Thesen zur Reform der Leistungsbeurteilung (PDF) - Der Deutsche ...

Exzellenzforum 2009 Leipzig - Kommentar Workshop 2
Silvia-Iris Beutel: Im Dialog mit den Lernenden: Leistungsrückmeldung und Lernbegleitung
Silvia-Iris Beutel: Im Dialog mit den Lernenden: Leistungsrück-
meldung und Lernbegleitung 1
Die Frage nach einem lernförderlichen, Schülerinnen und Schülern gerecht werdenden
Umgang mit der Leistungsbeurteilung ist gegenwärtig Bestandteil verschiedener
Reformdebatten. Dabei geht es auch um die Suche nach einem Lern- und Leistungsbegriff
für eine zukunftsfähige Schule. Diese muss sich darin bewähren, Leistungen
nachvollziehbar zu dokumentieren, differenziert zu würdigen und sie in kritischförderlicher,
aber auch schülernaher Art und Weise rückzumelden. Leistungsrückmeldungen
und Leistungsbewertungen haben die Funktion, Dialoge über das Lernen
anzustiften und Prozesse der Selbstreflexion anzuregen, die wiederum in den Unterricht
integriert werden.
Mein Kommentar geht zunächst im Rückgriff auf die Reformpädagogik der 1920er
Jahre auf die Anfänge eines pädagogischen Leistungsbegriffs ein (1). Anschließend
diskutiere ich die didaktische Dimension der Leistungsbeurteilung (2). Schließlich
wird dargelegt, in welcher Weise die Leistungsbeurteilung als demokratisches Erfahrungslernen
verstanden werden kann (3). Wie zudem Formen und Verfahren der
Mitwirkung an Selbstreflexion und Beurteilung etabliert werden, zeigen die Beispiele
der präsentierenden Schulen aus Münster und Jena (4). Abschließend darf ich Reformperspektiven
einer sich als pädagogisch und demokratieförderlich verstehenden
Leistungsbeurteilung aufzeigen, in der Selbsteinschätzung, Kommunikation und
Eigenverantwortung gestärkt werden (5). Mit sechs Thesen schließt der Text (6.).
1. Leistungsbeurteilung als individuelle Würdigung
Die Leistungsbeurteilung ist für das Verhältnis von Schule und moderner Gesellschaft
entscheidend. Das Berechtigungswesen – die Kopplung einer staatlich gewährten
höheren Bildung an die Leistungsnachweise der Lernenden – ist ein emanzipatorisches
Spezifikum gegenüber vorausgehenden Zugangssystemen, die von Staat und Kirche
geprägt waren, weil es Zugang zu Laufbahn und gesellschaftlicher Teilhabe prinzipiell
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In diesem Kommentar beziehe ich mich auf folgende eigene Publikationen: Beutel, Silvia-Iris (2009):
Leistungsbeurteilung zwischen allgemeiner Didaktik und Demokratiepädagogik. In Lange,
Dirk/Himmelmann, Gerhard (Hrsg.): Demokratiedidaktik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften
(im Druck), sowie: Beutel, S.-I. (2010): Im Dialog mit den Lernenden: Leistungsbeurteilung
als Lernförderung und demokratische Erfahrung. In: Beutel, S.-I./Beutel, W. (Hrsg.) (2010): Beteiligt
oder bewertet? Zum Spannungsfeld von Leistungsbeurteilung und Demokratiepädagogik. Schwalbach/Ts.:
Wochenschau-Verlag (im Druck).
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unabhängig von Herkunft, sozialem Status, Religion und Geld gewährt. Dennoch ist
das Schulwesen in Deutschland durch diese Verbindung von Leistungsbeurteilung und
Berechtigung nach wie vor sozial selektiv. Zudem ist die staatliche Schule keine von
sich aus demokratische Institution. Ihr Charakter ist rechtlich gesehen der eines Teils
der Exekutive, deren Handlungsqualität hinter der demokratischen Entscheidung im
Gesetzgebungsverfahren liegt. Partizipatorische Ansprüche und Effekte muss sie also
in ihrer Kultur und Alltagsqualität entfalten. Das gilt auch für die Leistungsbeurteilung
als Zugang und Herausforderung der demokratischen Qualität von Schule.
Es verwundert nicht, dass die Durchsetzung von Zensuren und Zeugnissen historisch
gesehen von Anfang an mit stetiger Kritik einhergeht. Die Schulgründer der Reform-
pädagogik haben mit Ablehnung auf die seinerzeit gängige Zensurenpraxis gesehen
und nach anerkennungsbezogenen Formen der verbalen Beurteilung gesucht. Das
notenfreie Zeugnis sollte die Gesamtpersönlichkeit der Lernenden würdigen und den
Erfolg von Schule an individuellen Entwicklungsschritten aufzeigen. Mit in freiem
Wortlaut formulierten Lernberichten sollte die Reform der Schule beschleunigt
werden. Dabei ging es um „... Versuchsschulen, die in dem besonderen politischen,
sozialen und gesellschaftlichen Milieu des Umbruchs vom Kaiserreich zur Republik,
vom Untertanengeist zu demokratischer Gesinnung, vom autoritätsfixierten, geschlossenen
Unterricht zu gemeinschaftlichen offenen Ansätzen angesiedelt waren“
(Hansen-Schaberg 2002: 1).
Mit dem jeweiligen Schulprofil und der dortigen Pädagogik in enger Korrespondenz
standen auch die Varianten von Lernberichten, die Bertold Otto, Peter Petersen und
Rudolf Steiner entworfen haben (Beutel 2005). Sie sollten die Beobachtung, Beschreibung
und Bewertung an einer der Förderung und Ermutigung verpflichteten
Wahrnehmung der Schülerschaft ausrichten. Eine altersgemäße und verständliche
Sprache sollte gewählt werden, die auf den Dialog mit Kindern und Eltern zielt. Es ist
Verdienst der Reformpädagogen, damit erstmalig verbindliche Kriterien – in heutiger
Sprache „Schreibstandards“ – für eine anspruchsvolle Berichtspraxis formuliert zu
haben. Zugleich stellt sich die Frage der pädagogischen Verhältnismäßigkeit von
wünschenswerter Individualität, Prozessdiagnose und Lernunterstützung durch solche
Zeugnisse auf der einen Seite und potenzieller distanzloser Charakterdiagnose auf der
anderen Seite. Leistungsbeurteilung ist – soviel bleibt klar – auch in der Reformpädagogik
eine ausgeübte Form der Herrschaft.
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2. Leistungsbeurteilung und allgemeine Didaktik
Mit der Bildungsreform der 1970er Jahre wird die Leistungsbeurteilung erneut heftig
kritisiert. Empirische Studien zur Notengebung (Ingenkamp 1971) belegen fehlende
Objektivität, Reliabilität, Validität der gängigen Praxis einseitig kommunizierter
Ziffernzensuren und weisen auf mangelnde Aussagekraft und unerwünschte Folgewirkungen
von Noten hin. In Blick auf eine Stärkung von Selbstbestimmung und Mitverantwortung
– wichtigen Erziehungszielen einer demokratischen Schule – scheint
die Benotung durch Zahlen ungeeignet zu sein. Zugleich soll die Reform der
Leistungsbeurteilung die emanzipatorischen und aufklärerischen Funktionen der
Schule stärken. Hierzu gehören Aspekte der Gerechtigkeit sowie der allgemeinen
Didaktik: „Zensuren und Berechtigungen müssen nach gleichen Kriterien vergeben
werden. ... Es wird erwartet, dass die Lehrer alle Kinder fördern und im Auge behalten,
daß sie keine Lieblinge haben, keine Schüler ablehnen. Vor allem aber sollen
sie gerecht zensieren“ (Flitner 1987: 27). Für die Schule ist ein ständiger Anpassungsdruck
ihrer Gerechtigkeitsvorstellungen und ihrer Beurteilungsinstrumente unter
diesem Blickwinkel konstitutiv. Notengebung und Zeugniswesen sind keine
Instrumente, die unveränderlich sind. Didaktik, Methodik und Lernen müssen
individuell und zeitbezogen modernisiert werden, wobei die Vorstellungen von Gerechtigkeit,
Leistung und Demokratie der Lehrerinnen und Lehrer mit ihren Bezügen
zum alltäglichen Handeln in Schule und Unterricht zwingend dazu gehören. Schule
muss sich hier ständig anpassen, „... nicht nur deshalb, weil sie sonst hinter der Entwicklung
des Rechts- und Demokratieverständnisses zurückbleibt, sondern weil sie als
bürokratisches System aus sich selbst fortwährend neues Unrecht erzeugt, wenn sie
nicht ständig auch an Problemen ihrer Gerechtigkeit arbeitet“ (ebd.: 41).
Wolfgang Klafki hat in seiner Allgemeinen Didaktik früh Aspekte einer demokratischen
Begründung sowohl didaktischer Entscheidungen als auch des Leistungsverständnisses
und der Leistungsbeurteilung problematisiert – erstmals in einem
bereits 1974 publizierten Vortrag (Klafki 1974), der er später von ihm in leicht überarbeiteter
Form als Teilstudie seiner kritisch-konstruktiven Allgemeindidaktik zugefügt
hat. Hierbei fordert er einen Leistungsbegriff, der individuelles Lernen im
Mittelpunkt sieht und insbesondere Gruppenleistungen sowie soziale Aspekte des
Handelns und Lernens fördert. Schule muss demzufolge die Individualisierung der
Leistungsanforderungen, der Lernprozesse und der Leistungsbewertung möglichst früh
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in den Blick nehmen. Dabei ist Leistungsbeurteilung als Teil des didaktischen
Handelns von Lehrenden zu verstehen. „Das Ergebnis der schrittweisen Leistungsbe-
urteilung der Schüler wäre gleichzeitig immer eine Kontrolle der Qualität des vom
Lehrer erteilten oder organisierten Unterrichts“ (ebd.: 97). Leistungsbeurteilung ist
also ein Element des Lernvorganges. Lehrende und Lernende verständigen sich über
die Effektivität des Lernprozesses und werten die erreichten Ergebnisse aus. Eine
differenzierte Planung und Analyse von Unterricht muss demzufolge die Frage der
Beurteilung der dabei erbrachten Lernleistung sowohl in ihrer Funktion für das
didaktische Arrangement des Unterrichts als auch im Sinne der Effektivität des
Lernens aus der Schülerperspektive mit ins Kalkül ziehen. Klafki fordert mit der
Pädagogisierung des Leistungsverständnisses eine im Unterricht wie in der Leistungsbeurteilung
zu würdigende Verschiedenheit, ein demokratisches, der Kommunikation
zugängliches Lernfeld für eine mehrdimensionale Entwicklung Heranwachsender:
„Sofern es ein erziehungswissenschaftlich begründbares Verständnis des Leistungsbegriffs
gibt, kann es nur in Orientierung an legitimierbaren Zielen der Erziehung und
der Schule in einer sich als demokratisch verstehenden Gesellschaft gewonnen
werden“ (ebd.: 87/88). Zugleich hat diese Lesart der kritisch-konstruktiven Didaktik
(1985) mit dazu beigetragen, dass wir erneut und eher abseits ideologischer Belastungen
über einen zeitgemäßen Begriff der Bildung nachdenken können, wobei
demokratische Schulentwicklung zum Bestandteil „Allgemeiner Bildung“ wird
(Beutel/Beutel 2007: 570). In Klafkis Konzept wird der Begriff der Allgemeinbildung
direkt auf das Gerechtigkeitserfordernis moderner demokratischer Gesellschaften bezogen:
„Allgemein besagt hier, dass Bildung eine Möglichkeit und ein Anspruch aller
Menschen …, ja letztlich der Menschheit im ganzen ist. (…) ‚Allgemein‘ zielt weiterhin
auf das Gesamt der menschlichen Möglichkeiten, sofern sie mit Selbstbestimmung
und der Entwicklung aller anderen Menschen vereinbar ist. (…) Die Bestimmung ‚allgemein‘
… meint schließlich, dass Bildung sich … in der Aneignung von und der
Auseinandersetzung mit dem die Menschen gemeinsam Angehenden, mit ihren gemeinsamen
Aufgaben und Problemen (vollzieht)“ (1985: 17/18). Dieses Konzept von
Allgemeinbildung wird deshalb mit „Schlüsselproblemen“ konkretisiert, die nicht nur
Themen von Politik und demokratischer Öffentlichkeit wie z.B. die Friedensfrage, die
Technikfolgenabschätzung und die Entwicklungspolitik widerspiegeln, sondern auch
die „Demokratisierung als generelles Orientierungsprinzip der Gestaltung unserer gemeinsamen
Angelegenheiten“ (ebd.: 21) meinen.
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3. Leistungsbeurteilung als Beteiligung
Die Bildungsreformen der 1970er Jahre haben mit der pädagogischen Reform der
Grundschulen und der Etablierung von Gesamtschulen als Ergänzung und Alternativen
zum gegliederten Schulwesen neue Impulse für die Leistungsbeurteilung
gesetzt: Lernberichte und kombinierte Zeugnisse sowie Diagnosebögen gehen über die
Zensur hinaus und nehmen zumindest notenergänzend differenzierende verbale Anteile
in Zeugnissen auf. Eine Vorreiterrolle nimmt die 1974 von Hartmut von Hentig
gegründete Bielefelder Laborschule ein, in der „Erziehung zur Demokratie“ zum
Schlüsselbegriff der Schulentwicklung wird. Das pädagogische Fundament dieser
„Schule als Erfahrungsraum“ findet seine Entsprechung in einer Didaktik, die die
Verschiedenheit der Lernenden in ein spannungsreiches Verhältnis setzt, auf äußere
Differenzierung verzichtet, Lernen und Bildung nicht nach Fächern, sondern nach Erfahrungsbereichen
gliedert, dialogisches Lernen anregt und Eigenverantwortung in der
Planung und Realisation von Lernwegen stärkt. Die Laborschule verzichtet im
Rahmen dieser offenen und individualisierenden Didaktik bis zum Ende des 9. Schuljahres
auf Notenzeugnisse und vergibt stattdessen „Berichte zum Lernvorgang“
(BzLV). Studien zur Berichtspraxis an der Laborschule belegen, dass das Kollegium
diagnostische Zuverlässigkeit und lernförderliche Wirkung der Berichte anstrebt,
gleichwohl bleiben geschlechts-, fach- und jahrgangsstufenspezifische Einflüsse nicht
aus (Lübke 1996). Deshalb wird seit Jahren in der Schule an der Verbesserung der
BzLV gearbeitet: Die Fehlbarkeit des Lehrerurteils wird gesehen, Schüler und Eltern
haben die Möglichkeit, Korrektur und Veränderung zu bewirken, also die Qualität der
Rückmeldung zu beeinflussen. Leistungsbeurteilung an der Laborschule ist geprägt
von dem stetigen Wunsch, vor allem den Kindern und Jugendlichen Klarheit und Begründung
für die Lerneinschätzung zu geben. Deutlich ist, dass mit Schülerinnen und
Schülern sowie deren Eltern über das Lernen und die Berichte immer auch gesprochen
werden muss, um eine gemeinsame Wahrnehmung des Lernens zu dokumentieren.
Partizipationsmöglichkeiten sind hier offensichtlich vorhanden.
4. Leistungsbeurteilung als Dialog und Rekonstruktion des Lernens
Die von Reformschulen eröffneten Entwicklungskorridore einer förderlichen
Leistungsbeurteilung sind heute mehr denn je gefragt. Das erstaunt angesichts der Tatsache,
dass in der Bildungspolitik gegenwärtig die Ziffernnote gestärkt wird und in-
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zwischen sieben Bundesländer am Ende des zweiten Schuljahres die Notenfreiheit –
die in der Grundschule bereits erreicht worden war – wieder aufheben. Zu diesem
aktuell konservativen Zug in der Leistungsbeurteilung gehört auch die Konjunktur der
Kopfnote als Ziffernnote. Dennoch hält das Bestreben an, reformpädagogisch in-
spirierte Formen des Lehrens und Lernens auch im Regelschulwesen zu etablieren.
Gesucht werden Wege motivierender Leistungsrückmeldungen, die Zutrauen in Lern-
ergebnisse schaffen, mit denen Lernpfade und Lernstrategien entwickelt und begleitet
werden können auch deshalb, weil eine Optimierung der Lerneffektivität von Schulen
auf Ebene der Institution und auf Systemebene ohne eine solche Evaluationsstrategie
nicht denkbar ist. So gesehen darf man die Hoffnung hegen, dass eine verständigungsorientierte
und partizipative Leistungsbeurteilung einen Beitrag zur Verbesserung der
Systemeffektivität des Bildungswesens leisten kann und deshalb auch bildungspolitisch
wichtiger werden wird.
Die Befunde der internationalen Vergleichsuntersuchungen haben die unzureichende
Effektivität des sehr heterogenen deutschen Schulwesens gezeigt. Die IGLU-Studie
hingegen hat bei der Lesekompetenz belegt, dass die Grundschule im Durchschnitt
gute Leistungen erbringt: „Die Grundschullehrer(innen) können ganz offensichtlich,
anders als ihre Kolleg(inn)en im Sekundarschulbereich, mit Unterschieden umgehen“
(Konrad 2007: 123). So bleibt die Notwendigkeit, mit Verschiedenheit konstruktiv,
erfolgsbezogen und lernförderlich umzugehen, eine wichtige Aufgaben der gegenwärtigen
Schulentwicklung und damit auch der Rückmeldung und Zertifizierung von
Lernen. Hier korrespondieren die anstehenden Reformbemühungen in Schule, Unterricht
und Leistungsbeurteilung mit einem demokratietypischen Grunderfordernis: Verschiedenheit
und damit heterogene Strukturen sind in offenen, pluralen Gesellschaften
nicht nur akzeptiert, sondern konstitutiv. Dieser demokratiespezifische Zug muss deshalb
auch die Leistungsbeurteilung prägen. Dabei steht im Mittelpunkt, Kinder und
Jugendliche zu ermutigen, sie in ihren Selbstkonzepten zu stärken, sie verantwortungsbereit
werden zu lassen im Kontext eines Anerkennungsverhältnisses, das
im Schulleben nachweisbar ist. Leistungsbeurteilung als gerechtes Ergebnis eigener
Wirksamkeit zu erfahren, trägt zur demokratischen Handlungskompetenz bei.
Gerade die Best-Practice-Beispiele des „Deutschen Schulpreis“ (Fauser et al. 2007,
2008, 2009) zeichnen sich dadurch aus, dass sie eine hohe Unterrichtsqualität anstreben,
ausdifferenzierte Formen der Leistungsdokumentation und der Beurteilungs-
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praxis anwenden, ihre Schülerschaft in den Diskurs über die Lernleistungen einbeziehen
und aspektreich mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen umgehen. Für
die Wartburg-Grundschule in Münster und die Jenaplan-Schule in Jena ist die
pädagogische Bedeutung des Beurteilungshandelns und die Verständigung darüber,
Teil didaktischen Handelns und des Anspruchs auf eine demokratisch gehaltvolle
Schulpraxis, den diese Häuser vertreten.
Wartburg-Grundschule: Verantwortung für sich und andere tragen
Die Wartburg-Grundschule hat nicht nur ein Bewusstsein von der pädagogischen
Problematik der frühen Sortierung der Schülerinnen und Schüler nach Leistung aufgrund
der Schulartzuweisungen zum Ende der Grundschulzeit und der Anwendung
tradierter und ritualisierter Formen von Zeugnissen und Notengebung, sondern auch
Formen einer auf Lernförderung, Individualisierung und Selbstverantwortung
zielenden Praxis der Leistungsbeurteilung konzipiert, erprobt und fortgeschrieben. Das
Kollegium hat sich differenzierte Instrumente erarbeitet, die Lernbegleitung und
Leistungsbeurteilung verbinden. Dieser Ertrag einer gemeinsamen kollegialen Anstrengung
belegt ein konstruktives Bemühen um Gerechtigkeit und Bildungserfolg.
Wo liegen dessen Besonderheiten?
Die Schule hat erhebliche Anstrengungen unternommen, den Brückenschlag vom
Elementar- zum Primarbereich als besondere Anfangsform des Lernens zu gestalten
und darin eine Frühförderung in gemeinsamer Bildungsverantwortung zwischen KiTa,
Schule und Elternhaus einzubetten. Die Sicherung vorschulischer und schulischer Anschlussfähigkeiten
wird durch die Abstimmung von Bildungsstandards sowie deren
Dokumentation gewährleistet. Für jedes Kind wird ein Begleitportfolio erstellt und
geführt, dass bspw. Beobachtungsbögen, standardisierte Überprüfungen, Ergebnisse
von Lernstandserhebungen und Zielvereinbarungen enthält. An der Wartburg-
Grundschule in Münster wird dies als „Miniakte“ bezeichnet. Innerschulisch reichen
die Teams der altersgemischten Gruppen 1/2 diese an das Nachfolgeteam 3/4 weiter.
Es gibt begleitende Übergabegespräche und Hospitationen. Kennzeichnend ist zudem,
dass beide Jahrgangsteams ihre Verantwortung für das Kind und dessen Lernerfolg
gemeinsam bis zum Ende der Grundschulzeit wahrnehmen. Dabei ist gegenwärtig,
dass Beobachtungen und Einschätzungen zu den jeweiligen Schülerinnen und
Schülern immer auch fehleranfällig und subjektiv sein können, im kollegialen Aus-
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tausch aber Korrektur und Veränderung der eigenen Perspektive möglich sind. In
jedem Fall bleibt durch dieses Vorgehen nicht nur ein Ausschnitt aus der Lernbiografie
gegenwärtig, sondern die gesamte Entwicklungsgeschichte des Kindes, beobachtet
von allen Lehrerinnen und Lehrern, die es in der Grundschulzeit begleiten.
Seine Potenziale und Ressourcen können vor diesem Hintergrund eingeschätzt
werden. Es gibt weiterhin ein Konzept von pädagogischer Lernförderung, das an
Kommunikation und Verstehen des Lernens ausgerichtet ist. Die Schülerinnen und
Schüler werden an der Rekonstruktion ihres Lernens beteiligt und es wird ein Teil der
Leistungsdokumentation in ihre Darstellung übergeben. Die zu erwerbenden
Kompetenzen sind dabei transparent und verständlich ausgewiesen bspw. in Lernlandkarten.
Das sind symbolische und zugleich genau beschriebene Lernwegsabfolgen, in
denen die Kinder ihren Lernstand auf der Basis von Selbsteinschätzungen eintragen –
Vorformen von Kompetenzrastern werden dabei sichtbar.
Einen die Leistungsbeurteilung begleitenden Dialog zwischen den Kindern und Lehrkräften
ermöglichen die schulzeitbegleitenden Lerntagebücher, die Portfolioanteile
beinhalten und offen sind für Kommentierungen von Schüler- und Lehrerschaft. Sie
sind zugleich auch Dokument gemeinsamer Überlegungen zur Lernplanung. Die Entwicklung
von Reflexionskompetenz, wie es die Wartburg-Grundschule nennt, wird
aber auch maßgeblich durch die altersgemischte Lerngruppe gestützt. Nach Abschluss
der Lerneinheiten finden Gespräche statt, die die wechselseitige Beratung der Kinder
untereinander begünstigen. Auf diese Weise erfahren die Schülerinnen und Schüler,
dass sie nicht nur für das eigene Lernen verantwortlich sind, sondern ebenso für das
der anderen Mitschülerinnen und Mitschüler. Sie üben sich zudem in einer adressatengerechten,
ermutigenden und sprachlich angemessen Form der Rückmeldung, für sie
wird es möglich, die wichtige Frage nach der Sinnhaftigkeit und Wirkung des Lernens
zu stellen.
Kommunikation und Teilhabe werden durch differenzierte Formen der Aufzeichnung
und Präsentation von Leistungen gefördert. Dazu gehört auch eine verbale Zeugnispraxis
zu realisieren. Individuelle Lernentwicklungsberichte und Lernlandkarten
bieten – gerade weil sie an Transparenz, Nachvollziehbarkeit und Gespräch orientiert
sind – ein wichtiges Bindeglied in der Verständigung zwischen Schule, Schülerschaft
und Elternhaus. Dadurch, dass in Münster eine den Lernprozess beständig begleitende
Kommunikationskultur gepflegt wird, sind die Rezeptionsbedingungen der Zeugnis-
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praxis ausgesprochen gut. Den Kindern sind Regeln des Dialogs, der Auseinander-
setzung und der sanktionsfreien Äußerung bekannt. Die so vorbereiteten Kinder-
sprechtage und deren dokumentiertes Entwicklungsgespräch zu den Zeugnissen lassen
deshalb Spielraum für das eigene Verstehen der Kinder, für Nachfrage und bio-
grafischen Bezug. In den Gesprächen geht es um gemeinsame Reflexionen von
Lehrenden und Kindern über Lernfortschritte und Lernschwierigkeiten, um konkrete
Vereinbarungen nächster Arbeitsziele und um gewünschte Unterstützungsmaßnahmen
bis zu einem festgelegten Termin. Damit wird ein die Kinder ernst nehmendes
kontinuierliches Gespräch ermöglicht und die Verantwortung für einen möglichst
positiv verlaufenden Lernweg sichtbar realisiert.
Jenaplan-Schule: Verantwortung und Beteiligung - Lernen und Leistung auch aus
Schülersicht
An der nach der Wende gegründeten Jenaplan-Schule (JPS) in Jena sind die reformpädagogischen
Wurzeln noch greifbar. Die JPS, so Fauser „… erzeugt durch ihre
Organisation und ihre pädagogische Arbeit eine Differenz zum institutionellen
Normalfall moderner Schule. Strukturell institutionalisiert sie dadurch auf Dauer eine
kritische und zugleich produktive Perspektive gegenüber den Schematisierungen,
denen die Schule folgt und der `Systemverfallenheit`, von der sie auch von innen bedroht
wird (2008: 20). Die didaktische Choreographie der Schule nutzt die Altersmischung,
Stammgruppen, Rhythmisierungen, individuelle und gemeinsame Lernformen
sowie fachlichen und fächerverbindenden Unterricht. Formen einer
differenzierten und verbalen Leistungsbeurteilung stützen eine Philosophie des
Hauses und des in ihr tätigen Kollegiums, das nicht fremdbestimmt gesellschaftliche
Systemfunktionen erfüllen will. Vielmehr geht es an der Jenaplan-Schule darum,
Schülerinnen und Schüler frühzeitig in einen Dialog über das Lernen, in eine
Reflexion dessen biographischer Bedeutung einzubinden: „Nur wer seinen eigenen
Leistungsstand kennt, Ursachen für Erfolge und Misserfolge analysieren kann, wird
Ziele und Wege für sein weiteres Lernen und Arbeiten bestimmen können“ (John et al.
2008: 135). Damit wird anerkannt, dass Lernen gemeinsam geplant werden muss und
vor allem Lernfortschritte erst dann wirksam initiiert werden können, wenn die
Perspektiven der Lehrenden und Lernenden zusammengeführt und Kriterien transparent
werden, wenn Selbst- und Fremdeinschätzung dauerhaft in die Unterrichts-
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kultur eingebunden sind und nicht Nebenprodukte der Zeugnisvergabe bleiben. Die
Schule nutzt „Entwicklungsberichte“, vergibt aber nach Vorgabe des Thüringischen
Kulturministeriums in den Jahrgängen 7 und in Abschlusszeugnissen auch Noten.
Die Vertrautheit der Schülerschaft mit Sprache, Rückmeldung und Auseinandersetzung
wird im Verlauf der Schuljahre durch schriftliche Kommentare bspw. zur
Wochenplanarbeit, zum Kursunterricht und zu Stammgruppenprojekten vorbereitet. In
den Jahrgangsstufen 4-6 kommen auch schriftliche Rückmeldungen der Mitlernenden
hinzu, ebenso kriteriengeleitete Selbsteinschätzungen. In den Zeugnisbriefen der
Lehrkräfte wiederum werden die darin niedergeschriebenen Einsichten der
Schülerinnen und Schüler aufgenommen und durch die Perspektive der Lehrenden
ergänzt.
Die dialogisch angelegte und praktizierte Berichtspraxis ist eingebunden in intensive
Gespräche. Hierbei wird die Rezeption und Lesart der Texte gesichert und die Option
eröffnet, möglicherweise auch Korrekturen vorzunehmen, weil die Subjektivität der
Leistungsbeurteilung nicht tabuisiert wird. Eine Vereinbarung am Ende der Zeugnisgespräche
stellt sicher, dass Lern- und Entwicklungsvorhaben von allen Beteiligten
getragen und unterstützt werden können: „Der Schüler legt während des Gesprächs
seine Ziele fest. Dadurch erhalten diese eine ganz neue Qualität. Denn er entscheidet
aktiv darüber, was ihm wichtig ist“ (a.a.O.: 149). Das folgende Beispiel von Klaus
belegt, dass der Schüler angesichts des nahenden Abiturs sehr genau seine Arbeitshaltung
reflektiert, seine Erwartungen an Noten äußert, aber auch konkrete Schritte
benennt, die langfristig zum Schulerfolg führen: „Für das kommende Schuljahr nehme
ich mir vor: Auf alle Fälle will ich das Abitur schaffen. Da ist es wichtig, meine 2 in
Französisch zu halten. Dafür sollte ich weiterhin Vokabeln zu Hause üben. Auch in
den anderen Fächern habe ich mir vorgenommen, mich zu verbessern. Da ich in vielen
Fächern von 1 auf 2 gerutscht bin, so auch in Deutsch, will ich das `Sehr gut` wieder
erreichen. Insgesamt muss ich noch mehr zu Hause tun und die Schulsachen erledigen,
bevor ich mich an meinen Rechner setze. Anders kann ich die sehr guten Noten nicht
erreichen. Wichtig ist auch die Projektarbeit, wo ich mit Martin und Marius über den
Computer arbeite. Bis Weihnachten sollte der schriftliche Teil fertig geschrieben sein,
so dass ich mich danach dem Produkt widmen kann“ (a.a.O.: 145).
Deutlich wird, dass differenzierte Formen der Aufzeichnung und Präsentation von
Leistungen durch Kommunikation und Teilhabe gesichert werden. Die Schule schafft
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damit Bindeglieder zwischen Schule, Schülerschaft und Elternhaus, die der Förderung
und Stärkung der Kinder und Jugendlichen dienlich sind. Eine solche Praxis wird ge-
stützt durch die empirische Zeugnisforschung insbesondere zu verbalen Beurteilungs-
formen, die belegt, dass nicht die überkommene Polarisierung „Note oder Bericht“
entscheidend ist, sondern die Qualität der Beurteilung, der Kommunikation und der
Anerkennung (Beutel 2008; 2009).
5. Verständigung suchen, Verantwortung teilen – ein demokratiepädagogisches
Lernfeld
Mit der Kritik am Zeugniswesen verbunden ist nicht nur die seit den Studien
Ingenkamps empirisch nachgewiesene Unzulänglichkeit sondern ebenso, dass die
Heterogenität der Schülerschaft durch die Einordnung in simple Notenstufen ignoriert
wird, die Beurteilungsmacht einseitig bei den Lehrenden liegt, dass Mitsprache und
Beteiligung zu selten realisiert und eine Unterstützung der Selbstständigkeit und Verantwortungsübernahme
von Schülerinnen und Schülern wie Eltern nicht hinreichend
zur Wirkung gelangt.
Viele Schulen versuchen inzwischen gerade diese Aspekte zum Teil ihrer Entwicklung
werden zu lassen und bemessen eine qualifizierte Leistungsbeurteilung auch daran, ob
sie dazu beiträgt, dass Kinder und Jugendliche ihre Individualität gewürdigt sehen, in
allen Kompetenzbereichen gefördert werden und lernpositive Selbstkonzepte (vgl.
Beutel/Hinz 2008) auf dem Weg zu neuen Lernzielen und Möglichkeiten des Lernerfolges
aufbauen können: „Wer das individuelle Lernen permanent mit dem anderer
vergleicht und danach bewertet, beschädigt Selbstständigkeit, Selbstvertrauen und
Eigenverantwortung zugunsten einer wachsenden Abhängigkeit von außen. Gute
Schulen trennen deshalb konsequent zwischen Situationen, in denen gelernt und
Lernen gefördert werden soll, und solchen, in denen es darum geht, Leistungen zu
messen und zu beurteilen; sie ergänzen und ersetzen Fremdbeurteilungen durch
Selbsteinschätzung … sie ersetzen teilweise die Ziffernnoten bis ins siebte oder achte
Schuljahr durch Lernberichte, sie fördern und anerkennen Leistungen in allen für
Bildung und Lernen wertvollen Feldern … (Fauser et al. 2008: 11/12).
Was bedeutet dies für die Zeugnispraxis? Vor dem Hintergrund aktueller Studien mit
Kindern und Eltern zur Rezeption und zum Umgang mit Zeugnissen (vgl. Maier 2001,
Valtin 2002, Beutel 2005) wird deutlich, dass sich die Schule von einer Praxis des
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Austeilens und des kommentarlosen Ausgebens von Zeugnissen verabschieden muss.
Zeugnisse sollten Anlass geben, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Lerner-
fahrungen wie auch diese beeinflussende drängende Lebensprobleme mitteilen können
und eine aufmerksame Zuhörerschaft erfahren. Es bedarf dazu neuer Zeiteinheiten
jenseits der an vielen Schulen üblichen Sprechstundentaktung nach „Schwierigkeitsgrad
der Fälle“ von 5 bis 15 Minuten und ebenso geschützter Orte, damit Schülerinnen
und Schüler sowie Eltern in einen vertrauensvollen Austausch über Stärken und
Schwächen, über Versäumnisse, über offenen Fragen hineinfinden. Für die Lehrenden
erwächst daraus die Verantwortung, eine solche Gesprächssituation vorzubereiten,
mögliche Einstiegsimpulse zu geben, Regeln zu vereinbaren, darin aber vor allem den
Kindern und Jugendlichen ein vorrangiges und nicht gestörtes Rederecht einzuräumen.
Ihre förderliche – das heißt nicht beschönigende – Wirkung erfahren Zeugnisse dort,
wo sie in einen Kontext des Dialogs und der Anerkennung eingebettet sind. Dass sich
dieser an den Schulen entwickelt muss, ist eine der Konsequenzen einer solchen
Perspektive. Dazu gehört, dass Schüler-Eltern-Sprechtage an Verbindlichkeit gewinnen
und Gespräche nicht konsequenzenlos bleiben. Es ist hilfreich, auf Selbsteinschätzungsbögen,
Gesprächsbögen, aber auch Formulare für Lernverträge zurückgreifen
zu können. Darin werden die Einschätzungen aller an der Unterredung teilnehmenden
Personen festgehalten, es werden Verabredungen über Verantwortlichkeiten
und lernförderliche Vorhaben fixiert, die im Unterricht gegenwärtig bleiben.
Flankiert werden diese zeugnisrelevanten Prozesse von einer beständigen und in
kleinen Zeiteinheiten realisierten „Konstruktiven Leistungsrückmeldung“. Diese
orientiert sich an diagnostisch-gehaltvollen Dokumentationen des Lernweges, an
Transparenz und Nachvollziehbarkeit von Leistungsanforderungen, an einer veränderten
Fehlerkultur, an der Förderung von Selbsteinschätzungen und Selbstreflexionen
der Schülerinnen und Schüler: „ Eines der grundlegenden Ziele …sollte
die Ausbildung von Selbstbewusstsein sein und damit verbunden die Fähigkeit, eigene
Stärken und Schwächen einordnen zu können und mit ihnen umgehen zu lernen. Das
bedeutet, Kontrolle, Leistungsbewertung und –rückmeldung in der Unterrichtspraxis
nicht allein den LehrerInnen zu überlassen, sondern die SchülerInnen, wann immer
möglich, zur eigenen Beurteilung ihrer Leistungen und zur Begründung ihrer Einschätzungen
aufzufordern“ (Hannemann 2007: 65).
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6. Folgerungen und Thesen
Ich beschließe meinen Kommentar mit sechs Thesen. Sie heben hervor, dass es vor
allem darum gehen muss, Kinder und Jugendliche bei der Entwicklung von
Kompetenzen zu unterstützen, die es ihnen ermöglichen, eigenverantwortlich über ihr
Lernen nachdenken zu können und in Kooperation mit ihren Lehrerinnen und Lehrern
über Lernwege, Ziele und eine möglichst positive Entwicklung derselben beraten zu
können.
1. Förderliche und differenzierende Formen der Leistungsbeurteilung sind ein
Instrument für einen konstruktiven pädagogischen Umgang mit Heterogenität in Lerngruppen
und Schulklasse. Durch ihre Prioritätensetzung auf die „individuelle Bezugsnorm“,
die zunächst den Vergleich mit dem Lernen des einzelnen Kindes in den
Vordergrund vor alle anderen Vergleichsebenen stellt, erschließen sich Potenziale für
Ermutigung, die Kritik und genaue Diagnose für begleitende Fördermaßnahmen nicht
ausschließen.
2. Leistungsbeurteilung ist keine kommunikative Einbahnstraße, in der Lehrende den
Kindern und Jugendlichen Ergebnisse zurückmelden, für deren Zustandekommen
wiederum nur die Lernenden verantwortlich sein sollen. Dieses - natürlich bewusst
zugespitzte - Bild eindimensionaler Leistungsbeurteilung (hier kann man besser von
Bewertung, ja oft auch „Abwertung“ sprechen) kann heute nicht mehr gelten. Dies
betrifft uns zumal in Zeiten, in denen Schulen auch in Blick auf ihren Ertrag im Fachlichen
und Pädagogischen sowie auf ihre Effizienz als Ganzes betrachtet werden.
Lehrerinnen und Lehrer müssen (in der Tendenz zunehmend mehr) Formen finden und
Instrumente entwickeln, die das Zeugnis zum Anlass für ein anhaltendes Gespräch
über das Lernen werden lassen- sei es nun ein Wort- oder auch ein Ziffernzeugnis.
3. Pädagogische Leistungsbeurteilung ist ein Beitrag zur Demokratisierung von
Schule und Lernen durch aktiven Wechsel der Perspektive seitens der Lehrenden. Ein
Hauptgrund hierfür liegt darin, dass bei einer solchen pädagogischen Leistungsbewertung
nicht mehr nur über die Kinder gesprochen, sondern sie selbst zu Beteiligten
eines an der Lernentwicklung und deren Verbesserung orientierten Gespräches
werden. Ein zweiter Aspekt liegt darin, dass auf diese Weise - auch bei
problematischen Lern- und Entwicklungslagen - die für schlechte Zensuren sprichwörtlich
und oft literarisch gewordenen Demütigungserfahrungen bei Kindern und
Jugendlichen ausgeschlossen oder wenigstens erheblich gemildert werden können.
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Exzellenzforum 2009 Leipzig - Kommentar Workshop 2
Silvia-Iris Beutel: Im Dialog mit den Lernenden: Leistungsrückmeldung und Lernbegleitung
Sanktionen und Abwertung durch Zensur muss an jeder Schule ausgeschlossen
werden, denn gerade die Forschungen zur Jugendgewalt auch an Schulen der letzten
Jahre und alle aktuellen Entwicklungsprogramme und Projekte zur Stärkung der
demokratischen Atmosphäre im Schulalltag betonen Anerkennung und Verzicht auf
Exklusion bei der Beurteilung von Leistungen als wichtiges Element zeitgemäßer
Schulpädagogik.
4. Leistungsbeurteilung- insbesondere eine pädagogische und der Lernförderung ver-
pflichtete- ist ein zentraler Bestandteil pädagogisch-professionellen Handelns und
bedarf deshalb in der alltäglichen Praxis von Schule, aber auch in der Aus- und der
Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern verstärkter Aufmerksamkeit.
In der gegenwärtigen Debatte um Formen und Reformen der Lehrerbildung wird
dieser Teil des Berufsbildes von Lehrenden schon deshalb eine größere Rolle spielen,
als dies bislang der Fall war. In Blick auf die Lehramtsstudiengänge, die auch weiterhin
große Schwerpunkte in der universitär gebundenen Auseinandersetzung mit
Wissenschaftsdisziplinen haben werden- also nach wie vor primär fachlich orientiert
sind (Sekundarstufen-Studiengänge, Gymnasiales Lehramt) - werden sich die einschlägigen
Fachdidaktiken verstärkt dem Aspekt der pädagogischen Diagnostik zuwenden
müssen: Bewertungshandeln - wie es die beiden hier präsentierenden Schulen
zeigen - lässt sich in der Tat als didaktisches Handeln verstehen.
5. Pädagogische Leistungsbeurteilung bedarf einer beständigen begleitenden
kritischen Reflexion ihrer eigenen Praxis. Dies gilt gerade auch dann, wenn Qualität in
der Beurteilung, auch in der verbalen Form bspw. durch transparente „Schreibstandards“,
erreicht werden kann. Allzu viel Routine ist der Feind des Gewinns der
Individualität. Überdies wird der Aspekt der Supervision und der kollegialen Vergewisserung
im professionellen pädagogischen Handeln künftig eine zunehmende
Rolle spielen, in der alltäglichen Unterrichtspraxis, der didaktisch-methodischen
Reflexion und eben auch der lernförderlichen Leistungsbeurteilung. Gerade hierbei
und in der Bereitschaft, sich durch Formen wissenschaftlicher Begleitung Anknüpfungspunkte
für eine kontrollierte Selbstaufklärung über das beruflichpädagogische
Handeln zu schaffen zeigen gute Schulen ihre Leistungsstärke.
6. Die Beiträge der Wartburg-Grundschule und der Jenaplan-Schule belegen, dass
sich Individualisierung im Lernen und beim Unterricht auf die Leistungsbeurteilung
beziehen lässt, Schulen also entsprechende Instrumente einsetzen und anwenden
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Silvia-Iris Beutel: Im Dialog mit den Lernenden: Leistungsrückmeldung und Lernbegleitung
können. Zugleich wird jedoch deutlich, dass die Rahmenbedingungen des Lernens, vor
allem aber auch der Leistungsdokumentation und -beurteilung erheblich verändert
werden müssen. Dabei sind gute Schulen auf eigenständige Anpassungen bestehender
differenzierender Formen der Leistungsbeurteilung aus. Es zeigt sich, dass Schulen
mit kommunikativen Verfahren sowie förderungsorientierter Lerndiagnostik einen
Grundkonsens der Individualisierung schulischer Anforderungen und Angebote haben.
Der Prozesscharakter von Lernen und Leistung sowie die Förderung von Lernen als
Bestandteil einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung und eine Bewertungs-
praxis, die der Erziehung zur Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit dient, ge-
hören dazu. Die Befähigung zum eigenständigen Lernen, zur Selbstkontrolle und
Selbsteinschätzung des Lernprozesses sind Schritte, die die Schülerinnen und Schüler
früh erlernen.
Literatur:
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Beutel, W./Beutel, S.-I. (2007): Integration und Differenz – aktuelle Herausforderungen für
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Fauser, P./Prenzel, M./Schratz, M. (Hrsg.) (2008): Was für Schulen! Profile, Konzepte und
Dynamik guter Schulen in Deutschland. Seelze-Velber: Klett-Kallmeyer.
Fauser, P./Prenzel, M./Schratz, M. (Hrsg.) (2009): Was für Schulen! Wie gute Schule gemacht
wird – Werkzeuge exzellenter Praxis. Seelze-Velber: Klett-Kallmeyer.
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Oder für die Schule? Pädagogische und politische Essays. Weinheim/Basel: Beltz, S.
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Silvia-Iris Beutel: Im Dialog mit den Lernenden: Leistungsrückmeldung und Lernbegleitung
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Klafki, W. (1985): Sinn und Unsinn des Leistungsprinzips in der Schule. In: Ders.: Neue
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Silvia-Iris Beutel, Dr. phil. habil., Professorin für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik
mit dem Schwerpunkt Lehr-/Lernprozesse und empirische Unterrichtsforschung an der
Technischen Universität Dortmund. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Leistungsbeurteilung,
Individualisierung und Differenzierung, Schuleingangsphase, Reformschulen,
Ganztagspädagogik, Demokratiepädagogik, Lehrerbildung. Seit 2006 als pädagogische
Expertin und im Regionalteam West beim DSP tätig.
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