Schulleiter - Technische Universität München

Edgar Schmitz und Peter Voreck
Für die Erhebung eines Teils der Daten und erste Berechnungen danken wir Michaela Kungl und
Wolfgang Friedrich
Schulleiter - Lehrer - Relation
1. Problemlage und Konzept
Schulleiter/innen sind in einem hierarchischen System von Systemen eingebunden. Sie finden
sich einerseits als Dienstvorgesetzte in einer fest strukturierten Hierarchie zwischen Schuladministration
und Lehrern und sind im Rahmen der Gesetze, Verwaltungsvorschriften und
Konferenzbeschlüsse weisungsbefugt (§ 88 Abs. 4 S.1 HSchG): „[ ...] Der Schulleiter ist für
einen geordneten Schulbetrieb und Unterricht sowie gemeinsam mit den Lehrkräften für die
Bildung und Erziehung der Schüler sowie die Überwachung der Schulpflicht verantwortlich;
er hat sich über das Unterrichtsgeschehen zu informieren. In Erfüllung dieser Aufgaben ist er
den Lehrkräften ... dem pädagogischen Personal sowie dem Verwaltungs- und Hauspersonal
gegenüber weisungsberechtigt. Er berät die Lehrkräfte ... und sorgt für deren Zusammenarbeit.
Der Schulleiter vertritt die Schule nach außen.“ (BayEUG, Art. 57). Die Weisungsbefugnis
beschränkt sich auf sachliche Anordnungen zum Zweck des reibungslosen Ablaufes
der dienstlichen Tätigkeiten. Gegenüber den Lehrern/innen ist die Weisungsbefugnis vor allem
durch deren pädagogische Freiheit bzw. Verantwortung begrenzt (§ 88 Abs. 4 S. 3
HSchG; § 18 Abs.1 S.2 DO; vgl. Jehle et al., 2004, S. 172), denn „Die Lehrkräfte tragen die
unmittelbare pädagogische Verantwortung für den Unterricht und die Erziehung der Schüler.
Sie haben dabei .. .(lediglich) ... die Lehrpläne und Richtlinien für den Unterricht und die
Erziehung zu beachten.“ (BayEUG, Art. 59). Ganz ähnlich ist die Lage in anderen Bundesländern.
So ist bereits unter formalen, organisationalen Aspekten die Schulleiter-Lehrer-
Relation bifunktional, nämlich vertikal und horizontal, angelegt, denn die Schulleiter/innen
sind einmal - im Spannungsfeld zwischen externer Schulaufsicht und (internem) Kollegium -
Leiter und Dienstvorgesetzte und zum anderen Lehrer. In beiden Funktionen ist außerdem der
Aspekt der sozial-emotionalen, kollegialen Beziehung zu unterscheiden. Doch dieser kollegialen
Zuordnung widerspricht die Aufgabe der Dienstbeurteilung, die den Schulleitern in
allen Schularten, außer Grund- und Hauptschulen, obliegt, und die Verantwortung für die
Anwerbung, Auswahl und Einstellung von Mitarbeitern.
Hier interessiert in erster Linie das System Schulleiter-Lehrer, in das jedoch stets die vertikale
Komponente der Administration hineinwirkt. Das Schulleiter-Lehrer-System stellt ein kommunikatives,
in dauernder Veränderung, da abhängig von administrativen und gesellschaftlichen
Wirkfaktoren, befindliches System mit reziproken Beziehungen dar. Seine allgemeinen
übergeordneten Ziele sind Bildung mit Lernerfolg und Erziehung der Schüler. Die Ziele geben
dem System Sinn. Das Basis-Element ist die Sender-Empfänger-Einheit einschließlich
des Rückkoppelungs-Elementes. Sender und Empfänger können sowohl Schulleiter/in oder
Schulleitungsteam als auch einzelne Lehrer/innen oder das Kollegium sein. Die Subsysteme
sind die psychischen Systeme der Lehrpersonen und der Leiterpersönlichkeiten. Die Operationen
von Sender und Empfänger wirken reziprok. Die reziproken Operationen sollten gemäß
dem tauschtheoretischen Paradigma (Hornung, 2005) hinsichtlich Kosten und Nutzen für
Schulleiter/in und Lehrer/innen ausgewogen sein; sind sie es nicht, können Enttäuschung und
Frustration folgen, die dann in Störungen des Systems resultieren.

Schulleiter -Lehrer – Relation
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Schulleiter/innen investieren in ihre Arbeit in der Regel erheblichen persönlichen Einsatz.
Am Ende der Ferien ohne zwingenden Grund in eine Kur oder Klinik zu gehen, mag zu den
Ausnahmen gehören. Schwierig ist ihre Tätigkeit auch durch die „Fragmentarisierung“ des
Arbeitsablaufs, der in einer Vielzahl von herangetragenen, ungeplanten, sich überlappenden,
unterbrochenen Vorgängen besteht (Baumert & Leschinsky, 1986, S. 250; vgl. Jehle et al.,
2004, S. 174; Weber et al., 2004) und in gegenwärtig wachsenden Aufgaben (u. a. Bonsen et
al., 2002; Uhlig, 2005). Schulleiter sind in der Regel hochmotivierte, pflichtbewusste Personen.
Es ist naheliegend, dass sie, gemessen an ihrer persönlichen Investition an eigenem Arbeitsaufwand,
im Gegenzug von ihren Lehrerinnen und Lehrern einen entsprechend hohen
Einsatz erwarten. M. a. W. die Erwartungen der Schulleiter an ihre Mitarbeiter können anhand
des analysiert werden.
Das Prinzip der Reziprozität fußt auf dem Konstrukt des „Psychologischen Vertrags“ von
Rousseau (1989), welches wiederum auf die Equity-Theorie von Adams aus dem Jahr 1965
Bezug nimmt. Das Equity-Prinzip im Rahmen der sozialen Austauschtheorien besagt, dass
der Aufwand an Kosten so wie der Nutzen von zwei Partnern in einem ungefähren reziproken
Gleichgewicht stehen sollte. Dabei wird angenommen, dass eine Partei glaubt, durch ihre
Leistung die andere Partei für entsprechende Gegenleistungen verpflichtet zu haben. 1 Durch
den Blick auf „Verpflichtungen“, denen „innere Versprechen“ zugrunde liegen, wird dem
subjektiven Erleben Priorität eingeräumt (Hornung, 2004, S. 42). Jede Seite glaubt, dass beide
Parteien gegenseitige Verpflichtungen eingegangen sind, was jedoch nicht bedeutet, dass beide
das selbe Verständnis davon haben. Gemäß den angenommenen gegenseitigen Verpflichtungen
zum ungefähr gleichwertigen Austausch hegen Schulleiter/innen bestimmte Erwartungen
an das Engagement, an Kompetenzen und Verhalten ihrer Lehrer/innen. Eine Nichterfüllung
dieser Erwartungen führt meist zur Störung der Reziprozität und zu erlebtem Distress
mit negativen emotionalen und behavioralen Reaktionen.
Die beidseitigen Verpflichtungen können hinsichtlich beziehungsbezogener („relational
contracts“) und transaktionsbezogener „Verträge“ („transactional contracts“) differenziert
werden. Transaktionale Verträge sind an bloßen ökonomischen Kriterien orientiert wie z. B.
Stundendeputat, spezifizierte Leistung und Gegenleistung; diese sind bei Lehrern und Schulleitern
in den Anstellungs- bzw. Dienstverträgen, in der Regel nach Beamtenrecht, und in den
entsprechenden Schulgesetzen fixiert. Nach Rousseau kommt in beiden Funktionen der Aspekt
der sozial-emotionalen Beziehung hinzu. Da der Schulleiter in „pädagogischen Fragen
der Bildung und Erziehung gemeinsam mit den Lehrkräften“ verantwortlich und auf die Zusammenarbeit
mit den Lehrkräften und somit auf gemeinsame Entscheidungen angewiesen ist
(BayEUG, Art. 59), wird der Aspekt der sozio-emotionalen Verpflichtungen virulent.
In den beziehungsbezogenen Verpflichtungen steht eine längerfristig angelegte sozioemotionale
Beziehung zu den Werten der Organisation, hier der Schule, und ihren Vertretern
im Vordergrund. Im Rahmen gelungener Tauschformen sind beziehungsbezogene psychologische
Verpflichtungen eher durch eine positiv-affektive Bindung und durch Vertrauen gekennzeichnet.
Unter den skizzierten Vorgaben ist die Schulleiter-Lehrer-Beziehung mehrschichtig
und kann unter Gesichtspunkten des beidseitig befriedigenden Austauschs nicht
einfach und schon gar nicht an allen Schulen gleich sein. Die Tätigkeit der SL birgt Konflikte,
1 Anmerkung: Rousseau definiert den Psychologischen Vertrag als „an individual’s beliefs regarding
the terms and conditions of a reciprocal exchange agreement between the focal person and another
party“ (als den Annahmen einer Person hinsichtlich der Bedingungen einer wechselseitigen Austauschvereinbarung
zwischen der betroffenen Person und der anderen Partei). (Rousseau, 1989, S.
123; vgl. Hornung, 2004, S. 42; Marr & Fliaster, 2003). Dieses Konstrukt ist im Lehrerberuf bisher
nicht angewandt worden, doch haben Buunk und Schaufeli (1993) das Konzept der Reziprozität von
Aufwand und Ertrag in Schulorganisationen zur Explikation von Burnout benutzt.

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weil im alltäglichen Verhalten der hierarchische Verwaltungsbereich vom gleichgeordneten
pädagogischen Bereich de facto nicht immer getrennt werden kann. Niemand kann je nach
Situation gleichzeitig einmal als Vorgesetzter, einmal als primus inter pares und einmal als
ranggleicher Kollege agieren und dabei sowohl den transaktionalen als auch den emotionalrelationalen
Aspekt im Blick haben. Die Tendenz zur Vereinfachung, nämlich eher als Vorgesetzter
zu handeln, scheint die Situation zu klären, allerdings nur einseitig. Es besteht, zum
Beispiel, die Gefahr, dass die Informationspflicht des SL in eine Pflicht zur Informierung
durch die Lehrer umgewidmet und ein Recht zum Eingreifen bzw. Verweigern abgeleitet
wird.
Da Schulleitern also kaum stets befriedigende transaktionale Tauschformen gelingen können,
sind auch die sozio-emotionalen Tauschformen gefährdet. Die Leistungen werden von beiden
Seiten, Schulleitern und Lehrern, unter der Bedingung hoher Unsicherheit und Unklarheit
über die wechselseitigen Verpflichtungen erbracht. Oft werden auf beiden Seiten Unausgewogenheit
(inequity) und Mangel an Reziprozität wahrgenommen und folglich Distress erlebt.
Auf der einen Seite können Lehrer sich ungerecht behandelt fühlen, falsch beurteilt, von
Entscheidungen ausgeschlossen, usw. usf., auf der anderen Seite fühlen Schulleiter sich falsch
verstanden, sehen ihre Erwartungen an die Lehrer nicht erfüllt und glauben, dass ihren Anordnungen
nicht Folge geleistet wird. Auf die Wahrnehmung von inequity folgen Enttäuschung
und Distress. Um so hartnäckiger wird versucht, Gleichheit (equity) wieder herzustellen
(vgl. Buunk & Schaufeli, 1993). Daraus resultiert in vielen Fällen ein Zustand hochgradiger
Regulierung und ein auf administrative Weisungen beschränkter Führungsstil, der an Erwartungen
disziplinarischer Art ablesbar wäre. Da SL bei vielen Gelegenheiten entscheiden
müssten, was im Sinne der übergeordneten Administration „das richtige Vorgehen“ ist, neigen
manche zur meidenden Vorsicht und zu restriktivem Verhalten. Tatsächlich wurde in einer
Vielzahl empirischer Studien (Robinson & Morrison, 2000; für eine Übersicht siehe Hornung,
2004) der negative Zusammenhang zwischen inequity und Variablen wie Arbeitszufriedenheit,
Vertrauen, Bindung und Verpflichtung ebenso belegt wie der positive Zusammenhang
zu Enttäuschung und Fluktuation.
Zur Schulleiter-Lehrer-Beziehung liegen theoretische Reflektionen in ausreichender Menge
vor, doch empirische Befunde sind selten. Leithwood et al. (1996) haben sich bemüht, das
Konzept der „transformationalen Leitung“ (TFL) mit Zielvereinbarungen, intellektueller Stimulation,
Wertschätzung, Unterstützung etc. zu verwirklichen. Homfeldt & Barkholz (1994)
ermittelten in ihrer Befragung von SL und Lehrpersonen u. a., dass die SL von den Lehrpersonen
als überwiegend aufgeschlossen angesehen und bei ihr auch um Hilfe nachgesucht
wurde. Das Betriebsklima wurde von den Lehrkräften durchschnittlich als „teilweise bis ü-
berwiegend gut“ eingeschätzt, während es die SL mit „überwiegend bis ausnahmslos gut“
positiver eingeschätzt haben. Neulinger (1990) befragte SL bezüglich ihrer Selbsteinschätzung
und in bezug auf Schulräte und Lehrpersonen. Er nahm an, der Schulleiter befinde sich
„sozusagen in einem Zerrfeld verschiedener Kräfte, die auf ihn einwirken, und denen er mit
Hilfe seiner administrativ, fachlich und menschlich begründeten Autorität gerecht werden
muß....“ (S. 226). Die Ergebnisse ergaben ein relativ einheitliches Bild (S. 248): Die Lehrpersonen
sahen die SL in einer weniger restriktiven, konservativen Richtung, mit einer stärkeren
Neigung zur Pädagogisierung, einer geringeren Gesetzesorientierung, stärkeren Innovationsneigung
und geringeren Hierarchiebetonung, als dies die Schulräte über die SL zum Ausdruck
brachten. Zwischen diesen Positionen der Lehrpersonen und Schulräte befand sich die Profillinie
der Selbsteinschätzung der SL. Die SL befinden sich häufig in einem „Schnittpunkt von
Interessen, Anforderungen und Zuständigkeiten“ (S. 226) und haben „eine Mittler- und Vermittlerposition“
(S. 249) inne. Der Autor schließt daraus auf ein Konfliktpotential mit den
Berufspartnern Lehrer und Schulräte (S. 249). Dieses Konfliktpotenzial führt zu teils erheblichen
Belastungen und Einschränkungen der beruflichen Einsatzfähigkeit der Schulleiter/innen.
Döbrich, Huck und Roth (1995) belegten die Belastung von Schulleitern/innen.

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Weber, Weltle und Lederer (2004) analysierten in einer Totalerhebung aller amtsärztlichen
Begutachtungen zur vorzeitigen Dienstunfähigkeit von Schulleitern/innen in Bayern die diagnostizierten
Leiden und fand an erster Stelle im Morbiditätsspektrum psychische Erkrankungen
wie Reaktive/ Rezidivierende Depression, Erschöpfungssyndrome incl. Burnout u. ä. bei
43% der Männer bzw. 49% der Frauen sowie Herz-Kreislauferkrankungen (26% bzw. 3%),
Probleme im Skelett- und Muskelbereich (8% bzw. 15%) u. a. bis hin zu Angst- und Panikstörungen.
Bonsen et al. (2002) führten mit 27 Schulleitern „qualitative“ Gespräche, ohne zu
kategorialen Befunden zu gelangen. Radnitzky, Brockmeyer und Hutmacher (1998) beschrieben
Arbeitsprozesse der Schulleitung und Schulaufsicht, Storath (2001) den Einstieg von
Lehrkräften in die Leitungsfunktion als „Praxisschock“. Die meisten von der Pädagogik
kommenden Autoren behandeln organisationale Fragen und Probleme der Qualifizierung
(Rosenbusch, 2005), Anforderungen an Schulleiter/innen unter wechselnden gesellschaftlichen
Bedingungen (Altrichter, 2000), Führungsprobleme und Führungshandeln im Rahmen
der inneren Schulentwicklung, einige liefern dazu empirische Daten, andere betätigen sich als
Ratgeber (Lohmann, 1999; Bonsen et al., 2002; Rosenbusch, 2005; Seitz und Capaul, 2005).
Manche Beiträger scheinen sich im Wolkenraum schultheoretischer Diskurse zu ergehen und
wehren die Mühe der Beschaffung von Beobachtungsdaten mit Argumenten nach Art des
philosophischen Rationalismus ab. Die bisherige Schulleitungsforschung, darin sind sich alle
Autoren einig, hat noch wenig Systematik und Kontinuität. „Eine kohärente Theorie der
Schulleitung liegt für Deutschland nicht vor.“, urteilen Bosse und Kranz (2003, S. 1) kurz und
prägnant; ähnlich äußerten sich u. a. neben den o. g. Autoren Wissinger (1996), Winterhager-
Schmid et al. (1997), Thiemermann (1998), Burger (2002), Pfeiffer (2002). Dazu wird ein
systematischer Überblick hier nicht angestrebt.
2. Ziele der Untersuchung und Methode
Das übergeordnete Ziel dieser Studie liegt darin, einen empirischen Beitrag zur Klärung der
Schulleiter-Lehrer-Relation zu liefern. Einen ersten Ansatz sehen wir darin zu erkunden, wie
SL diese Beziehung wahrnehmen und was sie von ihren Lehrern erwarten. In einer explorativen
Befragungsstudie soll geklärt werden, (1) welche Erwartungspräferenzen Schulleiter/innen
gegenüber ihren Lehrern/innen hegen, (2) bei welchen Erwartungen aus ihrer Sicht
Handlungsbedarf besteht und (3) welche Auswirkungen die mögliche Nicht-Erfüllung ihrer
Erwartungen haben kann.
2.1. Die Untersuchungsgruppe
240 Schulleiter/innen, davon einige in stellvertretender Funktion, incl. einiger Lehrer, betraut
mit sonstigen leitenden Aufgaben, z. B. Mitarbeit in der Schulleitung an größeren Schulen,
wurden befragt. Davon sind 54 (22,5%) weiblich. 119 Personen (49,6%) kommen von Grund-
(GS) und Hauptschulen (HS), (66,4% m, 33,6% w), davon 4 von Sonderschulen. 121 Personen
(50,4%) kommen von Berufsschulen (BS) (88,4% m, 11,6% w).
Alter: 4 (1,7) Personen sind unter 40 Jahre alt; 47 (19,6%) unter 50; 174 (72,5%) sind zwischen
50 und 60 Jahre alt und 15 (6,3%) sind über 60. Die Frauen sind tendenziell, jedoch
nicht signifikant, jünger (< 40 Jahre: 5% m, 5,6% w; < 50: 18,8% m, 22,2% w; < 60: 73,7%
m, 68,5% w; > 60: 7% m, 3,7% w; χ 2 -Test, p = 0.06). Die Schulleiter/innen der GS/HS sind
etwas jünger als die der BS (GS/HS: < 50 Jahre 28,6%, > 50 71,4%; BS: < 50 14%, > 50
86%; χ 2 (df=3)= 29,33; p < .000).

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Im durchschnittlichen Dienstalter (Anzahl Jahre im Schuldienst) gibt es kaum Differenzen, es
beträgt bei Frauen 26,7 Jahre, bei Männern 27,3 Jahre (mittlere Differenz 1,7; p = .07). Die
GS/HS-Schulleiterinnen (n = 40) sind 24,4 Jahre im Schuldienst, diejenigen in BS (n = 14)
29,8 Jahre (mittl. Diff. 5,4 Jahre, p < .01). Die GS/HS-Schulleiter (n = 79) sind durchschnittlich
27 Jahre im Schuldienst, die der BS (n = 107) 27,7 Jahre (mittl. Diff. 0,7, n. s.). Das
Dienstalter korreliert naturgemäß mit dem Lebensalter (r = .55, p < .000).
2.2. Das Instrument
Anhand von vielen Einzelgesprächen, von neun tiefgehenden Interviews und von Gruppendiskussionen
mit mehreren Dutzend Schulleitern/innen wurde ein Instrument mit 26 Items zu
Erwartungen dieser Personengruppe an ihre Lehrer/innen entwickelt. Diese betreffen die methodische
und soziale Kompetenz und das Engagement. Anschließend wurde nach dem Grad
der Erfüllung dieser Erwartungen gefragt sowie nach dem Verhältnis von eigener Investition
und Ertrag (vgl. Bakker et al., 2000), nach dem Grad möglicher Enttäuschung und eigenem
Disengagement (vgl. Schmitz et al., 2002). Die Antworten konnten durch Ankreuzen auf Ratingskalen
(1= trifft gar nicht zu ... 5= trifft genau zu) gegeben werden.
2.3. Die Auswertung
Zunächst wurden die Häufigkeiten der Erwartungen, der Erfüllung der Erwartungen und der
Diskrepanzen von Erwartung und Erwartungserfüllung für die Gesamtstichprobe berechnet.
Die Berechnung der Diskrepanz erfolgte wie folgt: falls die Erwartungserfüllung > als die
Erwartung ausfällt, ist das Ergebnis = .00; falls die Erwartungserfüllung = der Erwartung
ausfällt, ist das Ergebnis ebenfalls = .00; falls die Erwartungserfüllung < als die Erwartung
ausfällt, ergibt sich eine Diskrepanz von Erwartung und Erwartungserfüllung, da nur in diesem
Fall die Erwartung nicht erfüllt wurde. In den beiden anderen Fällen wurde die Erwartung
erfüllt, gleichgültig, ob sie hoch oder niedrig war. Dann wurden Faktorenanalysen der
Erwartungen, der Erfüllung der Erwartungen und der Diskrepanzen von Erwartung und Erwartungserfüllung
gerechnet, um für die nachfolgenden Clusteranalysen die Anzahl der Variablen
zu reduzieren.
Zwecks Identifikation der Erwartungsmuster und der Diskrepanzen von Erwartung und Erwartungserfüllung
wurde jeweils eine hierarchische Clusteranalyse nach dem Ward-
Algorithmus über die in den Faktorenanalysen gefundenen Variablen berechnet. Das Ward-
Verfahren eignet sich besonders zum Reproduzieren der „wahren Gruppenzugehörigkeit“
(vgl. Backhaus et al, 2000) und empfiehlt sich dadurch für das vorliegende Studiendesign. Zur
Optimierung der Lösung wurde anschließend jeweils eine iterativ-partionierende Clusterzentrenanalyse
nach dem k-means Algorithmus durchgeführt (Eckes & Roßbach, 1980). Die
optimierte Lösung wurde in mehreren Schritten bezüglich ihrer Reliabilität und Validität evaluiert.
2.4. Validitätsanalyse
Die interne Validität der Clusterlösung wurde zunächst durch eine vergleichende Betrachtung
der Clusterlösungen in der Gesamt- und den Teilstichproben untersucht. In einem zweiten
Schritt werden die Cluster hinsichtlich des Ausmaßes möglicher Konfundierungen mit soziodemograhischen
Variablen geprüft.
2.5. Reliabilitätsanalyse
Die Reliabilität der gefundenen Clusterlösung wurde hinsichtlich (1) der Anzahl der Cluster,
(2) der Zuordnung der Personen zu den Clustern untersucht.

Schulleiter -Lehrer – Relation
3. Die Ergebnisse
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3.1. Übersicht
Die folgenden Daten resultieren aus Gruppendiskussionen und aus jeweils mehrstündigen
Interviews von einigen Schulleiter/innen und Studiendirektoren/innen in Leitungsfunktionen
(Grund- u. Hauptschulen, Berufsschulen) bezüglich ihrer Erwartungen gegenüber ihren Lehrern/innen.
Ferner haben viele Befragte im Fragebogen im dafür vorgesehenen Teil ihre persönlichen
Erwartungen niedergelegt. Die Merkmale, die danach erwartet werden, lassen sich
folgenden Kategorien zuordnen: Lehrerdisziplin, Gesundheit und Belastbarkeit, Disziplin der
Schüler, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz, Engagement:
Disziplin der Lehrer: Pünktlichkeit, Ehrlichkeit, Pflichtbewusstsein, Zuverlässigkeit, Loyalität,
Offenheit, Innovation, Selbständigkeit, Selbstsicherheit, Humor, Souveränität, natürliche
Autorität, „pädagogischer Eros“, den Schulleiter über Probleme etc. informieren, die Aufsichtspflicht
gewissenhaft wahrnehmen, sich an Abmachungen (Termine) halten.
Gesundheit & Belastbarkeit: Lehrer sollen gesund sein, allgemeine Lebensfreude und eine
hohe Frustrationstoleranz haben, nervlich belastbar sein, eine natürliche Autorität ausstrahlen
und sich durchsetzen, ohne tadeln und strafen zu müssen.
Disziplin der Schüler: Lehrer sollen strengstens auf Disziplin und Pünktlichkeit achten, Störungen/
Disziplinverstöße nicht tolerieren.
Methoden- und Fachkompetenz: Lehrer sollen über gutes Fachwissen verfügen, die verschiedenen
Unterrichtsprinzipien und Unterrichtsmethoden beherrschen, gut erklären können, den
Unterricht präzise vorbereiten, „denn ein guter Unterricht schafft Zufriedenheit, zufriedene
Schüler arbeiten mit und stören nicht“, professionell arbeiten. Notentransparenz. Die Fachkompetenz
i. e. S. wird nicht bezweifelt.
Sozialkompetenz: Schüler motivieren können, („ein türkischer Lehrer konnte es mit einer türkischen
Klasse hervorragend, wo vorher ein erfahrener Lehrer gescheitert war“), das Prinzip
der Verstärkung beherrschen („Das ist äußerst wichtig, z. B. dass ein schwacher Schüler bei
einer falschen Antwort ermutigt und nicht getadelt wird, denn bereits eine einzige falsche
Reaktion lässt eine negative Spirale entstehen“), Vorbild, Gerechtigkeit.
Kollegial zusammenarbeiten (Teamgeist), etwas geben (an Kollegen), ohne etwas dafür zu
fordern, sich gegenseitig entlasten. Zurückstellen eigener Bedürfnisse zum Wohl der Gemeinschaft
(keine Arztbesuche während der Unterrichtszeit).
Engagement: Liebe zum Beruf, sich bei Aktionen der Schule außerhalb des Unterrichts engagieren:
Sie müssen eine besondere eigene Leistung erbringen, jeder muss eine Aufgabe übernehmen
(z.B. Wartung der PC, Sport-Geräteverwaltung, Stundenplanung, Planung von und
Betreuung bei Ausflügen, Reisen usw.), Einsatzfreude, Offenheit für Innovationen, an Fortbildungen
aktiv teilnehmen.
Die Schulleiter wurden auch nach den Erwartungen der Mitarbeiter gefragt: u.a. faire Stundenplangestaltung,
Einflussmöglichkeiten z. B. bei der Gestaltung von Aktionstagen, Anerkennung,
Lob („wie die Kinder“), faire Beurteilung.
An irrationalen Erwartungen der Lehrer/innen an die Schulleitungen wurden u. a. genannt:
dass sie nur „gute“, kleine, angenehme Klassen bekommen, der regelmäßige freie Nachmittag,
einen freien Tag pro Woche und keine Arbeit außerhalb der Unterrichtszeit.

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3.2. Hauptuntersuchung
Die Schulleiterteams bestehen in kleineren Schulen und in Grund- und Hauptschulen zumeist
aus ein bis zwei Personen. In größeren Schulen und in den meisten Berufsschulen sind es
Teams zu fünf bis neun Personen.
(1) Angaben zur Arbeitsbelastung: Die Frage nach den Unterrichtsstunden pro Woche wurde
von den Schulleitern/innen in Grund- und Hauptschulen (GS/HS) im Schnitt mit 18,9 (Streuung
5,3; min 2/ max 30) Stunden (durchschnittlich ca. 40% der Gesamtarbeitszeit) angegeben,
von denjenigen der Berufsschule (BS) mit 9,4 Stunden, (Streuung 7,4, min 2/ max 36) d. s. im
Schnitt etwa 19% der Gesamtarbeitszeit. Die Streuungen sind erheblich, auch das Verhältnis
von Unterrichtsstunden vs. Arbeitszeit außerhalb des Unterrichts variiert stark. Die Maxima
wurden von bereits ernannten Schulleitern angegeben, die ihre Position noch nicht besetzt
hatten und von Lehrpersonen, die im Leitungsteam arbeiten. In Einzelfällen wurde durch
Kompensation von Ausfallstunden die Stundenzahl erhöht. Die Frage nach der Arbeitszeit
außerhalb des Unterrichts wurde in GS/HS im Schnitt mit 28,7 (s = 9,8; min 13/ max 50)
Stunden angegeben; 50 Stunden wurden von 9 Personen angegeben. BS-Schulleiter/innen
gaben im Schnitt 38,8 (s = 10,9; min 12/ max 60) Stunden an; 60 Stunden wurden von 5 Personen
genannt. Aus diesen Angaben errechnet sich eine Gesamtarbeitsbelastung von im
Schnitt 50,1 (s = 8,9; min 40/ max 77) WoStdn. für die GS/HS-Schulleiter/innen und von e-
benfalls 50,1 (s = 7,2; min 40, max 71) WoStdn für die BS-Schulleiter/innen; 10 Personen
gaben 65 und mehr Stunden an. 12% unserer Schulleiter arbeiten mehr als 60 Stunden, weitere
40% über 50 Stunden. Ferientage sind unberücksichtigt. Die Gesamtarbeitsbelastung ist in
den Schularten gleich verteilt (F: 1,97 n.s.; T = 0,04, df = 206; Signifikanz p = .97). Für die
Richtigkeit dieser Angaben spricht die Übereinstimmung der Schularten untereinander und
die Nähe zu den Angaben bei Döbrich, Huck und Roth (1995, S. 26f) von durchschnittlich
48,3 Stunden. (damals waren 38,5 Stdn. für den öffentlichen Dienst tariflich vereinbart). SL in
Schulen ab 900 Schülern kamen auf 53,5-56,6 Stunden. Allerdings existiert keine objektive
Prüfung aller Angaben.
26,4
8,7 3,4
61,5
40-50 Stdn
51-60 Stdn
61-70 Stdn
71-77 Stdn
Abbildung 1: durchschnittliche Wochenarbeitszeit (n=240) in %
(2) Erwartungen: Die Häufigkeiten bzw. Mittelwerte der Items sind in beiden Schularten annähernd
gleich verteilt. Bei neun Items haben die GS/HS-Schulleiter etwas höhere Erwartungen,
bei 12 Items die BS-Schulleiter. Die mittleren Differenzen der Mittelwerte liegen bei
allen Items wischen 0,01 bis 0,20 bei einem Rating: 1,00 - 5,00, lediglich vier Items weisen
signifikante (p < .01) Differenzen (0,23 bis 0,62) zwischen den Schularten auf. Alle weiteren
Differenzen zwischen GS/HS vs. BS sind statistisch unbedeutsam. Zwecks Prüfung wurden
die Korrelationen der Ränge der Item-Mittelwerte bei GS/HS mit BS gerechnet. Als Zusammenhangsmaß
eignet sich Spearmans Rangkorrelationskoeffizient für ordinalskalierte Daten.

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Die Korrelation von GS/HS mit Gesamtgruppe: r = .98 (p < .000); BS mit Gesamtgruppe: r =
.97, (p < .000); GS/HS mit BS: r = .95, (p < .000); die Rangplätze der Item-Mittelwerte sind
also für beide Schularten nahezu identisch. Bestehende leichte Unterschiede können vernachlässigt
werden. Deshalb kann die weitere Analyse mit der Gesamtgruppe n = 240 fortgesetzt
werden. Die Mittelwerte nach Rangplätzen geordnet sind in Tab. 1 dargestellt. Zwecks zusätzlicher
Kontrolle werden in Tab. 3 die Differenzen zwischen den Schularten hinsichtlich
der Item-Komponenten präsentiert.
Rang Item M SD
01 10 Verantwortung übernehmen 4,71 0,55
02 03 sich für die Schüler engagieren 4,69 0,54
03 13 kollegial zusammenarbeiten 4,62 0,62
04 22 Schüler wirksam fördern können 4,61 0,55
05 14 Interesse an der Arbeit zeigen 4,57 0,56
06 21 verschiedene Unterrichtsmethoden beherrschen 4,55 0,61
07 04 selbständig arbeiten 4,51 0,62
08 18 eine gewisse Belastungsfähigkeit mitbringen 4,47 0,57
09 20 vom Sinn ihrer Arbeit überzeugt sein 4,46 0,68
10 01 sich die für schulische Belange voll einsetzen 4,44 0,70
11 19 Disziplinverstöße der Schüler nicht tolerieren 4,41 0,67
12 23 gründliche Unterrichtsvorbereitung 4,40 0,71
13 02 meinen Anordnungen voll nachkommen 4,38 0,73
14 12 meine Anordnungen auch nach außen vertreten 4,31 0,80
15 17 bei besonderen Aufgaben Arbeit freiwillig übernehmen 4,30 0,71
16 05 nicht auf Anweisungen warten 4,23 0,74
17 16 Verstärkungsprinzip anwenden & beherrschen 4,15 0,76
18 25 auf ihre äußere Erscheinung achten 3,92 0,91
19 26 bei Schülern strengstens auf Pünktlichkeit achten 3,88 0,85
20 15 auch außerhalb des Unterrichts voll engagieren 3,73 0,95
21 06 mir über Vorkommnisse sofort Bericht erstatten 3,68 1,00
22 24 Verwaltungsaufgaben nicht scheuen 3,65 0,97
23 11 mich fragen, bevor sie etwas Neues einführen 3,02 1,20
24 09 nicht überall dreinreden wollen 2,89 1,15
25 07 nicht darauf warten, von mir gelobt zu werden 2,63 1,20
26 08 Entscheidungen mir überlassen 2,56 1,03
Tabelle 1: Rangplätze 1-26 der Erwartungen (f1-f26) anhand der Mittelwerte, absteigend*
*Rating: 1= trifft gar nicht zu - 5= trifft genau zu
2
1,5
1
0,5
0
-0,5
-1
10 3 13 22 14 21 4 0 15 6 24 11 9 7 8
BS
GS/HS
Abbildung 2: Die 7 höchsten und die 7 geringsten Erwartungen bzw. Ablehnungen (negative
Werte) der Schulleiter in Berufsschulen (BS) und Grund- und Hauptschulen (GS/HS), geord-

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9
net anhand der Rangreihe in der gesamten Untersuchungsgruppe (Antworten erfolgten durch
Ankreuzen von 1= trifft gar nicht zu bis 5= trifft voll zu, und wurde zwecks besserer grafischer
Darstellung umgerechnet auf die Skala +2 bis - 2). Die Erwartungen können anhand der
Nummern unter der Grafik in Tabelle 1 ersehen werden.
Eine explorative Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanlyse, Varimax Rotation) der Erwartungen
(26 Items) der gesamten Untersuchungsgruppe (N = 240, Kaiser Normalisierung und 7
Iterationen) erbrachte 6 Komponenten (57 % Varianzaufklärung), vgl. Tabelle 2. Inhaltlich
unpassende Items werden nicht berücksichtigt.
• Faktor 1 ist aus 5 Items zusammengesetzt, die sich auf die Motivation der Mitarbeiter
beziehen: sich voll einsetzen; sich außer Unterricht voll engagieren, ... Arbeit freiwillig
übernehmen, u. dgl. m..
• Faktor 2, aus 5 Items zusammengesetzt, welche die Methoden- und Fachkompetenz
betreffen: gründliche Unterrichtsvorbereitung; verschiedene Unterrichtsmethoden beherrschen,
Schüler fördern können etc..
• Faktor 3 ist aus 5 Items zusammengesetzt, die auf Mitarbeit bezogen sind.
• Die 4 Items von Faktor 4 betreffen Selbständigkeit: selbständig arbeiten, nicht auf Anweisungen
warten, sich voll einsetzen, etc..
• Faktor 5 ist aus Items zusammengesetzt, die sich auf die Disziplin der Lehrer/innen beziehen:
mir sofort Bericht erstatten; nicht dreinreden; Entscheidungen mir überlassen, u.
dgl..
• Faktor 6 Schülerdisziplin: bei Schülern Disziplinverstöße nicht tolerieren, strengstens auf
Pünktlichkeit achten.
Kennwert/ F1 F2 F3 F4 F5 F6
Komponente
Anzahl Items 5 4 5 4 4 2(1)
Eigenwert 6,0 3,6 2,5 1,4 1,2 1,1
Varianzaufklärung 11% 10,5% 9,7% 9,6% 8,6% 7,4%
Ladungen .75-.58 .76-.55 .74-.54 .71-.54 .77-.64 .71-.43
Mittelwert 4,31 4,54 4,23 4,47 3,30 3,88
Varianz 0.53 0.38 0.60 0.43 1.20 0.70
Cronbachs Alpha .74 .72 .69 .64 .62 .59
Tabelle 2: Kennwerte der rotierten Komponentenlösung
Um die Wirkung möglicher Konfundierungen zu prüfen, wird in Tabelle 3 (vgl. Abbildung 1)
ein Vergleich der Erwartungskomponenten in Grund- und Hauptschulen GS/HS und Berufsschulen
BS vorgenommen.

Schulleiter -Lehrer – Relation
Schmitz/Voreck
10
5
4,5
3,5 4
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
GS/HS
BS
Hohe Motivation
Methodenkompetenz
Mitarbeit
Lehrerdisziplin
Abbildung 3: Vergleich GS/HS vs. BS in den Erwartungskomponenten
GS/HS BS F t Diff. P-Wert
n= 119 n=121
Hohe Motivation M 4,31 4,31 .53 .105 .01 .92
F1 SD .53 .47
Methodenkompetenz M 4,56 4,58 .12 -.42 -.02 .68
F2 SD .42 .47
Mitarbeit M 4,26 4,21 .84 .36 .05 .45
F3 SD .44 .55
Selbständigkeit M 4,45 4,49 .12 -.62 -.04 .54
F4 SD .44 .46
Lehrerdisziplin M 2,94 3,14 .12 -.01 -.20 .05
F5 SD .75 .75
Schülerdisziplin M 3,76 4,01 15.13 ** -2,3 -.25 .03
F6 SD .92 .73
Tabelle 3: Vergleich GS/HS vs. BS in den Erwartungskomponenten
Anmerkung: Auf der Grundlage eines fünfstufigen Ratings (1= trifft überhaupt nicht zu bis 5= trifft voll zu) wurden
für die sechs Variablen jeweils die Skalenmittelwerte berechnet. ** = p

Schulleiter -Lehrer – Relation
Schmitz/Voreck
11
(3) Ergebnisse der Faktoren- und Clusteranalysen der Diskrepanzen
Bei Anwendung des Prinzips der Reziprozität kann es nicht einfach darum gehen, welche
Erwartungspräferenzen vorliegen, sondern vielmehr darum, bei welchen Erwartungen aus SL-
Sicht ein Handlungsbedarf besteht. Handlungsbedarf besteht bei denjenigen Erwartungen, die
sowohl präferiert als auch nicht erfüllt werden. Das Ziel der weiteren Berechnung liegt folglich
darin, Personengruppen unter den Schulleitern hinsichtlich möglicher Muster der Diskrepanzen
von Erwartungen und Erwartungserfüllung (E-EE-Diskrepanzen) aufzufinden. Dazu
wurden Clusteranalysen gerechnet. Da es empfehlenswert ist, vor einer Clusteranalyse die
Variablenzahl, die hier 26 beträgt, zu reduzieren, wurden Faktorenanalysen gerechnet.
Eine explorative Faktorenanalyse (Hauptkomponentenanlyse, Varimax Rotation) der Erwartungs-Erwartungserfüllungs-Diskrepanzen
(Kaiser Normalisierung, 14 Iterationen) erbrachte
6 Faktoren (54,8% Varianzaufklärung), die zu vier Komponenten zusammengefasst werden:
• Komponente 1 ist aus Items zusammengesetzt, die sich auf die Motivation der Mitarbeiter
beziehen (sich voll einsetzen; sich für die Schüler engagieren, ... Arbeit freiwillig übernehmen,
Verantwortung übernehmen, u. dgl. m.). Die Varianzaufklärung beträgt 28,6%,
Eigenwert 7,44, α= .87.
• Komponente 2 (7,9% r Varianzaufklärung, Eigenwert 2,06, α= .74) besteht aus Items, die
sich auf die Methodenkompetenz beziehen (gründliche Unterrichtsvorbereitung; verschiedene
Unterrichtsmethoden beherrschen etc.).
• Komponente 3 (Varianzaufklärung 5,8%, Eigenwert 1,5, α= .63) ist aus Items zur Schülerdisziplin
zusammengesetzt (bei Schülern strengstens auf Pünktlichkeit achten, Disziplinverstöße
nicht tolerieren, usw.).
• Komponente 4: Die übrigen drei Faktoren sind aus Items zusammengesetzt, die sich auf
die Disziplin der Lehrer/innen beziehen (mir sofort Bericht erstatten; nicht dreinreden;
Entscheidungen mir überlassen, u. dgl.). Die Eigenwerte liegen knapp über 1, α = .47 bis
.20. Die Faktorladungen sind stets nur bei einem Item >.70; deshalb wurden sie zu einer
Komponente zusammengefasst mit einer gesamten Varianzaufklärung von 12,6% und α =
.59. Diese vier Faktoren bilden die Basis für die weiteren Berechnungen.
Zur Identifikation der Muster der Erwartungs-Erwartungserfüllungs-Diskrepanzen (E-EE-
Diskrepanz) wurde zunächst eine hierarchische Clusteranalyse nach dem Ward-Algorithmus
(quadrierte euklidische Distanzen) über vier Erwartungsvariablen, die in der eben beschriebenen
explorativen Faktorenanalyse gefunden wurden, berechnet (240 gültige Fälle, keine fehlenden
Werte). Die Rechnung ergab zwei Cluster über je zwei Variablen. Die Cluster sind in
sich relativ geschlossen. Cluster 1 fasst die Variablen Motivation der Mitarbeiter und Methodenkompetenz
ziemlich eng zusammen (Distanz < 1; Näherungswert 51,2; Koeffizient 28,58).
Cluster 2 fasst die Variablen Schülerdisziplin und Lehrerdisziplin zusammen (Distanz < 10,
Näherungswert 123,1; Koeffizient 90,12). Beide Cluster weisen eine relativ hohe Distanz (25)
zueinander auf (Näherungswerte 158,9 - 205,6; Koeffizient 206,5). Eine 3-Clusterlösung wäre
zwar möglich gewesen, aber sowohl aus statistischen als aus inhaltlichen Gründen ist die 2-
Clusterlösung vorzuziehen. Zwecks Optimierung der Lösung wurde eine Clusterzentrenanalyse
durchgeführt. Die Konvergenz konnte aufgrund geringfügiger Änderung der Clusterzentren
erreicht werden. Die aktuelle Iteration beträgt 6. Der Mindestabstand zwischen den Zentren
beträgt 4,90. Damit wurde die 2-Clusterlösung der hierarchischen Clusteranalyse bestätigt.
Zwischenergebnis
Die Anzahl der Fälle in Cluster 1 beträgt 170, in Cluster 2 sind es 70. Die ANOVA-Analyse
ergab hohe Signifikanzwerte (alle p< .000) für die vier Variablen. Cluster 2 umfasst 70 Perso-

Schulleiter -Lehrer – Relation
Schmitz/Voreck
12
nen, die zwar in allen Komponenten zu höheren Erwartungs-Diskrepanzen neigen als die 170
Angehörigen des Clusters 1, sie haben aber in den Disziplin-Items die geringsten Diskrepanzen,
d.h. dass in diesen Items die höchste Erfüllung erreicht wurde. Das bedeutet, dass sie ihre
Erwartungen bezüglich der Disziplin der Schüler und der Lehrer am stärksten durchsetzen.
Wegen dieser Tendenz sollen die 70 Angehörigen dieses Cluster 2 die administrativ orientierten
Schulleiter/innen genannt werden im Unterschied zu den Angehörigen des Cluster 1, die
eher pädagogisch orientiert sind.
Validität und Stabilität der Clusterlösungen
Zur Absicherung der Clusterlösungen schlagen Eckes und Roßbach (1980, S. 105 ff) mehrere
Möglichkeiten vor, die hier realisiert werden. Da eine größere Stichprobe von Klassifikationsobjekten
vorliegt, konnten mehrere Teilstichproben nach Zufall gezogen und mit dem selben
Clusterverfahren eine Clusterlösung erzeugt werden. Die CA einer Zufallsstichprobe von
ca. 50% der Fälle (n = 118) ergab vier Cluster. Das Dendrogramm ist mit dem der Gesamtstichprobe
identisch. Die CA einer weiteren Teilstichprobe von 55% der Fälle (n = 135) erzeugte
ebenfalls vier Cluster mit einem identischen Dendrogramm. Ein Vergleich der Werte
in den Näherungsmatrixen der zwei Teilstichproben und der Gesamtgruppe weist identische
Relationen auf ebenso wie der Vergleich der Distanzwerte. Wie in der Gesamtstichprobe zeigten
die Kurven der Fehlerquadratsummen gleiche Verläufe in den Teilstichproben. Damit
konnte die 2-Clusterlösung der Gesamtstichprobe in zwei Teilstichproben repliziert werden.
Der rechnerische Vergleich der Clusterlösungen der Teilstichproben ergab ein Kappa = .98 (p
< .000). Die Ward-Methode wurde durch die Complete-Linkage Methode und Linkage zwischen
den Gruppen voll bestätigt, während die Single-Linkage und die Zentroid-Methode im
2. Cluster etwas größere Distanzen zwischen den Variablen generierten, aber die 2-
Clusterlösung bestätigten. Damit kann die Stabilität der 2-Clusterlösung nicht angezweifelt
werden.
Besondere Sorgfalt wurde auf die Prüfung der Clusterlösungen in den Teilgruppen der BSund
der GS/HS-Schulleiter gelegt, da diesen eine Dienstbeurteilung nicht zusteht im Unterschied
zu den BS-Schulleitern. Allerdings beziehen die Items sich nicht auf diese Funktion.
Die Clusteranalyse der GS/HS-Gruppe (Ward-Algorithmus, 119 gültige Fälle, keine fehlenden
Werte) ergab 2 Cluster mit je 2 Variablen. Cluster 1 umfasst die Variablen Lehrerdisziplin
und Schülerdisziplin, (Distanz < 1, Näherungswert 29,15), Cluster 2 umfasst die Variablen
Motivation und Methodenkompetenz (Distanz < 1, Näherungswert 29,52). Beide Cluster weisen
eine relativ hohe Distanz (> 25) auf. Die Näherungswerte zwischen den Variablen von
Cluster 1 vs. Cluster 2 liegen zwischen 57,9 und 102,3. Die anschließend gerechnete Clusterzentrenanalyse
bestätigte das Ergebnis. Die aktuelle Iteration beträgt 5, der anfängliche Mindestabstand
zwischen den Zentren 4,82. Die ANOVA-Analyse ergab hohe Signifikanzwerte
(p< .000) für die vier Variablen. Die Anzahl der Fälle ist 28 in Cluster 1 und 91 in Cluster 2.
Somit ist das Ergebnis der Clusteranalysen der Gesamtgruppe voll bestätigt. Lediglich die
Reihenfolge der Cluster ist verändert, doch das mindert den Befund nicht.
Auch für die BS-Gruppe wurde die entsprechende Clusteranalyse (Ward) über 4 Erwartungsvariable
gerechnet (121 gültige Fälle, missings = 0). Cluster 1 umfaßt, wie bei der Gesamtgruppe,
die Variablen Motivation und Methodenkompetenz, (Distanz < 1, Näherungswert
28,00), Cluster 2 umfasst die Variablen Lehrerdisziplin und Schülerdisziplin, die mit einer
Distanz = 7 etwas weniger eng zusammenliegen (Näherungswert 93,5), jedoch beträgt die
Distanz zum 1. Cluster 15 (Näherungswerte 93,6 - 103). Die anschließende Clusterzentrenanalyse
bestätigt die 2 Cluster (aktuelle Iteration = 6). Der anfängliche Mindestabstand zwischen
den Zentren beträgt 4,73, die ANOVA-Analyse ist durchweg signifikant. Die Anzahl

Schulleiter -Lehrer – Relation
Schmitz/Voreck
13
der Fälle beträgt 81 in Cluster 1 und 40 in Cluster 2. Die Zuordnung der gesamten Fälle zu
den Clustern differiert lediglich um 2 Personen.
Hiermit wurden die Merkmale einer prädiktiven Validität nach Eckes und Roßbach (ebd.) für
beide Teilstichproben erfüllt. Abschließend lässt sich feststellen, dass die Ergebnisse aller
Clusteranalysen in den Teilstichproben das Resultat der CA in der gesamten Untersuchungsgruppe
voll bestätigen. Die gefundene Lösung erweist sich als stabil. Die optimierte Clusterzuordnung
stellt die Grundlage für alle weiteren Berechnungen dar.
Soziodemografische Variablen und Clusterzuordnung
Im Folgenden wird geprüft, ob den üblichen soziodemografischen Merkmalen irgendeinen
Einfluss auf die pädagogisch geleitete bzw. auf die administrativ orientierte Schulleitergruppen,
die in den Clusteranalysen gefunden wurden, zugeschrieben werden muss. In Tabelle 4
sind die Daten dargestellt.
Geschlecht
Schulart
Alter
Dienstalter
Arbeitszeit außer
Unterricht
Unterrichtsstunden
Gruppenzugehörigkeit
Signifikanztest
pädagogisch administrativ Prüfgröße p-Wert
n=170 n=70
m 77,1% 78,6% χ 2 (df = 1)= .87
.07
w 22,9% 21,4% χ 2 (df = 1)= .04
3.63
GS/HS 53,5% 40,0%
BS 46,5% 60,0%
< 40 1,8% 1,4% χ 2 (df = 3)= .11
7,10
40-49 22,9% 11,4%
50-60 67,6% 84,3%
>60 7,6% 2,9%
M: 27,11 26,7 t (df = 237)= .42
.54
SD 6,47 4,87
M 33,19 35,20 t (df = 237)= - .22
1,23
SD 11,44 11,70
M 14,39 13,41 t(df = 238)= .39
.86
SD 7,84 8,42
Tabelle 4: Vergleich der Gruppen in soziodemografischen Variablen
Anhand Tabelle 4 ist festzustellen, dass die SL der GS/HS-Gruppe eine leichte Tendenz zu
pädagogischen Werten im Vergleich zu den BS-SL hat; diese Tendenz ist knapp signifikant.
Von den 119 GS/HS-Schulleitern gehören 91 (75,5%) zur pädagogischen Gruppe und 28
(23,5%) zur administrativen Gruppe, während von den 121 BS-Schulleitern 79 (65,3%) zur
kooperativen und 42 (34,7%) zur administrativ orientierten Gruppe gehören. Wenn man von
dieser statistischen Tendenz absieht, darf für alle weiteren Berechnungen gemäß Tabelle 4
angenommen werden, dass die Clusterzugehörigkeit nicht durch soziodemografische Daten
beeinflusst ist.

Schulleiter -Lehrer – Relation
Schmitz/Voreck
14
Das entscheidende Ergebnis ist in Tabelle 5 bzw. in Abbildung 4 anhand des Einflusses der
Clusterzugehörigkeit auf die Höhe der Diskrepanzen von Erwartung (E) und Erwartungserfüllung
(EE), bezogen auf die Komponenten, dargestellt. Danach zeigen die administrativ eingestellten
SL in allen Komponenten höhere Diskrepanzen zwischen Erwartung (E) und Erwartungserfüllung
(EE) als die pädagogisch orientierten SL.
hohe Motivation
Methodenkompetenz
Mitarbeit
Selbstständigkeit
Lehrerdisziplin
Schülerdisziplin
Gruppenzugehörigkeit Signifikanztest
pädagogisch adminstrativ F t df Differenz p
n=170 n=70
M 0,69 1,63 13,2 ** -14,5 238 -,94 .000
SD 0,39 0,58
M 0,70 1,62 11,4 -14,0 238 -,92 .000
SD 0,39 0,60
M 0,50 1,36 23,15 11,49 238 -.86 .000
SD 0,45 0,68
M 0,57 0,88 2,55 -3,72 238 .31 .000
SD 0,55 0,65
M 0,27 0,78 23,2 ** -4,26 238 -.50 .000
SD 0,39 0,60
M 0,15 0,24 4,92* 1,69 238 -0,8 .10
SD 0,34 0,37
Anmerkung: Auf der Grundlage eines fünfstufigen Ratings (1= trifft überhaupt nicht zu bis 5= trifft voll zu) wurden
für die sechs Variablen jeweils die Skalenmittelwerte berechnet. ** = p

Schulleiter -Lehrer – Relation
Schmitz/Voreck
15
überlassen“, voll zugestimmt, 38,1% sind unschlüssig und 48,3% lehnen diese Aussage ab.
Diese 13,5% erwarten auch, „dass mir meine L nicht überall dreinreden“, ... „mich fragen,
bevor sie etwas Neues einführen“, „meinen Anordnungen voll nachkommen“.
Zur inhaltlichen Verifikation bzw. Falsifikation dieses Befundes i. S. einer Prüfung seiner
internen Validität ist die Frage geeignet, wie viele Personen des Lehrkörpers den Erwartungen
der Schulleiter entsprechen. Die Antwort konnte in Angaben von Prozent auf das Rating: völlig,
größtenteil, teils ... teils, eher weniger, gar nicht gegeben werden (vgl. Tabelle 6).
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
völlig größtenteils teils...teils eher
weniger
gar nicht
pädagogisch
administrativ
Abbildung 5: Lehrer/innen entsprechen den meisten Erwartungen der Schulleiter/innen
Lehrer/innen entsprechen den meisten Erwartungen der Schulleiter/innen
Gruppenzugehörigkeit
pädagogisch
n=170
administrativ
n=70 F t Diff. p
völlig M 34,80% 17,86% 31,87** 6,4 16,9 .000
größtenteils M 35,14% 28,89% 10,47** 2,7 6,25 .001
teils...teils M 19,65% 30,26% 0,01 4,8 10,61 .000
eher weniger M 7,65% 14,40% 6,24* 6,5 6,75 .000
gar nicht M 2,91% 6,10% 1,71 4,2 3,19 .000
Tabelle 6: Clusterzugehörigkeit und Erwartungs-Entsprechung
Die Folgen der Diskrepanzen von Erwartung und Erwartungserfüllung (E-EE-Diskrepanzen)
Um die Folgen der E-EE-Diskrepanzen (Outcome-Variable) zu prüfen, wurden die Fragen
gestellt, ob die Schulleiter annehmen, dass die Lehrer (1) unberechtigte Erwartungen an sie
hegen, (2) ob sie den Eindruck haben, an persönlichem Aufwand und Einsatz mehr zu investieren,
als sie zurück erhalten, (3) ob sie von ihren Mitarbeitern enttäuscht sind, und (4) ob sie
kündigen würden, wenn sie könnten. Die Daten werden in Abbildung 6 und Tabelle 7 präsentiert:

Schulleiter -Lehrer – Relation
Schmitz/Voreck
16
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
pädagogisch
administrativ
unberechtigte
Erwartungen
Investition
Enttäuschung
Kündigung
Abbildung 6: Clusterzugehörigkeit und Enttäuschungen
Gruppenzugehörigkeit
Signifikanztest
pädagogisch adminstrativ F t Differenz p
n=170 n=70
(df=238)
unberechtigte Erwartungen
M 2,44 2,93 0,00 3,4 .49 .001
SD 1,00 1,07
Investition
M 2,51 3,24 0,02 4,1 .74 .000
SD 1,29 1,27
Enttäuschung M 1,65 2,46 16,67 ** 5,95 .80 .000
SD 0,84 1,18
Kündigung
M 1,46 1,74 7,26 ** 1,88 .28 .06
SD 0,98 1,25
Tabelle 7: Clusterzugehörigkeit und Enttäuschungen
Die Gruppendifferenzen zwischen pädagogisch vs. administrativ orientierten SLn sind groß
und hoch signifikant. Die administrativ orientierten SL vermuten bei ihren Lehrern deutlich
häufiger unberechtigte Erwartungen, glauben, mehr zu investieren als sie zurück erhalten und
sind deutlich stärker enttäuscht als die pädagogisch geleiteten Schulleiter/innen; Ausnahme -
jedoch bei gleicher Tendenz - ist die Neigung zur Kündigung. Auch in der Forschungsliteratur
neigen Vorgesetzte selten dazu, wegen ihrer Mitarbeiter - offen oder innerlich - zu kündigen..
4. Diskussion
Von den 240 Schulleitern/innen (SL) dieser Studie fällt eine Gruppe von rund 70 (29,2%)
Schulleitern auf. Diese Cluster 2-Schulleiter haben zwar in allen Komponenten höhere Ist-
Soll-Diskrepanzen bezüglich Erwartungen und Erwartungserfüllung als die Cluster 1-
Schulleiter, sie weisen aber in den auf Disziplin und Verwaltung bezogenen Items die relativ
geringsten Diskrepanzen auf. Das kann nur bedeuten, dass sie bei der Durchsetzung ihrer Erwartungen
in diesem Bereich mehr Mühe aufwenden als im pädagogischen Bereich; und sie
haben Erfolg, vermutlich weil formale Verwaltungsvorgänge und Disziplinverstöße sich
leichter kontrollieren lassen. Weil sie offensichtlich Verhaltensweisen wie Disziplin, Pünktlichkeit,
Ordnung und Engagement bei der Durchführung von Verwaltungsaufgaben für wichtiger
erachten als pädagogisches Verhalten, wird angenommen, dass sie sich mehr als die an-

Schulleiter -Lehrer – Relation
Schmitz/Voreck
17
deren durch Werte, die an der Administration orientiert sind, leiten lassen. Wegen der höheren
Ist-Soll-Diskrepanzen kann vermutet werden, dass diese Schulleitergruppe im pädagogischen
Bereich des kooperativen Führens weniger kompetent ist als die andere Gruppe.
Da das Verhalten weitgehend durch die Wertüberzeugungen gesteuert wird, ist anzunehmen,
dass diese Gruppe sich ihren Lehrern, auch Schülern gegenüber weniger pädagogisch und
eher von Vorschriften geleitet verhält. So kommentierte ein Schulleiter, der typisch für diese
Gruppe zu sein scheint, die Supervisionserfahrung einer Kollegin: „Ich hätte nicht gedacht,
dass Sie so ein Psychozeug nötig haben“. Ihr Verhalten kann dann leicht als autoritär wahrgenommen
werden. Dieser Zusammenhang wäre bedenklich, denn kaum ein Faktor wirkt sich
stärker auf die Leistung und Motivation der Mitarbeiter aus als der direkte Vorgesetzte; das
wurde von uns auch für den schulischen Bereich in zwei unabhängigen Studien belegt
(Schmitz, Jehle, Gayler, 2004, S. 76 ff).
Bei Vorliegen gehäuft überhöhter Erwartungen ist auch die Wahrscheinlichkeit der Nichterfüllung
dieser Erwartungen erhöht. Das ist allein rechnerisch, ohne weitere Deutungen heranziehen
zu müssen, nachvollziehbar. Aber damit sollen andere mögliche Gründe nicht ausgeschlossen
werden: Die eher an administrativen Werten orientierten SL haben vermutlich weniger
Möglichkeiten, ihre Vorstellungen durchzusetzen, u. z. aus mehreren Gründen: die
meisten Lehrer sind bei der gegenwärtigen Altersstruktur der Lehrkörper nicht mehr auf eine
Beurteilung angewiesen, weil sie die Altersgrenze dazu überschritten haben, oder weil sie
bereits befördert worden sind, und damit das Ende der Karriere erreicht haben, und schließlich,
weil viele Lehrer/innen diesen Führungsstil ablehnen und mit Reaktanz oder einer Tendenz
zur inneren Kündigung reagieren, oder weil sie Anweisungen, die kaum an pädagogischen
Werten orientiert erscheinen, ignorieren bzw. hinhaltend und verspätet reagieren.
Damit wäre auch erklärt, dass die „administrative“ Gruppe sehr viel mehr als die „pädagogische“
Gruppe zur Enttäuschung über ihre Lehrer neigt. Der Befund ist hoch signifikant. Enttäuschung
ist der unmittelbar nachfolgende emotionale Zustand, der sich bei negativem Ausgang
eines Ist-Soll-Vergleichs einstellt. Dieser Zustand resultiert in eine diffuse Unzufriedenheit.
Nun könnte die Leiterperson das Anspruchsniveau der Erwartungen an die Mitarbeiter
senken. Dies führt jedoch - nach dem Modell der Arbeitszufriedenheit von Bruggemann
(1974) - zu einer resignativen Zufriedenheit. Die meisten Leiterpersonen werden dagegen
eher neue Lösungsversuche starten mit dem Ziel, das Anspruchsniveau ihrer administrativ
geleiteten Erwartungen beizubehalten und durchzusetzen. Bei Erfolg könnte seitens der
Schulleiter anfangs eine gewisse Zufriedenheit folgen, die aber nicht lange anhalten wird,
weil schon bald die zunehmende Demotivierung der frustrierten Lehrer sich auswirken würde.
Das erhöht den Grad der Enttäuschung der Schulleiter, bei einigen bis hin zu Kündigungsfantasien.
Ratsam ist deshalb, eine Änderung des Bezugsystems zu bewerkstelligen: Die vorwiegend an
Administration, Ökonomie und Verwaltung orientierte Einstellung sollte durch eine an pädagogischen
Werten und kooperativer Führung orientierte Einstellung ersetzt bzw. zumindest
erweitert werden. Damit würden die Ansprüche und Erwartungen inhaltlich redefiniert werden.
Eine Änderung des Bezugsystems ist allerdings nicht leicht, zumal es höchstwahrscheinlich
in der Persönlichkeit verankert ist. Die Hilfestellung durch einen gut ausgebildeten psychologischen
Supervisor wäre nötig.
Die geringere Enttäuschung der pädagogischen Gruppe deutet auf ihre bessere Sozial- und
Führungskompetenz. Dass diese Schulleiter zwar generell keine niedrigeren Erwartungen an
ihre Lehrer hegen, aber dennoch mehr Erfüllung ihrer Erwartungen angeben, ist als Hinweis
auf ihre bessere Realitätsorientierung zu werten.

Schulleiter -Lehrer – Relation
Schmitz/Voreck
18
Zu unserem Untersuchungsdesign muss allerdings einschränkend angemerkt werden, dass die
untersuchten Erwartungen und Verpflichtungen keinesfalls erschöpfend angelegt sind, vielmehr
kann es sich lediglich um eine Selektion handeln.
Unsere Befunde können durch qualitative Beobachtungsdaten der Schulleiter-Lehrer-Relation
erweitert werden: Während einige Lehrer erwarten, dass mit ihrem Stundendeputat, der Arbeit
an den Unterrichtsvorbereitungen, Klausurenkorrekturen u. ä. ihr Beitrag geleistet ist, erwarten
SL - zu Recht -, dass ihre L „sich auch außerhalb des Unterrichts voll engagieren“ und
„bei besonderen Aufgaben Arbeit freiwillig übernehmen“. Hier bestehen widersprüchliche
Erwartungen, die das SL-L-Verhältnis schwer belasten können, so lange sie unausgesprochene,
unreflektierte Erwartungen bleiben. Beide Seiten müssen notweniger Weise mit der anderen
Partei unzufrieden sein. Dass offen eingestellte SL von ihren Lehrern erwarten, selbständig
zu arbeiten, ist verständlich. Paradox ist aber, dass administrativ orientierte SL ebenfalls
Selbständigkeit erwarten. Vielleicht ist das ein Trend im Rahmen der gegenwärtig diskutierten
Forderung nach mehr Eigenverantwortung der Lehrer im Gefolge von TIMSS und PISA
(Uhlig, 2005). Sie belasten das SL-L-System mit widersprüchlichen Erwartungen, so dass
ihren Lehrern keine klare Orientierung hinsichtlich der SL-Erwartungen möglich ist.
Eine häufige Klage von Lehrkräften lautet, von ihren SL nicht an Entscheidungsprozessen,
die schulischen Belange betreffend, eingebunden zu werden (Schmitz, Gayler, Jehle, 2002).
Gleichzeitig klagen SL darüber, dass Lehrer dazu tendieren, die Anzahl von Besprechungen,
aber auch von Fortbildungen und anderen Aktivitäten außerhalb des Unterrichts einzuschränken,
weil diese zu Lasten ihrer Freizeit gehe. Auch das ist ein Beispiel für widerstreitende
Erwartungen, welche die SL-L-Beziehung belasten.
Belastung und Frustration der Lehrpersonen durch ihre Schulleiter bewirken bei vielen eine
psychosomatische Symptomatik sowie Tendenzen zum Burnout oder zur inneren Kündigung
(Schmitz, Jehle, Gayler, 2004). Dadurch wiederum entsteht zusätzliche Belastung für die ohnehin
stark belasteten Schulleiter und zur Vergrößerung ihrer Enttäuschung. So kann sich ein
unheilvoller Zirkel von zunehmend gegenseitiger Belastung und nachhaltig gestörter Reziprozität
ergeben, der ohne Hilfe von außen kaum zu durchbrechen ist.
Da der Beginn dieser zirkulären Entwicklung in falschen und überhöhten Erwartungen zu
finden ist, wäre Schulleitern/innen generell zu empfehlen, im Kollegium unter eigener Teilnahme
regelmäßig gegenseitige Evaluationen und Reflexionen der gegenseitigen Erwartungen
durchzuführen. Evaluationen für die Ausbildung von Schulleitern/innen liegen bereits vor (z.
B. Herzog, 2003; Bosse & Kranz, 2003; Kretschmann, 2004) und können im Internet eingesehen
werden. Dagegen wurden positive Zusammenhänge zwischen der erlebten Erfüllung
der Erwartungen im Sinne des psychologischen Vertrages und affektiver Bindung mit positivem
Mitarbeiterverhalten (Coyle-Shapiro & Kessler, 2000), auch aus Sicht der Vorgesetzten
(Turnley et al., 2003) sowie mit positiven affektiven Zuständen und weiteren Indikatoren des
Wohlbefindens und der Gesundheit (Guest & Conway, 2003) empirisch gut belegt. Unser
Befund deutlich geringerer bzw. keiner Enttäuschung der an pädagogischen Werten orientierten
Schulleiter ist ein weiterer Beleg.
Wie den o. g. Schulleiter-Verbandszeitschriften zu entnehmen ist, wird zur Zeit eine Erweiterung
der Kompetenzen des SL angestrebt; der SL sei nicht mehr nur primus inter pares. Diese
Forderung betrifft u. a. die Kompetenz, die Qualität des Unterrichts zu steuern, das heißt
auch, in diesen eingreifen zu können. Das war bisher nicht so. Eine Erweiterung dieser Befugnisse
für diejenigen Schulleiter/innen, die einseitig an Werten von Disziplin und Ordnung
orientiert sind, würde das Konfliktpotenzial in den Kollegien erhöhen und den Belastungsfaktor
„Vorgesetzter“ der Mitarbeiter verschärfen. Deshalb müsste einer solchen Maßnahme eine
intensive Schulung der SL in Methodenkompetenz und vor allem in kooperativen Führungs-

Schulleiter -Lehrer – Relation
Schmitz/Voreck
19
stilen vorausgehen. Doch ob eine entsprechende Einstellungsänderung und Neuorientierung
an pädagogischen Werten anstatt an administrativen Werten möglich ist, sei dahingestellt.
Positive Ansätze finden sich in den Qualifizierungsprogrammen für Schulleiter, die in einigen
Bundesländern, etwa NRW, Brandenburg, Rheinland-Pfalz, auf den Weg gebracht worden
sind. Eine Entlastung der Schulleiter/innen, zumal in großen Schulen, könnte durch die Zuordnung
eines Verwaltungsfachmanns (ohne pädagogische Ausbildung) in die Schulleitung
erfolgen, damit mehr Zeit für die Pflege der kollegialen Beziehung bleibt.
Zusammenfassung
Schulleiter-Lehrer-Relation
240 Schulleiter wurden nach ihren Erwartungen und Ansprüchen (aspirations) gegenüber ihren
Lehrpersonen befragt. Eine Clusteranalyse ergab zwei Gruppen von Schulleitern: An
Schuladministration und Schulordnung orientierte (Gruppe I) und eher pädagogisch geleitete
Schulleiter (Gruppe II). Die Schulleiter der Gruppe I weisen größere Diskrepanzen zwischen
Ansprüchen /Erwartungen und Erfüllung derselben auf, glauben, an persönlichem Aufwand
mehr zu investieren als sie von den Lehrpersonen zurück erhalten, dass die Mitarbeiter unberechtigte
Erwartungen hegen und sind deutlich stärker enttäuscht als die Schulleiter der Gruppe
II. Die Daten wurden im Rahmen des Prinzips der Reziprozität des sozialen Austausches
gedeutet.
Schlagwörter: Schulleiter, Lehrer, Schulleiter-Lehrer-Relation, Schulverwaltung
headmaster-teacher-relations
Summary
Altogether 240 head masters were questioned about their expectations and aspirations towards
their teacher colleagues. A cluster analysis revealed the existence of two different groups of
head masters: Headmasters that are primarily oriented on school administration and school
regulation (group I) and headmasters that are more focussed on pedagogical-educational
issues (group II). Persons allocated to group I show larger discrepancies between their
expectations / aspirations and the perceived fulfilment of those. They belief to invest more
personal effort than they get in return from their teacher colleagues, think that their
colleagues’ expectations towards them are unjustified and are clearly more disappointed than
head masters in group II. The data are interpreted in the light of the principle of reciprocity in
social exchange.
Keywords: headmasters, teacher, headmaster-teacher-relations, school administration
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Anschriften der Autoren:
Peter Voreck, Studiendirektor
Städtische Berufsoberschule
Haunstetter Str. 59
86161 Augsburg
e-mail: PVoreck@aol.com
Prof. emer. Dr. rer. nat. Edgar Schmitz
Technische Universität München
Institut f. Psychologie u. Erziehungswissenschaften
80335 München
e-mail: Schmitz@wi.tum.de