Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen - Universität ...

Franz-Joseph Meißner (Gießen)
Fremdsprachen lehren und lernen 29 (2000), 37-53.
(Seitenumbruch nicht identisch mit Druck)
Aufgabenfelder der Didaktik der romanischen Sprachen —
Zwischen Französischunterricht und sprachenteiliger Gesellschaft
“Fremdsprachendidaktik ist die Wissenschaft vom Lehren und Lernen fremder
Sprachen in jeglichem institutionellen Zusammenhang: in Vorschulen, Schulen,
Hochschulen und Fachhochschulen, in freien Sprachenschulen und in der
Weiterbildung. (...) Die Formulierung ‘Lehren und Lernen fremder Sprachen in einem
institutionellen Zusammenhang’ lässt fünf Interessenszentren erkennen.
Fremdsprachendidaktik untersucht den Fremdsprachenlehrer und den Vorgang des
Lehrens fremder Sprachen. Sie betrachtet den Lerner und den Prozess des Lernens. Mit
dem Begriff ‘fremd’ kommt die psychologisch bedeutsame Nichtübereinstimmung mit
der erworbenen ersten Sprache und weiterhin die interkulturelle Dimension des
Fremdsprachenunterrichts in den Blick.” (Christ / Hüllen 1995: 1).
Gegenstand der Fremdsprachendidaktiken
Das Zitat beschreibt zwar die Aufgabenfelder fremdsprachendidaktischer Forschung, aber es
tut dies nicht eigens für die einzelnen Sprachdidaktiken. Vielleicht liegt dies daran, dass
bislang noch zu wenige Studien vorliegen, welche die einzelnen Fremdsprachendidaktiken
vergleichend beleuchten (vgl. Königs 1991). Ein solcher Vergleich erscheint nicht nur
zwischen den verschiedenen Didaktiken der einzelnen Sprachen notwendig, sondern auch
zwischen den einzelnen nationalen Entwicklungen ein und derselben Zielsprachendidaktik 1 ,
etwa in ihren Export- und Importvarianten 2 .
Die eine, die Vermittlungskontexte aller Fremdsprachen beforschende Fremdsprachendidaktik
gibt es ebenso wenig wie die eine, alle Sprachen umfassende Philologie. Wie die
Sprachwissenschaften Strecken gemeinsamer Grundlagenforschung aufweisen, um doch ihren
jeweiligen romanistischen, slawistischen oder germanistischen Gegenstand zu erhellen, so
1 Die Dissertation von Dagmar Abendroth-Timmer (1998) belegt die Fruchtbarkeit solchen
Vergleiches. Im Hinblick auf die Kontraste zwischen der deutschen Französischdidaktik und der
französischen Français Langue Etrangère-Didaktik verweise ich auf die in Gießen entstehende
Dissertation von Frédérique Moureaux.
2 Im Weiteren wird zwischen Didaktiken, welche die Sprache ihres eigenen Landes beforschen, um sie
als Fremdsprache leichter erlernbar zu machen, und solchen unterschieden, welche fremde Sprachen
für das Erlernen im eigenen nationalen Lernkontext beforschen und methodisch aufbereiten. Den
ersteren Typus bezeichne ich als ‘Export-’, den zweiten als ‘Importdidaktiken’. Exportdidaktiken sind
etwa Deutsch als Fremdsprache (DaF) oder Italiano come Lingua Straniera (ILS), Importdidaktiken
hingegen die französische Didactique de l’anglais oder die deutsche Didaktik der französischen
Sprache und Literatur. Export- und Importdidaktiken ergänzen zwar einander, verfolgen jedoch
unterschiedliche Forschungsaufträge.
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kennen auch die einzelnen Sprachdidaktiken Gemeinsamkeiten und Spezifika.
Gemeinsamkeiten finden sich nicht zuletzt im forschungsmethodologischen Bereich. Eine
jede Fremdsprachendidaktik folgt jedoch ihren eigenen Erkenntnisinteressen. So muss sich
die Didaktik des Englischen zum Beispiel auf die besondere Rolle einstellen, die sich aus der
Globalität und Omnipräsenz des Englischen als Kommunikationsmedium ergibt. Schon dies
zeigt, dass Fremdsprachendidaktiken stets pluralisch begegnen müssen. So, wie es
unterschiedliche Sprachen und Kulturen gibt, die da, wo sie Lernenden als Lernobjekte
begegnen, auf ein jeweils eigenes Bedingungsfeld treffen, so bedarf es unterschiedlicher
Fremdsprachendidaktiken.
Die Definition dessen, was die einzelnen Fremdsprachen und ihre Didaktiken zu leisten
haben, spiegelt eine in der Tat politische Entscheidung. Zum einen betrifft sie die Auswahl
und die Gewichtung derjenigen Sprachen als Schulfremdsprachen, denen man eine
wissenschaftliche Didaktik zuordnet; zum anderen die Zahl der Stellen, deren Inhaber für sie
forschend und im Rahmen der Lehreraus- und -weiterbildung lehrend tätig werden. Ich
bezeichne die so entstehenden Kontingente an Personal- und Sachmitteln als ‘didaktische
Ausbauvolumina’ der einzelnen Fremdsprachen (vgl. den Überblick bei Zydatiß / Klippel
1998 sowie die vom Bundesamt für Statistik genannte Quantifizierung des Lehrpersonals
nach Fächern). Das fremdsprachendidaktische Ausbauvolumen einer Sprache stellt einen
entscheidenden extralingualen Faktor für ihre Lehr- und Lernbarkeit dar. Denn eine
Fremdsprache, für die nur wenige Lehrwerke, kaum professionell ausgebildete Lehrkräfte und
keine vermittlungsbezogene Grundlagenforschung vorhanden sind, ist nicht optimal lernbar.
Dass Lehrende eine wissenschaftliche Ausbildung benötigen, ist eine evidente Tatsache, der
die Sprachlehrer ausbildenden Philologien ihren Aufschwung im 19. und 20. Jahrhundert
verdanken. Ebenso wenig, wie die Notwendigkeit einer wissenschaftlichen Fundierung dessen
bestritten werden kann, ‘was’ Lehrende unterrichten sollen, ist in Frage zu stellen, dass das
Desiderat wissenschaftlicher Fundierung auch das ‘Wie’ des Unterrichtens betrifft. Die
Fremdsprachendidaktiken sind daher neben den Linguistiken, den Text- und den
Landeswissenschaften als forschende Disziplinen bereits in der 1. Phase der Lehrerausbildung
zu verorten (Hagge et al. 1998; Bliesener et al. 2000). Da in der Wissensgesellschaft das
lebensbegleitende Lernen notwendig ist, finden die Fremdsprachendidaktiken darüber hinaus
einen wichtigen Auftrag in der Weiterbildung der Lehrkräfte.
Schon hier sei gesagt: Das Ziel der fremdsprachendidaktischen Ausbildung der 1. Phase
besteht (meiner Ansicht nach) darin, die angehenden Lehrerinnen und Lehrer in Grundzügen
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mit der vermittlungsbezogenen empirischen Forschung und ihrer Methodik vertraut zu
machen. Dies führt zur wissenschaftlich begründeten Analysefähigkeit hinsichtlich des
Kernbereichs ihres zukünftigen Fachunterrichts. In diesem Zusammenhang ist zu betonen,
dass die Philologien empirische Forschung i.d.R. nicht vermitteln. Die Rolle der Fachdidaktik
ist um so wichtiger, als sich in dieser 1. Phase die Identität von Fremdsprachenlehrerinnen
und -lehrern herausbildet; und es handelt sich ja, wie gesagt, um Lehrende fremder Sprachen,
nicht um Spezialisten für Literatur, Sprache, Politik oder Musik des Ziellandes, aber auch
gewiss nicht für fremdsprachendidaktische Forschung. Studierende des Lehramtes benötigen
in der 1. Phase daher (neben pädagogischen und psychologischen Wissen) gleich zu
bemessende Anteile von sprach-, literatur-, landeswissenschaftlichen und fachdidaktischen
Studien.
Sprachenpolitologie und Fremdsprachendidaktiken
Schon die Epitheta der Didaktiken (des Englischen/des Französischen usw.) deuten auf einen
wichtigen Aufgabenbereich hin (den das obige Zitat nicht erfasst), nämlich den
Sprachenmarkt transparent zu machen. Die ‘Sprachenpolitologie’ beforscht den
‘Sprachenmarkt’ und sein decision making, also die Sprachenpolitik. Ich gebrauche die
Metapher des Marktes, obwohl sie den Sachverhalt und die auf diesem Interaktionsfeld
wirkenden Faktoren eher verschweigt denn offen legt (Meißner 2000). Die
Sprachenpolitologie hat die Sprach- sowie die Sprachenpolitik eines Landes in den Blick zu
nehmen, d. h. seine Politik gegenüber seiner eigenen Sprache im In- und Ausland sowie
bezüglich der Sprachen, die auf seinem Territorium als Immigranten-, Fremd- und
Minderheitensprachen Förderung beanspruchen. Sprachpolitik und Sprachenpolitik verhalten
sich zueinander komplementär. Fragen der Sprachenpolitologie betreffen das schulische
Sprachenangebot in seiner Diversifizierung und seinen Sprachenfolgen; des Weiteren die
Prognostik des gesellschaftlichen Sprachenbedarfs und des individuellen
Sprachenbedürfnisses; sodann die Fremdsprachen und Migrantensprachen, aber auch die
internationale Rolle von Sprachen.
Als Aufgabenfeld aller Fremdsprachendidaktiken (Bausch / Christ / Krumm 1992) führt die
Sprachenpolitologie anglistische, romanistische oder slawistische Fachdidaktiker über die
eigenen Fachgrenzen hinaus und zwingt sie, das komplexe Gefüge des Sprachenmarktes
zwischen Angebot, Nachfrage und gesellschaftspolitischen Zielen zusammenzudenken
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(jüngere Abhandlungen und Synthesen: Christ 1991, Gnutzmann / Königs / Pfeiffer 1992,
Meißner 1993a, Zydatiß 1998).
Es war eine Idee der Aufklärung, Politik durch Wissenschaft zu steuern und im Sinne des
Menschheitsfortschritts zu optimieren. Diese Vorstellung ist auch in die
Fremdsprachendidaktiken eingedrungen, wie Herbert Christ (1996) im Titel seiner
Abschiedsvorlesung als Emeritus der ‘Didaktik der Französischen Sprache’ an der Gießener
Justus-Liebig-Universität verdeutlichte: Politikberatung als Aufgabe der Wissenschaft — am
Beispiel der Fremdsprachendidaktik. Die Wissenschaftler, welche sich mit dem Faktorenfeld
von fremdsprachlichen Angeboten in ihren Begründungen und Wirkungen beschäftigen, sind
Kritiker und Berater der Sprachenpolitik zugleich. Die Sprachenpolitologie baut
Verbindungen zwischen der fremdsprachendidaktischen Grundlagenforschung, dem
Informationsbedarf des decision making in Sachen Fremdsprachenförderung und den
Steuerungsfaktoren des Fremdsprachenunterrichts auf. Als Teil der Lehrerbildung beleuchtet
sie die politische Dimension des Fremdsprachenunterrichts, der alles andere als kulturell oder
ökonomisch neutral sein kann. Wenn der öffentlich verantwortete Fremdsprachenunterricht
wirklich eine friedenspädagogische Funktion hat, äußert sich diese auch in einem hinreichend
diversifizierten Sprachenangebot. Denn Monokulturalität fördert die kulturelle Gewalt als
Vorstufen der strukturellen und der äußeren Gewalt. Kulturdominanz und Kulturunterdrücken
haben viel mit dem politischen und kulturellen Gewicht von Sprachen zu tun (Galtung 1993).
Sprachenberatung ist jedoch nicht nur an die Entscheidungsinstanzen des öffentlichen
Bildungs- und Ausbildungswesens zu adressieren. Genauso wichtig ist sie in der Funktion
einer Verbraucherberatung (Meißner 1993a). Denn eine bloße Angebotsinformation
unterstützt strukturell herrschende Trends gegen die Sprachenteiligkeit, obwohl die
europäischen Gesellschaften diese dringend benötigen (Bliesener / Leupold / Meißner 2000).
Verbraucherberatung für Fremdsprachen und Fremdsprachenlernen setzt fachdidaktische
Kompetenz ebenso voraus wie Einsichten in die Sprachenpolitologie. Primäre Aufgabe des
öffentlichen Schulwesens ist im Bereich des Fremdsprachenunterrichts die breite
Grundlegung und Festigung der individuellen Mehrsprachigkeit; sie besteht nicht darin, eine
einzelne Fremdsprache maximal und wider alle Vernunft zu Lasten aller anderen zu fördern.
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Didaktik der romanischen Sprachen im Dienste der sprachenteiligen
Gesellschaft
Der britische ‘Sprachprognostiker’ Stephen Hagen (2000) zählt für das Jahr 2050 als
internationale Handelssprachen von den europäischen allein noch Englisch und Spanisch
unter den “Big Five” (neben Chinesisch, Hindi und Arabisch). Unter den regional verbreiteten
Wirtschaftssprachen werden, so Hagen, neben den genannten nur noch Malaysisch und
Russisch eine Rolle spielen. Englisch wird weitgehend, aber nie ausschließlich, die
europäische lingua franca des Handels sein. Diese Sprache wird es den Deutschen im
Allgemeinen erlauben, im Umgang mit Chinesen und Indern Geschäftsbeziehungen zu
pflegen. Aber es wird das Englisch der intersociety sein (Piepho 1989), einer sich immer
wieder zum Gebrauch einer lingua franca zusammenfindenden Sprechergemeinschaft ohne
feste kulturelle Einbettung. Die Sprache der intersociety wird sich von der britischen oder
amerikanischen Varietät des Englischen erheblich abheben (Graddol 1999), und voraussehbar
werden auch deren ‘Englishes’ weitgehend durch den beständigen Einfluss der intersociety
erheblich geprägt. Für die Fremdsprache Englisch ergeben sich hieraus neuartige
Fragestellungen.
Selbst wenn man nun Hagens Prognose folgt, wird man hieraus nicht schließen dürfen, dass
Fremdsprachen wie Deutsch, Italienisch, Französisch, Russisch oder Polnisch als europäische
Fremdsprachen überflüssig würden 3 . So werden auch Deutschland und Frankreich in jedem
Fall für einander wichtige Partner bleiben, und Franzosen wie Deutsche werden in Europa
zusammenleben und miteinander in ihren Sprachen schon deshalb kommunizieren wollen,
weil Nähekommunikation an Sprachen als Ausdruck von Kulturen gebunden ist. Es wäre
absurd, Badener und Elsässer zu veranlassen, in international English miteinander zu reden.
3 Es ist keine Frage, dass die deutsche Gesellschaft neben breiten Kenntnissen in Englisch solche in
weiteren Sprachen, darunter nicht zuletzt in den romanischen, benötigt. Diese Feststellung wird durch
eine Fülle europäischer Vereinbarungen gedeckt (vgl. Rutke 2000). Europa versteht sich eben als ein
Kontinent mit vielen Sprachen und Kulturen, und es deutet seinen Reichtum aus den kulturellen
Spannungen und Kontrasten seiner Nationen, d. h. aus Diversität und Austausch. Beides ist ohne
Sprachenreichtum und Sprachenkenntnis nicht möglich. Die EU wertet ihrerseits Sprachen als
Ausdruck nationaler Identitäten, was sie zu hoher Sensibilität gegenüber ihren Sprachen führt. Die
romanistischen Fremdsprachendidaktiken greifen ihrem zielkulturellen Gegenstand gemäß weit über
den europäischen Bezugsrahmen hinaus in die überseeische Frankophonie, Hispanidad und
Lusophonie. Zu nennen sind die Länder der Neuen Romania mit ihren jungen Bevölkerungen und
stark expandierenden Märkten. Die romanistische Fremdsprachendidaktik zieht aus der europäischen
und internationalen Vielsprachigkeit und der Bedeutung der Zielgesellschaften, d. h. ihrer Kulturen
und ihrer Volkswirtschaften, ein mächtiges Argument für ihre raison d’être. Wer glaubt, Frankreich,
Brasilien, Mexiko und Italien werde über eine dritte Sprache verstanden, irrt ebenso wie der, der
meint, sich über eine lingua franca auf die Mentalität der Völker einstellen zu können.
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Stellen wir nun die Frage, welche Sprachen Jugendliche in ihrem späteren Leben mit
Sicherheit benötigen, so sind neben Englisch die Nachbarsprachen zu nennen. Aber wir
können nicht voraussagen, ob diejenige Schulfremdsprache, die Schüler heute lernen, auch
wirklich diejenige ist, die ihrem späteren individuellen Sprachenbedürfnis maximal
entsprechen wird. Diese sehr hypothetische Einschränkung ihres Gebrauchswertes gilt für alle
Fremdsprachen. An die Didaktik der romanischen Sprachen ergeht daher der Auftrag, das
interlingual transferbasierte Lernen in seinem vielschichtigen Bedingungsfeld zu beforschen
und die Möglichkeiten zum raschen Erwerb weiterer Sprachen zu beschreiben. Da die
Fähigkeit zum interlingualen Transfer Ausdruck von Mehrsprachigkeit und Sprachen- und
Sprachlernerfahrung ist, ist die schulische Beschäftigung mit mindestens zwei lebenden
Fremdsprachen eine Notwendigkeit der allgemeinen Erziehung in einer zunehmend
mehrsprachigen Welt.
Eine gesellschaftspolitisch neutrale Wissenschaft gibt es nicht. Dies gilt auch für Disziplinen,
deren Ziel es ist, die Praxis des Lehrens und Lernens von Sprachen zu untersuchen. Als
Handlungswissenschaften geben die Fachdidaktiken der Gesellschaft mehr oder weniger
explizit das Versprechen, das von Christ / Hüllen (1995) umrissene Interaktionsfeld
verstehbar, steuerbar und schließlich optimierbar zu machen. Genau hierdurch gewinnen die
Fremdsprachendidaktiken ihre gesellschaftliche Relevanz.
Dass dies ab und an ein zweischneidiges Schwert darstellt, wurde verschiedentlich betont.
Wie Timm / Vollmer (1993) betonen, bringt dies die Fremdsprachenforschung rasch in den
Sog des Praktizismus. Eine auf Rezeptologie verkürzte Fremdsprachendidaktik könnte aber
nicht die Erwartungen erfüllen, welche die Gesellschaft mit Recht an sie stellt, und zwar ihr
bei der Entwicklung einer weit verbreiteten und operablen individuellen Mehrsprachigkeit
wirkungsvoll zu helfen. In den Augen derjenigen, die Didaktik (immer noch) mit einer
oberflächlichen Methodenlehre verwechseln, dient sie dagegen allein zur Umsetzung von
(von ihnen selbst oft) als relevant definierten Inhalten. An der theoretischen Durchdringung
der Faktorenkomplexion um Lehren und Lernen von Sprachen ist derlei Haltung nicht
interessiert. Sie blendet demzufolge die komplexe empirische Methodik aus, mit Hilfe derer
vor allem sich das komplexe Objektfeld Lehren und Lernen von Sprachen erst beforschen
lässt. Von einer Didaktik als bloßer rezeptologischer Pseudowissenschaft hat die Gesellschaft
wenig zu erwarten; auch nicht, dass sie die gesellschaftliche Sprachenteiligkeit in ihren
Voraussetzungen und Entwicklungen beforscht. Die Qualität und gesellschaftliche Relevanz
von Forschung lässt sich an zwei Kriterien messen: an der Reliabilität ihrer Aussagen als
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Folge der Solidität ihres Forschung sowie an der Bedeutung ihres Gegenstandes und der
gewonnenen Erkenntnisse für die Gesellschaft selbst. Forschung, die ja nicht kostenneutral
sein kann, stellt einen Kostenfaktor dar, und die Gesellschaft muss entscheiden, in welchen
Bereichen sie relevantes Wissen vergrößern will. Damit sei keinem oberflächlichen, rein
ökonomisch bestimmten Pragmatismus das Wort geredet. Dies tun auch diejenigen nicht, die
sich für die Verbesserung der Qualität von Fremdsprachenunterricht aufgrund
fremdsprachenunterrichtlicher Forschung einsetzen. Ein gut funktionierender
Fremdsprachenunterricht stärkt die gesamten Kulturwissenschaften und ihre philologischen
Disziplinen. Aber eine Verbesserung des Unterrichts wird mit Sicherheit nicht aus einem
Verbesserung der philologischen Forschung fließen (wie wichtig diese auch für den
Erkenntnisfortschritt sei). Aber wen interessiert das Wachstum des Wissens auf einem Feld,
das niemanden mehr interessiert, weil die Grundvoraussetzungen für das Interesse verloren
gehen — Sprachenkenntnisse und Offenheit gegenüber fremden Kulturen.
Fremdsprachendidaktik im Dienste der Gesellschaft geht sowohl von den als gesellschaftlich
relevant umrissenen Zielen aus — die Weißbücher der Europäischen Kommission, die
Lehrpläne oder die Beschreibungen zum Sprachenbedarf der Wirtschaft (z. B. Kramer / Weiß
1992) geben solche durchaus vor — als auch von einer Aufgabenteilung zwischen den
einzelnen Fremdsprachen und ihren Didaktiken in der sprachenteiligen Gesellschaft.
Der Gegenstandsbereich der Fremdsprachendidaktiken ist, wie das Eingangszitat beschreibt,
nicht ausreichend über die Zielsprachen und -kulturen als Erkenntnisobjekte beschreibbar.
Denn als Wissenschaft, die das Lernen bestimmter Sprachen erleichtern will, untersuchen die
Importdidaktiken auch (primär) immer den kulturellen Kontext mit, in dem gelernt wird, also
die Lerner, ihr Vorwissen, ihre Motivation, ihre Möglichkeiten, mit Medien umzugehen, ihre
Art zu lernen, die Interaktionstypen und -wirkungen zwischen Lernenden und Lehrenden
bestimmter Fremdsprachen, das Lernen bestimmter Sprachen in bestimmten Sprachenfolgen,
die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und anderes mehr. Die ‘20. Frühjahrskonferenz
zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts’ hat im Jahr 2000 die komplexe Größe
‘Interaktion’ auf unterschiedliche Domänen bezogen. Solche betreffen vor allem die mentale
Interaktion zwischen Lerner und ‘Stoff’, die soziale zwischen Lerner und Lernern/Lernern
und Lehrperson, die kulturellen zwischen Ausgangs- und Zielkultur(en) in ihren Wirkungen
auf prototypische Lerner und z. B. die zwischen Lernern bereits bekannten und neu zu
erwerbenden Zielsprachen, die auf Lehrende bezogene Fortbildungsforschung usw. Es handelt
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sich stets um Variablen mit hoher innerer Komplexität; und in der Überschneidung ihrer
Forschungsmethoden und Erkenntnisinteressen ergeben sich hier breite Möglichkeiten zur
überfachlichen Zusammenarbeit der Fremdsprachendidaktiken.
Anders als die Philologien haben die Didaktiken daher quasi stets mindestens zwei
Handlungskontexte miteinander in Bezug zu setzen, und zwar die Zielkultur und ihre Sprache
sowie die Ausgangskultur und Ausgangssprache der Lerner. Wie schwierig dies im Einzelnen
fällt, zeigt sich schon daran, dass Zweifel anzumelden sind, ob und in welchem Umfang in der
inzwischen längst multikulturellen deutschen Gesellschaft der Singular (Ausgangskultur)
überhaupt noch zutrifft. Entspricht dem monolingualen Habitus der deutschen Schule
(Gogolin 1994) ein monolingualer Habitus der deutschen Fremdsprachenforschung? Haben
die Didaktiken bislang genug unternommen, um die multikulturelle Realität deutscher
Schulklassen in ihre Untersuchungen einzubeziehen? Dies sind Fragen an alle
Fremdsprachendidaktiken, auf die manche Antworten noch ausstehen.
Mehrsprachigkeitsforschung als Aufgabe der Didaktik der romanischen
Sprachen
Da die Zahl der Schulfremdsprachen, sieht man einmal von punktuellen Angeboten ab, aus
Kostengründen nicht nennenswert vermehrbar ist, kommt einer zur Muttersprache distanten
Fundamentalsprache eine wichtige Rolle zu, denn sie erhöht die Fähigkeit, fremde Sprachen
effizient zu lernen. Es gibt, wie Mißler (1999) nachweisen konnte (und was erfahrene
Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer immer wussten), eine Korrelation zwischen dem
Sprachenwissen und -können einerseits und andererseits der Sprachlernkompetenz als der
Fähigkeit, vergleichsweise rasch neue Sprachen hinzuzulernen. Angesichts des
gesellschaftlichen Bedarfs an Mehrsprachigen erhält die Didaktik der romanischen Sprachen
hieraus, wie bereits anklang, einen wichtigen Auftrag im deutschen Lernkontext, nämlich das
Erlernen romanischer Zielsprachen und weiterer Fremdsprachen zu erleichtern. Sie benötigt
hierzu die genaue Kenntnis der Faktoren, die im Französisch-, Italienisch-, Portugiesisch- und
Spanischunterricht interagieren 4 . Die Mehrsprachigkeitsdidaktik, die bislang (leider) in noch
quasi ausschließlicher Bindung an die romanischen Zielsprachen steht, versucht genau dies.
4 Die Aufzählung der auf dem deutschen Sprachenmarkt wichtigsten romanischen Sprachen darf nicht
vergessen machen, dass es weitere romanische Sprachen gibt, die es sich aus ganz unterschiedlichen
Gründen zu lernen lohnt und für die in angemessenem Maße ein didaktisches Ausbauvolumen zu
entwickeln ist. Die EuroCom-Methode erlaubt über die Entwicklung der rezeptiven Mehrsprachigkeit
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Das Aufgabenspektrum der Mehrsprachigkeitsdidaktik wurde mehrfach beschrieben (Meißner
1995, Meißner / Reinfried 1998). Es handelt sich um eine Transversaldidaktik, die das die
Sprachen und Kulturen Verbindende zusammendenkt und das Zwischen-Sprachen-Lernen
fördert. Der Ansatz ist breit. Er bezieht sich sowohl auf die sprachlichen Architekturen und
ihre zahlreichen internen Sprachenbrücken — d. h. die Transferbasen und ihre Kehrseite, die
sogenannten Falschen Freunde — als auch auf die Kulturen, die in den Sprachen leben. Auch
hier bietet sich das Vergleichen als Strategie der perzeptiven Sensibilisierung für sprachliche
und kulturelle Phänomene (awareness raising) bzw. des vertieften Verstehens an. Das
Vergleichen beschränkt sich in der Mehrsprachigkeitsdidaktik nicht auf die Inhalte des
Lehrplans unterschiedlicher Schulfächer. Der Lernerorientierung entspricht, dass sie die
Eigentätigkeit der Lerner fördert und deren Ergebnisse zulässt. Wenn im Zusammenhang mit
der Datenfernübertragung das Konzept des Offenen Klassenzimmers entworfen wurde, so
adaptiert die Mehrsprachigkeitsdidaktik das Prinzip der Offenheit, indem es die in einem
Klassenraum und darüber hinaus erreichbaren Kulturen in den Unterricht hineinnimmt, sie
zulässt und damit aufwertet. Auf diesem Wege sucht die Mehrsprachigkeitsdidaktik einen
Beitrag dazu leisten, die faktische Unterdrückung der Immigrantenkulturen durch den
monolingualen Habitus der Schule zu mildern. Unterrichtstechnisch bieten Textarrangements
eine Hilfe, die bei Aufrechterhaltung der Zielsprache als Unterrichtssprache zielkulturelle
Elemente mit solchen dritter und weiterer Kulturen vergleichen (Meißner 1994, 1996, 1999).
Betrachten wir die Forschungsaufgaben der Mehrsprachigkeitsdidaktik romanistischer
Ausrichtung, so lassen sich schon nach der anfangs benutzten Umschreibung des
fremdsprachendidaktischen Gegenstands durch Christ / Hüllen (1995) einige zentrale
Forschungslinien aufzeichnen: Sie betreffen die Faktorenkomplexion um Lehren/Lernen, die
Lehrenden/Lernenden romanischer Zielsprachen sowie die institutionellen Zusammenhänge.
Im Unterschied zu den Didaktiken der einzelnen Fremdsprachen untersucht die
Mehrsprachigkeitsdidaktik diese Faktoren und Faktorenensembles im Sinne einer pro- und
retroaktiven Verantwortlichkeit des Unterrichts in den einzelnen Fremdsprachen füreinander
(Bertrand / Christ 1990). Dies führt zu Forschungsaufträgen, die in den folgenden Abschnitten
kurz beschrieben werden:
Eine wesentliche Leitfrage bezieht zuerst einmal auf die Vorteile konkreter Sprachenfolgen
für den Aufbau der Mehrsprachigkeit. Diese Frage betrifft auf der Produktebene nicht nur die
gerade auch das Erlernen der sogenannten wenig gelernten romanischen Sprachen, etwa Katalanisch,
Okzitanisch oder auch Rumänisch (vgl. Kischel et al. 2000).
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Verfügbarkeit von lingualen Transferbasen für die Initiierung von Spracherwerbsprozessen.
Die Integration von lexikalischen und morphosyntaktischen Transferbasen in das
mehrsprachige mentale Lexikon der Lernenden verbindet sich mit bestimmten Fertigkeiten
des Transfers (Reinfried 1999). Die präzisierte Fragestellung lautet somit: Wie, in welchem
Umfang und an welchen Punkten des Erwerbsprozesses induziert Produktwissen
Prozesswissen, vor allem Rezeptionskompetenz in einer anderen Sprache? Wie lässt sich
dieses produktbasierte Prozesswissen im Sinne einer Festigung der einem Lerner bereits
bekannten Fremdsprachen einsetzen und wie für eine Beschleunigung des Erwerbs einer
neuen Fremdsprache? Die Fähigkeiten, die Naiman et al. (1998) dem guten Sprachenlerner
zuordnen, betreffen also nicht nur das Strategiewissen, obwohl auch dieses weiterer
Untersuchung bedarf. Denn gute Sprachenlerner vergleichen interlingual (Rabe 1998), wovon
deklaratives und prozedurales Wissen betroffen sind. Die Korrelation von Produkt- und
Prozesswissen stand bislang kaum im Fokus der prozessorientierten didaktischen Forschung.
Die sprachlichen Vorkenntnisse der Menschen in Deutschland sind alles andere als homogen.
Hieraus ergeht ein weiterer Forschungsauftrag an die Mehrsprachigkeitsdidaktik. Unter
Rückgriff auf den inferentiellen Lernbegriff geht es darum, die Profile der statistischen
Lernersprache so zu beschreiben, dass Kurse und Lehrmaterialien für die Ausbildung
rezeptiver Kompetenz auf sie aufsetzen können. Unter der statistischen Lernersprache
verstehe ich das gesamte linguale Wissen eines Lerners, d. h. die Summe seiner potentiellen
Transferbasen. Dies betrifft in Deutschland erstens den Anteil von durch die zentralen
Bestände des Deutschen gelieferten Transferbasen, zweiten die Transferbasen, welche die
Lehrwerke verbreiteter Schulfremdsprachen innerhalb der deutschen Bevölkerung breit
vermitteln (Englisch, Französisch, Latein) und schließlich die der verbreiteten
Migrantensprachen. Längst ist bekannt, dass die Präsenz von Transferbasen in Sprachen noch
nicht zur Transferfähigkeit führt. Daher muss die Mehrsprachigkeitsdidaktik erforschen,
durch welche Lehr- und Lernstrategien in welchen Lernerpopulationen die Fähigkeit zum
interlingualen Transfer befördert werden kann (Klein / Meißner / Stegmann / Zybatow 2000).
Die Zusammensetzung von Lernergruppen romanischer Fremdsprachen, z. B. im VHS-
Bereich, spricht dafür, dass erwachsene Lerner, die in der Schule bereits mit mehreren
Sprachen bekannt wurden, ein größeres Vertrauen in die eigenen Sprachlernfähigkeiten
entwickeln als solche, die in der Schule nur Unterricht in einer einzelnen Fremdsprache
erfuhren. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik benötigt hier vor allem Langzeitstudien —
Lerntagebücher und Lernerbiographien —, die Aufschlüsse über jene Faktoren geben, welche
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die Einstellung zu bestimmten Fremdsprachen und zum Fremdsprachenlernen bestimmen.
Solche Fragen betreffen Lernerfahrung, Motivation, Vertrauen in die eigenen Fertigkeiten,
Lust auf Sprachen, Verarbeitung von Frustrationen im Umgang mit Lern- und
Spracherfahrungen usw.
Lerner mit Kenntnissen in mehr als einer Fremdsprache sind durchaus in der Lage, ihr
gesamtes Vorwissen beim Erwerb einer weiteren Fremdsprache zu aktivieren. Im Hinblick
auf den Gruppenunterricht folgert hieraus die Aufgabe zu erforschen, wie Lehrende und
Lernende mit diesem Vorwissen umgehen und umgehen sollten. Die Forschungen im Rahmen
des Bochumer Tertiärsprachenprojekts haben aufgezeigt, dass hier noch einiges zu leisten ist
(Bahr et al. 1996).
Die dritte oder gar fünfte Fremdsprache wird oft erst nach der Pubertät erworben. Dem
entspricht, dass die meisten Lerner von Fremdsprachen im nachschulischen Bereich
erhebliche finanzielle Mittel in ihren Sprachlernprozess investieren (können). Über die Neuen
Technologien vermittelter Fernunterricht bietet ihnen den Vorteil, Zeit, Art und Umfang ihres
Lernprozesses selbst zu bestimmen. Daher ist die Mehrsprachigkeitsdidaktik an einer
Benutzerforschung interessiert, die sich der Neuen Technologien bedient, um sogenannte
Tertiärsprachen an Erwachsene zu lehren. Es würde an dieser Stelle zu weit führen, die
einzelnen Forschungsaufgaben zu beschreiben.
Historiographie des Fremdsprachenunterrichts
Eine Wissenschaft, die ihre Gegenstands- und Methodengeschichte nicht kennt, bleibt sich
selbst über weite Strecken hinweg unbekannt. Daher besitzen auch die Didaktiken der
Fremdsprachen ein Interesse an der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts und seiner
Theoriebildung (vgl. Coste 1990). Dies betrifft sowohl die unterrichtliche Methodenlehre als
auch die Sozialgeschichte des Fremdsprachenunterrichts und damit die Lehrenden und
Lernenden sowie die institutionellen Rahmenbedingungen. Der Historiographie des
Französischunterrichts fällt insofern eine sehr zentrale Aufgabe zu, weil Französisch über
viele Jahrhunderte hinweg vor dem Englischen, Italienischen und Spanischen die verbreitetste
und am meisten erlernte lebende Fremdsprache war. Dies bedeutete auch oft genug, dass das
Französische die methodischen Neuerungen trug und so auf die Methodik des Unterrichts
weiterer Fremdsprachen einwirkte.
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Die Erforschung der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts hat in den letzten Jahrzehnten
erhebliche Fortschritte verbuchen können, welche sich zum einen in den großen synthetischen
Darstellungen niederschlugen (Puren 1988, Sánchez Pérez 1992, Germain , Caravolas 1994);
zum anderen aber auch in für die fachhistorische Forschung so wichtigen Werken wie dem
Biographischen und bibliographischen Lexikon der Fremdsprachenlehrer des
deutschsprachigen Raumes (Schröder 1987-1999) oder der Erschließung der historischen
Quellen zum öffentlich verantworteten Fremdsprachenunterricht in Deutschland (Christ /
Rang 1985).
Die von der Société Internationale pour l’Histoire du Français Langue Etrangère et Seconde
(SIHFLES) herausgegebenen Studien bestätigen die dargelegte Tendenz.
Es wird den historischen Arbeiten entgegenkommen, dass die Einsichten in die
Faktorenkomplexion wachsen, welche ja konkreten Unterricht in seiner Einzigartigkeit prägt.
Der Fortschritt der synchronen Fremdsprachenforschung wird auch die Historiographie des
Fremdsprachenunterrichts befruchten. Ähnliche Prozesse sind in der Manuskriptforschung
beobachtbar, etwa wenn sich aufgrund der Einsichten in die Bedingungen authentischer
Mündlichkeit Aussagen über die Entstehungsbedingungen von Texten treffen lassen 5 .
Die Historiographie des Fremdsprachenunterrichts spricht eine Vielzahl von Forschern
unterschiedlicher Schwerpunktsetzung an. Ihr Erkenntnisfeld liegt in den Schnittpunkten von
Lokalgeschichte, Lehrwerkgeschichte, Geschichte der Unterrichtsmethoden, Grammatiko-
und Lexikographie, Sozial-, Ideen-, Mentalitäts- und Motivgeschichte, aber auch in den
gemeinsamen Segmenten der Geschichte von Pädagogik und Menschenbildung. Die Fragen
um Wer lehrte/lernte fremde Sprachen an wen, wie und womit sind nicht von einer einzelnen
Disziplin alleine zu beantworten.
Wissenschaftliche Begleitung von Unterricht romanischer Fremdsprachen
als klassische Aufgabe der Didaktik der romanischen Sprachen
Die Aufgaben der Didaktik der romanischen Sprachen erschöpfen sich natürlich keineswegs
in der Untersuchung des Sprachenmarktes, der Entwicklung der Mehrsprachigkeitsdidaktik
oder der Fachhistoriographie. Denn wie jede Fachdidaktik beforscht auch die Didaktik der
5 Vgl. F.-J. Meißner: “Zwei kritische Bemerkungen zu den Annales politiques des Abbé de Saint-
Pierre”. Zeitschrift für Romanische Philologie 101, 1985, 417-419.
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romanischen Sprachen und Literaturen ihre Bezugsfächer in deren unterschiedlichen
Lernkontexten und ihrer Faktorenkomplexion.
Das Angebot der romanischen Fremdsprachen zeichnet sich dadurch aus, dass es
verschiedene Sprachen an unterschiedlichen Stellen des schulsprachlichen Curriculums
verortet. Auch außerhalb der schulischen Lernkontexte begegnen die einzelnen romanischen
Fremdsprachen an unterschiedlichen Positionen. Hieraus folgt für ihre Didaktik, dass sie für
diese Sprachen unterschiedliche Programme entwickeln muss. Mit Recht warnt Bausch
(1993) im DaF-Bereich vor einer Unterforderung der Lernenden durch stereotyp verlaufende
Curricula von der ersten bis zur n-ten Fremdsprache. Am Beispiel der Didaktik des
Französischen, das als Fremdsprache das breiteste Angebot findet, lassen sich am besten die
Forschungsaufgaben aufzeigen, die mehr oder weniger alle romanischen Sprachen betreffen:
• Erforschung von Begegnungslernen im Rahmen von Nachbarsprachen-Programmen. Zu
erwähnen sind das ‘Lerne die Sprache des Nachbarn’-Modell (Pelz 1999) als auch die
Entwicklung einer Didaktik für Grenzregionen (Raasch 1998). Die Französischdidaktik
erfüllt hier deshalb eine Pilotfunktion, weil andere Nachbarsprachen wie Polnisch,
Tschechisch und Niederländisch über keine nennenswerte didaktische Forschung
verfügen. Programme für diese Sprachen können daher an Erfahrungen und Forschungen
für die Partnersprachen Französisch / Deutsch anknüpfen. In diesem Bereich empfiehlt
sich die enge und komplementäre Zusammenarbeit zwischen der französischen
Deutschdidaktik und der deutschen Französischdidaktik. Mittelfristig ist auf der
Grundlage deutsch-französischer Kooperationsprogramme die Zusammenarbeit zu
institutionalisieren.
• Der Vertrag über die Deutsch-Französische Kooperation (1963) und seine zahlreichen
Folgevereinbarungen sichern den Status der beiden Partnersprachen als Fremdsprachen
(Kästner 1999). Dies sollte sowohl zur Förderung des frühen Fremdsprachenunterrichts
von Französisch und allemand wirken als auch zur Differenzierung und zum Ausbau
bilingualer deutsch-französischer Bildungsgänge, an die nicht zuletzt die deutsch-
französischen Ausbildungsprogramme im beruflichen und Hochschulwesen anknüpfen.
Vor diesem Hintergrund sind Programme wissenschaftlich zu begleiten wie ‘Französisch
für Minis (ab Klasse 1)’ (Mecklenburg-Vorpommern), ‘Französisch bilingual ab Klasse 1’
(Hessen) oder der Geschichtsunterricht in französischer Sprache (Helbig 1999).
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• Begründung einer empirisch fundierten Sprachen- und Lernberatung. In der
Bundesrepublik Deutschland ist die Verbraucherberatung im Bereich der Fremdsprachen
faktisch inexistent, was in der Praxis dem Aufbau der sprachenteiligen Gesellschaft
zuwider läuft 6 .
• Verbesserung einer adressatenspezifischen, empirisch fundierten Methodik, die deutlich
zwischen dem Französischen in zweiter, dritter oder vierter Position unterscheidet.
• Entwicklung einer Methodik auf der Grundlage eines inferentiellen Lernbegriffs, die im
Bereich einer nachgelernten Fremdsprache (ab L2) konsequent konstruktivistisch operiert,
d. h. den Lerner zur eigenen Hypothesenbildung und –kontrolle veranlasst (Wolff 1999,
Meißner / Burk 2000). Induktive Verfahren sind durch konstruktive abzulösen.
• Frühzeitige Befähigung der Lerner zur Nutzung der Zielsprachen als medial vermittelte
virtuelle Umgebungssprachen. Gefordert wird die Fertigkeit, zielsprachliche
Fernsehfilme, Nachrichten- und Diskussionssendungen usf. schon früh rezipieren und für
den Spracherwerb nutzen zu können. Dies setzt eine vorsichtige Umorientierung
zugunsten des Umgangs mit authentischer Mündlichkeit voraus. In engem Bezug dazu
steht die Kompetenz, die Fremdsprache in Begegnungssituationen zu verstehen und
rollenadäquat zu verwenden.
• Eine wesentliche methodische Veränderung des Unterrichts fließt aus den Möglichkeiten
der Multimedia-Technik (Plass 1999). Dies ist auch für den Unterricht romanischer
Fremdsprachen in Deutschland von Belang (Meißner 1998). Nicht zuletzt betrifft dies das
buchbasierte Selbstlernen (Lahaie 1995) und nunmehr das interaktive Selbstlernen über
CD-ROM und Internet bzw. das tele-teaching und den Fernunterricht. Hier ist eine nach
Lernergruppen zu differenzierende Benutzer- und Lernersprachenforschung möglich, die
zeigen wird, wie sich bestimmte Sprachhypothesen (Fehler) der Lerner an bestimmte
Etappen des lernersprachlichen Wachstums in den einzelnen Zielsprachen knüpfen. Diese
empirisch abzusichernde Kenntnis wird zu einer Optimierung von Lehr- und
Lernmaterialien führen, da nunmehr verbreitete lernersprachliche Merkmale und
Entwicklungsschichten (Sprachhypothesen, Fehlerprophylaxe) in Sprachkurse integriert
werden können. Die Konstruktion von Sprachlernmaterialien wird dann nicht mehr primär
unter der Fragestellung erfolgen: ‘Welche Elemente des zielsprachlichen Systems müssen
6 An dieser Stelle sei auf das Dissertationsprojekt von Silke Wehmer zur Fremdsprachen-Lernberatung
an Studierende hingewiesen.
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in welcher Weise berücksichtigt werden?’ Diese Ausgangsfrage wird vielmehr spezifiziert
und ergänzt durch Fragen wie: ‘Welche Elemente sind nach Ausweis der Lernersprache(n)
wo und wie zu platzieren, wo kann die Progression aufgrund des Vorwissens der Lerner
stark beschleunigt werden, wo müssen fehlerprophylaktische Übungen gesetzt werden, an
welchen Ausschnitten der zielsprachlichen Architektur wird der interlinguale Transfer in
seinen unterschiedlichen Basisfertigkeiten geschult?’ Derlei Fragen deuten auf eine
Annäherung der Lehr- und Lernmaterialkonstruktion an das Modell der Didaktischen
Grammatik (Bausch 1979). Zugleich werden die Ergebnisse der Instruktionsforschung die
Lehrwerke weiter im Sinne leichterer Verständlichkeit verbessern (Zimmermann 1999).
Dies wird gerade für schwächere Schüler und lernungewohnte Erwachsene von Vorteil
sein. Denkt man des Weiteren an die Vorteile elektronischer Architekturen, so zeichnen
sich modulare Konstruktionen ab, mit welchen sich eine (relative) Individualisierung des
Inputs, der Erklärungssequenzen und der didaktischen Steuerung, d.h. eine Steigerung des
Lernerfolges, verbinden. Das von Meißner (1993a) für das elektronische Lernwörterbuch
auf der Grundlage der Hypertext-Technik entwickelte Modell lässt sich ohne
Einschränkungen auf andere traditionelle didaktische Textsorten übertragen. Die
Voraussetzung für die hier skizzierte Forschung besteht in der Erstellung von
Datenbanken zu Lernerfehlern und Lernprotokollen.
• Ausdifferenzierung der didaktischen Begleitung weit in den Fortgeschrittenen-Bereich
hinein im Sinne eines umfassenden Sprach-Handlungsbegriffs: Die Studien zum
interkulturellen Lernen haben nicht nur die Relevanz der extra- und paraverbalen
Dimension von Kommunikation gezeigt. Sie unterstreichen auch, dass Handeln in
fremden Sprachen weitaus mehr verlangt als die Verwendung des zielsprachlichen Codes.
Raasch (1999: 23) umreißt in diesem Zusammenhang, was Sprache bedeutet: “… verbal
and extra verbal; more than traditional grammar; part of culture and culture is part of
language; activity; social process, (…) linguistic messages are formulated and transmitted
in partnership; linguistic behaviour constitutes responsible action (…) What do we do
when we use a language: We transform the world (“It”) into language; we transform
ourselves (“I”) into language. We transform others (“you”) into language.”
• Die Fremdsprachendidaktik hat es, wie Christ / Hüllen (1995) andeuten, auch mit den
Inhalten des Fremdsprachenunterrichts zu tun. Es geht dabei nicht primär um die
Einordnung des Stoffes aus der Sicht des betroffenen Sachfaches. Dies ist Angelegenheit
der Literatur- oder der Landeswissenschaft, die nach der Linguistik die nach wie vor
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wichtigsten Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik darstellen. Im Fokus der
didaktischen Fragestellungen befinden sich Fragen von Auswahl- und Adressatenbezug
des Stoffes: Bezugsfelder sind Altersgemäßheit, Verstehen und Verständnis,
Interaktionsformen, Arbeits- und Sozialformen, Partner- und Projektlernen, Beschäftigung
mit bestimmten Themen im Rahmen übernationalen Projektunterrichts, kreative Verfahren
(Müller-Hartmann 1997) usw. All diese Einzelaspekte lassen sich auf das Wechselspiel
zwischen Stoff und Lernerorientierung beziehen.
• Die heuristisch und empirisch begründete Didaktik des Fremdverstehens lehrt, dass
transkulturelle Handlungskompetenz ohne eingehende Kenntnis der Zielkulturen und ihrer
konnotativen verbalen und extraverbalen Codes nicht zu erwerben ist. Ein solches Ziel
verlangt zunächst das verstehende Vergleichen eigen- und zielkultureller
Handlungsstereotypen. Die vorliegenden komparatistischen Studien zum Verhalten in
interkulturellen Wirtschaftsbeziehungen (Keim 1994, Litters 1995) bedürfen weiterer
Differenzierung, denn der Wirklichkeitsbereich ‘Wirtschaft’ ist zu heterogen, als dass
einheitliche nationale Handlungsmuster anzunehmen wären. Zukünftige Forschungen
werden daher weitaus mikroskopischer, d. h. auf die einzelnen Branchen bezogen,
fokussieren müssen. Was für die Wirtschaft beobachtet werden kann, lässt sich in
ähnlicher Weise auf andere Bereiche übertragen. Diese Studien sind notwendig, da das
Lehrziel einer sehr differenzierten interkulturellen Handlungskompetenz die Entwicklung
von Kursen verlangt, welche nur auf der Grundlage einer entsprechenden
Grundlagenforschung erstellt werden können. Die Professionalität von Lehrenden fremder
Sprachen im Erwachsenenbereich zeigt sich auch in der Fähigkeit, dergleichen Kurse
anzulegen und durchzuführen. Im Übrigen sei erwähnt, dass auch die Ausbildung von
Lehrenden fremder Sprachen für den Fremdsprachenunterricht an Erwachsene endlich von
diesen Studien Kenntnis nehmen muss.
• In der sprachpraktischen Ausbildung der angehenden Lehrerinnen und Lehrer ist auch die
Verbindung zwischen der extraverbalen Dimension als auch der Varietätenspezifik in den
Blick zu nehmen. Die sprachpraktische Ausbildung der zukünftigen Lehrenden fremder
Sprachen ist oftmals noch zu sehr an überkommenen Mustern orientiert: Die Pragmatik
hat bislang kaum Eingang in den universitären Sprachunterricht gefunden, obwohl sie für
verschiedene Kontexte von Französischunterricht von erheblicher Bedeutung ist. Der
universitäre Sprachunterricht ist bislang kaum didaktisch untersucht.
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• Zur Begleitung des Unterrichts durch die wissenschaftliche Didaktik gehört
selbstverständlich die Beforschung der am Unterricht beteiligten Personen, Institutionen
und ihrer Interaktionen. Zu den Gründen und zur Art und Weise, wie Lehrende der Fächer
Französisch, Italienisch, Portugiesisch oder Spanisch ‘ihre’ Sprache unterrichten, lassen
sich Wechselbeziehungen vermuten, die erst eine empirische Lehrerforschung aufdecken
wird.
Lange Zeit fungierte das Französische in der romanischen Philologie als eine Art lingua
franca. Französisch konnte jeder Romanist. Auch heute noch verzeichnet diese Sprache die
meisten Studierenden mit dem Ziel, eine romanische Sprache kompetent unterrichten zu
können. Deshalb sehe man dem Verfasser nach, wenn er diesen tour d’horizon mit der
Bemerkung abschließt: La didactique des langues romanes a du pain sur la planche.
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