Bewegte Schule: Das neue Konzept für den Schulsport?

Bewegte Schule:
Das neue Konzept für den Schulsport?
von Jürgen Schröder
Einleitung
Nachdem es in den letzten 50 Jahren
nicht gelungen ist, den Schulsport in
seiner grundsätzlichen Existenzberechtigung
und in einem annähernd akzeptablen Stundenumfang abzusichern,
scheint die „Bewegte Schule“ bisher nicht erfüllte Wünsche verwirklichen zu
können und die Lösung für die immer wieder beklagte Schulsportmisere zu sein.
Solche Vermutungen legen viele Autorinnen und Autoren nahe, die sich mit der
Bewegten Schule beschäftigen. Endlich scheint es außerdem zu gelingen, den
bisherigen sportarten- und leistungsorientierten Sportunterricht durch Bewegung
in der Grundschule zu ersetzen und dabei neue Schwerpunkte zu setzen:
Körpererfahrung, Wohlbefinden und Gesundheitsförderung, ästhetische Erziehung,
Ganzheitlichkeit, fächerübergreifender Unterricht, Verbesserung der
Aufmerksamkeit, ergonomisch angemesseneres Sitzen, Ausgleich von Defiziten
in den Bereichen Lernen und Entwicklung, Verbesserung körperlicher und
motorischer Voraussetzungen, verbesserte Kommunikation, Abbau von Stress,
Aggressionen und Gewalt und vieles, vieles andre mehr.
Es wird (hoffentlich) deutlich, dass die Idee „Bewegte Schule“ sowohl mit
der Vielzahl als auch mit dem Ausmaß der beschriebenen Anforderungen und
Erwartungen völlig überfordert ist. KRÜGER fasst eine ähnlich geführte Diskussion
wie folgt zusammen: „Bewegung wird als ein Allheilmittel, als eine Art
Wunderdroge gegen alle Übel dieser Welt angesehen“ (1999, 327).
Wenn man Lehrkräfte, Eltern und Schüler/innen gewinnen will, sich an der
„Bewegten Schule“ zu beteiligen und mehr Bewegung in die Schule zu bringen,
dann können auf der Basis dieses - ohne Schwierigkeiten zu erweiternden Zielkatalogs
- nur Enttäuschungen entstehen. Es ist wichtig, die „Bewegte Schule“
nicht zu überfrachten, Komplexität zu reduzieren und auch im Hinblick auf ihre
möglichen Auswirkungen auf eine realistische Basis zu stellen. Nur dann ist es
im Übrigen auch möglich, angemessene empirische Überprüfungen durchzuführen.
Die Diskussion darüber, ob Sportunterricht ein eigenständiger Teilbereich
oder ein integraler Bestandteil der Bewegten Schule ist, ist noch nicht abgeschlossen.
Auf jeden Fall hat die gegenwärtig sehr angeregte Diskussion über die
Bewegte Schule in den Schulen und in Veröffentlichungen zu einer konstruktiven
und lebendigen Auseinandersetzung über schulpädagogische und sportpädagogische
Fragestellungen geführt. Die Bedeutung von Bewegung für Schülerinnen
und Schüler und die Auswirkungen der Bewegungsförderung in der
Schule sind in diesem Zusammenhang wichtige Fragestellungen.

Bewegte Schule: Das neue Konzept für den Schulsport?
2. Aufgaben und Ziele
Der Bewegten Schule
BALZ fasst die Argumente für mehr Bewegung
in der Schule und für das gesamte
Schulleben in vier Kategorien
zusammen:
1. „Kompensation einseitiger Belastungen, des Bewegungsmangels und der
gesundheitlichen Defizite im Schulalltag“
2. „Entwicklung von Kindern und Jugendlichen durch Bewegungsangebote und
ganzheitliche Erfahrungsgelegenheiten“
3. „Lernen durch eine aktive Auseinandersetzung, durch handlungsorientierte
Unterrichtsvorhaben und zusätzliche Bewegungsmöglichkeiten“ und
4. „Die Umwelt im Sinne eines schulischen Bewegungsraumes, eines sozialökologischen
Lebensraumes humaner gestalten“ (1999, 419).
Hinter diesen Überschriften verbirgt sich eine Vielzahl von Einzelzielen, die mit
der Bewegten Schule verbunden werden und sich jeweils gut den einzelnen
Kapitelüberschriften zuordnen lassen. Die Zielsetzungen wiederum lassen sich
ohne weiteres mit den Bausteinen bzw. Elementen der Bewegten Schule in
Zusammenhang bringen (vgl. Abschnitt 5).
Ob die Bewegte Schule tatsächlich, wie BALZ behauptet, als „zukunftsweisendes
Konzept“ (1999, 423) verstanden werden kann, wird sich herausstellen
und bleibt abzuwarten. In Niedersachsen beschäftigen sich Ende des Jahres
1999 ca. 1.200 Schulen in verschiedenster Form mit dem Thema „Bewegte
Schule“. Das schließt die Umsetzung konkreter Bausteine einer Bewegten
Schule ebenso ein wie die Diskussion von Aufgaben, Zielen, Sinn und Zweck
einer Bewegten Schule. Die Tatsache, dass durch das Projekt „Niedersachsen
macht Schule durch Bewegte Schule“ in diesem Bundesland auf breiter Basis vor
allem im Grundschulbereich schulpädagogische und sportpädagogische Diskussionen
über die Bedeutung von Bewegung für den Schulalltag der Kinder geführt
werden, ist zu begrüßen.
Das Fehlen eines fundierten Konzeptes und eines gemeinsamen Rahmens
für Zahl und Bezeichnung ihrer Bausteine (vgl. BALZ 1999, 420) ist zu verkraften,
wenn Schulleitung, Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen und Schüler in den
Schulen gemeinsam über Schule und Bewegung diskutieren, mit dem Ziel, die vorgefundene
Situation zu verbessern. Es erscheint angemessener, den tatsächlich
Betroffenen die Auswahl von Zielen und Inhalten, Schwerpunktthemen und die
Umsetzung von Teilbereichen der Bewegten Schule selbst zu überlassen. Sie sind
eher in der Lage zu beurteilen, welche Defizite im Schulalltag vorhanden sind,
die jeweiligen Ursachen herauszufinden und nach Möglichkeiten zu suchen, wie
diese behoben werden können. Die Lösung besteht dann darin, dass jede Schule
ihr eigenes fundiertes didaktisches Konzept entwickelt, das von der besonderen
Situation der Schule und vor allem der Schulkinder abhängig ist. So kann ein
eigenständiges subjektives Profil mit unterschiedlichen Schwerpunkten an
jeder Schule sozusagen individuell entstehen. Das beklagte Theorie – Defizit ist
dann wohl eher ein Problem der Sportpädagogik und ihrer Vertreter/innen.

Entscheidend ist vielmehr die Tatsache, dass im wahrsten Sinn des Wortes Bewegung
in die Schule kommt.
Erfreulicherweise beschränkt sich die Diskussion nicht mehr nur auf
Schulsportkonzepte und Absicherungen für zwei oder drei Stunden Sportunterricht
in der Woche: Bewegung als Leitidee für den Schulalltag steht im Mittelpunkt
der Auseinandersetzung. BALZ ist zuzustimmen, wenn er behauptet: „Damit
finden wir endlich wieder Anschluss an grundsätzliche Überlegungen zum
Stellenwert und zur Ausrichtung des Schulsports, an allgemeine Vorstellungen
der Schulentwicklung“ (1999, 419).
Die gegenwärtigen Entwicklungen in niedersächsischen Schulen, Schulprogramme
zu entwerfen und zu gestalten, lassen sich hervorragend mit der
Idee der Bewegten Schule verbinden. Die Aufnahme oder gar Schwerpunktsetzung
von Bewegung in das Schulprogramm einer Schule ist für die Schule ein
sinnvolles Vorhaben und bedeutet für die Bewegte Schule eine solide und feste
Verankerung, die hoffentlich lange hält.
3. Zusammenhänge
und Abgrenzungen:
Lernen mit Kopf, Herz und Hand
Genau in diesem Rahmen ist auch zu
entscheiden, welches Verhältnis und
welche Zusammenhänge zwischen der
Bewegten Schule, dem Sportunterricht
und dem außerunterrichtlichen
Schulsport hergestellt werden sollen und welcher Stellenwert den einzelnen
Bausteinen zukommen soll.
„Bewegte Schule und Schulsport sollten im Sinne einer Wechselbeziehung
ein sinnvolles Miteinander bilden“ (MÜLLER 1998, 3). Damit ist klar ausgesagt,
dass die Bewegte Schule nicht das neue zukunftsweisende Konzept für den
Schulsport sein kann: Bewegte Schule ist der übergeordnete Begriff, dem sich
die jeweiligen Bausteine oder Bestandteile unterordnen. Diese setzen sich u.a.
aus Sportunterricht und dem außerunterrichtlichen Schulsport zusammen.
Schulsport ist also eines von mehreren Elementen der Bewegten Schule. Das bedeutet,
dass der Schulsport durch die Bewegte Schule keineswegs ersetzt oder
abgelöst werden kann und soll. Bei schulinternen Diskussionen über die Bewegte
Schule sollte auf jeden Fall auch über Ziele und Inhalte des Sportunterrichts und
z.B. über das Verhältnis zwischen Sportunterricht und Bewegungsaktivitäten auf
dem Pausenhof neu nachgedacht werden.
Die Bewegte Schule – selbst dann wenn sie irgendwann flächendeckend
und mit allen möglichen Bausteinen umgesetzt sein sollte - macht den Sportunterricht
also keineswegs überflüssig (vgl. REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE
1999, 9). Ebenso wenig eignet sich die Bewegte Schule dazu, aus „Sportunterricht“
nunmehr eine „allgemeine Bewegungserziehung“ für alle Schulklassen zu
machen, aus der die sportartenorientierten Anteile entfernt worden sind. Im
Übrigen ist auch darauf zu achten, dass die gegenwärtige allgemeine Auseinandersetzung
nicht verkürzt wird zu einer isolierten Rechtfertigungsdiskussion für
3 Stunden Sportunterricht pro Woche.
Bewegte Schule,
Sportunterricht und
außerunterrichtlicher
Schulsport

Bewegte Schule: Das neue Konzept für den Schulsport?
Im Unterschied zu Politikern ist unter den Vertreter/innen der Fachdidaktik das
Verhältnis zwischen Bewegter Schule und Sportunterricht klar umrissen und eindeutig
entschieden: Sportunterricht kann und darf nicht durch die Bewegte
Schule ersetzt werden. Die Diskussion um die Bewegte Schule hat dazu beigetragen,
dass Bewegung in der Schule zur „Chefsache“ der gesamten Schule und
nicht nur des Schulsports gemacht worden ist. Und das ist gut so, weil nunmehr
aus den unterschiedlichen Blickwinkeln – und nicht nur sportlichen - darüber
nachgedacht wird, warum welche Bewegungsaktivitäten und wie diese in den
Schulalltag der Kinder und Jugendlichen integriert werden können.
Die Bewegte Schule ist keine Alternative für den Sportunterricht, sondern
„unverzichtbarer Bestandteil“ (KLUPSCH-SAHLMANN 1999, 21). Allerdings bestehen
Zweifel an der programmatischen Aussage des Autors: „An einer Bewegten
Schule ändert sich allerdings die didaktische Orientierung des Sportunterrichts.
Hier geht es nicht um eine Erziehung zum Sport und den damit verbundenen
Anforderungen“ (a.a.O., 21). Die mit der Bewegten Schule beschäftigten
Personen sollen im Rahmen der staatlichen Vorgaben selbst und selbstständig
über Ziele und Inhalte des Sportunterrichts entscheiden. Und selbstverständlich
geht es nach wie vor im Sportunterricht um „Erziehung zum Sport“ und „Erziehung
durch Sport“. „Erziehung zum Sport“ oder Sporttreiben bedeutet nichts
anderes, als Schülerinnen und Schülern Qualifikationen zu vermitteln, die notwendig
sind, damit sie am Sportgeschehen außerhalb der Schule in ihrer Freizeit
teilnehmen können. Es besteht kein Anlass, warum die Arbeit an der Bewegten
Schule eines dieser beiden Aufgabenbündel in Zweifel ziehen sollte.
4. Die Rolle von
Sportlehrkräften bei
der Bewegten Schule
„Bei der Initiierung einer Bewegten
Schule kommt gerade den Sportlehrkräften
eine besondere Aufgabe zu“
(a.a.O., 22). Ähnlich argumentiert
auch die REGENSBURGER PROJEKT-
GRUPPE (vgl. 1999, 9). Die Begrün-
dungen sind die Fachkompetenz der Sportlehrkräfte und ihre praktischen Erfahrungen
mit Bewegung.
In Niedersachsen sind im Rahmen des Projektes „Niedersachsen macht
Schule durch Bewegte Schule“ in der Bezirksregierung Braunschweig sehr gute
Erfahrungen damit gemacht worden, die Schulleitungen und die interessierten
Lehrkräfte zu Fortbildungsveranstaltungen der Bewegten Schule einzuladen, um
sie für die Teilnahme an der Bewegten Schule zu motivieren. So konnten hier bisher
mehr als 100 Schulen erreicht und mit der Idee der Bewegten Schule konfrontiert
werden. In den Schulen selbst sollten alle Betroffenen in die Diskussion
einbezogen werden: Schulleitung, Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, Eltern,
Hausmeister und je nach Schwerpunktsetzung auch der Gemeinde –
Unfallversicherungs – Verband, die Kommune usw.
Da der Sportunterricht ein Baustein der Bewegten Schule ist und die Diskussion
über die „Schule in Bewegung“ alle Gruppen in der Schule erfassen soll, kann

den Sportlehrkräften tatsächlich vor allem eine initiierende und später koordinierende
Funktion zukommen. Wichtig ist, dass die beteiligten Sportlehrkräfte
ein mehrperspektivisches Sport- und Bewegungsverständnis haben und die Bewegte
Schule als Chance sehen, dass alle Beteiligten über das Schulleben und
den Schulalltag der Schülerinnen und Schüler sprechen. Selbstverständlich sollten
sie auch ihr fachliches Wissen zur Verfügung stellen, damit gemeinsam Vorschläge
für Bewegungspausen während des Unterrichts oder die Integration von
Bewegung in die einzelnen Unterrichtsfächer entwickelt werden können. Von der
Diskussion über allgemeine Bildungs- und Erziehungsziele in der Schule und über
die grundsätzliche Bedeutung von Spiel, Sport und Bewegung für die Schülerinnen
und Schüler können nicht zuletzt auch die Sportlehrkräfte profitieren.
Genau hier besteht eine weitere Chance, die die Bewegte Schule zur Verfügung
stellen kann: der gemeinsame Erfahrungsaustausch aller Beteiligten
kann nicht nur zu neuen Überlegungen und Ergebnissen führen, sondern auch
zu einem besseren Klima zwischen Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern und
Eltern.
5. Bausteine einer
Bewegten Schule:
Wann ist eine Schule
eine Bewegte Schule?
Lernen mit Kopf, Herz und Hand
BALZ kritisiert „Schon auf den ersten
Blick wirken die Kompositionen der
bewegten Schule in Zahl und Bezeichnung
ihrer Bausteine oft unsystematisch,
ein gemeinsamer Rahmen zur
Einordnung liegt nicht vor“ (1999,
420). Vielleicht ist dieser Zustand
auch ein Glücksfall, denn hier wird klar, dass Autorinnen und Autoren auf der
Grundlage persönlicher Vorstellungen und Erfahrungen zu unterschiedlichen Ergebnissen
(Zahl und Elemente) gelangt sind. Den vielfältigen Bausteinen einer
Bewegten Schule möchte ich die Niedersächsische Variante hinzufügen, die sich
wie folgt zusammensetzt:
● Schulraumgestaltung: Außenräume
● Schulraumgestaltung: Innenräume
● Bewegter Unterricht: Integration von Bewegung in die Unterrichtsfächer
● Bewegungspausen während des Unterrichts
● Sportunterricht und außerunterrichtlicher Schulsport.
Im Mittelpunkt des Niedersächsischen Interesses am Projekt Bewegte Schule stehen
nicht außerunterrichtlicher Schulsport und Sportunterricht, sondern die
erst genannten vier Teilbereiche. Diese Beschränkung schließt jedoch nicht aus,
dass Schulen – auch unter Einbeziehung des Mobilen Beratungsteams – den
Sportunterricht zum Diskussionsgegenstand machen. In der Tat ist Sportunterricht
ein Bestandteil der Bewegten Schule. Die initiierenden Beratungen im Rahmen
von schulinternen und regionalen Lehrerfortbildungen sowie die Auftaktveranstaltungen
in den vier Regierungsbezirken beziehen sich jedoch auf alle
fünf Elemente. Die in Niedersachsen verfolgte Priorität besteht darin, mehr Bewegungsaktivitäten
in die gesamte Schule zu tragen – unter Einschluss der

Bewegte Schule: Das neue Konzept für den Schulsport?
traditionellen Lernorte für Spiel, Sport und Bewegung: das betrifft jedes einzelne
Unterrichtsfach, die Pausen während des Unterrichts und die Pausen zwischen
den einzelnen Unterrichtsstunden
Im Übrigen unterscheiden sich die Bausteine, die andere Autorinnen und
Autoren vorstellen, kaum von den hier genannten: Teilweise sind sie konkreter
und detaillierter beschrieben, indem z.B. „Bewegtes Sitzen“ (REGENSBURGER
PROJEKTGRUPPE 1999) oder „Aktiv-dynamisches Sitzen“ (BREITHECKER 1998,
37) als Element verstanden wird, manchmal sind die Formulierungen allgemeiner:
„Bewegungsfreundliche Einrichtungen und Lebensräume im und um das
Schulhaus“ (ILLI 1995, 412). Inhaltlich geht es jedoch um dieselben Elemente.
Einerseits sind die räumlichen Voraussetzungen der gesamten Schule (innen und
außen) so zu verändern, dass (mehr) Bewegung, aber auch Entspannung und
Ruhe möglich sind. Andererseits ist der Unterricht so zu gestalten, dass er bewegt
durchgeführt wird, und schließlich sollen Bewegungsaktivitäten während
des Unterrichts und zwischen den Unterrichtsstunden durchgeführt werden. Der
einzige Unterschied ist darin zu sehen, dass Sportunterricht und außerunterrichtlicher
Schulsport nicht immer Bestandteile der Bewegten Schule sind.
Schwieriger als die bisherige Diskussion ist die Beantwortung der Frage,
unter welchen Voraussetzungen eine Schule das Kriterium „Bewegte Schule“ erfüllt.
Das Entscheidungskriterium kann nicht darin bestehen, dass alle Bestandteile
oder Bauelemente einer Bewegten Schule verwirklicht sein müssen.
Es kann ebenso wenig darum gehen, dass die umgesetzten Elemente der Bewegten
Schule in einem Schulprogramm festgeschrieben sein müssen. Von einer
Bewegten Schule wird man dann nicht sprechen können, wenn die Beteiligten
diese Idee diskutieren, aber (noch) nicht die Umsetzungsphase erreicht haben.
Der gemeinsame Nenner, nach dem man vielleicht aber gar nicht suchen
muss, kann darin bestehen, dass eine Schule ihren Schülerinnen und Schülern
im Verlauf der Beschäftigung mit der Bewegten Schule mehr Bewegungsmöglichkeiten
anbieten muss als vor der Beschäftigung mit der Bewegten Schule.
Eine Bewegte Schule kann mit Hilfe des Bausteins „Sportunterricht und
außerunterrichtlicher Schulsport“ neue Schwerpunkte setzen und diesen zu einem
Bestandteil des Schulprogrammes machen. Die Kooperation mit außerschulischen
Partnern, wie z.B. Sportvereinen oder der offenen Jugendarbeit,
aber auch die Entwicklung eines sportlichen Schwerpunktes an weiterführenden
Schulen sind Beispiele für Elemente des Schulprogrammes. Schulinterne Fortbildungsveranstaltungen
in der Grundschule für nicht ausgebildete Lehrkräfte
in den Bereichen Spiel, Sport und Bewegung und das Bemühen, Sportunterricht
nicht häufiger ausfallen zu lassen als andere Unterrichtsfächer können ebenfalls
Teil dieses Bausteins sein.

6. Bewegte Schule
und Schulprogrammentwicklung
Lernen mit Kopf, Herz und Hand
Die Schulen, die sich mit der Bewegten
Schule beschäftigen, können die einzelnen
Bausteine sinnvollerweise nur
nacheinander aufgreifen, bearbeiten
und verwirklichen. Der Weg zu einer
Schule in Bewegung ist lang, aber jeder
Schritt ist ein Fortschritt.
Für viele Schulen sind die einzelnen Bausteine der Bewegten Schule nicht neu.
Die Neugestaltung des Pausenhofes oder die Einrichtung einer Spielecke im Klassenzimmer
sind nicht erst erfolgt, seitdem die Bewegte Schule in der Fachdidaktik
so lebhaft diskutiert wird. Aber auch die Aktivitäten einer einzelnen Lehrkraft,
die z.B. ihren Deutschunterricht mit Bewegung belebt, sind ein Beispiel
für die Arbeit an einem Bewegungsbaustein. Das bedeutet, dass interessierte
Schulen ihre Aktivitäten nicht zwangsläufig ohne Voraussetzungen beginnen,
sondern auf Bekanntes oder Bewährtes zurückgreifen können. Wenn eine Schule
bereits entsprechende Erfahrungen gesammelt hat, ist es selbstverständlich,
dass diese zu einem Bestandteil des Schulprogrammes gemacht werden können.
Darauf wird in der Broschüre des Niedersächsischen Kultusministeriums „Schulprogrammentwicklung
und Evaluation“ ausdrücklich hingewiesen: Das Schulprogramm
„soll schulintern bereits Geklärtes (vorläufig) festschreiben“
(NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 1998, 9).
Ausgehend von den Erfahrungen und der Bedeutung, die z.B. Bewegung
für die Schülerinnen und Schüler einer Schule haben kann, sollte ein allgemeines
pädagogisches Grundverständnis entwickelt werden, an dem Lehrkräfte,
Eltern und Schüler/innen mitwirken und das schließlich zur Aufstellung eines
konkreten Umsetzungs- und Arbeitsprogrammes führt (vgl. a.a.O., 10). Bei den
möglichen inhaltlichen Aspekten eines Schulprogrammes wird in der genannten
Broschüre ausdrücklich auf „Sport- und Bewegungsförderung“ hingewiesen (vgl.
a.a.O., 36). Hier wird erneut klar, dass Sportunterricht ein Teil der Programmentwicklung
sein kann. Aber auch andere Schwerpunkte, wie z.B. die Förderung
des sozialen Lernens oder Gesundheitsförderung lassen sich gut mit Bewegungsförderung
zu einem Profil verbinden, das ein Bestandteil des Schulprogrammes
ist.
Die Vorteile, Bausteine einer Bewegten Schule zum Element des Schulprogrammes
zu machen, bestehen nicht nur in der breit angelegten Diskussion
über pädagogische Orientierungen sowie über Bedeutung, Ziele und Inhalte von
Bewegung, sondern auch in der programmatischen Vernetzung und Verankerung
von Bewegung und Bewegungsförderung in der Schule. Dazu gehören u.a.
schulinterne Fortbildung aller Lehrkräfte, Anschaffung und Eigenbau von Bewegungsmaterialien,
Neugestaltung von Bewegungsräumen, Erfahrungsaustausch
mit anderen Schulen, Kontaktaufnahme mit Sportanbietern, gemeinsame
Überprüfung der kommunalen Spiel- und Bewegungsgelegenheiten mit dem
Sportamt usw.

Bewegte Schule: Das neue Konzept für den Schulsport?
Die formale Absicherung von Bewegung in einem gemeinsam vereinbarten
Schulprogramm trägt dazu bei, dass Bewegung zu einem festen Bestandteil des
Schulalltags wird, der sich dem Zugriff der Sparpolitik weitestgehend entzieht.
7. Qualitätsmaßstäbe
für eine Bewegte
Schule
Das jeweils individuelle Schulprogramm
einer Schule unterscheidet
diese Schule von anderen Schulen und
ermöglicht dem „Verbraucher“ eine
gezielte Auswahl. Die Frage nach der
Qualität einer Bewegten Schule kann
einerseits nicht ohne vorab vereinbarte Ziele beantwortet werden und muss
außerdem überprüfbare Qualitätsnachweise erbringen. Entscheidende Qualitätsmerkmale
einer Bewegten Schule sind darin zu sehen, dass die Bewegte
Schule
● Möglichst vielfältige und häufige Bewegungsmöglichkeiten anbietet,
● Sicherstellt, dass Bewegung einen hohen Stellenwert im Schulleben hat,
● Für Schülerinnen und Schüler eine Bereicherung des Schulalltags bedeutet und
● Ihren Schülerinnen und Schülern hilft, Bewegung zu einem Prinzip der
Lebensgestaltung zu machen.
Ganz ähnlich wie es immer nur Annäherungen an die Bewegte Schule geben wird,
wird es auch immer nur Annäherungen an die Verwirklichung von Qualitätsmaßstäben
für eine Bewegte Schule geben. Endgültige Qualitätskriterien muss
jede Schule selbst entwickeln und bei der Aufstellung des Schulprogrammes mit
bedenken: Was macht unsere Schule als Bewegte Schule aus? Wie unterscheiden
wir uns von einer Schule, die sich nicht als Bewegte Schule bezeichnet? Welche
Ziele verbinden wir mit der Bewegten Schule? Welches Schülerbild legen wir zu
Grunde? Welche Bedeutung messen wir Bewegung innerhalb und außerhalb
unserer Schule bei? Wie gehen wir mit Unterrichtsausfall im Sport um? Welches
Aussehen soll unsere Schule als Bewegte Schule kurzfristig, mittelfristig und längerfristig
haben?
Die möglichen Differenzen zwischen diesen Erwartungen und den Ergebnissen
der Planungen können als Qualitätsmerkmale angesehen werden. Im Mittelpunkt
stehen die Ursachen für etwaige Abweichungen zwischen Planungen
und den Ergebnissen der Überlegungen (vgl. dazu REGENSBURGER PROJEKT-
GRUPPE 1999, 10). Formen der Überprüfung der Arbeitsergebnisse sowie Fragen
nach der Qualität der geleisteten Arbeit sind unbedingt schon bei der Schulprogrammentwicklung
mit zu bedenken.
Auch hier ist es wichtig, Kompetenz und Verantwortung für die Qualität
des Schulprofils denjenigen zu übertragen, die die Bewegte Schule in eigener
Verantwortung initiiert, geplant und umgesetzt haben: Das sind Lehrkräfte, Eltern
und Schülerinnen und Schüler.

8. Empirische Belege
für die Auswirkungen
oder die „Effektivität“
der Bewegten Schule
Lernen mit Kopf, Herz und Hand
Die nächstliegende Frage ist die, welche
Funktionen empirische Untersuchungen
über die Bewegte Schule
haben sollen. Die Autorinnen und
Autoren, die Modellversuche zum
Thema „Bewegte Schule“ durchgeführt
haben, wollen wissen, welche
Auswirkungen ihr Vorhaben gehabt hat. Die Untersuchungen dienen dann beispielsweise
der Rechtfertigung des jeweiligen Forschungsvorhabens oder sogar
einer allgemeinen Rechtfertigung der „Bewegten Schule“. Die Erfahrungen in
der Modellschule oder im Pilotprojekt werden teilweise verallgemeinert, oder die
Allgemeingültigkeit wird zumindest nahe gelegt: Wenn andere Kolleginnen und
Kollegen ähnlich vorgehen, sind ähnlich positive Ergebnisse zu erwarten. Und
welche Kollegin oder welcher Kollege will das nicht? Der Zweck der Untersuchung
ist, andere Lehrkräfte zu animieren, aus ihrer Schule oder Schulklasse eine Bewegte
Schule oder eine Bewegte Schulklasse zu machen. Eine weitere Argumentation
besteht darin, der im Allgemeinen empirisch belegten umfangreichen
Defizitanalyse (Haltungsschwächen, Koordinationsstörungen, Übergewicht
usw.) mit der Bewegten Schule nunmehr eine empirisch belegte „Positivliste“
entgegenzusetzen.
Im Mittelpunkt der wenigen empirischen Untersuchungen stehen quantitative
Vorgehensweisen, die “handfest“ die Effizienz der Bewegten Schule in Details
belegen sollen: „Test zur Überprüfung der statischen/dynamischen Koordination,
Ganzkörperkoordination, Geschwindigkeit der Bewegung, Gleichzeitigkeit
der Bewegung, Synkinese, Beurteilung der Körperhaltung nach
Matthiaß“ (KAHL 1993, 37), „Screeningverfahren für die Bereiche Haltungskoordination
sowie Muskelfuntktionsleistungsfähigkeit“ (BREITHECKER 1998a,
112) usw. Im Vergleich zwischen Modellschule und „Normalschule“ sollen die Untersuchungsergebnisse
die „Überlegenheit“ der „bewegten“ Schülerinnen und
Schüler belegen.
Einen ganz anderen Weg für die empirische Erhebung will die REGENS-
BURGER PROJEKTGRUPPE gehen: „Es geht um die Bestimmung der Differenz
zwischen einer fachdidaktischen Anspruchsebene und einer Ebene schulischer
Wirklichkeit“ (1999, 8). Im Mittelpunkt der Untersuchungsmethoden stehen
qualitative Verfahren mit „leitfadengestützten qualitativen Interviews von Lehrkräften,
Gruppendiskussionen mit Schülern und Pausenhofbeobachtungen“
(a.a.O., 9).
Wenn die Integration von Bewegung in den Schulalltag vor allem die
ganzheitliche Entwicklung von Kindern und Jugendlichen fördern soll, dann
scheint es problematisch zu sein, mit Hilfe ausgewählter motorischer Tests nachzuweisen,
dass sich die „muskuläre Leistungsfähigkeit beim Matthiaß-Test und
beim Test für die Kraft der Bauchmuskulatur“ verbessert hat (BREITHECKER
1998a, 114). Zumindest sollte ein solches Ergebnis in einen übergeordneten
Rahmen eingefügt werden, so daß deutlich wird, dass die Bewegte Schule nicht

Bewegte Schule: Das neue Konzept für den Schulsport?
nur einen Nachweis für den Ausgleich eines eng umrissenen Haltungsdefizits
liefert.
Ein anderes Problem besteht in der vermeintlich notwendigen Absicherung
der Bewegten Schule als innovatives Konzept durch empirische Untersuchungen.
Gegen dieses Argument spricht die Tatsache, dass auch andere Konzepte
oder Überlegungen für die Schule oder den Schulsport bisher keiner empirischen
Absicherung unterzogen worden sind. Und keineswegs kann man
behaupten, dass beispielsweise die Einführung eines neuen Konzeptes für den
Sportunterricht auf einer empirischen Überprüfung beruhen würde und erst
nach dessen erfolgreichem „Bestehen“ verwendet worden ist.
Die immer wieder geforderten empirischen Untersuchungen (vgl. BALZ
1999, 421) verursachen weitere Schwierigkeiten. Die mit der Bewegten Schule
verbundenen Zielsetzungen sind dermaßen komplex, dass nur einzelne Ziele herausgenommen
und empirisch untersucht werden können. Welche Ziele sollen das
sein? In welchem Bedeutungszusammenhang stehen sie mit anderen Zielen? Begrenzt
man die Auswahl auf diejenigen Ziele, für die es quantitative Messinstrumente
und Messverfahren gibt, wird man der Ganzheitlichkeit der Bewegten
Schule nicht gerecht und läuft Gefahr, eher unwichtige Teilaspekte zu erfassen.
In der Lehrplandiskussion besteht Einigkeit darüber, dass für den Schulsport
nicht nur die Ziele ausgewählt werden dürfen, die sich unproblematisch operationalisieren
und deren Erreichen sich ohne größere Schwierigkeiten erfassen
lässt. Die Situation ist hier ähnlich.
Die vorliegenden Pilotprojekte oder Modellversuche finden in einer, zwei
oder höchstens drei Schulklassen statt. Sie haben ihre jeweils eigenen Zielsetzungen
und Evaluationsverfahren, wenn denn solche überhaupt durchgeführt
worden sind. Eine Verallgemeinerung der individuellen Ergebnisse einer oder
zwei „Bewegter Schulklassen“ auf andere Schulen oder gar Bundesländer ist keinesfalls
zulässig. Dieser Hinweis gilt für die quantitativen Untersuchungen ebenso
wie für die qualitativen. Und das bedeutet, dass die Evaluationsprozesse und
Ergebnisse ihre Bedeutung in erster Linie für jede Schulklasse und Schule haben,
in der sie tatsächlich durchgeführt worden sind. Sie sollten also der individuellen
Überprüfung und Absicherung der Arbeit in der jeweiligen Schule oder
sogar Schulklasse dienen und nicht dem von vornherein zum Scheitern verurteilten
Versuch, verallgemeinerbare und repräsentative Ergebnisse zu produzieren.
Daraus sollte die Schlussfolgerung gezogen werden, dass sich jede Schule,
die sich mit der Bewegten Schule auseinander setzt, in Zusammenhang mit der
inhaltlichen Planung ihrer Bewegten Schule auch darüber Gedanken machen sollte,
wie sich ihre Arbeit auf die einzelnen Schulklassen und die gesamte Schule
auswirkt und wie sie diese Auswirkungen erfassen will. Das scheint mir sinnvollerweise
nur im „Rahmen einer qualitativen Alltagsforschung“ (BALZ 1999, 421)
möglich zu sein. Der Untersuchungsgegenstand muss sich dann zunächst auf den
tatsächlich bearbeiteten Baustein der Bewegten Schule mit seinen jeweils speziellen
Auswirkungen beziehen. Eine enge Beziehung zu den vorab festgelegten
Zielvorstellungen, die mit dem jeweiligen Baustein verwirklicht werden sollen,

Lernen mit Kopf, Herz und Hand
ist selbstverständlich herzustellen.
Die Personen, die sich an einer Schule oder in einer Schulklasse mit Bausteinen
der Bewegten Schule beschäftigen, sollten also selbst untersuchen, welche Auswirkungen
und Konsequenzen ihre Arbeit hat. Dabei geht es um verschiedene
Zielperspektiven und Personengruppen – aber immer unter Zugrundelegung subjektiver,
alltagstauglicher Verfahren der Selbstevaluation, die in Gesprächen und
durch subjektive Beobachtungen erfasst werden:
● Diskussionen unter Lehrkräften über kollegiumsinterne Konsequenzen:
Welche Auswirkungen hat die Arbeit mit der Bewegten Schule für uns selbst? Haben
wir mehr Verständnis füreinander gefunden? Haben wir durch die Diskussion
über unsere Schule und unsere Schülerinnen und Schüler unsere Kenntnisse
und Einstellungen erweitert? Haben wir neue Einsichten über unsere pädagogischen
Aufgaben gewonnen? usw.
● Diskussionen unter Lehrkräften über Auswirkungen für Schülerinnen und
Schüler; hier sollte unterschieden werden zwischen solchen Auswirkungen, die
in direktem Zusammenhang mit der Verwirklichung eines Bausteines der Bewegten
Schule stehen, und solchen, die von allgemeiner Bedeutung sind:
● Baustein Pausenhofgestaltung: Ist die Zahl der Unfälle zurückgegangen? Gehen
die Kinder mit größerer Lust in die Pause? Ist ihr Bewegungsverhalten sicherer
geworden? Werden die Pausen bewegungsintensiver gestaltet? Ist ihr Verhalten
auf dem Pausenhof mit anderen Schüler/innen freundschaftlicher geworden?
Fühlen sich die Schüler enger mit ihrer Schule verbunden, nachdem sie
an der Pausenhofgestaltung beteiligt waren? Gehen sie pfleglicher mit den aufgestellten
Geräten um? usw.
● Allgemeine Auswirkungen: Identifizieren sich die Schüler/innen mehr mit ihrer
Schule? Hat sich das Sozialverhalten in der Schulklasse verbessert? Ist die
Zahl der Freundschaften in der Klasse gestiegen? Treten weniger Disziplinprobleme
auf? Haben aggressive Verhaltensweisen unter den Schülern nachgelassen?
Sind die Schulleistungen gestiegen? Haben die Schüler/innen gelernt, sich
bei ihrer Arbeit besser zu konzentrieren? Gehen die Schüler/innen lieber zur
Schule? Hat sich das Verhältnis zwischen Schüler/innen und Lehrkräften verbessert?
usw.
● Diskussionen mit den Eltern über Auswirkungen bei ihren Kindern:
Haben die Eltern Veränderungen im Bewegungsverhalten ihrer Kinder bemerkt,
z.B. in Bezug auf Sicherheit, mehr Bewegungsaktivität? Ist die Schullust größer
geworden? Identifizieren sich die Kinder mit ihrer Schule? Wie sprechen die Kinder
über die in ihrer Schule durchgeführten Veränderungen? Machen die Kinder
ihre Schulaufgaben konzentrierter? Wie sprechen die Kinder über ihre
Beziehungen zur Schule und den Lehrkräften? Ist der Umgang mit Freundinnen

Bewegte Schule: Das neue Konzept für den Schulsport?
und Freunden freundlicher / weniger aggressiv geworden? usw.
● Ein ganz anderes Mittel der Erkenntnisgewinnung zusätzlich zu Gesprächen
und Beobachtungen sind Aufsätze und damit schriftliche Äußerungen der Schülerinnen
und Schüler: Was habe ich in der Großen Pause gemacht?. Wie stelle ich
mir unseren Pausenhof vor?
● Schließlich können die Ergebnisse der Umgestaltung von Räumlichkeiten innerhalb
und außerhalb der Schule zu Evaluationszwecken herangezogen werden.
Die Qualitätsmaßstäbe werden sich vor allem auf elementare Veränderungen beziehen:
ist eine Ruhezone Teil der Außengestaltung? Sind die Bewegungsinteressen
der älteren Schülerinnen und Schüler berücksichtigt worden? Sind die Bewegungsangebote
vielfältig gestaltet?
In Zusammenhang mit den beschriebenen Verfahren der Selbstevaluation
ist zu beachten, dass die Erfassung der vermuteten Auswirkungen erst nach
Ablauf bestimmter Zeitspannen möglich ist. Es ist klar, dass der Pausenhof erst
umgestaltet sein muss, bevor untersucht werden kann, ob sich das Bewegungsverhalten
der Kinder verändert hat. Ein weiteres Problem ist darin zu sehen, dass
es unter Umständen äußerst schwierig sein kann, die beobachteten Veränderungen
auch tatsächlich auf die Umsetzung eines der Bausteine der Bewegten
Schule zurückzuführen. Auch andere Einflüsse außerhalb der Schule auf das Bewegungsverhalten
der Schülerinnen und Schüler können für das veränderte Verhalten
verantwortlich sein. Das gilt vor allem dann, wenn allgemeine Verhaltensänderungen
vermutet werden, wie z.B. das Sozialverhalten unter den Schülerinnen
und Schülern.
„Insofern dürften bei allem Engagement eine gewisse Vorsicht, Ausgewogenheit
und Bescheidenheit hinsichtlich der Bedeutung, die der bewegten
Schule gegenwärtig und zukünftig beigemessen wird, angezeigt sein“ (REGENS-
BURGER PROJEKTGRUPPE 1999, 9).
Die wissenschaftliche Begleitung einer „Schule in Bewegung“ hat die Aufgaben,
● Den Entstehungs- und Umsetzungsprozess an einer einzelnen Schule zu unterstützen
● Außerdem sollte sie bereits in einem frühen Stadium der Aufnahme der Arbeit
an der Bewegten Schule die Selbstevaluation der Beteiligten mit guten Argumenten
anregen und
● inhaltliche und methodische Hinweise für deren Durchführung geben.
Nur dann kann es gelingen, dass sich jede Schule in eigener Verantwortung selbst
darüber Rechenschaft ablegt, ob sich ihre Beteiligung an dem Projekt gelohnt
hat und ob die erwarteten Auswirkungen für die Schülerinnen und Schüler
tatsächlich eingetreten sind.
Quantitative empirische Untersuchungen, die von Außenstehenden
durchgeführt werden, sollten sich auf formale Begleitumstände bzw. Durchführungsmodalitäten
und nicht auf die Ziele und Inhalte der Bewegten Schule

und deren Umsetzung beziehen. Dabei können folgende Fragen berücksichtigt
werden: Ist die Initiative für die Arbeit mit der Bewegten Schule durch die Teilnahme
einer Lehrkraft an einer Lehrerfortbildungsveranstaltung / einen Zeitungsbericht
/ den persönlichen Einsatz einer Lehrkraft entstanden? Hat es im
Kollegium eine Diskussion und gemeinsame Entscheidung über die Aufnahme der
Arbeit gegeben? Mit welchem Baustein ist die Arbeit begonnen worden? Gibt es
eine weiter gehende Perspektive für die Fortsetzung der Arbeit, die auch andere
Bausteine mit einschließt? Ist eine Arbeitsgruppe gebildet worden? Wie setzt
sich diese Arbeitsgruppe zusammen? Wie häufig trifft sich die Arbeitsgruppe?
Ist die Beschaffung von Finanzen erforderlich geworden? Durch wen ist die Finanzierung
erfolgt? Ist die Arbeit durch das Kollegium / die Elternschaft / die
Schülerschaft positiv aufgenommen / unterstützt worden?
Ähnlich problematisch wie die hohen Erwartungen an die Bewegte Schule
ist die äußerst positive Darstellung der Ergebnisse der Bewegten Schule, die
im Übrigen nicht unbedingt empirisch nachgewiesen werden: „Hier die Ergebnisse
unserer Projektarbeit ... zusammengefasst in 19 wesentlichen Punkten“
(GUGEL 1994, 35). Vom deutlichen „Anstieg der Motivation“ über die „positive
Veränderung des Sozialverhaltens“, „Abbau von Aggressivität und Egoismus,
„Steigerungen der Leistungen in Rechtschreiben, Mathematik ... in der Sachund
Heimatkunde“, „Verbesserung des Notendurchschnitts“ bis zu „Der TV-Konsum
ging deutlich zurück“ (a.a.O. 35–37). Nicht nur hier wird der Eindruck erweckt,
als sei die Bewegte Schule ein Allheilmittel oder eine Wunderdroge (vgl.
KRÜGER 1999, 327), die aus der traditionellen Schule eine ideale Vorzeigeschule
macht. Die vielen komplexen positiven Ergebnisse können für Lehrkräfte, die
sich mit der Bewegten Schule beschäftigen wollen, auch erschlagend sein, überfordern
und Irritationen auslösen.
9. Ist die Bewegte
Schule ein Spezifikum
der Grundschule?
Lernen mit Kopf, Herz und Hand
Gegenwärtig ist „Bewegte Schule“ beinahe
identisch mit „Bewegte Grundschule“
(a.a.O., 328). Erfahrungen mit
der Bewegten Schule in weiterführenden
Schulen stehen weitestgehend
aus. Das bedeutet nicht, dass es für ei-
ne Bewegte Schule nach der Grundschule bis zum Ende des Gymnasiums und der
Berufsbildenden Schule keine guten Argumente geben würde: Die für die Kinder
an Grundschulen festgestellten Defizite (Haltungsschwächen, Unkonzentriertheit,
Übergewicht, Aufmerksamkeitsstörungen, Stress, Aggressivität usw.) haben
i.a. auch für die älteren Schülerinnen und Schüler der weiterführenden
Schulen Gültigkeit. In der Diskussion über Ziele und Inhalte, Auswahl der Bausteine
und auch über altersgemäße praktische Formen der Umsetzung besteht
ein großer Nachholbedarf.
Vor allem die fachdidaktischen Überlegungen für den Bewegten Unterricht
zeigen die Beschränkung auf die Grundschule in aller Deutlichkeit: Die Beispiele
aus dem Deutschunterricht, Mathematikunterricht, Englischunterricht

Bewegte Schule: Das neue Konzept für den Schulsport?
usw. zeigen, wie vor allem Schulanfänger mit Bewegung fachbezogen lernen
können (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM 1999, Kapitel 3). Aber
auch Bewegungsspiele während der Unterrichtspausen und zwischen den einzelnen
Schulstunden sind im Wesentlichen für Kinder im Grundschulalter ausgewählt.
Damit soll keineswegs die große Bedeutung der Integration von Bewegung
in den Schulalltag von Grundschüler/innen angezweifelt werden. Problematisch
ist jedoch die einseitige Ausrichtung der Bewegten Schule auf die
Grundschule, die nicht den Autoren und Autorinnen angelastet werden darf, die
sich mit der Grundschule beschäftigt haben.
In der schulischen Realität zumindest im Bundesland Niedersachsen benutzen
Schülerinnen und Schüler der Grundschule und der Orientierungsstufe
(Klassen 5 und 6), aber gelegentlich auch der Hauptschule, den Pausenhof gemeinsam.
Die Gestaltung des Außengeländes als ein Baustein der Bewegten
Schule kann sich dann nicht auf die Grundschule reduzieren, sondern muss
zwangsläufig auch die Klassen 5 – 10 einbeziehen. Das schließt nicht aus, dass
die besonderen Bedürfnisse der Jüngeren durch entsprechende Spiel- und Bewegungsangebote
unbedingt zu berücksichtigen sind. An diesem Beispiel wird
die notwendige Ausdehnung der Bewegten Schule auf weiterführende Schulen
deutlich.
Auch für junge Menschen in den Klassen 11 – 13 der Gymnasien und Berufsbildenden
Schulen sollte Bewegung eine größere Rolle spielen und zu einem
Bestandteil des Schulalltags werden. Die Begründungen für eine „Bewegte Oberstufe“
unterscheiden sich nur graduell von den Argumenten für die Bewegte
Grundschule, allerdings müssen neue inhaltliche Schwerpunkte für die entwicklungs-
und altersgemäße Bewegungsförderung entwickelt werden. Bausteine einer
Bewegten Schule für ältere Schülerinnen und Schüler könnten sein:
● Die Gestaltung der Außenräume und des Schulgeländes,
● Angebote für Spiel, Sport und Bewegung auf dem Pausenhof,
● Durchführung von Bewegungspausen während des Unterrichts und
● Sportunterricht sowie außerunterrichtlicher Schulsport
Die Bewegte Schule sollte ein Anliegen für alle Schülerinnen und Schüler sein -
unabhängig von Schulart und Alter.
10. Schlussbemerkungen
und
Zusammenfassung
Unter sorgfältiger Abwägung der gegenwärtigen
Diskussion um die Bewegte
Schule werden die folgenden
Hinweis gegeben:
Die Bewegte Schule sollte
● nicht als das neue Konzept und Allheilmittel für den Schulsport und für
Bewegung in der Schule verstanden werden
● mit realistischen und erfüllbaren Erwartungen, Zielen und Auswirkungen
verbunden und darf nicht überhöht werden
● als Chance verstanden werden, alle an der Schule beteiligten Personen in

Lernen mit Kopf, Herz und Hand
eine allgemeine Diskussion über Schule, Erziehung und Bewegung einzubeziehen
und gemeinsam an der Entwicklung und Verwirklichung pädagogischer Grundideen
und der Bewegungsförderung zu arbeiten
● helfen, dass Schülerinnen und Schüler ihre Schule als attraktiven und humanen
Ort erleben, in dem sie nicht nur lernen, sondern auch einen wichtigen Teil
ihres Lebens verbringen
● dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler Bewegungsaktivitäten zu
einem Alltagsprinzip machen
● ein mögliches Profil der Schulprogrammentwicklung sein
● ihre wissenschaftliche Begleitung mit den Mitteln der Alltagsforschung auf die
jeweilige Schule und sogar einzelne Schulklasse bezogen in die eigene Hand
nehmen
● möglichst viele Schulklassen und Schulen erreichen und
● auf alle Jahrgangsstufen ausgeweitet werden.
Literaturverzeichnis:
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Heft 10, S. 417 – 422.
BREITHECKER, D.: In die Schule kommt Bewegung – Sinnes- und bewegungsaktives
Lehren und Lernen im Lebensraum Schule. In: ILLI, U. / D. BREITHECKER /
S. MUNDIGLER (Hrsg.): Bewegte Schule – Gesunde Schule. Zürich, Wiesbaden,
Graz 1998, S. 29 – 41.
BREITHECKER, D.: Erkundungsstudie zur Effizienz des „bewegten“ Unterrichts.
In: ILLI, U. / D. BREITHECKER / S. MUNDIGLER (Hrsg.): Bewegte Schule – Gesunde
Schule. Zürich, Wiesbaden, Graz 1998a, S. 103 – 116.
GUGEL, H.: „Bewegte Schule – gesunde Schule“ Schlußbericht des Pilotprojektes in
March-Holzhausen". In: Haltung und Bewegung (1994), Heft 2, S. 35 – 37.
ILLI, U.: Bewegte Schule – Die Bedeutung und Funktion der Bewegung als Beitrag zu
einer ganzheitlichen Gesundheitsbildung im Lebensraum Schule.
In: Sportunterricht (1995), Heft 10, S. 404 – 415.
KAHL, H.: Bewegungsförderung im Unterricht – Einfluß auf Konzentration, Verhalten
und Beschwerden (Befinden) - Evaluationsergebnisse.
In: Haltung und Bewegung (1993), Heft 2, S. 36 – 42.
KLUPSCH-SAHLMANN, R.: Bewegte Schule.
In: Sportpädagogik 1995, Heft 6, S. 14 – 22.
KRÜGER; M.: Wieviel Bewegung bringt die „Bewegte Schule“ ?
In: Sportunterricht (1999), Heft 8, S. 324 – 329.
MÜLLER, C.: Pädagogisches Konzept „Bewegte Grundschule“.
In: Grundschulunterricht (1998), Heft 4, S. 2 – 5.
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.): Schulprogrammentwicklung und
Evaluation – Stand, Perspektiven und Empfehlungen. Hannover 1998.
NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM / TECHNIKER KRANKENKASSE LV
NIEDERSACHSEN (Hrsg.): Bewegte Schule. Hannover 1999.
REGENSBURGER PROJEKTGRUPPE: Die bewegte Schule – Anspruch und Wirklichkeit.
In: Sportpädagogik (1999), Heft 1, S. 3 – 10.
Prof. Dr. Jürgen Schröder
Universität Göttingen
– Institut für
Sportwissenschaften
Sprangerweg 2
37075 Göttingen
Tel.: 0551 / 39 - 5680
Fax: 0551 / 39 - 5659
e-mail: jschroeder@
sport.uni-goettingen.de