtsszene, 1734

Lithographie nach einem Gemälde von Johann Peter Hasenclever 

1846

Berthold Otto Schule, Berlin 1930 

Gesamtunterricht

Lehrer in Hessen, 1950er Jahre

Reformpädagogische Schule in Bremen, 1950er Jahre

Thema und Struktur des Vortrags 

Überlegungen für die universitäre Ausbildung von Kunstlehrer/innen hinsichtlich 

des Aspektes des kooperativen Lehrens 

Nach kurzer historischer Betrachtung 

• Formen und Verständnis von Kooperation 

• Studien zu kooperativen Partnerschaften mit und in Schule 

• Kulturelle und künstlerische Bildung und Schule 

• Kooperative Kunst als Bezugsfeld 

• Situation in den Lehramtsstudiengängen Kunst 

• Beispielhafte Fortbildung zu kooperativen Arbeitsformen im 

Kunstunterricht der Schule 

• Überlegungen zu Konsequenzen die für Ausbildung von Kunstlehrer/innen

Kooperation von Schulen mit 

außerschulischen Partner/innen

Verschiedene Formen von Kooperation (nach Thimm 2008) 

Kooperationsverhältnisse 

• Formales Kooperationsverhältnis 

• nützlichkeitsorientiertes Kooperationsverhältnis 

• empathisches, einsichtsgestützes Kooperationsverhältnis 

Art und Weise der Kooperation 

• Einfache Koordination (additiv, parallel) 

• Komplexe Koordination (stellenweise Verknüpfung) 

• Kooperation (Empathie und Gemeinsamkeiten) 

• Strukturell-konzeptionelle Verbindung (Verähnlichung, Integration)





• empathisches, einsichtgestützes Kooperationsverhältnis 

























• Strukturell-konzeptionelle Verbindung (Verähnlichung, Integration) 

Ebenen von Kooperation 

• Personale Ebene (Lehrer/innen-Lehrer/innen, Lehrer/innen-Künstler/innen, …) 

• Strukturelle Ebene (Raum, Zeit, Material, Ressourcen, …) 

• Institutionelle Ebene (Curricula, Gremien, …)










• Strukturell-konzeptionelle Verbindung (Verähnlichung, Integration) 

Ebenen von Kooperation 

• Personale Ebene (Lehrer/innen-Lehrer/innen, Lehrer/innen-Künstler/innen, …) 

• Strukturelle Ebene (Raum, Zeit, Material, Ressourcen, …) 

• Institutionelle Ebene (Curricula, Gremien, …)

Systeme von Kooperation 

Mikrosystem: Lehrer/innen-Lehrer/innen, Schüler/innen-Schüler/innen, 

Schüler/innen-Lehrer/innen 

Mesosystem: Lehrpersonen mit Kollegium, mit Eltern, mit Schülerschaft 

und mit privatem Umfeld 

Exosystem: Räume, Materialien, Lehrpläne, schulisches Umfeld, 

Weiterbildungsmöglichkeiten 

Makrosystem: gesellschaftliche Bedingungen, Normen, Werte, …

Kontext Ganztagsschule: 

Datenbasis StEG (Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen, 

1. Erhebung 2005) 

Drei Orientierungen der Kooperationspartner von Schule: 

nutzerorientiert (freie Anbieter), kooperativ (Jugendhilfe, öffentliche 

Anbieter), anbieterorientiert (gewerbliche Anbieter) 

Verzahnung mit Unterricht: 

50% gar nicht, 18% mit Regelunterricht verknüpft (insbesondere Sport und 

Musik), 20% im Unterricht vor- und nachbereitet, 30% mit Unterricht 

abgestimmt (insbesondere Kultureinrichtungen wie Museum, Bibliothek, 

Kunstschule, …) 

Zusammenarbeit der Professionen: 

35% der Lehrkräfte teilweise oder sehr in Koop. mit weiterem päd. Personal 

84% der Externen im Austausch mit Schulleitung oder Lehrkräften, davon: 

35% wöchentliche Abstimmung mit Lehrkr., 25 % gemeinsame Projekte 

20% Absprachen über Hausaufgaben, 12 % keine Absprachen 

Jugendhilfe = stärkerer Austausch mit Lehrkräften und Schulleitungen.

Kontext Ganztagsschule: 

Datenbasis StEG (Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen, 

1. Erhebung 2005) 

> Nebeneinander unterschiedlicher Kooperationsformen 

> Zur Intensivierung sind Institutionalisierte Kommunikationsabläufe notwendig 

(z.B. gemeinsame Gremienarbeit) 

(vgl. Arnoldt/Züchner 2008)

Gelingensbedingungen (Thimm: Studie zu Kooperationen in schulischen 

Ganztagsvorhaben, 2006) 

Partner/innen müssen Grenzen der eigenen Fachkompetenz erkennen 

Interagieren als eigenständige Partner/innen 

Wissen voneinander ist wesentlich, Begegnungsmöglichkeiten sollten 

hergestellt werden 

Sowohl Unterschiede aber besonders auch die Gemeinsamkeiten beider 

Partner/innen sind wesentlich 

Gemeinsame Orte und Zeiten, Kommunikation 

sozial-emotionale Erfahrungen müssen gut sein, Wiederholungen angestrebt 

werden (Win-Win-Situation)

Hindernisse: 

• Einzelarbeiter-Rolle von Lehrer/innen, 

• Erwartungen von Lehrer/innen an schnelle Effekte, 

• Zeitstrukturen von Schule, 

• schlechter Informationsfluss 

• Konkurrenz 

• Motivationsmangel 

• unterschiedliche Erwartungen 

• vollendete Tatsachen 

• Ergebnisse nicht als Kooperationswirkung wahrgenommen 

• Geringe Beachtung der fachlichen Autonomie 

• Unverbindlichkeit 

• Unreflektierte Vorurteile 

(vgl. Szcyrba 2003 zitiert nach Thimm 2008)

Relevant: 

Persönliches Kennenlernen der Partner (personale Ebene) 

Einnahme eines Systemblicks (Erkennen von Handlungszwängen, …) 

(personale Ebene) 

Langfristige Perspektiven (strukturelle Ebene) 

Besonders günstig: Nicht nur Einzelpersonen kooperieren, sondern Koop. 

sind Bestandteile institutionellen Handelns (Institutionelle Ebene) 

>>Fortbildung als Qualifizierung. Diese sollte berufsbegleitend und 

projektgenerierend angelegt sein, Koppelung von Fortbildung und 

Projektberatung, Planungs- und Leitungsebene integrieren (Person, Struktur, 

Institution) 

(vgl. Thimm 2006)

Kooperation in Schulen - 

Teamteaching als Beziehungsdidaktik (K. Reich)

Studien zum Teamteaching in der Grundschule in Zürich (2001/02) 

und in der Volksschule Kärnten (Huber 2000) 

Fazit 

• Integrationsgedanke und Wunsch nach Qualitätssteigerung von Unterricht 

notwendig, um Potentiale von TT zu nutzen (nicht nur, aber auch Entlastung) 

• Gesprächskultur entwickeln 

• Reflexiver Umgang mit Fähigkeiten und Grenzen 

• positive Einstellung zu TT, Bereitschaft zur Kooperation 

• Verbindung von Vorbildfunktion und entsprechendem Unterrichtssetting sowie 

Reflexion wesentlich, um kooperatives Verhalten der Kinder ebenfalls anzuregen 

• häufigeres Durchführen ‚offener’ und ‚freier’ Unterrichtsphasen für 

selbstständiges und selbsttätiges Lernen durch TT 

• Institutionelle und strukturelle Verankerung ist begünstigend 

(Einbeziehung von TT in Unterrichtsentwicklung) 

• Sowohl Autonomie als auch Rahmenbedingungen sind notwendig für TT u.a. 

auch Angebote der Weiterbildung und Supervision 

>> Effekte in Bezug auf Lehrer/innen- und Schüler/innenhandeln sowie 

für veränderte Strukturen von Unterricht 

>> Voraussetzung: Einstellung von Lehrer/innen, Offenheit 

>> Institutionelle und strukturelle Ebene wesentlich, ebenso Rahmenbedingungen

Beispiel Helene Lange Schule Wiesbaden, 

institutionelle und strukturelle Verankerung des Planens 

und Lehrens im Team 

Helene Lange Schule, Wiesbaden, 

Lehrerteam der Jahrgangsstufe 6 (4 Parallelklassen)

Kooperationen in der künstlerischen und 

kulturellen Bildung

Künstlerische und kulturelle Bildung 

Tradition in der Einbeziehung von außerschulischen Partner/innen durch 

Künstler/innen in der Schule 

Partnerschaften mit Kultureinrichtungen (Museum, Galerie, …) 

sozialraumorientierte Ansätze (u.a. pädagogische Aktion München) 

Erster Modellversuch 

„Künstler und Schüler“ März 1976 bis Dezember 1979 (BMBW) 

> bereits hier grundlegende Effekte für 

- Schüler/innen (Emanzipation, Reflexion, Handlungswerweiterung), 

- Künstler/innen (Anerkennung, Erweiterung des Berufsfeldes) und 

- Lehrer/innen (Erweiterung, Rollenwechsel, Forschungsperspektive), aber 

auch Ängste von Lehrer/innen und Künstler/innen thematisiert 

(vgl. Mörsch 2005)

Modellprojekte, Konzepte und Arbeitsstellen aus der jüngeren Zeit: 

Freiligrathschule – Die Dritten – außerschulische Professionelle (Berlin) 

KLiP – Kunst und Lernen im Prozess (Berlin) 

Artus – Kunst unseren Schulen (Brandenburg) 

Kulturagenten (bundesweit) 

Künste und Schule (Kulturprojekte Berlin) 

Arbeitsstelle Kulturelle Bildung und Schule in NRW 

Programm Kultur und Schule, NRW 

Fachstelle Kultur macht Schule (bundesweit) 

Konzept „Kulturschule“ (BKJ) 

…

Kunst als Bezugsfeld – 

Kooperative Praxisformen

Joseph Beuys „7000 Eichen“, 1982-87

Thomas Hirschhorn, Bataille Monument 

Documenta 2002, Imbiss von Anwohnern betrieben

Rirkit Tiravanija „The Zoo Society“, 1997 Münster

Reinigungsgesellschaft „Leitsystem zum Neuen“, Grambow 2009

Lehramts-Studiengänge Kunst 

Studiengänge an 54 Hochschulen gesichtet: 

• 8 Studiengänge integrieren Aspekte von kooperativer Praxis (u.a. 

Teamfähigkeit, Kooperation mit anderen Fachlehrer/innen, …) 

> davon 4 PHs 

• 5 mit Bezug zu außerschulischer Arbeit, u.a. Museum als Lernort 

• 5 Studiengänge, in denen Elternarbeit thematisiert wird

Beispielhafte Fortbildung „Kontextschule“ 

Hintergrund: Offensive Kulturelle Bildung Berlin (seit 2006) 

Patenschaften Künste und Schulen (ab 2007) 

> langfristige Partnerschaften zwischen Schulen und Kultureinrichtungen 

Beobachtung und Analyse zum Projekt „Patenschaften“ (ifkik UDK Berlin) 

"Zoom Patenschaften" von 2007-20010 begleitet 

> Notwendigkeit zur stärkeren Förderung der Kooperation erkannt 

Fortbildung Kontextschule 

Abwechselnd an 17 Terminen „Experten treffen“ und „Projekte entwickeln“ 

Sowie künstlerisch-edukative Warm-ups von Teilnehmer/innen aus ihrer 

beruflichen Praxis abgeleitet

Die Schule zum Kontext machen 

Distanzierter und reflexiver Blick auf Schule 

ortsspezifische Arbeitsweisen initiieren (Räume, spezifische Phänomene 

wie z.B. die Schulglocke, Mobiliar, soziale Konstellationen, … zum 

Gegenstand der Untersuchung machen) 

> Repräsentationsmechanismen erfahrbar machen und befragen 

Den Kontext zur Schule machen 

Gegenseitiges Kennenlernen der Akteure 

Sich gegenseitig besuchen „Praktikum im Alltag des Anderen“ 

Wesentliche Aspekte für die Zukunft: 

> Fragen zu Bildungs- und Kunst- und Kulturbegriffen einbeziehen 

> Institutionell-strukturelle Verankerung im System Schule 

> Fragen zur Qualität künstlerisch-edukativer Projekte behandeln

Überlegungen für die Fachdidaktik Kunst für Lehramt: 

Theorie: 

Fachliches Wissen über kooperatives Lehren: 

- Historische Aspekte 

- Studien 

- Praxisbeispiele (u.a. Kulturagenten, Kultur macht Schule, …) 

- Wissen über aktuelle, internationale Entwicklungen von Schule (u.a. 

Ganztagsbildung) 

Wissen über kooperative künstlerische Praxisformen 

Praxis: 

Erfahrungen mit kooperativem Lehren 

- in der eigenen Studiengruppe (Teamteaching als Normalfall) 

- Reflexion von Lehrer/innenrollen und Lehrer/innenbildern 

- Einbeziehen von Externen bereits im Studium (Praktikum) 

(z.B. Kooperation mit Museum, Galerie, Stadtteilprojekt, …) 

- Hospitation in kooperativen Angeboten 

- praktische Erfahrungen mit kooperativen künstlerischen Praxisformen

Verbindung von explizitem, theoriebezogenem und implizitem, 

handlungsbezogenen Wissen, um die Ausbildung eines künstlerischen 

und kooperativen Habitus zu ermöglichen und hiermit auch eine Grundlage 

dafür zu schaffen, strukturelle und institutionelle Veränderungen mit zu 

initiieren und mittragen zu können

Literatur 

Arnoldt, Bettina/Züchner, Ivo (2008): Kooperationsbeziehungen an 

Ganztagsschulen, in: Thomas Coelen/Hans Uwe Otto (Hrsg.): Grundbegriffe 

Ganztagsbildung. Das Handbuch. VS-Verlag, Wiesbaden. 2008, S. 633-644. 

Frommherz, Brigitte/Halfhide, Therese (2003): Teamteaching an Unterstufen- 

Schulklassen der Stadt Zürich. Universität ZH/Pädagogisches Institut, 

Zürich. 

Huber, Birgit: Team Teaching. 2000, Peter Lang Frankfurt/Main 

Hummel, Claudia (Hrsg.) (2011): Kontext Schule. Institut für Kunst im Kontext, 

Universität der Künste Berlin. 

Mörsch, Carmen (2005): Eine kurze Geschichte von KünstlerInnen in Schulen, 

in: Nanna Lüth/Carmen Mörsch (Hrsg.): Kinder machen Kunst mit Medien. 

Kopaed, München, (Text auf DVD). 

Thimm, Karlheinz (2006): Ganztagsschule gemeinsam gestalten. Deutsche 

Kinder- und Jugendstiftung, Berlin. 

Thimm, Karlheinz (2008): Personelle Kooperation und Fortbildung, in: Thomas 

Coelen/Hans Uwe Otto (Hrsg.): Grundbegriffe Ganztagsbildung. Das 

Handbuch. VS-Verlag, Wiesbaden. 2008, S. 809-818.

Radisch, F. & Klieme, E. (Hrsg.) (2005). Ganztagsangebote in der Schule. 

Internationale Erfahrungen und empirische Forschungen. Bonn: BMBF. 

Holtappels, H.G., Klieme, E., Rauschenbach. T., Stecher, L. (Hrsg.) (2007): 

Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der 

"Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen" (StEG). Studien zur 

ganztägigen Bildung, Band 1. Weinheim: Juventa. 

Weblinks 

Helene Lange Schule: http://helene-lange-schule.templ2.evision.net/ 

Kersten Reich: Konstruktiver Methodenpool 

http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/frameset_uebersicht.htm

Kooperative Kontaktzonen – Aktuelle Herausforderungen für die ...

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