Haupttext - Autonomie-Training

Einleitung
„Überlastete Lehrer – Genervte Schüler“ 1 , nach dem Pädagogen Gerd Lohmann
ein nicht seltenes Bild an den Schulen: Respektloses Verhalten, aggressiver Umgangston
und Null-Bock-Mentalität beeinträchtigen den täglichen Unterricht oder
machen diesen gar unmöglich. Auch Ralf Connemann spricht in einem Textbeitrag
für Beratungslehrer, die „Funktionierende Klassengemeinschaft“, von einer
schwierigen realen Ausgangslage innerhalb der Klassen: „Cliquenbildung, Aufkündigung
der Zusammenarbeit […] Dauerkonflikte und kleinliches Gezänke.“ 2
Die Verbesserungsvorschläge und Lösungsversuche für diese Art der Unterrichtsstörungen
sind vielfältig, sie umfassen ein breites Spektrum an Maßnahmen zur
Prävention und/oder Intervention. Beispiele für Trainingsprogramme und Projekte,
die sich auf zentrale Kriterien einzelner oder mehrerer sozialen Kompetenz oder
Persönlichkeitsmerkmale beziehen, finden sich bei Petillon. 3 Weitere Interventionsstudien,
speziell auch zur positiven Beeinflussung von sozialer Emotion, liegen
bei Gläser-Zikuda vor. 4 In der pädagogischen Interventionsforschung richtet sich
dabei das Augenmerk auf die Evaluation von Trainings, d.h. ob sich die Wirkung
im Sinne der erwünschten Verhaltensänderung kurzfristig oder langfristig nachweisen
lässt. Dies geschieht beispielsweise durch eine Studie, welche diejenigen
Kriteriumsvariablen, deren Veränderung in dem Programm erzielt werden sollen,
in einem Prä-Post-Design, vor und direkt nach dem Training misst. Sind langfristige
Veränderungen angestrebt wird das Design um eine spätere, eine Follow-Up
Messung ergänzt. 5 Aufgrund der Tatsache, dass Interventionsmaßnahmen in der
praktischen Umsetzung von vielen Störvariablen abhängig sind, kann man nach
Dane und Schneider 6 fünf Kriterien für die Qualität der Trainings-Implementierung
bestimmen: Das Ausmaß der tatsächlichen Umsetzung im Vergleich zur Planung,
die Häufigkeit und Dauer der Durchführung, die Qualität des Inhalts, die Akzeptanz
und Reaktion der Teilnehmer sowie die Wirkungsüberprüfung in einer Kontrollgruppe.
Ferner differenziert die Pädagogik zwischen direkte und indirekte Inter-
1 Lohmann, Gert: Mit Schülern klar kommen, S. 11.
2 Connemann, Ralf: Funktionierende Klassengemeinschaft, S. 81.
3 Vgl. Petillon, Hanns: Grundschulkinder und ihre sozialen Beziehungen, S. 174.
4 Vgl. Gläser-Zikuda: Emotionen, S. 121f.
5 Vgl. Hagenauer, Gerda: Kurzzeitintervention versus Langzeitintervention, S. 243ff.
6 Vgl. Gläser-Zikuda: Emotionen, S. 124.
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vention. Einerseits soll gezielt durch direktes Training mit einzelnen Schülern 7 oder
Schülergruppen deren Verhalten verändert, andererseits über das Training von
Bezugspersonen, wie Lehrer oder Eltern, indirekt auf die Verhaltensstrategien von
Schülern im Sinne einer Vorbildfunktion eingewirkt werden. Auch die Gestaltung
der Lernumgebung kann indirekten Einfluss auf Schülerverhalten ausüben. 8
Ein neuer und vielversprechender Ansatz zur Thematik Persönlichkeitsentwicklung
und Soziales Lernen ist das Autonomie-Training (AT) des Psychiaters und Systemischen
Familientherapeuten Dr. med. Ero Langlotz, welches in dieser Arbeit vorgestellt
und diskutiert werden soll. Das Training ist insbesondere interessant, da
es sich um eine sehr kurze Intervention, geplant ist ein Projekttag, handelt und
damit einerseits Persönlichkeitsmerkmale – Autonomie, Selbstbewusstsein –
gestärkt werden, und andererseits Probleme des Sozialen Lernens in der Schule
– Unterrichtsstörungen, Konflikte mit Mitschülern oder Lehrern – verbessert werden
sollen.
Im ersten Kapitel soll der Bereich des Sozialen Lernens theoretisch grundgelegt
werden. Er ist der schulische Lernbereich, in dem sich Konflikte im Klassensystem
und zwischen Lehrkräften und Klasse hinterfragen und erklären lassen. Eng mit
dem Sozialen Lernen, ist in Theorie und Praxis auch das emotionale Lernen und
damit die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler verbunden. Auch die Theorie der
Persönlichkeitsentwicklung soll in einigen entwicklungspsychologischen Aspekten
dargelegt werden.
Da diese beiden Themenbereiche in pädagogischer und psychologischer Literatur
umfangreich und weitläufig behandelt werden, fokussiere ich mich in meinen Ausführungen
auf einige ausgewählte Aspekte, die mir insbesondere für die Betrachtung
des Autonomietrainings als wesentlich erscheinen.
In Kapitel 2 bis 5 stelle ich das zentrale Thema dieser Arbeit vor, das Autonomie-
Training für die Schule von Dr. Ero Langlotz. Ich gebe kurz einige theoretischen
Hintergrundaspekte des AT wieder, erläutere das theoretische Konzept und beschreibe
die praktische Durchführung des Pilotprojektes in einer 6. Klasse der
Münchner Helen-Keller-Realschule am 26.7.2011 auch anhand von fünf konkreten
Fallbeispielen. Abschließend werde ich im 6. Kapitel die Wirkung des Autonomie-
Trainings anhand meiner Beobachtungen und den Schüler- und Trainer-
7 Zur Vereinfachung und besseren Lesbarkeit verwende ich in der gesamten Arbeit männliche Bezeichnungen
(Schüler, Trainer, Lehrer etc.).
8 Vgl. Schmidt, Michaela u.a.: Direkte und indirekte Intervention, S. 235ff.
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Feedbacks erörtern und im Hinblick auf die theoretischen Grundlagen des Sozialen
Lernens und der Persönlichkeitsentwicklung diskutieren. Ich möchte schon an
dieser Stelle darauf hinweisen, dass eine wissenschaftliche Evaluation des Trainings
nicht möglich ist, da es sich um ein Pilotprojekt ohne Kontrollgruppe handelt,
sich die Prä-Post-Befragung mit Hilfe des Fragebogens als problematisch erweisen
wird und zudem die zeitlichen Rahmenbedingungen am Schuljahresende eher
ungünstig liegen.
1 Soziales Lernen und Persönlichkeitsentwicklung
1.1 Theorie des Sozialen Lernens
Der Begriff des Sozialen Lernens ist ein eher unscharfes Konstrukt, 9 welches in
seiner Bedeutung in den letzten 40 Jahren mehrfach modifiziert wurde. Leitet man
die Bedeutung aus dem lateinischen Begriff „socialis“ = gesellig, gesellschaftlich,
bzw. dem Wortstamm „sozio“ = gemeinsam, ab, so kann man Soziales Lernen als
Lernen in Bezug auf die Gesellschaft, bzw. eine soziale Gruppe, bezeichnen. 10
Petillon geht in seiner Veröffentlichung – Soziales Lernen in der Grundschule
– von der Annahme aus, dass „Soziales Lernen zunächst Prozesse der individuellen
Auseinandersetzung und Bewältigung von sozialen Ereignissen meint“ 11 und
damit die gesamte Komplexität der Beziehung zwischen einem Individuum und
seiner Umwelt anspricht. 12
Wie umfassend und veränderlich sich der Begriff Soziales Lernen im Laufe der
Jahre gestaltete und sich jeweils an die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen
anpasste, zeigt ein kurzer, sicherlich nicht vollständiger zeitlicher Rückblick: 13
Ein erstes umfassendes Konzept zum Sozialen Lernen stammt von dem Soziologen
Roth aus dem Jahr 1971, der es als notwendig erachtete, Kinder in der Entwicklung
ihrer sozialen Handlungsstrukturen und Kompetenzen durch intentionale
Erziehung in der Schule zu unterstützen. Roth schlug vor, „durch eine bewusste
sozialerzieherische Planung eines Curriculums für Soziales Lernen, basierend auf
9 Vgl. Petillon, Hannes: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 13ff.
10 Das Fremdwörterbuch, S. 974.
11 Petillon, Hannes: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 17.
12 Petillon, Hannes: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 16ff.
13 Vgl. Kiper, Hanna: Selbstreguliertes Lernen-Kooperation-Soziale Kompetenz, S. 146f.
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sozialwissenschaftlichen Einsichten in die gruppendynamischen Prozesse, Kinder
– durch Rollenspiele – Modelle anzubieten und soziale Erfahrungen zu ermöglichen.“
14 Neben der Erziehung in Familiennormen in der Familie zu Hause, sollte in
der Schule im Sozialunterricht die Erziehung in sozialen Altersgruppennormen
stattfinden.
Mitte der 70-er Jahre spezifizierte Harm Prior den Begriff des Sozialen Lernens in
vier Teilaspekte:
Soziale Elementarerziehung
Gruppendynamisch-interaktive Funktion
Kompensatorische Funktion
Politische Funktion
Wobei in den darauf folgenden Jahren der Schwerpunkt auf die politischemanzipatorische
Perspektive und gruppendynamische Prozesse gelegt wurde.
In den 80-er Jahren nahm das Interesse am Sozialen Lernen wieder etwas ab, kritische
Lebensereignisse und die biographische Blickrichtung wurden unter dem
Begriff subsummiert.
Als in den 90-er Jahren Aggression und Mobbing an den Schulen verstärkt thematisiert
wurde, richtete sich die Aufmerksamkeit auf Kommunikations- und Interaktionsstrategien,
sowie Konfliktlösungsprozesse und Streitschlichterprojekte.
Seit Beginn dieses Jahrhunderts hat sich der Schwerpunkt von den
interventionalen hin zu präventionalen Strategien verschoben. Durch Erziehung zu
sozialen Kompetenzen und moralischen Werten sollen Probleme und Konflikte
schon im Vorfeld vermieden werden.
Betrachtet man nun die gegenwärtigen sozialen Probleme an einer Vielzahl der
Schulen, auch schulartübergreifend, so erscheint es notwendig die Bemühungen
in der Schule zu intensivieren und dem sozialen Lernen einen festen Platz im Unterricht
einzuräumen. Die Feststellung Petillons, „dass es „nichtsoziales“ Lernen
im eigentlichen Sinne nicht gibt“, 15 was soviel heißt wie, Soziales Lernen findet automatisch
und subtil in jedem Lernprozess statt, ist zwar richtig, die heute oft ge-
14 Kiper, Hanna: Selbstreguliertes Lernen-Kooperation-Soziale Kompetenz, S. 143.
15 Petillon, Hanns: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 15.
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nannten Unterrichtsprobleme sind damit jedoch sicherlich nicht in den Griff zu bekommen.
16
Wenn Soziales Lernen im Lehrplan der Grundschule,
„Die Grundschule hat den Auftrag, alle Schüler in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen.
Es geht dabei vor allem darum, Wissenserwerb zu ermöglichen, Verstehen anzubahnen, Interesse
zu entwickeln, soziale Verhaltensweisen sowie musische und praktische Fähigkeiten zu fördern und
Werthaltungen aufzubauen. 17
„Im Sinne einer politischen Grundbildung werden in der Grundschule soziale Lernprozesse initiiert
und unverzichtbare Werte menschlichen Zusammenlebens erfahrbar gemacht. Durch Förderung
sozialer Verhaltensweisen wie Rücksichtnahme, Verantwortungsbereitschaft, Solidarität, Toleranz,
Urteilsfähigkeit und die Bereitschaft, Konflikte friedlich zu lösen oder auszuhalten, werden die
Schüler auf ein Leben als Staatsbürger in einer demokratischen Gesellschaft vorbereitet. […] Im
täglichen Miteinander bekommen die Schüler Gelegenheit, sich selbst zu entfalten und neue Möglichkeiten
des Umgangs zu erproben. Sie sollen einsehen, dass die eigene Freiheit und Selbstverwirklichung
dort Grenzen hat, wo Rechte anderer berührt werden, […]. 18
ja sogar in der Verfassung des Freistaates Bayern,
„Oberstes Bildungsziel sind Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor religiöser Überzeugung und vor der
Würde des Menschen, Selbstbeherrschung, Verantwortungsgefühl und Verantwortungsfreudigkeit,
Hilfsbereitschaft und Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne und Verantwortungsbewusstsein
für Natur und Umwelt.“ 19
als Bildungsziel ausdrücklich hervor gehoben und erwünscht wird, so darf sich die
Diskussion nicht nur auf implizites Lernen beschränken. Es besteht die Notwendigkeit
soziale Lernprozesse verstärkt zum Gegenstand des Unterrichts und zum
erzieherischen Schwerpunkt zu machen 20 und dies nicht nur in der Grundschule,
sondern auch gerade in der Sekundarstufe.
Eine zentrale Begründung dafür, Sozialem Lernen in der Schule mehr Zeit und
Engagement einzuräumen, findet sich in den veränderten familiären und gesellschaftlichen
Rahmenbedingungen:
Exkurs: Veränderte Kindheit
Der wichtige Teil der kindlichen Primärsozialisation findet in der Familie durch Eltern
und Geschwister statt. Nach Schuleintritt gewinnt die Institution Schule in der
sogenannten Sekundärsozialisation mit Klasse, Lehrer und Peergroups zunehmend
an Bedeutung. Sozialisation meint dabei nach Gudjons: „[…] einen Prozeß,
16 Vgl. Kiper, Hanna u.a.: Selbstreguliertes Lernen - Kooperation – soziale Kompetenz, S. 146 u. S. 171.
17 Lehrplan GS: Grundlagen und Leitlinien. Bildung und Erziehung als Auftrag der Grundschule, S. 7.
18 Lehrplan GS: Fächerübergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben. Soziales Lernen und grundlegende
politische Bildung, S. 17.
19 Verfassung des Freistaates Bayern, Artikel 131 (2), zitiert nach Lehrplan der GS, S. 7.
20 Vgl. Petillon, Hanns: Grundschulkinder und ihre sozialen Beziehungen, S. 175.
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durch den in wechselseitiger Interdependenz zwischen der biopsychischen
Grundstruktur individueller Akteure und ihrer sozialen und physischen Umwelt relativ
dauerhafte Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsdispositionen auf
persönlicher ebenso wie auf kollektiver Ebene entstehen.“ 21 Was ist jedoch, wenn
die Familie aufgrund veränderter gesellschaftlicher und privater Bedingungen die
sozialen Erfahrungsräume für die Primärsozialisation der Kinder teilweise nicht
mehr gewährleisten kann?
In der Tat hat sich die Familienstruktur bis zum Jahr 2010 nicht unerheblich verändert:
22 20% der 12-18-jährigen Kinder (1998: 14%) werden von einem Elternteil
alleine erzogen
25% aller 12-18-jährigen Kinder sind Einzelkinder und haben keine
Geschwister
Ca. 2/3 der alleinerziehenden Mütter sind erwerbstätig
2010 wurden ca. 187000 Ehen geschieden, davon waren 91455 minderjährige
Kinder betroffen
Die Ehe als Familienform hat sich auf 72% reduziert (1998: 92%)
Anhand dieser kleinen Auswahl an Zahlen lässt sich nachvollziehen, dass die Familie
in vielen Fällen allein aus Zeitgründen die Rahmenbedingungen für Soziales
Lernen, durch Interaktion und sozialen Ereignissen, oftmals nicht erbringen kann.
Auch das Freizeitverhalten der Kinder und Jugendlichen (12-18 Jahre) hat sich
laut JIM-Studie 2011 (Jugend, Information, (Multi-)Media) verändert: Das Rezipieren
und Konsumieren von Medien nimmt zunehmend mehr Freizeit in Anspruch,
verbunden mit einem Verlust an Eigenaktivität. Die Kommunikation findet immer
mehr digital in sozialen Netzwerken statt:
Jugendliche verbringen an Werktagen durchschnittlich 135 Minuten im
Internet und 113 Minuten vor dem Fernseher
44% der Zeit im Internet werden für Kommunikation in Communities,
bzw. Sozialen Netzwerken, z.B. Facebook, verwendet
Hinzu kommen noch, hier nicht näher genannte Effekte, wie die Fernsehkindheit,
die Verinselung oder die Freizeitverplanung durch die Eltern. „Es fehlen offene
Spiel- und Erfahrungsräume außerhalb der häuslichen Umgebung, die kontinuier-
21 Gudjons Herbert: Pädagogisches Grundwissen, S. 150.
22 Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Familienreport 2011.
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liche und weitgehend selbstständige soziale Erfahrungen ermöglichen.“ 23 Petillon
verweist in diesem Zusammenhang auf die Wichtigkeit „sozialer Beziehungen zwischen
gleichberechtigten Partner“ 24 (Gleichaltrigen), die den Prozess des „kokonstruierens“
25 zulassen, da sie im Vergleich zu Erfahrungen mit Erwachsenen
weniger vorkonstruiert sind.
Die Folge davon ist in vielen Fällen fast zwangsläufig, dass der Schule mit dem
oder den Lehrern als Bezugsperson und der Klassengemeinschaft mit ihrer Gruppendynamik
die Aufgabe des Schaffens sozialer Erfahrungen zufällt. Die Begründung
für das Soziale Lernen ließe sich auch anthropologisch oder entwicklungspsychologisch
darlegen, letzteres soll auch anschließend im Theorieteil Persönlichkeitsentwicklung
erläutert werden. Ich möchte hier nur noch ein Zitat aus dem
Jahr 1994 anführen, welches die Konsequenzen der Veränderten Kindheit in Bezug
auf die Persönlichkeitsentwicklung schon vor 18 Jahren veranschaulichte: „...
damit wird die Ausbildung und Aufrechterhaltung von Identität zu einer lebenslangen
Aufgabe, die nicht nur in der Adoleszenzkrise, sondern in der Midlife- und Verrentungskrise
sowie in vielfältigen Sinn- und Beziehungskrisen ihren Ausdruck findet.“
26
Zielkatalog sozialer Kompetenzen von Petillon
Was aber heißt jetzt in diesem Zusammenhang, in der heutigen Zeit, Soziales
Lernen?
Was verbirgt sich konkret hinter dem Konstrukt Soziales Lernen?
Ich möchte mich dieser Frage anhand des Zielkataloges sozialer Kompetenzen
von Petillon 27 nähern. Ausgangspunkt für die 11 Ziele waren eine umfangreiche
Sammlung von schulischen Sozialereignissen und die damit verbundenen Prozesse
der Bewältigung. Hieraus leitete Petillon Kompetenzen und entsprechende
Handlungsorientierungen ab, die der Bewältigung jener Sozialereignisse dienlich
oder dafür notwendig waren:
23 Clausen u.a. (1989), zitiert nach Petillon, Hanns: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 6.
24 Petillon, Hanns: Grundschulkinder und ihre sozialen Beziehungen, S. 169.
25 Petillon, Hanns: Grundschulkinder und ihre sozialen Beziehungen, S. 169.
26 Nunner-Winkler (1994), zitiert nach Grundmann: Kindheit, Identitätsentwicklung und Generativität, S. 95f.
27 Petillon, Hanns: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 100 ff.
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Kommunikation:
Fähigkeit und Bereitschaft, sich verständlich zu machen
und andere zu verstehen
Kontakt: Fähigkeit und Bereitschaft, mit anderen Kontakt aufzunehmen
Kooperation: Fähigkeit und Bereitschaft, mit anderen zusammenzuarbeiten
Solidarität: Fähigkeit und Bereitschaft zu gemeinsamen Handlungen
in kleineren und größeren Gruppen; Bewusstsein
der Zusammengehörigkeit und der Erkenntnis der gemeinsamen
Lage
Konflikt: Fähigkeit und Bereitschaft, konstruktives Konfliktverhalten
zu praktizieren
Ich-Identität: Fähigkeit und Bereitschaft, Fremderwartungen und
eigene Bedürfnisse zu verarbeiten, dass ein eigenes
selbstbestimmtes Rollenverhalten entwickelt und praktiziert
werden kann
Soziale Sensibilität: Fähigkeit und Bereitschaft sich in die Rolle eines anderen
zu versetzen, sich in seine Lage einzufühlen und
das Ergebnis dieser Bemühungen in das eigene Verhalten
einzubeziehen
Toleranz: Fähigkeit und Bereitschaft, die Andersartigkeit, Eigentümlichkeit,
Hilfsbereitschaft usw. anderer zu erkennen
und zu respektieren, Vorurteile zu hinterfragen
Kritik: Fähigkeit und Bereitschaft, Informationen, Normen,
Handlungen, feststehende Urteile kritisch zu hinterfragen
und gegebenenfalls Alternativen zu entwickeln
Umgang mit Regeln: Fähigkeit und Bereitschaft, wichtige Regeln des Zusammenlebens
zu erarbeiten, zu beachten und gegebenenfalls
zu revidieren
Gruppenkenntnisse: Fähigkeit und Bereitschaft, Kenntnisse über wesentliche
Aspekte der sozialen Gruppe Schulklasse zu erarbeiten
8

Bei den 11 Zielformaten handelt es sich um soziale Kompetenzen, die jeweils mit
Fähigkeit benannt werden, erweitert um die entsprechende Handlungsorientierung,
der Bereitschaft die soziale Fähigkeit auch aktiv einzusetzen. Soziales Lernen
impliziert damit nicht nur die vorhandene Fähigkeit, sondern auch deren Umsetzung
im Handeln, d.h. in der Praxis. Es nützt nichts, wenn mir zwar bewusst ist,
dass ich in einer Situation meinen Gegenüber wegen seines Verhaltens kritisieren
müsste, mich aber nicht traue, dies tatsächlich zu tun. Petillon meint mit den Begriffen
Fähigkeit und Bereitschaft jedoch noch mehr: die normative Gegenseitigkeit
28 als Grundlage des Sozialen Verhaltens. Nicht nur ich darf Kritik äußern,
sondern ich muss auch Kritik annehmen können. Nicht nur ich darf Regeln einfordern,
ich muss mich auch selber daran halten. Der Aspekt der Gegenseitigkeit ist
für das Lernen in sozialen Gruppen zentral, ohne dessen Berücksichtigung wäre
beispielsweise weder kooperatives Arbeiten noch konstruktive Konfliktlösung, mit
dem Ziel einer beiderseitigen Win-Win-Lösung, schwer denkbar. Auch hier ergibt
sich ein direkter Zusammenhang zum AT von Dr. Langlotz: Die gesunde Distanz
erreicht man nur durch Gegenseitigkeit, ich schütze meine Grenze und respektierte
im Gegenzug jedoch auch die Grenze meines Gegenübers.
Wichtig ist dabei, dass jede Zieldimension für sich genommen kaum Wirkung aufweist,
d.h. die Kompetenzen hängen meist dyadisch voneinander ab und bedingen
sich gegenseitig. Z.B. ist Kooperation ohne Kommunikation als Vor-aussetzung
schwer denkbar.
Auf einige Dimensionen möchte ich im Folgenden noch gezielt und ausführlicher
eingehen, da diese meiner Meinung nach in Bezug auf das Autonomietraining von
besonderer Bedeutung sind:
Konstruktives Konfliktverhalten
Das konstruktive Konfliktverhalten erscheint mir als eines der wesentlichen Ziele
des Sozialen Lernens. Es beinhaltet, bzw. setzt eine Reihe weiterer sozialer Kompetenzen
voraus: Kommunikation und Kontakt, Kritik, Toleranz aber auch Ich-
Identität. Konflikt lässt sich dabei als eine „Situation, in der miteinander unverein-
28 Vgl. Petillon, Hanns: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 82-97.
9

are Handlungstendenzen vorliegen“, 29 definieren. Eine große Anzahl der schulischen
Unterrichtsstörungen basieren auf Konflikten, sowohl auf der Interaktionsebene
Schüler-Schüler als auch Schüler-Lehrer. Nicht selten wird vom Lehrer erwartet
Konflikte zwischen Schülern beispielsweise auf dem Pausenhof zu schlichten.
Aber Konfliktlösung muss aktiv gelernt, ja ausprobiert werden. Somit sind
schulische Konflikte notwendig und wichtig als Erprobungsfeld für konstruktive Lösungsstrategien.
Es hat sich gezeigt, dass insbesondere in Freundschaftsverhältnissen
die Voraussetzungen günstig sind Konflikte konstruktiv zu lösen. Ermöglicht
wird dies durch eine gemeinsame Basis gegenseitiger Wertschätzung und
wechselseitigen Vertrauens. 30 Das AT bietet den Schülern die Möglichkeit das Lösen
von Konflikten in einem Rollenspiel zu erproben und dabei die positive Wirkung
gegenseitiger Wertschätzung zu erfahren.
Kritikfähigkeit
Ferner ist die Kompetenz und Bereitschaft mit Kritik umgehen zu können von großer
Relevanz. Je besser ein Schüler selbst berechtigte Kritik anderer annehmen
kann, umso besser wird er diese auch für eigene Handlungsalternativen in Betracht
ziehen können. Wer Kritik annimmt und auch bereit ist seine eigene Meinung
oder sein Urteil zu überdenken, dessen Meinung wird im Gegenzug auch
von anderen eher akzeptiert. Eine trotzige oder unsachliche Antwort führt dagegen
eher zum Konflikt und untergräbt jegliche kooperative Arbeitstechniken. Kritikfähigkeit
und Kritikbereitschaft sind Voraussetzungen für gegenseitiges Vertrauen,
Vertrauenswürdigkeit wiederum korreliert wiederum mit dem Status der Beliebtheit
innerhalb einer Gruppe. 31 Für mich besteht dabei auch ein wesentlicher Zusammenhang
mit dem Selbstwertgefühl und der Selbstwirksamkeit, da Kritik mit Argumenten
plausibel belegt und auch in einer Diskussion mit Wirksamkeit und
Standhaftigkeit vertreten werden sollte. Dies wird besser gelingen, wenn ich der
Kritik äußernden Person Wertschätzung und Achtung entgegen bringe.
29 Kiper, Hann u.a.: Selbstreguliertes Lernen – Kooperation – Soziale Kompetenz, S. 179.
30 Vgl. Petillon, Hanns: Grundschulkinder und ihre sozialen Beziehungen, S. 171.
31 Vgl. Petillon, Hanns: Grundschulkinder und ihre soziale Beziehungen, S. 171.
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Gruppenkenntnis
Für das Soziale Lernen kommt der Gruppenkenntnis eine besondere Bedeutung
zu. Dieser Begriff beinhaltet nach Petillon den Erwerb von Kenntnissen über die
unterschiedlichen sozialen Rollen innerhalb der Klassenstruktur und die Interaktionsprozesse,
zwischen verschiedenen Schülern, bzw. Schülergruppierungen innerhalb
der Klasse. 32 Hinzufügen möchte ich noch einige Aspekte der Schüler-
Lehrer-Interaktion nach dem Sozialpsychologen Klaus Ulich, 33 da auch die Lehrer
Einfluss auf die Gruppendynamik innerhalb der Klassengemeinschaft ausüben.
Ferner sind Probleme in der Interaktion zwischen Schülern, aber auch Lehrern
und Schülern zwei von drei zentralen Themenbereichen, die mit dem AT nach
Dr. Langlotz bearbeitet werden können.
Wie wichtig die Betrachtung der sozialen Beziehung innerhalb des Systems Klasse
ist, unterstützt die empirisch belegte Feststellung, dass sich einmal eingenommene
Rollen im Laufe der Schulzeit immer mehr verfestigen und schwer änderbar
sind. 34 Ulich bezeichnet die Klasse als eine Zwangsgruppierung, deren Zusammensetzung
institutionell vorgegeben ist. Sie hat eine Außenwirkung gegenüber
anderen Klassen, Eltern oder der Schulleitung und eine Innenwirkung, d.h. Beziehungsstrukturen
zwischen einzelnen Schülern oder Schülergruppierungen. 35 Die
Stellung des oder der Klassenlehrer würde ich beiden Wirkungskreisen zuordnen;
diese werde ich daher separat betrachten.
Wird eine Klasse am Schuljahresbeginn neu zusammengestellt, so durchläuft diese
nach Stanford 36 verschiedene Phasen der Gruppenentwicklung, die durch unterschiedlich
hohe Effektivität und Produktivität gekennzeichnet sind. Diese Stadien
finden auch bei Gruppenarbeiten statt und geben interessante erste Beziehungsstrukturen
wieder. In der Orientierungsphase lernen sich die Gruppenmitglieder
kennen, um in der anschließenden Phase der Normenbildung die Rahmenbedingungen,
Arbeitsstruktur und Arbeitsverteilung durchzuführen. Diese
Phase ist gekennzeichnet durch das essentielle Bedürfnis nach Sicherheit und
32 Vgl. Petillon, Hanns: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 126.
33 Vgl. Ulich, Klaus: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule, S. 76ff.
34 Vgl. Faust, Gabriele: Individualentwicklung und Sozialerziehung, S. 267.
35 Vgl. Ulich, Klaus: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule, S. 51ff.
36 Vgl. Stanford (1991): Stadienmodell, in Connemann, Ralf: Funktionierende Klassengemeinschaft, S. 81ff.
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Zugehörigkeit, die beispielsweise durch ein hohes Maß an Anpassungsbereitschaft
realisiert wird. Mögliche Unzufriedenheit mit der Rollenzuordnung führt zu
Konflikten in der dritten Phase. Prozesse des Aushandelns und der Konfliktlösung
setzen ein, die eine neue Rollenverteilung bewirken. Trotzdem machen Kinder
auch in dieser Phase Erfahrungen mit Ungleichheit: „In weniger als der Hälfte der
Fälle wird in der Grundschule in Konflikten zwischen Kindern eine von allen Beteiligten
akzeptierte Lösung erreicht; Erfahrungen des Sich-durchsetzen-Könnens
oder Unterliegens dominieren“. 37 Je positiver das Ergebnis der Konfliktlösung ausfällt
und die benannten Bedürfnisse befriedigt werden, umso größer werden die
individuelle Selbstverwirklichung, die Kreativität und die Kooperationsbereitschaft
der einzelnen Mitglieder in der Gruppenarbeit, bzw. der Klasse sein. Abschließend
findet bei Projekten oder Gruppenarbeiten die Auflösungsphase statt, die bei Klassen
frühestens am Schuljahresende ansteht. Connemann bemerkt in seinen Ausführungen,
dass es sich in diesem Modell um „idealtypisch unterschiedene Phasen“
handelt, die meist „nicht linear, sondern häufig in Schleifen und Wiederholungen
verlaufen“. 38 Wie beschrieben hängen Interaktionsprozesse entscheidend von
den Bedürfnissen der Schüler ab. Die Bedürfnisse, bzw. der Grad der individuellen
Befriedigung dieser Bedürfnisse in sozialen Lernprozessen haben direkte Konsequenzen
für verschiedene Bereiche der Persönlichkeitsentwicklung. Dies werde
ich im Kapitel Persönlichkeitsentwicklung erläutern.
Die Klasse als Bezugsgruppe
Ein weiteres Merkmal, welches den Interaktionsprozessen in der Schule zu Grunde
liegt, ist die Funktion der Klasse als Bezugsgruppe: „Jede Klasse wird – wenn
auch in unterschiedlicher Intensität – zur Bezugsgruppe für die Schüler, zu einer
Gruppe also, die das eigene Verhalten mehr oder weniger beeinflusst.“ 39 Wie
schon im Exkurs über die Veränderte Kindheit dargelegt hat die Schule in der Sekundärsozialisation
eine herausragende Rolle, im Besonderen für die Beziehungserfahrungen
mit gleichaltrigen Kindern und Jugendlichen. Ulich unterscheidet
diesbezüglich zwei Funktionen: 40
37 Krappmann (1999), zitiert nach Petillon: Grundschulkinder und ihre sozialen Beziehungen, S. 171.
38 Connemann, Ralf: Funktionierende Klassengemeinschaft, S. 83.
39 Ulich, Klaus: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule, S. 53.
40 Vgl. Ulich, Klaus: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule, S. 52ff.
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Die Vergleichsfunktion: Innerhalb der Klasse werden Leistung,
Beliebtheit, Aussehen, Kleidung, usw. als Maßstab für den Status und
die Rolle des Einzelnen in der Klassengemeinschaft, verglichen und
bewertet.
Die normative Funktion: Innerhalb der Bezugsgruppe werden spezielle
Regeln und Maßstäbe etabliert, die über die Zugehörigkeit oder die
Rolle des Außenseiters entscheiden.
Aus beiden Funktionen lässt sich ein Anpassungsdruck (Konformität bezüglich der
Klassennormen) und ein Konkurrenzdenken des Individuums ableiten. Das Dilemma
dabei ist, dass sich beide, teilweise widersprüchlichen Beziehungsstrukturen
negativ auf Kooperation und Freundschaften, als auch auf das Selbstwertgefühl
auswirken können. Nach einer Studie in der Grundschule aus dem Jahr 1994
fühlen sich ca. 80% der Kinder von ihren Klassenkameraden unterstützt und akzeptiert
und ca. 15% von der Klassengemeinschaft ausgeschlossen. 41 Krappmann
und Oswald haben in Beobachtungsstudien in Grundschulklassen vier Beziehungsmuster
zwischen Schülern ausgemacht, die Soziales Lernen beeinflussen: 42
Helfen oder Hilfsangebote
Zusammenarbeit
Leistungsvergleich und Konkurrenz
Suche nach Anerkennung, Angeberei und Abwertung
Mit zunehmendem Alter erfahren die Beziehungsmuster eine andere Bewertung:
In der Sekundärstufe spielt erfahrungsgemäß das Dilemma zwischen Leistungshierarchie
und Klassennorm eine größere Rolle als in der Grundschule. Nach
einer Studie 43 mit Schülern aus der Sekundarstufe verschiedener Schularten wird
das Helfen bei Hausaufgaben und Prüfungen zunehmend normkonform, wobei
Schüler, die regelmäßig von anderen profitieren wollen oder anderen Hilfe kategorische
verweigern, gefährdet sind, sich in die Außenseiterrolle zu begeben. Ähnlich
bedroht sind die zu guten Schüler, die Streber und die zu schlechten Schüler,
jene also, die sich am Rand der Leistungshierarchie befinden. Aus der Studie
ergibt sich weiter, dass die Klassengemeinschaft für die Schüler von großer Bedeutung
und solidarisches Handeln derselben insbesondere gegenüber Lehrern
41 Vgl. Eder u.a. (1994), in Ulich, Klaus: Sozialpsychologie der Schule, S. 59.
42 Vgl. Krappman, Lothar u.a.: Alltag der Schulkinder, S. 141ff.
43 Vgl. Furtner-Kallmünzer u.a.: Schüler: Leistung, Lehrer, Mitschüler, S. 42ff.
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oder Außenseitern möglich ist. Weitere Tendenzen altersspezifischer Veränderungen
12-16-jähriger in den Beziehungsmustern beschreibt Fend: „Die Intensität der
Konkurrenz nimmt in der Wahrnehmung der Schüler leicht ab, der Anpassungszwang
steigt hingegen etwas an; der Klassenzusammenhalt, das Zusammengehörigkeitsgefühl
der Schüler verbessert sich ein wenig mit zunehmendem Alter. Die
Schulleistung als Kriterium individueller Anerkennung in der Klasse verliert an Bedeutung,
während das solidarische Verhalten der Schüler wichtiger wird.“ 44
Abschließend lässt sich feststellen, dass es über alle Altersstufen hinweg einen
klaren Zusammenhang zwischen Beziehungsqualität (gemessen an vorhandenen
Freundschaften zwischen Schülern) und der Zufriedenheit mit der Schule im Allgemeinen
gibt. 45
Ferner hat ein gutes Klassenklima (bezogen auf die Dimensionen Leistungsdruck,
Konkurrenzdruck, Anonymität und Regellosigkeit) positiven Einfluss auf das
Selbstkonzept (bezogen auf die Dimensionen Selbstwertgefühl, Erfolgszuversicht,
Leistungsangst und Hilflosigkeit). 46
Es gäbe noch eine Vielzahl von Themengebiete die im Zusammenhang der Gruppendynamik
zu betrachten wären, wie z.B. Aggression und Bullying oder geschlechtsspezifische
Unterschiede in der Interaktionsstruktur, dies würde jedoch
den Rahmen meiner Arbeit sprengen.
Schüler-Lehrer-Interaktion
Zuletzt möchte ich die Schüler-Lehrer-Interaktion in einigen Aspekten beleuchten.
Interaktion ist „das wechselseitig aufeinander bezogene Verhalten von zwei oder
mehr Personen.“ 47 Differenziert man das wechselseitige Verhalten exakter, so betrachtet
man Verhalten als Einwirkung, als Kontrolle und als Abhängigkeit. 48
Obwohl der Lehrer auch ein prinzipielles Interesse an einer guten Beziehung zu
seinen Schülern hat, nicht zuletzt verbringt er den überwiegenden Teil seiner Arbeitszeit
mit Schülern, ist das Interaktionsmuster, bzw. das Kommunikationsmus-
44 Fend, Helmut: Vom Kind zum Jugendlichen, S. 107ff.
45 Vgl. Czerwenka, K. u.a.: Schülerurteile über die Schule, S. 144.
46 Vgl. Jerusalem, Matthias u.a.: Entwicklung des Selbstkonzepts in verschiedenen Lernumwelten, S. 123.
47 Ulich, Klaus: Sozialpsychologie der Schule, S. 77.
48 Vgl. Graumann, C.F.: Interaktion und Kommunikation, S. 1112ff.
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ter asymmetrisch und damit völlig anders, als das meist symmetrische Muster der
Schüler untereinander. Asymmetrisch bedeutet in diesem Zusammenhang, dass
der Lehrer kraft seiner institutionellen Legitimation in seiner Position mehr Macht
als der Schüler hat. Der Lehrer beurteilt und benotet die Leistungen der Schüler,
lobt, tadelt und bestraft Schülerverhalten und besitzt das Expertenfachwissen.
Zwei Aspekte sind bei der Schüler-Lehrer-Interaktion von zentraler Bedeutung.
Lehrer unterziehen die Schüler in vielen Fällen einer Typisierung, d.h. sie kategorisieren
die große heterogene Gruppe der Schüler nach, für den Unterricht relevanten,
Merkmalen. Brophy hat in Untersuchungen vier idealtypische Schülertypen
festgestellt: Idealschüler, selbstständiger Schüler, Sorgenschüler und abgelehnter
Schüler, unterschieden nach Konformität des Verhaltens und Leistungsniveau.
49 Je nach Einordnung eines Schülers in die eine oder andere Kategorie
kann dies auch Auswirkungen auf das Verhalten des Lehrers gegenüber diesem
Schüler haben: Abgelehnte Schüler beispielsweise, die niedrige Leistung erbringen
und durch Undiszipliniertheit und Unangepasstheit auffallen sind beim Lehrer
wenig beliebt. Sie werden daher öfter kontrolliert und bestraft, erhalten weniger
Gelegenheit zum Unterrichtsbeitrag und erhalten seltenes und dann auch meist
negatives Feedback. 50 In Folge hat es sich sogar gezeigt, dass die Beliebtheit des
Schülers beim Lehrer Einfluss auf die Notengebung und die Schullaufbahn des
Schülers ausüben kann. 51
Zusammen mit der Typisierung spielen auch die kontextgebundenen Erwartungen
eine gravierende Rolle. Die Erwartungen wirken wie ein Filter auf das wahrgenommene
Verhalten und führen zu einer unmittelbaren Interpretation und Bewertung
im direkten Vergleich zwischen Soll- und Ist-Zustand. Bestätigt sich zum Beispiel
das erwartete undisziplinierte Verhalten eines Schülers im Unterricht, so wird
der Lehrer mit emotionaler Verärgerung und distanziertem Verhalten reagieren.
Ein Ergebnis, zu dem Brophy in seinen Studien kam, war, dass sich Erwartungen
der Lehrer möglicherweise selber bestätigen können. „Der Lehrer verhält sich gemäß
seinen Erwartungen gegenüber dem Schüler, der darauf mit einem Verhalten
reagiert, das den Erwartungen entspricht.“ 52
49 Vgl. Ulich, Klaus: Sozialpsychologie der Schule, S. 83ff.
50 Vgl. Ulich, Klaus: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule, S. 84f.
51 Vgl. Petillon, Hanns: Soziale Beziehungen zwischen Lehrern, Schülern und Schülergruppen, S. 304ff.
52 Dobrick u.a. (1991), zitiert nach Ulich, Klaus: Sozialpsychologie der Schule, S. 91.
15

Es besteht ein Abhängigkeitsverhältnis des Schülers von dem Lehrer, welches
einer konstruktiven Interaktion auf symmetrischem, gleichem Niveau entgegenwirkt.
Zudem hat der Schüler in der Regel keinen Einfluss auf die Wahl seiner Lehrer,
sondern wird diesen, ähnlich wie bei der Zwangsgruppierung Klasse, zugeteilt.
In einem Konfliktfall, z.B. bei einer Unterrichtsstörung, besteht die Gefahr, dass
der Lehrer seine Machtposition dazu ausnützt seine Vorstellungen in Bezug auf
das Schüler- oder Klassenverhalten durchzusetzen und damit ein selbstbestimmtes
autonomes Schülerverhalten bewusst oder unbewusst verhindert. Ziel des AT
ist es asymmetrische Interaktion – einseitiges Einwirken, Kontrollieren und Abhängig
machen sowohl auf Schüler als auch auf Lehrerseite – aufzudecken und durch
Abgrenzungsrituale zu entschärfen.
1.2 Theoretische Konzepte der Persönlichkeitsentwicklung
Die im letzten Kapitel betrachteten Aspekte des Sozialen Lernens sind eng mit
der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen verknüpft. Beispielsweise
ist die emotionale Entwicklung, etwa die Wahrnehmung und Bewertung
von eigenen Gefühlen, sowohl ein Ziel der Persönlichkeitsentwicklung als
auch ein Teilbereich des Sozialen Lernens. Ich möchte daher in diesem Kapitel
die Persönlichkeitsentwicklung als zweite theoretische Grundlage für die Begründung
des AT nach Dr. Langlotz heranziehen. In einem ersten Schritt grenze ich
das große Gebiet der Persönlichkeitsentwicklung begrifflich anhand des Gerüsts
zur Identität nach Haußer ein und werde davon einige wichtige Teilaspekte vertiefen.
Anschließend werde ich zwei spezielle Konzepte zur Persönlichkeitsentwicklung
– von Piaget und von Grundmann – erläutern.
Identitätskonzept von Haußer
In der Literatur werden Begriffe, die mit der Persönlichkeitsentwicklung zusammenhängen,
in unterschiedlichen Kontexten benützt. Daher möchte ich als Arbeitsgrundlage
das theoretische Gerüst von Hauser aus dem Jahr 1995 verwenden:
53
53 Vgl. Martschinke, Sabine: Identitätsentwicklung und Selbstkonzept, S. 257ff.
16

Nach Hauser setzt sich die Identität, die er als Kern der Persönlichkeit ansieht,
aus den drei Bereichen Selbstkonzept, Selbstwertgefühl und Kontrollüberzeugung
zusammen.
Das Selbstkonzept, oft auch Selbstbild genannt, beschreibt dabei die kognitive
Komponente der Identität. Es handelt sich um „ein erworbenes, gelerntes Konzept
aus den Erfahrungen und Wahrnehmungen eines Menschen über und mit sich
selbst. [...] Das Konzept von der Person ist in den verschiedenen Bereichen der
Person selbst oft unterschiedlich bewußt und klar.“ 54 Die Erfahrungen und Wahrnehmungen
beziehen sich insbesondere auf persönliche Eigenschaften und Fähigkeiten.
Direkte Konsequenzen ergeben sich daraus für den Schulkontext, wo
Studien belegen, dass es einen reziproken Wirkzusammenhang zwischen Selbstkonzept
und Schulleistung gibt. Einerseits wirkt sich das Selbstkonzept auf die
Leistung aus (Skill-Development-Ansatz), andererseits beeinflusst die Leistung
wiederum das Selbstkonzept (Self-Enhancement-Ansatz). 55 Die subtile Gefahr dabei
ist, dass sich Selbstbild und Leistung wechselseitige in einer Abwärtsspirale
verstärken können. Führt beispielsweise eine schlechte Mathe-Note zu der Überzeugung,
dass ich generell schlecht in Mathe bin und keine Fertigkeiten, kein Talent
habe, schaffe ich mir ein negatives Selbstbild in Bezug auf Mathe. In Folge
wird die nächste Mathe-Leistung vermutlich wieder schlecht ausfallen und mein
negatives Selbstkonzept wird bestätigt, verstärkt und verfestigt sich. Als problematisch
erweist sich zudem die oben benannte Tatsache, dass Prozesse der Bildung
oder Modifikation des Selbstbildes oft unbewusst ablaufen und sich damit der Kontrolle
entziehen: „Daß wir ein Konzept von uns selbst haben, ist uns meist nicht
bewußt.“ 56
Das Selbstwertgefühl, die Selbstachtung oder Selbstakzeptanz, beinhalten die affektive
oder emotionale Komponente der Persönlichkeit. Es gibt das „Gefühl für
den hohen oder geringen Wert der eigenen Person“ 57 wieder und ist erheblich von
der Achtung oder Missachtung von Bezugspersonen abhängig. Im Vergleich zum
Selbstkonzept, welches bereits im Grundschulalter in großen Teilen vorhanden ist,
entwickelt sich das Selbstwertgefühl meist etwas später. 58 Laut Studien ist es je-
54 Tausch, Reinhardt: Erziehungs-Psychologie, S. 57.
55 Vgl. Martschinke, Sabine: Identitätsentwicklung und Selbstkonzept, S. 257ff.
56 Tausch, Reinhardt: Erziehungs-Psychologie, S. 57.
57 Myers, David G.: Psychologie, S. 628.
58 Vgl. Martschinke, Sabine: Identitätsentwicklung und Selbstkonzept, S. 257.
17

doch umso bedeutender für das soziale, emotionale und intellektuelle Verhalten
und das Zusammenleben. 59 „Die Selbstachtung beeinflusst erheblich […] unsere
Zufriedenheit, unsere seelische Gesundheit und Funktionsfähigkeit.“ 60
In einem engen Zusammenhang zur Selbstachtung steht die dritte Komponente
der Identität, die handlungsbezogene Kontrollüberzeugung. Diese charakterisiert
den individuellen Umgang mit Erfolg oder Misserfolg und kann aus zweierlei
Blickwinkel erfolgen: Vor dem Verhalten als Selbstwirksamkeitserwartung oder
nach dem Verhalten im Sinne der Kausalattribuierung. Unter dem Begriff Selbstwirksamkeitserwartung
versteht man „die Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeit,
eine bestimmte Aufgabe bis zu einem bestimmten Zeitpunkt lösen zu können.“
61 Die Selbsteinschätzung wird noch zusätzlich durch den Effekt der Self-
Fulfilling- Prophecy verstärkt, nach dem durchaus wahrscheinlich ist, dass sich eine
selbst getroffene Vorhersage oder eine Erwartungshaltung, aufgrund des unterbewussten
eigenen Verhaltens, auch bestätigt. 62 Bei der Kausalattribuierung ist
entscheidend, welche Ursache einem Ergebnis individuell zugesprochen wird. Je
nach Wechselwirkung zwischen Selbstwirksamkeitserwartung und Kausalattribuierung
kann dies unterschiedliche Effekte auf die Kontrollüberzeugung ausüben. Im
negativen Fall wird Misserfolg als stabil, internal und unkontrollierbar attribuiert,
damit sinken das Selbstwertgefühl und die Selbstwirksamkeitserwartung für kommende
ähnliche Aufgaben. Wenn sich die Erwartung in der folgenden zu lösenden
Aufgabe bzw. zu lösendem Problem bestätigt, beginnt der Kreislauf von neuem. 63
Weiten sich die Misserfolge auf andere Aufgabenbereiche aus, besteht die Gefahr,
dass sich das negative Gefühl der Erlernte Hilflosigkeit einstellt und die Person
resigniert. 64 Diesen Zusammenhang beschreibt auch das Selbstbewertungsmodell
von Heckhausen. 65 Neben der variablen Ursachenzuschreibung und Selbstbewertung
verknüpft Heckhausen noch die Zielsetzung als Prozesskomponente in den
Kreislauf. Wiederholt sich eine negative Selbstbewertung, so kann sich ein Verhaltensmuster
der Misserfolgserwartung konstituieren. Die Person neigt dann erfah-
59 Vgl. Tausch, Reinhardt: Erziehungs-Psychologie, S .51f.
60 Tausch, Reinhardt: Erziehungs-Psychologie, S. 53.
61 Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, S. 360.
62 Vgl. Rosenthal u.a. (1968), in Ulich, Klaus: Sozialpsychologie der Schule, S. 91ff.
63 Vgl. Ulich, Klaus: Sozialpsychologie der Schule, S. 151ff.
64 Vgl. Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, S. 367ff.
65 Vgl. Fries, Stefan: Motivation, S. 154.
18

ungsgemäß eher dazu, sich ein unrealistisches – zu niedriges oder zu hohes –
Ziel zu setzen oder vermeidet entsprechende Aufgaben gänzlich.
Die Übergänge und kausalen Zusammenhänge zwischen den drei Persönlichkeitsbereichen
– Selbstkonzept, Selbstbewusstsein und Kontrollüberzeugung –
sind fließend.
Alle drei Komponenten der Identität werden durch andere Personen mehr oder
minder stark beeinflusst. Je enger, bzw. näher die Beziehung zu dieser Bezugsperson
ist, desto intensiver ist die mögliche Einflussnahme. Die wichtigsten Rollen,
ähnlich wie beim sozialen Lernen, kommen auch hier wieder den Eltern und den
Lehrern zu. Beispielsweise hat ein günstiges Selbstkonzept beim Lehrer, positive
Auswirkungen auf das Selbstkonzept und das Selbstwertgefühl der Schüler. 66 Was
ist jedoch, wenn die versuchte Einflussnahme der Lehrerpersönlichkeit auf die
Identität der Schüler als nicht konstruktiv oder als nicht positiv empfunden wird?
Die Intention des AT von Dr. Langlotz ist, vor allem diesen Schülern einen sicheren
eigenen Raum für ihre Person und deren Entwicklung zu schaffen, relativ unabhängig
von der Meinung und Beurteilung Dritter, in diesem Fall der Lehrer.
Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan
Betrachtet man die Persönlichkeit so kommt man nicht umhin sich auch mit dem
Thema Motivation, bzw. der Selbstbestimmungstheorie von Edward Deci und Richard
Ryan aus dem Jahr 1993 zu beschäftigen. 67 Motivation spielt in sofern eine
entscheidende Rolle, als diese Auswirkungen auf die Handlungsausführungen und
das handlungsbegleitende Erleben hat. Motivation entscheidet über „die Auswahl
von Handlungen, die Persistenz und die Intensität der Handlungsausführung sowie
das handlungsbegleitende Erleben […].“ 68 Die Theorie beschreibt drei emotionale
Grundbedürfnisse als Voraussetzung für den Grad der intrinsischen Motivation.
Die intrinsische Motivation bezeichnet man den eigenen inneren Handlungsantrieb,
unabhängig von jeglicher, von außen herangetragener Motivation. Perso-
66 Vgl. Tausch, Reinhardt: Erziehungs-Psychologie, S. 61ff.
67 Vgl. Lohrmann, Katrin: Lernemotionen, Lernmotivation und Interesse, S. 263ff.
Vgl. Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, S. 363ff.
68 Heckhausen und Heckhausen (2006), zitiert nach Fries, Stefan: Motivation, S. 149.
19

nen mit einer hohen intrinsischen Motivation zeichnen sich meist auch durch eine
positive Selbstwirksamkeitserwartung aus. 69
Folgende drei Grundbedürfnisse werden von Deci und Ryan benannt:
Das Bedürfnis nach Selbstbestimmung, bzw. Autonomie:
Die Überzeugung Einfluss und Entscheidungsfreiheit, mithin Kontrolle,
in Konfliktsituationen oder bei Problemen zu besitzen, gibt ein Gefühl
der Sicherheit. Jene Sicherheit, die laut Bedürfnispyramide nach Maslow
die zweite Stufe der Voraussetzungen auf dem Weg zu Selbstverwirklichung
(oberste Stufe) darstellt. Im schulischen Kontext fördert
Selbstbestimmung, z.B. durch Wahlmöglichkeiten, erwiesener Maßen
auch das persönliche Verantwortungsbewusstsein und erhöht das Interesse
an schulischen Aufgaben. 70
Das Bedürfnis nach Kompetenzerfahrung:
Die positive Erfahrung Problemstellungen selbständig bewältigen zu
können in Verbindung mit wertschätzendem Feedback stärkt wiederum
die Selbstwirksamkeit und gibt damit Selbstvertrauen in die eigene
Leistungsfähigkeit. Das basale Kompetenzstreben fördert die zu
nehmend komplexer werdende Auseinandersetzung mit der Umwelt.
Auch dies gibt Sicherheit und stärkt den Selbstwert (2. und 4. Pyramidenstufe).
Das Bedürfnis nach Zugehörigkeit, bzw. Eingebundenheit:
Der Mensch als soziales Wesen benötigt als Voraussetzung für intrinsische
Motivation die Angehörigkeit zu einer Gemeinschaft oder Gruppe.
In ihr erfährt er Akzeptanz und Achtung für seine Person, Wertschätzung
seiner erbrachten Leistung und kann dann in diesem geschützten
Raum seine Leistungsfähigkeit entfalten.
Ziel der Selbstbestimmungstheorie ist, durch die Erfüllung der drei Bedürfnisse
fremdbestimmte, extrinsische Motivation durch selbstbestimmte intrinsische Motivation
nach und nach zu ersetzten. 71
Bezogen auf die Schule lässt sich jedoch feststellen, dass nach einer Studie von
Susan Harter aus dem Jahr 1981, die „intrinsische Motivation von Schulstufe zu
69 Vgl. Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, S. 363f.
70 Vgl. Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, S. 365f.
71 Vgl. Fries, Stefan: Motivation, S. 151.
20

Schulstufe immer mehr abnimmt. Vor allem zwischen der sechsten und siebten
Klassenstufe findet sich ein auffallender Abfall an intrinsischer Motivation und
gleichzeitig ein beachtlicher Anstieg der extrinsischen Motivation.“ 72 Die Förderung
der intrinsischen Motivation scheint mir im Hinblick auf die individuelle Entwicklung
und für die schulische Leistung der Kinder ein Dreh- und Angelpunkt zu
sein, welche noch stärker Beachtung finden sollte.
Das Zusammenspiel zwischen intrinsischer Motivation, Selbstwirksamkeitserwartung
als Persönlichkeitskomponente und den Bedürfnissen nach der
Maslowschen Pyramide ist offensichtlich:
Abbildung 1: Bedürfnispyramide nach Maslow, aus: Myers, David: Psychologie, S.516
Die Basis der Pyramide ist, nach den lebensnotwendigen physiologischen Bedürfnissen,
das individuelle Gefühl der Sicherheit. Sind diese beiden Bedürfnisse realisiert
strebt der Einzelne nach Zugehörigkeit zu einer Gruppe, die Akzeptanz und
Wertschätzung verspricht. Systemisch betrachte beinhaltet dies bei einem Kind
auch die Zugehörigkeit zur Familie, zum Familiensystem. Dabei gewährleistet Zugehörigkeit
zu einer Gruppe insbesondere auch das Bedürfnis nach Geborgenheit
und Sicherheit. Auf dieser Grundlage kann dann Selbstwertgefühl erwachsen und
erst dann ist es möglich das ganzes Potential zu leben und sich aktiv selbst zu
verwirklichen und persönlich weiterzuentwickeln.
72 Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, S. 366.
21

Soziale Entwicklung nach Piaget
Das erste Teilkonzept zur Persönlichkeitsentwicklung, welches ich im Folgenden
verkürzt darlege, stammt aus den 60-er Jahren von dem Entwicklungspsychologen
Piaget und wird von James Youniss in seinem Buch Soziale Konstruktion und
psychische Entwicklung beschrieben. 73 Ich habe diese, nicht ganz unumstrittene,
Erkenntnistheorie über soziale Beziehungen von Piaget ausgewählt, weil Piaget
den Schwerpunkt in der Persönlichkeitsentwicklung von der Kindheit bis hin zur
Adoleszenz in der Interaktion zwischen Gleichaltrigen sieht. Durch reziprokes
Handeln in der Beziehung zwischen Gleichaltrigen entwickelt sich das „Wachstum
des Individuums oder des Selbst […] in einer immer wieder erfolgenden Konstruktion
des Selbst durch Beziehungen“. 74
Piaget unterscheidet in den interpersonalen Beziehungsmustern zwischen symmetrischer
und komplementärer Reziprozität. Bei der komplementären Wechselbeziehung
geschieht das Handeln – Aktion und Reaktion – zwischen ungleichen
Partnern, wie z.B. Lehrer und Schüler oder Eltern und Kind. Der Lehrer kann in
seiner übergeordneten Machtposition mit einer Aktion eine bestimmte Reaktion
des Schülers zu erzwingen. Diese Art der abhängigen Beziehung spielt für Piaget
vor allem in der frühen Kindheit eine wichtige Rolle. In dieser Phase strebt das
Kind nach Ordnung und Regelmäßigkeit für sein inneres Gefühl der Sicherheit. Es
orientiert sich an den Eltern oder dem Lehrer als Bezugspersonen, welche bereits
eine geordnete und sichere Gesellschaft repräsentieren. Es übernimmt die vorgelebten
und eingeforderten moralischen Werte und Einstellungen der Autoritäten.
Mit zunehmendem Alter löst die symmetrische die komplementäre Reziprozität ab.
Nach Piaget tritt die symmetrische Beziehung in erster Linie zwischen Gleichaltrigen
auf, z.B. in Schulklassen oder Peergroups, und ist das entscheidende Beziehungsmuster
für die soziale und moralische Persönlichkeitsentwicklung. Auf einer
gleichberechtigten Handlungsebene interagieren die Partner auf freiwilliger Basis.
Die Person die agiert hat keine Kontrolle darüber wie der Partner reagiert. Die Reaktion
kann ausbleiben oder auf ähnliche Weise erfolgen. Der Agierende muss
daher die Wirkung antizipieren und Erklärungssysteme dafür finden, somit die
73 Vgl. Youniss, James: Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung, S. 141ff.
74 Youniss, James: Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung, S. 150.
22

Blickrichtung wechseln und die Perspektive des Gegenübers einnehmen. Durch
Konflikte, Diskussionen und Konsensfindung entwickelt sich eine, in der symmetrischen
Beziehung, ausgehandelte Ordnung. Die kooperative Anstrengung ist dabei
eine wichtige Voraussetzung für die Konstruktion von individueller Erkenntnis. Die
symmetrische Reziprozität unter Gleichaltrigen ist jedoch nicht per se eine positive
soziale Beziehung, da die Interaktion nicht immer in einen Konsens mündet. Als
Ergebnis ist auch eine negative Situation oder ein Patt möglich. Ungefähr im neunten
Lebensalter tritt daher neben die symmetrische Reziprozität das Prinzip der
Kooperation. 75 Kooperation unter Freunden, in Verbindung mit Solidarität, ist nach
Piaget die Voraussetzung für eine fruchtbare soziale Beziehung. Erst dann entsteht
ein positives soziales Verhältnis der gegenseitigen Achtung und des gegenseitigen
Verstehens. Das Individuum findet in der Beziehung zu Gleichaltrigen zu
sozialer Kompetenz und Kohäsion und definiert in diesem Rahmen sein Selbst,
seine Identität.
Die Erkenntnistheorie für soziale Beziehungen nach Piaget, bzw. Youniss habe ich
ausgewählt, weil die gleichberechtigte symmetrische Interaktion und die gegenseitige
Achtung auch Zielkriterien des Autonomietrainings darstellen.
Identitätsentwicklung nach Grundmann
Ein neueres Konzept zur Persönlichkeits-, bzw. Identitätsentwicklung von Kindern
stammt von Matthias Grundmann. 76 Er unterscheidet dabei grundlegend zwei miteinander
verflochtene, teilweise konkurrierende Entwicklungsprozesse: Einerseits
die soziokulturell beeinflusste Kindheit als Lebensphase und andererseits die Individualentwicklung
des Kind-Seins. Ziel der Identitätsentwicklung ist, „die Ablösung
von der Herkunftsfamilie und die Ausbildung einer persönlichen Identität.“ 77
Grundmann beschreibt dabei soziokulturelle, sozioökonomische und familienspezifische
Bedingungsfaktoren, welche die soziale Entwicklung von der Kindheit zur
selbstbestimmteren Adoleszenz maßgeblich beeinflussen:
Die stärkste Wirkung haben dabei die Interaktions- und Handlungskompetenzen
der Eltern, im Sinne des Modelllernens.
75 Vgl. Youniss, James: Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung, S. 161.
76 Vgl. Grundmann, Matthias: Kindheit, Identitätsentwicklung und Generativität, S. 87ff.
77 Grundmann, Matthias: Kindheit, Identitätsentwicklung und Generativität, S. 88.
23

In einer Studie (Fertilitätsstudie, Hoffman/Hoffman 1973) zeigte sich,
„[...] dass sich die Wertvorstellungen von Kindern danach unterscheiden,
ob Eltern eher aus ökonomischen oder emotionale Gründen Kinder
gebären.“ 78 Dies hängt ferner mit der Gesellschaftsprägung zusammen.
In eine gruppenorientierte Gesellschaft, die ökonomisch
ausgerichtet ist werden Kindern frühzeitig in soziale Rollen, Pflichten
und Aufgaben der Familie eingebunden. Wo hingegen in einer
individuenorientierten Gesellschaft Kindern weitgehend freie Erfahrungen,
Handlungsautonomie und Selbstverwirklichung zugestanden
werden.
Erziehungsvorstellungen in Verbindung mit der Erwartungshaltung der
Eltern, die teils auch milieugeprägt sein können, beeinflussen nicht zuletzt
die Kontrollüberzeugung und die Identitätskonzeption der Heranwachsenden.
Problematische sind Erwartungshaltungen der Eltern,
die auf eigenen, in ihrer Kindheit nicht eingelösten, Zielperspektiven
beruhen.
Qualitativ positive Bindungserfahrungen in der Eltern-Kind-Beziehung,
im Sinne von Verlässlichkeit und Reziprozität, unterstützten den Erwerb
sozialer Handlungskompetenzen und das Verstehen sozialer
Beziehungen.
Die Einbindung des Heranwachsenden in soziale Bezugsgruppen, z.B.
Peer-groups, fördert die Differenzierung sozialer Handlungsperspektiven
und der Rollenübernahme.
Zuletzt haben auch die Sozialisationsbedingungen in Bezug auf die
milieuspezifischen und kulturellen Handlungsstrukturen einen nicht zu
unterschätzenden Einfluss auf die persönliche Entwicklung: Je nachdem,
ob die Entwicklung des Individuums in einem sozio-kulturellen
Kontext oder einem individuenbezogenen Kontext aufwächst, wird die
Übernahme von konventionellen oder aber selbstentwickelten alternativen
Handlungsstrukturen erwartet. Ziel ist dabei die Ausbildung einer
postkonventionellen Identität, die diese widersprüchlichen selbst- und
fremdbestimmten Erwartungen ausgleicht.
78 Grundmann, Matthias: Kindheit, Identitätsentwicklung und Generativität, S. 89.
24

Das nach Grundmann herausragende Ziel für die Identitätsentwicklung ist, so wie
ich es verstanden habe, das Ausbalancieren von widersprüchlichen Rollenerwartungen
innerhalb unterschiedlicher Bezugsgruppen und der Gesellschaft und zwischen
Selbstbestimmung und Fremdbestimmung. Das AT nach Dr. Langlotz kann
diesen Balanceakt durch die Erfahrung des geschützten individuellen Raumes,
aus dem heraus der Heranwachsende seine Selbstbestimmung entfalten kann,
unterstützen.
2 Ausgewählte Grundlagen zum Autonomie-Training
Dr. Langlotz, Psychiater, arbeitet seit 1976 in seiner Praxis in München als systemischer
Therapeut. Im Laufe seiner jahrelangen Arbeit mit psychiatrischen Patienten
stieß er auf das zentrale Phänomen der Symbiose. Schrittweise modifizierte er
das Verfahren der Systemaufstellung, nahm Elemente aus der analytischen Therapie
C.G. Jung aber auch schamanische Rituale hinzu und entwickelte ein neues
Verfahren: Die Systemische Selbst-Integration® 79 . Vor drei Jahren vereinfachte er
das Verfahren speziell für Probleme aus dem Arbeitsbereich, so entstand das systemische
Autonomie-Training. Anfang diesen Jahres entstand der Gedanke diese
verdichtete Form therapeutischer Arbeit auch in die Schule zu tragen, um schon
die Kindern im Alter von 11, 12 Jahren in ihrer Persönlichkeit und ihrer Autonomie
zu stärken. Warum Erwachsene therapieren, wenn schon 20 bis 30 Jahre früher,
im Kindesalter Problemen vorgebeugt werden kann?
Zu diesem Zweck adaptierte er die systemische Selbst-Integration zum Autonomie-Training
für Schulkinder.
Zum besseren Verständnis des Autonomie-Trainings ist es notwendig einige
Kenntnisse über die zugrunde liegenden therapeutischen Ansätze zu besitzen:
In den folgenden Kapiteln werde ich daher kurz den Bezug zu
dem Begriff Autonomie
der Systemischen Therapie
der Systemaufstellung
der theoretischen Unterscheidung des Ich- und des Selbst-Begriffs
dem Autonomietrainings nach Grossarth-Maticek
79 Die Bezeichnung Systemische Selbst-Integration® ist eine eingetragene Marke nach Dr.Langlotz.
25

herstellen.
sowie dem Gedanken des Rituals
2.1 Begriffsbestimmung Autonomie
Der Begriff „Autonomie“ kommt aus dem Griechischen und setzt sich zusammen
aus „autos“ = selbst und „nomos“ = Gesetz und bedeutet „Selbstgesetzgebung“
oder „Eigengesetzlichkeit“. 80 Je nach Fachbereich werden dabei die Worte Selbstbestimmung,
Selbständigkeit, Selbstverwaltung oder Selbstregulierung als Synonym
verwendet. Aus meiner Sicht ist die folgende Umschreibung für Autonomie
sehr passend: „Möglichkeit, sich ohne ungewollten Einfluss von außen selbst organisieren
zu können.“ 81
Für Dr. Langlotz stützt sich Autonomie im engeren Sinne auf folgende Voraussetzungen:
82
Die Abgrenzung gegenüber Fremdem, bzw. das Gefühl für eine gesunde
Distanz und damit das Vorhandensein eines eigenen geschützten
Raumes
Das Verbunden sein mit dem Eigenen, mit den Selbstanteilen
Die Integration aggressiver Impulse zu einer konstruktiven und positiven
Kraft
2.2 Systemische Therapie
Die Systemische Therapie kann man als eine Art Weiterentwicklung der Familientherapie
verstehen. Ab Mitte des 20. Jahrhunderts verließen die Therapeuten die
eindimensionale Sichtweise, die primär das Symptom im Fokus hatte und sich auf
das Ursache-Wirkungs-Prinzip beschränkte. Sie betrachteten nunmehr das ganze
80 Vgl. Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/Autonomie, [1.8.2011].
81 Wiktionary: http://de.wiktionary.org/wiki/Autonomie, unter: Bedeutungen, [1.8.2011].
82 Vgl. Langlotz, Ero: Systemisches Autonomie-Training [2], letzter Absatz.
26

System mit seinem Beziehungsgeflecht und seinen Regeln, in welches der Klient
eingebunden ist. Diese Erweiterung auf Systeme vergrößert auch den Blickwinkel,
da neben Familiensystemen auch andere Systeme, wie z.B. Organisationssysteme
betrachtet werden können.
Die Bezeichnung System, die der Therapierichtung ihren Namen gegeben hat,
wird nach Hall und Fagen (1956) allgemein als, „Satz von Elementen oder Objekten
zusammen mit den Beziehungen zwischen diesen Objekten und deren Merkmalen“,
83 definiert.
Eine noch ausführlichere und exaktere Bestimmung von System liefert Willke
(1993): „Einen ganzheitlichen Zusammenhang von Teilen, deren Beziehungen untereinander
quantitativ intensiver und qualitativ produktiver sind als ihre Beziehungen
zu andern Elementen. Diese Unterschiedlichkeit der Beziehungen konstituiert
eine Systemgrenze, die System und Umwelt des Systems trennt“. 84
Demnach sind die wesentlichen Merkmale eines Systems in Abgrenzung zu nichtsystemischer
Denkweise laut Definition:
Es sind mehrere Elemente vorhanden
Es gibt Beziehungen zwischen diesen Elementen, die sich gegenseitig
beeinflussen
Systeme grenzen sich gegeneinander ab
In der Therapie und Beratung spezifiziert man den System-Begriff auf Menschen
und bezeichnet diese als Soziale Systeme. Will man die Eigendynamik zur aktiven
Aufrechterhaltung eines Systems betonen, das Phänomen der Selbstregulation,
spricht man von einem Lebenden System. 85
Die geschichtliche Entwicklung der Systemischen Therapie kann nicht als eine
einheitliche Bewegung beschrieben werden, die auf einen einzelnen Gründer zurückgeht.
Vielmehr handelt es sich um unterschiedliche Richtungen, die durch individuelle
Veränderungen und Fortentwicklungen einzelner Therapeuten oder Therapie-Schulen
in der praktischen Erfahrung entstanden sind. Auch das Autonomie-
Training von Dr. Langlotz ist nicht einer speziellen Therapie-Richtung zuzuordnen,
sondern adaptiert unterschiedliche therapeutische Prinzipien von verschiedenen
83 Schlippe, Arist: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung, S. 54.
84 Schlippe, Arist: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung, S. 55.
85 Vgl. Schlippe, Arist: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung, S.55.
27

Modellen. Daher beschränke ich mich im Folgenden auf charakteristische Merkmale
und Prinzipien, die in das Autonomie-Training Eingang gefunden haben:
Die Bedeutung von Grenzen und Strukturen sind wesentliche Bestandteile
der strukturellen Familientherapie nach Minuchin. 86 Die Frage
ob Grenzen klar oder diffus sind, ist auch im AT in Schulklassen die
zentrale Frage.
De Shazer prägte 1989 in seiner lösungsorientierten Kurzzeit-Therapie
den Satz: „Problem talk creates problems, solution talk creates solutions!“.
87 Von Anfang an stehen die Lösungsmöglichkeiten im Vordergrund,
nicht Problem und Ursache. Auch das AT ist lösungsorientiert
ausgerichtet: Nach der Benennung des Problems wird zielstrebig auf
das Ritual der Abgrenzung hingearbeitet, der Lösung durch Rückgabe
des belastenden Rucksacks und damit der Verbindung mit dem
Selbstanteil.
Ebenfalls auf De Shazer lässt sich die zentrale Annahme zurückführen,
„dass jedes System bereits über alle Ressourcen verfügt, die es
zur Lösung seiner Probleme benötigt.“ 88 Als Ressourcen bezeichnet
man im Allgemeinen ein „Hilfsmittel" oder eine „Hilfsquelle". 89 Im AT
wird das freie, erwachsene, lebendige Selbst, das weiß, was es will,
das frei ist sich zu entscheiden, zur Ressource. Es gehört zur Grundausstattung
eines jeden Klienten, oftmals ist dieser aktuell aber nicht
damit verbunden. Erst durch die bewusste Entscheidung gegen das
unbewusste Abgrenzungsverbot erlangt der Klient Zugang zu seinem
inneren Raum, in dem sich seine Ressource, das Selbst zeigen kann.
Ist der Klient mit seinem Selbst verbunden hat er Energie und Kraft.
Zur Verstärkung wird im AT manchmal auch noch die elementare
Energie eines persönlichen Krafttieres 90 als Ressource für den Klienten
geweckt.
86 Vgl. Schlippe, Arist: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung, S. 25.
87 Schlippe, Arist: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung, S. 35.
88 Schlippe, Arist: Lehrbuch der systemischen Therapie und Beratung, S. 124.
89 Vgl. Duden: Das Fremdwörterbuch, S. 903.
90 Element aus dem Schamanismus
28

2.3 Systemaufstellung
Eine Systemaufstellung bezeichnet ein Setting bei dem Stellvertreter für die Elemente
eines bestimmten Systems vom Klienten (Person mit dem Anliegen) im
Raum angeordnet werden. Dies lässt sich für verschiedene Systeme durchführen:
Familien-System – man spricht dann von einer Familienaufstellung, Organisations-
System – man spricht von einer Organisationsaufstellung.
Stellvertretend für die Elemente des Systems wählt der Klient aus der Gruppe der
Anwesenden, Personen aus und stellt diese nach seinem Gefühl im Raum auf.
Dieses erste Aufstellungsbild symbolisiert das Beziehungsgeflecht der realen Personen
und ist gekennzeichnet durch: Abstände, Blickrichtung, Körperhaltung der
Personen. Nach dem Phänomen der „repräsentierenden Wahrnehmung" 91 ist es
den Stellvertretern möglich die Gefühle und Empfindungen der realen Personen,
die sie vertreten, wahrzunehmen. Durch Nachfragen des Therapeuten können die
Wahrnehmungen wiedergegeben werden und bei einer dynamischen Aufstellung
können die Stellvertreter auch ihre Position im System nach ihrer Empfindung verändern.
Das Aufstellungsbild in Verbindung mit den Äußerungen der Stellvertreter
und den Erklärungen des Therapeuten kann zur Lösung des Anliegens des Klienten
führen. Der Klient ist nach dem ersten Aufstellen der Stellvertreter meist nur
noch Beobachter.
Bei dem AT handelt es sich im weiteren Sinne um eine Systemaufstellung, die jedoch
nach dem ersten Aufstellungsbild eher den Charakter eines angeleiteten Rollenspiels
bekommt. Der Klient stellt je einen Stellvertreter für das Problem und
seinen Selbstanteil auf und sucht auch für sich einen Platz im Raum. Hier weicht
Dr. Langlotz bereits von den meist üblichen Regularien des Systemaufstellens ab,
da nicht ein Stellvertreter für den Klienten, sondern er selber direkt an der Aufstellung
teilnimmt. Während des gesamten Trainings sind die emotionalen Wahrnehmungen
der Stellvertreter und des Klienten von großer Bedeutung, ansonsten hält
sich das AT in den überwiegenden Fällen an den 8-schrittigen Prozess-Ablauf.
91 Vgl. Wikipedia: http://de.wikipedia.org/wiki/Repr%C3%A4sentierende_Wahrnehmung, [20.09.2011].
29

2.4 Ich-Selbst-Unterscheidung nach C.G. Jung
Dr. Huber umschreibt einen Kerngedanken C.G. Jung so: „Seine psychologische
Vision ist der nie abschließende Prozess der Wandlung zu sich selbst hin. Ich-
Werdung und Autonomie-Aufbau sind wichtige Individuationsanforderungen der
frühen und früheren Zeit. In der späteren und späten Zeit ist es die sich häutende
Verschiebung vom Ich zum Selbst, [...].“ 92 Der zentrale Begriff ist hierbei der Prozess
der Individuation, dem Jung folgende Bedeutung beimisst: „ [...], zum Einzelwesen
werden, und, insofern wir unter Individualität unsere innerste, letzte und
unvergleichbare Einzigartigkeit verstehen, zum eigenen Selbst werden. Man könnte
Individuation darum auch als Verselbstung oder als Selbstverwirklichung übersetzen."
93
Das Ich versteht Jung als den Teil, der sich zunächst den Rollenerwartungen der
Umgebung anpasst und sich eventuell sogar damit identifiziert um zum Kollektiv
zu gehören. Damit dies funktioniert müssen bestimmte störende Selbstanteile unterdrückt
oder abgespalten werden.
Das Selbst, als Ziel der Individuation, lässt sich begreifen als das Ganze eines
Individuum, als Synthese aus der unbewussten Psyche und dem bewussten Ich.
Das Selbst ist also dem Ich übergeordnet, im Sinne einer zentralen Instanz, die
die Persönlichkeit ausmacht und deren Verwirklichung anstrebt.
Dieser Gedanke wird im AT aufgegriffen, indem neben dem Klienten noch sein
Selbst aufgestellt wird. Selbst im Sinne von „der Teil von dir, der sich frei und unbeschwert
fühlt, der nein sagen kann [...]." 94
Zu Beginn des Trainings hat der Klient oft einen großen Abstand zu seinem Selbst
und erst im Laufe des Prozesses gelingt es ihm zunehmend sich mit diesem Teil
zu verbinden.
92 Huber, Roland: Was ist anders bei Jung, S. 8.
93 Jung, Carl Gustav: Die Beziehung zwischen dem Ich und dem Unbewussten, 1933, S. 65.
94 Langlotz, Ero: Systemisches Autonomie-Training [1], Kapitel: Trainings-Prozess.
30

2.5 Autonomietraining nach Grossarth-Maticek
Der Begriff "Autonomietraining" wurde erstmals von Dr. Grossarth-Maticek verwendet,
der unter gleichem Namen ein Buch veröffentlicht hat. Er bezeichnet damit
eine „Methode zur Anregung der Selbstregulation, also jeder Eigenaktivität die
zu Wohlbefinden, innerem Gleichgewicht, Bedürfnisbefriedigung, Zielerreichung
und Problemlösung führt." 95
Das Konzept kann an dieser Stelle nur verkürzt wiedergegeben werden, da die
Ausführungen zum Autonomietraining ausgesprochen komplex sind:
Der zentrale Punkt ist die gesunde, autonome Selbstregulierung mit dem Ziel des
körperlichen und seelischen Wohlbefindens, der Lustbefriedigung und sozialen Sicherheit.
Wobei er schwerpunktmäßig damit das körperliche Wohlbefinden – die
Gesundheit – meint (Dr. Grossarth-Maticek hat anhand verschiedener empirischer
Studien unter anderem einen Zusammenhang zwischen fehlender Selbstregulation
und der Krankheit Krebs festgestellt). 96
Bei der Betrachtung der Selbstregulation geht er, ähnlich wie Dr. Langlotz, von der
Grundannahme aus, dass der Mensch das Potential zur Selbstregulation (bei
Langlotz „Autonomie als vorhandene Grundausstattung" 97 ) bereits in sich trägt:
„Der Mensch ist ein sich selber regulierendes System, das von Natur aus gut funktioniert,
und dessen Funktionen durch fehlerlernte Bewertungen und Emotionen
gestört werden können. Wenn die fehlerlernten Hindernisse für die natürliche
Selbstregulation aufgehoben werden, dann ist schon die Hälfte der Probleme gelöst."
98
In dem Autonomietraining nach Grossarth-Maticek gibt es für den Trainer kein allgemeingültiges
Verfahren, vielmehr erforscht er in einem diagnostischen Gespräch
und unter Zuhilfenahme von diagnostischen Verfahren (z.B. Fragebogen)
das individuelle Problem, den Ist-Zustand des Klienten und dessen persönliche
Bedürfnisse, den erwünschten Ziel-Zustand. Der Trainer unterstützt den Klienten
in der Findung einer eigenen individuellen Alternative für sein Verhalten, die eine
Verbesserung des Wohlbefindens erreicht und ihn seinem Ziel-Zustand näher
95 Grossarth-Maticek: Autonomietraining, S. 155.
96 Vgl. Grossarth-Maticek: Autonomietraining, Tabelle 11.2, S. 191.
97 Langlotz, Ero: Systemisches Autonomie-Training [1], Kapitel: Symbiose- und Autonomie.
98 Grossarth-Maticek: Autonomietraining, Vorwort des Autors.
31

ingt. Oberstes Ziel des Trainers ist dabei die Eigenkompetenz des Klienten zu
stärken, ihm zu ermöglichen aus eigener Kraft zu einer alternativen Verhaltensweise
zu finden und mögliche bewusste oder unbewusste Hemmungen abzuschwächen
oder aus dem Weg zu räumen. Diese autonome Kompetenzerfahrung
stärkt den Klienten für zukünftige Problemlöseprozesse, es kann ein eigenaktiver
Lernprozess einsetzen, der die Fähigkeit zur Selbstregulation kontinuierlich steigert.
2.6 Initiations-Ritual
Initiations-Ritual oder auch Initiationsritus bezeichnet einen bestimmten Brauch,
der die Aufnahme eines Neulings in eine Gemeinschaft regelt, insbesondere bei
Naturvölkern den Übergang des Jugendlichen in den Kreis der Männer oder Frauen.
99
Bei den archaischen Völkern war dieser Übergang vom beschützten und abhängigen
Jugendlichen zum selbstbestimmten und selbständigen Mann oder Frau
durch eine rituelle Handlung sowohl körperlich als auch mental mit allen Sinnen
erfahrbar. Z.B. bei den Indianern erfuhren die Jugendlichen durch die Vision-
Quest drei Tage Einsamkeit und Nahrungsentbehrung um im Anschluss einen
neuen, einen Männernamen zu erhalten. Für diese Völker war das Erwachsenwerden
lebensnotwendig in Anbetracht der gefahrvollen Natur.
In unserer modernen Industriegesellschaft gibt es dergleichen nicht mehr, es wird
weder die Notwendigkeit erachtet noch gibt es einen entsprechenden prägenden
Ritus, der den Übergang zur Selbständigkeit erleichtert. Die Jugendlichen werden
sich selbst überlassen, die Autonomie-Entwicklung kann in vielen Fällen durch die
andauernde Fixierung auf die Mutter nicht stattfinden.
Im AT hat Dr. Langlotz aus diesem Grund zwei körperlich erfahrbare Rituale eingebaut
um den Jugendlichen den Übergang zur Selbständigkeit, zur Autonomie zu
erleichtern. Denn Rituale haben eine andere Wirkung, als Worte. Sie drücken die
Botschaft körperlich erfahrbar aus und scheinen dadurch direkt auf das Unterbewusstsein
zu wirken:
99 Vgl. Duden: Das Fremdwörterbuch, S. 456.
32

Das Rückgaberitual, wo der Jugendliche z.B. einen Rucksack mit Fremderwartungen
und Fremdbeurteilungen an den Fremden zurückgibt, um gleichsam symbolisch
frei zu werden und seine Kraft und Energie auf sich selbst verwenden zu
können.
Und das symbolische Abgrenzungsritual, indem er erfährt, dass er seinen eigenen
Raum schützen kann und darf und in diesem frei entscheiden kann.
Er spürt in der Aufstellung emotional und körperlich den inneren Widerstand des
Abgrenzungsverbotes, den er dann durch eine bewusste Entscheidung im Ritual
überwindet. Er nimmt die damit verbundene Befreiung und Selbstwirksamkeit wahr
und kann sein unterbewusstes Verbot nachhaltig lösen.
3 Theoretisches Konzept
Was ist nun der theoretische Hintergrund des AT von Dr. Langlotz?
In jahrerlanger praktischer therapeutischer Arbeit entwickelte er sein Konzept der
Systemischen Selbstintegration®, aus dem jüngst das Konzept des Autonomie-
Trainings für die Schule hervorging. Ohne die Systemische Selbstintegration® als
Ausgangspunkt und Basis kann das AT nicht verstanden werden, daher will ich es
hier kurz und vereinfacht skizzieren (eine ausführliche Darstellung findet sich in
Praxis der Systemaufstellung 1/1009 und den zwei Online-Publikationen zum
Thema Systemische Selbstintegration):
3.1 Systemische Selbst-Integration®
Jeder Mensch hat die beiden Grundbedürfnisse nach Zugehörigkeit/Bindung und
gleichzeitig nach Freiheit bzw. Autonomie. Diese teilweise widersprüchlichen polaren
Bedürfnisse bestimmen unsere psychische Entwicklung. Als Kind ist die Bindung,
anfangs eine Art gegenseitiger Symbiose mit der Mutter, lebensnotwendig.
Später meldet sich immer stärker das Bedürfnis nach Freiheit und Autonomie. In
der kindlichen Trotzphase und in der Pubertät ist dieses Bedürfnis meist besonders
intensiv.
33

Damit die beiden Grundbedürfnisse, Bindung und Freiheit, gemeinsam gelebt
werden können, erfordert dies, nach Dr. Langlotz, zwingend die Entwicklung einer
inneren Abgrenzung.
Ist jedoch dieser Autonomie- oder Individuationsprozess gestört oder hat er nicht
stattgefunden, so verbleibt die Person in einem destruktiven symbiotischen Beziehungsmuster.
Dr. Langlotz spricht dann von einem Symbiose-Komplex. 100 Dieser
Symbiose-Komplex ist in der Regel unbewusst und lässt sich durch drei Aspekte
charakterisieren: Die Verschmelzungstendenz, die Selbst-Entfremdung und die
Aggressionshemmung. 101 Durch die Verschmelzungstendenz identifiziert sich die
Person mit Fremdem, z.B. mit den Wünschen und Erwartungen der Eltern aber
auch deren Problemen bis hin zu deren Krankheiten. Die dabei stattfindende Projektion
des Selbstanteils auf das Selbst des Fremden führt zu einem falschen
eigenen Selbst. Die Verbindung zu dem gesunden eigenen Selbstanteil ist gestört
und damit auch der Individuations-Prozess. Es finden in Folge kompensatorische
Verhaltensmuster statt, in denen die Person versucht mangelnde Abgrenzung
durch Überabgrenzung, Verbindung mit dem eigenen Selbst durch Manipulation
anderer und konstruktive Energie (positive Aggression) durch destruktive Aggression
zu kompensieren.
Mit Hilfe einer Systemaufstellung kann die Störung (oft eine Fixierung von Bindungsmustern
aus der Kindheit) bildlich dargestellt werden. Durch das Abgrenzungs-Ritual
gegenüber dem Fremden wird der besetzte innere Raum wieder frei,
so dass die abgespaltenen Selbst-Anteile integriert werden können, daher der Begriff
der Systemischen Selbst-Integration®.
Unterstützt wird dieser Prozess durch Rituale und Lösungssätze. Die Person
übergibt einen Stein als Symbol für „den Teil, der nicht zu ihr gehört“ 102 (z.B. die
Krankheit) und spricht dabei die vom Therapeuten vorgeschlagenen systemischen
Lösungssätze, z.B. „Du bist du und ich bin ich,“ „Du lebst dein Leben, und ich lebe
meines“ und „Du hast deine Ansichten und ich habe meine eigenen, und die können
ganz anders sein, [...].“ 103 Das gegenseitige Testen der Grenzen und das von
den Schamanen stammende Zurückhauchen der fehlgeleiteten Energie macht die
zurückgewonnene Freiheit und Selbstbestimmung körperlich erfahrbar.
100 Vgl. Langlotz, Ernst Robert: Kollektive Destruktion, S. 23.
101 Vgl. Langlotz, Ernst Robert: Kollektive Destruktion, S. 23.
102 Vgl. Langlotz, Ero: Systemisches Autonomie-Training [1], Kapitel: Trainings-Prozess.
103 Vgl. Langlotz, Ero: Systemisches Autonomie-Training [1], Kapitel: Trainings-Prozess.
34

3.2 Autonomie-Training für Schüler
Im AT für die Schule ist der Kontext auf die Schule spezifiziert, auf Beziehungen
zwischen Schülern, auf die Schüler-Lehrer-Interaktion und das schulische Umfeld
zu dem auch Eltern und die Schulleitung zu zählen sind.
Das Dilemma für die Kinder sind die beiden anscheinend für sie nicht zu vereinbarenden
Pole Selbstbestimmung und Bindung. Einerseits das Autonomie-
Bestreben, das mit Hilfe des Trainings gefördert werden soll und auf der anderen
Seite die Bindungsmuster, wie der Leistungsdruck in der Schule, die Zugehörigkeit
zu schul- oder klasseninternen Peergroups oder Cliquen und die Anpassung an
Erwartungen durch Eltern, Lehrer oder andere Personen. „Bereits im Kindergarten,
verstärkt in der Schule, sind Kinder den Erwartungen der Eltern und Lehrer
ausgeliefert. Anstatt herauszufinden, was ihre Begabungen, Fähigkeiten, Interessen
sind und wie sie diese entwickeln können, „lernen“ sie, sich mit fremden Erwartungen
zu identifizieren, sich anzupassen. Sie „lernen“, ihren Wunsch nach
Autonomie, nach einem selbstbestimmten Leben zu unterdrücken. Sie lernen zu
„funktionieren“, sie leben fremdbestimmt.“ 104
Wird das Bestreben der Kinder nach Autonomie unterdrückt, hat dies nach
Dr. Langlotz weitreichende Konsequenzen: Die Energie, die sich nicht konstruktiv
entfalten kann, wird „[...] destruktiv, richtet sich nach außen, in Form von Gewalt
und Mobbing oder nach innen, gegen das eigene Selbst in Form von Sucht, Drogen,
Depression, Selbstzerstörung.“ 105
Der Prozess kann zu einem Teufelskreis werden, da sich die Kinder nicht ohne
weiteres über die Fremdbestimmung hinweg setzen können. Unterbewusst werden
sie durch ein Verbot, das sogenannte „Autonomie-Verbot“ 106 daran gehindert:
In ihrer materiellen Abhängigkeit von den Eltern erleben sie, dass ihre Autonomie-
Tendenzen von den Eltern missverstanden werden, so als würden sie sich über
die Wünsche, Gebote, Regeln der Eltern hinwegsetzen und damit das Wohlwollen
und die Liebe der Eltern verlieren. Diese Angst vor Liebesentzug bewirkt ein un-
104 Langlotz, Ero: Systemisches Autonomie-Training [1], Absatz: Not an unseren Schulen.
105 Langlotz, Ero: Systemisches Autonomie-Training [1], Absatz: Not an unseren Schulen.
106 Vgl. Langlotz, Ero: Systemisches Autonomie-Training [1], Absatz: Ein unbewusstes Autonomie-Verbot.
35

ewusst verankertes Abgrenzungsverbot, das ihr ganzes weiteres Leben bestimmt.
Das Abgrenzungsverbot wirkt sich auch auf die Schüler -Lehrer-Beziehung aus, so
als würde sich Selbstbestimmung über die Regeln und Leistungserwartungen der
Lehrer hinwegsetzen und mit schlechten Noten und möglicherweise Mitteilungen
an die Eltern bestraft werden. Somit hat der Schüler das unbewusst verankerte
Gefühl, dass Selbstbestimmung nicht erwünscht, bzw. gänzlich verboten sei. In
Folge entwickeln sich Schuldgefühle, Ängste (Schulangst, Angst vor Lehrern),
Leistungsversagen, usw., die sich im Sinne der „Erlernten Hilflosigkeit“ 107 nach Seligmann
in einem Teufelskreislauf verstärken können. Dr. Langlotz spricht in diesem
Zusammenhang auch von einem „von der Schule besetzt sein“, 108 durch die
Identifizierung der Schüler mit den fremden Erwartungen haben sie keine innere
Freiheit mehr, sich auf ihr Hobby in der Freizeit zu freuen. Sie machen die Erfahrung,
weder das Eine (Schule) noch das Andere (Hobby) richtig zu machen oder
machen zu dürfen. Dadurch steigt das Gefühl der Unzufriedenheit und des hin und
her gerissen seins. In Folge vertrödeln sie die Zeit und machen keines von Beidem,
es stellt sich Resignation ein. Die Schüler versuchen die unausweichliche
Spannung zu kompensieren, sie reagieren mit Überanpassung, werden destruktiv
gegenüber sich oder anderen oder versuchen andere zu manipulieren und zu dominieren.
Diese Prozesse und die daraus resultierenden Verhaltensweisen sind in der Regel
den Jugendlichen nicht bewusst, da das Autonomie-Verbot im emotionalen Gedächtnis
gespeichert ist. Die das Verbot auslösenden frühen traumatischen Beziehungserfahrungen
sind damit der Erinnerung nicht direkt zugänglich.
Anhand des Trainings sollen diese Prozesse sichtbar gemacht und eine Lösungsmöglichkeit
bereitgestellt werden.
Das Training besteht aus einer Aufstellung, vereinfacht gesagt einer Art Rollenspiel,
die ein Schüler oder eine Schülerin initiiert und an dessen Ende als Intervention
ein Ritual stattfindet. Es hat sich in der Praxis gezeigt, dass Jungendliche im
Schulkontext in vielen Fällen ähnliche Probleme haben:
Konflikte mit einzelnen Lehrern
Desinteresse oder Unlust an einem bestimmten Fach
107 Vgl. Myers, David G.: Psychologie, S. 621.
108 Zitat stammt aus der Niederschrift des Autors vom Projekttag.
36

Konflikte mit Mitschülern
Für diese Themen lässt sich das Training auf ein Grundmuster mit acht Schritten
zurückführen, welche hintereinander ausgeführt werden:
Die acht Schritte des Autonomie-Trainings:
(Zur einfacheren Beschreibung des AT verwende ich für diejenige Person, die das
AT durchführt, anstelle des Begriffes Schüler oder Schülerin zukünftig den Begriff
Klient, der beides einschließen soll.)
1) Die Anliegen-Abklärung:
Hat sich ein Klient auf freiwilliger Basis für die Bearbeitung seines oder
eines seiner Probleme im Schulkontext bereiterklärt beginnt die Anliegen-Abklärung.
Der Klient benennt einerseits sein Problem mit Lehrer,
Fach, Mitschüler und andererseits den Bereich, in dem er sein freies unbeschwertes
Selbst kennen gelernt hat, z.B. ein Hobby in der Freizeit.
Danach sucht es sich aus der Runde der Mitschüler einen Stellvertreter
für das Problem und einen Stellvertreter für seinen Selbstanteil. Der
Selbstanteil wird benannt als „der Teil von dir, der sich frei und ungebunden
fühlt, Spaß haben darf und Zeit für sein Hobby hat“. Will der Klient
sein Problem nicht direkt benennen, weil er Angst oder Scham verspürt,
so kann das Training auch verdeckt durchgeführt werden, was bedeutet,
dass der Stellvertreter die Bezeichnung das Problem erhält, ohne es genauer
zu spezifizieren.
2) Das Aufstellungsbild:
Der Klient stellt nacheinander die Stellvertreter für das Problem, für sein
Selbst und zuletzt sich selber im Raum (Fläche innerhalb des Sitz-
Kreises) auf, so wie er meint, dass die Personen in Beziehung stehen.
Das Aufstellen geschieht nach dem Gefühl, es soll nicht rational bedacht
oder erklärt werden.
In dem Aufstellungsbild geben Entfernungen, Körperhaltungen und Blickrichtungen
einen ersten Aufschluss über mögliche Beziehungsmuster.
Zum Beispiel stehen sich der Klient und der Stellvertreter des Problems
37

gegenüber, in kurzem Abstand, und in weiterer Entfernung steht der Vertreter
des Selbst-Anteils.
3) Die Beziehungsklärung:
Die an der Aufstellung beteiligten Personen erklären, wie sie sich an den
Plätzen fühlen. Dadurch werden qualitative und quantitative Merkmale
der Beziehung offensichtlich. Ist das Selbst des Klienten von diesem in
einiger Entfernung, verbalisiert der Trainer diesen Abstand, der für das
Autonomiebestreben hinderlich ist. Ein kurzer oder extrem großer Abstand
zwischen Klient und Problem bedeutet in der Regel mangelnde
Abgrenzung, bzw. Überabgrenzung des Klienten.
Als Symbol für einen gesunden Abstand zum Problem legt der Trainer
zwischen Klient und dem Stellvertreter für das Problem einen Schal als
optische Grenze. Die Personen dürfen jetzt äußern, ob dies bereits eine
Gefühls-Veränderung für sie bewirkt.
4) Die Identifizierung mit dem Gegenüber:
Der Trainer weist den Klient darauf hin, dass er möglicherweise dem
Problem zu viel Beachtung geschenkt hat, sich vielleicht sogar mit diesem
identifiziert. Zur Überprüfung stellt sich der Klient auf den Platz des
Problems und fühlt, ob er sich dort auskennt, ob er sich beispielsweise in
den schwierigen Lehrer hineinversetzt hat, um ihn besser zu verstehen,
oder meint es an seiner Stelle viel besser machen zu können. Meist ist
dies der Fall, der Klient hat dem Problem mehr Raum und Aufmerksamkeit
gegeben, als sich selber. Der Trainer ermutigt den Klienten, aus dieser
Situation auszusteigen und wieder auf seine Seite der Grenze zu gehen.
5) Das Rückgaberitual:
Der Klient bekommt einen Rucksack, der symbolisch mit den Dingen gefüllt
wird, die nicht zum Klienten gehören sondern zum belastenden Problem
und mit denen er sich identifiziert hat, z.B. der Einstellung oder die
wertende Meinung eines Lehrers über den Klienten.
38

Der Trainer gibt passende Lösungssätze 109 vor, wie z.B.:
„Ich bin ich und du bist du“.
„Ich bin vollständig ohne dich und du bist vollständig ohne mich“.
„Ich habe meine Art und du hast deine Art und meine kann ganz anders
ausschauen als deine“.
Danach wird symbolisch der Rucksack vom Klienten an das Problem zurückgegeben,
zusammen mit den Worten: „Was nicht zu mir gehört lasse
ich ab jetzt wieder bei dir.“ Im Anschluss äußert der Klient wieder seine
Gefühle – meist ist eine deutliche Erleichterung zu vernehmen. Manchmal
ist die Rückgabe jedoch auch nicht gleich möglich, der Klient verspürt
ein unbewusstes Verbot, das Abgrenzungs- oder Autonomie-
Verbot. Wenn das der Fall ist, ermutigt der Trainer den Klienten sich bewusst
über das Verbot hinwegzusetzen. Die so gewonnene Erfahrung
von Freiheit und Selbstwirksamkeit ist in der Lage, das im Unterbewusstsein
verankerte Abgrenzungsverbot zu löschen.
6) Die Annäherung an das Selbst:
Ist der Rucksack symbolisch für das Übernommene an den Stellvertreter
des Problems zurückgegeben, ist meist auch der Stellvertreter für den
Selbstanteil erleichtert und Klient und Selbstanteil können sich annähern.
Der Klient fühlt dabei wie er Kraft und Energie erhält. Auch eine spontane
Umarmung des Klienten mit seinem Selbstanteil wäre möglich.
7) Das Abgrenzungsritual:
Damit aber ein Autonomie-Zuwachs bei dem Klienten stattfinden kann,
ist es wesentlich, dass dieser seinen eigenen geschützten Raum hat.
Einen Raum der nur ihm zusteht und ihm eine gesunde Distanz zum
Problem ermöglicht. Erst dann ist eine freie Wahl, bzw. eine selbstbestimmte
Entscheidung möglich. Dieser Raum muss jedoch gegenüber
Fremden geschützt oder gar verteidigt werden, das sogenannte "Testen
der Grenze" 110 .
109 Vgl. Langlotz, Ero: Systemisches Autonomie-Training [1], Kapitel: Trainings-Prozess.
110 Zitat stammt aus der Niederschrift des Autors vom Projekttag.
39

In einem symbolischen Abgrenzungsritual geht der Stellvertreter des
Problems auf die Grenze des Klienten zu, in der Absicht diese zu überschreiten.
Der Klient darf mit seinen Händen den Gegenüber an dessen
Schultern zurückschieben und an der Grenzüberschreitung hindern. Er
kann dies auch verbal mit einem „Stopp“ oder „Nein“ unterstreichen.
Auch hier macht sich manchmal das Abgrenzungsverbot bemerkbar, z.B.
die Angst, den anderen zu berühren oder zu verletzen. Der Trainer weist
darauf hin, dass es sich um eine symbolische Ebene handelt und nicht
um das Abreagieren von Wut. Trotzdem ist es wichtig, dass der Klient
seine volle Kraft einsetzt, um die Entfaltung der konstruktiven Aggression
körperlich zu erfahren. Wählt der Klient zusätzlich für sich ein Krafttier
(schamanischer Aspekt) so kann dies den Abgrenzungs-Prozess unterstützen.
8) Die Gegenabgrenzung:
Das Problem, z.B. in Form eines Lehrers, hat jedoch auch einen eigenen
geschützten Raum, der wiederum vom Klienten nicht überschritten werden
darf. Das Abgrenzungsritual wird nun andersherum durchgeführt:
Der Klient versucht die Grenze des Problems zu betreten und der Stellvertreter
des Problems darf ihn daran hindern.
Die Gegenabgrenzung ist wichtig, damit der Klient erkennt, dass nicht
nur er selbstbestimmt agieren darf, sondern auch alle anderen Menschen
in seinem schulischen und privaten Umfeld ein Recht auf Autonomie, auf
einen eigenen geschützten Raum haben. Durch gegenseitigen Respekt
entsteht ein Klima gegenseitiger Achtung und eine Balance selbstbestimmten
Lebens.
Dem Klienten wird dann noch etwas Zeit gegeben, damit die Situation
auf ihn wirken kann und zuletzt fragt der Trainer, wie sich „das jetzt anfühlt“
und auch der Stellvertreter für den Selbst-Anteil kann noch etwas
dazu sagen und seine Gefühle äußern. Meist sind es Worte des Wohlbefindens,
voller Tatendrang und Energie, es kann aber auch zu überraschenden
Einsichten kommen, „aha genau, der Lehrer hat ja auch
einen eigenen Raum...“.
40

Im Anschluss entlässt der Klient die Stellvertreter wieder aus ihren Rollen,
damit diese wieder in ihre eigenen Gefühle zurück finden. Zu diesem
Zweck werden meist die Worte, „vielen Dank, du bist jetzt wieder der ...,
oder die ...“, gesprochen.
Damit ist der zentrale Prozess des AT beendet. Die dargestellten Schritte sind ein
mögliches Raster, an welches sich der Trainer halten kann. Bedingt durch die vielen
unbekannten Faktoren, die nicht geplant werden können, sind Abweichungen
im Prozess wahrscheinlich und vom Trainer individuell und intuitiv zu berücksichtigen:
Gefühle und Gefühlsäußerungen können unterschiedlichster Art sein,
beeinflussen aber maßgeblich den Aufstellungsprozess
Es geht um andere Probleme, als die oben angesprochenen Hauptthemen
Es werden noch weitere Stellvertreter aufgestellt, wenn z.B. das Problem
gesplittet werden muss oder mehr als ein Selbst-Anteil betroffen
ist
Wichtig und unverzichtbar in jedem AT ist jedoch das Rückgabe-Ritual, die Verbindung
mit dem Selbstanteil und das Abgrenzungs- sowie Gegenabgrenzungs-
Ritual.
Die positive Wirkung des AT auf die Schüler kann sich unterschiedlich entfalten
(diese Erkenntnisse stammen aus der jahrelangen Erfahrung von Dr. Langlotz mit
der Systemischen Selbstintegration®):
Bei vielen Teilnehmern kommt es nach der Durchführung zu einem spontanen
Autonomie-Zuwachs, der sich jedoch im Anschluss bei Einigen wieder verringert.
Im Ergebnis ist das Autonomie-Niveau allerdings höher als ursprünglich.
Es kann aber auch zu einer Erstverschlechterung führen und die positive Wirkung
des Autonomie-Zuwachses entwickelt sich erst im Laufe einiger Tage oder sogar
Wochen.
Bei einigen Wenigen ist es möglich, dass das einmalige Durchführen des AT nicht
ausreicht, insbesondere dann, wenn die Beziehungsmuster aus der frühen Kind-
41

heit massiv gestört sind. Dann ist unbedingt eine längerfristige therapeutische Betreuung
anzuraten.
Aus den Erfahrungen der Systemischen Selbst-Integration® hat sich gezeigt, dass
sich auch eine Wirkung in Teilnehmern entfalten kann, die selber keinen eigenen
AT-Prozess durchgeführt haben. Durch das Zuschauen oder die Übernahme einer
Rolle als Stellvertreter werden oft auch eigene Gefühle geweckt und angesprochen.
Beurteilung der Autonomie-Veränderung
Zur Beurteilung der Autonomie-Veränderung hat Dr. Langlotz einen Autonomie-
Fragebogen 111 entwickelt, der von den Teilnehmern zweimal beantwortet wird, zu
Beginn und am Ende des AT-Projekts. Die Werte aus dem Fragebogen werden
vom Autonomie-Trainer zur visuellen Veranschaulichung in das Autonomie-
Diagramm 112 eingetragen. Das Diagramm ist als Information und Feedback für
den Trainer und den Klienten konzipiert. Der Fragebogen und das Diagramm sind
auf S. 23 bis 25 abgebildet. Laut Dr. Langlotz wird es in Kürze auch eine Online-
Version des Fragebogens mit automatischer Generierung des Diagramms geben.
Bei der praktischen Durchführung des AT-Projekts hat sich jedoch gezeigt, dass
der Fragebogen, der ursprünglich für Erwachsene entwickelt wurde, für 11- und
12-jährige vermutlich zu komplex ist und daher Aussagen nur mit Einschränkung
möglich ist.
In dem Fragebogen werden, entsprechend dem skizzierten systemischen Verständnis
des Symbiose-Komplexes, zu sechs Teilbereichen jeweils acht Fragen
gestellt. Die Bereiche A bis C beziehen sich auf den Autonomie-Aspekt, die Bereiche
C bis F auf den kompensatorischen destruktiven Aspekt. Die erzielten Punkte
werden addiert und als Summe dem entsprechenden Bereich zugeordnet.
Die ersten drei Merkmale befinden sich im Diagramm in der oberen Hälfte.
Je höher der Wert auf der Skala von 1 bis 30 ausfällt, umso besser ist die Autonomie
entwickelt:
111 http://www.e-r-langlotz.de/download/AutonomieFragebogen.pdf
112 http://www.e-r-langlotz.de/download/AutonomieDiagramm.pdf
42

A) Abgrenzung gegenüber Fremdem:
D.h. gesunde Distanz zum Gegenüber, ich kann bei Kritik und in Konflikten
ruhig und sachlich argumentieren, ich kann „nein“ sagen, ...
B) Verbindung mit dem Eigenen:
D.h. ich kenne meine Gefühle, meine Wünsche und kann diese auf angemessene
Weise ausdrücken und verwirklichen, ...
C) Integration aggressiver Impulse:
D.h. Aggressivität als gesunde Kraft und Energie, ich kann Ärger konstruktiv
ausdrücken, auf Menschen und Probleme aktiv zugehen, ...
Die Bereiche D, E und F können als kompensatorische Verhaltensmuster bei
eingeschränkter Entwicklung der Autonomie-Aspekte A bis C verstanden
werden. Je höher deren Wert auf der Skala von 1 bis 30 ausfällt, umso ausgeprägter
ist das destruktive Verhalten.
D) Überabgrenzung:
D.h. Verweigerung, offener Widerstand oder Kontaktabbruch bei Konflikten,
...
E) Dominanz:
D.h. Tendenz, andere zu manipulieren und von mir abhängig zu machen, ...
F) Destruktion:
D.h. negative, zerstörerische Aggression gegenüber Sachen, anderen oder
der eigenen Personen, ...
Die Werte der sechs Bereiche werden im Diagramm in den sechs Skalen eingetragen
und mit einer kreisähnlichen Linie verbunden. Das Volumen und die Form
der eingeschlossenen Fläche ermöglichen eine quantitative und qualitative Aus-
43

sage über den Autonomie-Zustand des Jugendlichen. Nach dem Training wird der
Fragebogen erneut beantwortet und in dasselbe Diagramm eingetragen, wodurch
sich Autonomie-Veränderungen bildlich darstellen lassen.
Abbildung 2: Fragebogen Seite 1: http://www.e-r-langlotz.de/download/AutonomieFragebogen.pdf
44

Abbildung 3: Fragebogen Seite 2: http://www.e-r-langlotz.de/download/AutonomieFragebogen.pdf
45

Abbildung 4: Autonomie-Diagramm: http://www.e-r-langlotz.de/download/AutonomieDiagramm.pdf
46

4 Praxis-Projekt: 6. Klasse der Städtischen Helen-Keller-
Realschule
Anmerkung des Autors:
Ab diesem Kapitel stammen alle Zitate, sofern diese nicht ausdrücklich durch eine
Fußnote gekennzeichnet sind, aus der Niederschrift des Autors am Projekttag.
Herr Peter Schricker, Mitarbeiter des Pädagogischen Institutes der Landeshauptstadt
München, verschickte im Frühjahr 2011 ein Rundschreiben an alle Städtischen
Schulen in München, in dem er das AT-Projekt für Schulklassen anbot. Daraufhin
meldeten sich drei interessierte Realschulen, darunter die Helen-Keller-
Realschule.
Die Klasse 6 b wurde von der Klassenlehrerin als eine Problemklasse beschrieben:
Niedriges Leistungsniveau, wiederholt Konflikte zwischen Schülern innerhalb
der Klasse, aber auch aufreibende Konflikte zwischen Schülern und mehreren
Lehrern. In der ersten Hälfte des Schuljahres wurde eine Schülerin gemobbt und
von den Eltern schließlich aus der Klasse und von der Schule genommen. Hinzu
kommt, dass für die Jugendlichen, die sich in der Altersspanne von 11 bis 14 Jahren
befanden, die schwierige Phase der Pubertät begann oder bereits begonnen
hatte. Es ist noch zu erwähnen, dass es sich bei der Klasse um eine gebundene
Ganztagesklasse handelte, die insgesamt aus 31 Schülern bestand, davon 14
Mädchen und 17 Jungen. Am Projekttag waren ein Mädchen und ein Junge abwesend.
4.1 Vorbereitungsphase
Bei dem AT an der Helen-Keller-Realschule handelt es sich um ein Pilotprojekt,
welches bisher noch an keiner Schule durchgeführt wurde. Auch in diesem Kontext
mit Jugendlichen im Alter von 11 bis 14 Jahren zu arbeiten ist, soweit mir bekannt,
neu. Der therapeutische Hintergrund des Trainings und die langjährige Erfahrung
von Dr. Langlotz mit der Systemischen Selbst-Integration gebietet eine
ausführliche Aufklärung aller, am Autonomie-Training mittelbar und unmittelbar
47

Beteiligten. Therapeutische Arbeit bedingt für die Teilnehmer ein Potential zur
Verhaltens-Änderung, mithin auch ein Risiko zu auf den ersten Blick unerwünschter
Veränderung. Auch wenn dies beim AT nur in geringem Umfang besteht, so
sollten doch auch Eltern, Lehrer und Schulleitung in einem gewissen Maß informiert
sein:
Zu diesem Zweck erhielten die Eltern einen knappen Monat vor Durchführung
folgenden Elternbrief: 113
Abbildung 5: Text des Elternbriefs
• Der Elternbrief war verbunden mit der Einladung zu einem Informations-Elternabend,
den Dr. Langlotz am 19.7., eine Woche vor dem Projekttag,
hielt.
113 Mit Einwilligung der Schul- und Klassenleitung - es ist nur der Text wiedergegeben.
48

Es erschienen die Eltern von fünf Schülern, davon zwei Mütter, die ihre
Töchter dabei hatten, eine weitere Mutter, ein Vater und ein Elternpaar.
Weiterhin waren die Trainer, Hospitanten und die Klassenlehrerin
anwesend. In einer Begrüßungsrunde wurden seitens der Eltern
folgende Probleme angesprochen:
o Mangelndes Durchsetzungsvermögen und Selbstbewusstsein
bei den Mädchen
o Respektlosigkeit der Schüler/Innen gegenüber den Lehrkräften
o Aggression innerhalb der Klasse
o Verhalten eines Schülers aufgrund familiärer Probleme (leiblicher
Vater verstorben)
Einleitend erläuterte Dr. Langlotz das Phänomen Autonomie am Beispiel
des blinden und tauben amerikanischen Mädchens Helen Keller,
deren Namen sich die Schule gegeben hat. Er erklärte den Zuhörenden,
dass der Selbstbestimmungswille in jedem Kind und Jugendlichen
vorhanden ist und nach Ausdruck verlangt.
Für die beispielhafte Durchführung eines Autonomie-Trainings meldete
sich eine Mutter, die gerne ein Anliegen aufstellen wollte: Drohender
Burn-out aufgrund von familiären Problemen. Anhand des Ablaufs
erläuterte Dr. Langlotz den anwesenden Eltern die zentralen Punkte
des AT.
Kritische Fragen seitens der Eltern wurden kaum geäußert:
„Ob die Kinder das Vorgehen und die Sprache überhaupt verstehen?"
Die Frage wurde an die zwei anwesenden Mädchen weiter gegeben,
die darauf folgende Antwort gaben: „Es ist wichtig, an sich selbst zu
glauben, das sollen wir lernen." Diese Antwort zeugt von tiefem Verständnis.
„Was passiert, wenn die Kinder negative Erfahrungen machen, wenn
es eine schlechte Wirkung hat. Wie wird damit umgegangen?"
Um die Erfahrungen nachzubearbeiten wird es Anfang des darauffolgenden
Schuljahres ein nochmaliges Treffen mit den Jugendlichen der
Klasse geben, vielleicht im Rahmen eines Elternabends, um auch das
Feedback der Eltern einholen zu können. Nach Langlotz ist jedoch zu
49

erwarten, dass die Probleme bei Jugendlichen in dem entsprechenden
Alter noch weniger komplex sind als bei Erwachsenen.
Der Frage, ob „die Kinder mitmachen werden und sich auch öffnen",
entgegnete Langlotz, dass dies „ein geschützter Raum sein wird mit
einer Atmosphäre des gegenseitigen Respekts und Unterstützung, der
die besten Voraussetzungen dafür bietet, dass auch die ruhigeren
Kinder zum Zuge kommen werden."
Die Abschlussrunde ließ erkennen, dass die anwesenden Eltern dem
AT mit einem positiven Gefühl und mit gespannter Erwartung gegenüber
stehen.
Einen Tag vor dem Elternabend fand am 18.7. auch ein Workshop für
Lehrer der Schule statt. Die Teilnehmer waren zwei Lehrerinnen aus
der Klasse 6 b, die Beratungslehrerinnen, das schuleigene Kriseninterventionsteam
sowie interessierte Lehrer der Realschule.Nach der,
dem Elternabend entsprechenden Einleitung über Helen Keller, erklärte
Dr. Langlotz die grundlegenden Begrifflichkeiten. Dabei ergaben
sich unter anderem bei den Lehrkräften folgende Fragen:
o Lassen sich alle Probleme auf die fehlende Distanz verkürzen,
gibt es keine anderen Ursachen?
o Ist das Training nicht eine zu kurze Zeit für eine Verhaltensänderung?
o Wo sind die Grenzen der Autonomie, dürfen die Schüler dann
alles?
o Wie kann ich als Lehrer in meiner täglichen Arbeit das AT einbringen?
Tatsächlich lassen sich die allermeisten Probleme auf fehlende Distanz
zurückführen, dies hat sich in der jahrelangen therapeutischen
Arbeit von Dr. Langlotz herausgestellt. Man darf jedoch nicht vergessen,
dass der Begriff der fehlenden Distanz komplex ist und mehrere
Dimensionen beinhaltet.
Obwohl ein einziger Tag für eine Verhaltensänderung durch das AT
kurz ist, kann doch durch das Fühlen der Situation eine positive persönliche
Erfahrung entstehen und durch das Bewusstwerden des Ab-
50

grenzungs-Verbots dieses in einem einzigen Setting gelöst werden.
Autonomie bedeutet nicht, dass ein Schüler alles machen darf. Jeder
Mensch hat seinen autonomen, geschützten eigenen Raum. Aus der
Erkenntnis, dass dies für jeden Menschen gilt, also auch für mein Gegenüber,
ob Schüler oder Lehrer, erwächst der gegenseitige Respekt
verbunden mit Achtung. Daher ist im AT neben dem Abgrenzungs-
Ritual das Gegenabgrenzungs-Ritual von großer Bedeutung.
Im täglichen Schul- und Unterrichtsalltag kann das Wissen um den
geschützten eigenen Raum des Schülers und dem Bedürfnis nach
Selbstbestimmung, dem Lehrer zu einer größeren Gelassenheit und
zu mehr Verständnis gegenüber den Schülern verhelfen. Beispielsweise
bei dem leidigen Thema der Hausaufgaben.
Zur allgemeinen Veranschaulichung führte Dr. Langlotz eine Autonomie-Aufstellung
mit einer Lehrerin durch, die als Anliegen „Probleme
mit einem bestimmten Schüler" angab. Am Ende der Aufstellung äußerte
die Lehrerin: „Gut, dass mir jemand von außen gesagt hat, dass
ich auch zu diesem Schüler, trotz seines schweren Schicksals (Anmerkung:
Der Vater des Jungen war vor gut einem Jahr gestorben),
Distanz haben darf".
In der Abschlussrunde kamen von Seiten der Lehrer verschiedene
Feststellungen: Von skeptischen Äußerungen, „das kann ich mir für
mich nicht vorstellen", „dazu denke ich zu rationalistisch", „ich glaube
nicht, dass es für alle Probleme geeignet ist", über eher neutrale Aussagen:
„Sehr neu, aber finde ich interessant", „warten wir mal die Entwicklung
im nächsten Jahr ab". Zuletzt auch sehr positive Einstellungen
gegenüber dem AT: „Guter Ansatz", „bringt was, kenne ich in ähnlicher
Weise schon aus der Supervision" und „Aufstellungen kenne ich
schon, den Übertrag auf Autonomie finde ich gut".
Am Abend vor dem Projekttag fand die Einweisung der Trainer und
Protokollanten statt. Die Trainer sind systemische Therapeuten mit
einer zusätzlichen Ausbildung zur Systemischen Selbst-Integration bei
Dr. Langlotz.
51

4.2 Ablauf des Projekt-Tages
Der Projekttag begann um 8 Uhr und endete ca. 15 Uhr.
8:00 Uhr: Einführung und Fragebogen (1)
Um 8 Uhr startete das Projekt für alle 28 Schüler, acht Trainer und acht Assistenten
in dem Klassenzimmer mit einer Begrüßung durch den Schulleiter und die
Klassenlehrerin.
Dr. Langlotz stellte sich vor, als jemand, der sich seit Jahren mit Problemen von
anderen Leuten beschäftigt, und dabei gelernt hat, dass es die unterschiedlichsten
Problem gibt und wie man mit diesen umgehen kann, um zu einer Lösung zu
gelangen. Er gab Beispiele für Probleme und fragte die Schüler welche Probleme
sie kennen.
Anschließend erzählte er die Geschichte der 3-jährigen Helen Keller: Diese hatte
das Problem, dass sie nach einer Hirnhautentzündung weder sehen noch hören
konnte und damit in ihrer Autonomie, d.h. in ihrer Fähigkeit sich mitzuteilen und
Kontakt aufzunehmen, extrem beeinträchtigt war. Das löste bei ihr heftige destruktive
Wutausbrüche aus. Helen’s Bestreben nach Selbstständigkeit war jedoch so
stark, dass sie mit Hilfe einer Lehrerin ein Fingeralphabet lernte, mit dem sie sich
endlich verständlich machen konnte. Ihr Glück war so groß, dass sie ihrer Lehrerin
um den Hals fiel und diese küsste.
Bei Helen Keller handelt es sich durch die körperliche Behinderung um ein außergewöhnliches
Beispiel, doch auch ohne körperliche Behinderung gibt es Probleme,
die die Autonomie-Entwicklung eines Jugendlichen beeinträchtigen können.
Das Autonomie-Training soll eine Hilfe sein, dass die Schüler/Innen mehr Selbständigkeit
und Selbstbestimmung erlangen.
Die Klasse wurde nun gebeten den Autonomie-Fragebogen auszufüllen. Dafür
standen ca. 10 bis 14 Minuten zur Verfügung. Bei Unklarheiten durften Fragen gestellt
werden. Ferner betonte Dr. Langlotz, dass es bei den Fragen keine richtigen
und keine falschen Antworten gebe, sondern dass jeder nach seinem eigenen Gefühl
ankreuzen solle. Die ausgefüllten Fragebögen wurden eingesammelt.
Zur Demonstration des Trainings führte Dr. Langlotz eine Aufstellung vor der kompletten
Klasse durch: Ein Schüler stellte sich mit folgendem Problem zur Verfü-
52

gung: "Ich mag Mathe nicht." Auf diese Aufstellung will ich hier nicht weiter eingehen,
da im Kapitel 5.3 fünf Trainings ausführlich dargestellt werden.
9:00 Uhr: AT in den vier Kleingruppen
Die Klassenlehrerin hat bereits eine Gruppenaufteilung vorbereitet: Die Klasse
wird in vier Kleingruppen mit jeweils sieben Schülern aufgeteilt. Die Gruppeneinteilung
wurde mit der Zielsetzung vorgenommen, dass die Jungendlichen in ihrer
Gruppe möglichst unbefangen ihren Prozess durchführen können, d.h. dass keine
gravierenden Konflikte untereinander vorliegen und das Temperament und Emotionalität
in etwa kompatibel sind. Dadurch sollte vermieden werden, dass einzelne
Jugendliche aufgrund von Gruppendruck vermeiden, selber ein AT durchzuführen.
Es ergaben sich je eine reine Mädchen- und Jungengruppe sowie zwei gemischte
Gruppen. In der reinen Jungengruppe waren die eher unruhigeren, extrovertierten
und agileren Jugendlichen.
Jede Gruppe wurde einem Team aus zwei Trainern und zwei Assistenten (Protokoll-Schreiber)
zugeordnet. Die Gruppen arbeiteten in separaten Räumen. Nachdem
sich die Personen in den einzelnen Gruppen in einer Vorstellungsrunde bekannt
gemacht hatten, begannen die eigentlichen Trainings-Prozesse. Die Trainer
waren in ihren Gruppen in Bezug auf Zeiteinteilung und Pausen unabhängig.
Fünf detaillierte Autonomie-Trainings sind im Punkt 6.3. dokumentiert.
13:00 bis 13:45 Mittagspause
13:45 bis 14:45 Fragebogen (2) mit Abschluss
Wieder gemeinsam zurück im Klassenzimmer wurden die Schüler gebeten den
Fragebogen erneut auszufüllen.
Anschließend wurde die Klasse von Dr. Langlotz gefragt, wie ihnen das Autonomie-Training
gefallen hat, was sie gut fanden, was nicht und ob sich etwas für sie
verändert hat.
Es wurden folgende Feedbacks wörtlich wiedergegeben:
„Ich konnte offen über meine Probleme reden, jetzt kann ich besser
damit umgehen."
„Hat mir Spaß gemacht."
„Fand ich gut."
53

„Ich habe gemerkt, dass ich Möglichkeiten habe, um meine Probleme
zu verbessern."
Aber auch kritische Anmerkungen wurden von den Jugendlichen gemacht:
„Ich fand doof, dass die zwei Lehrkräfte immer wieder reingekommen
sind."
„Wir haben immer das Gleiche gemacht, das war ein bisschen langweilig."
Auffallend war, dass das Training durch die Bank positiv aufgenommen
wurde. Alle Jugendlichen haben interessiert und aktiv mitgearbeitet.
Ab 14:45 Nachbesprechung der Trainer und Assistenten
In der Nachbesprechung wurden Besonderheiten, die Trainer oder Assistenten in
den einzelnen Gruppen beobachtet haben, wiedergegeben:
Die Gruppen haben unterschiedlich lange Anlaufzeiten benötigt. In der Jungen-
Gruppe hat erst jeder zurückhaltend gearbeitet, dann wurden auch Gefühle geäußert.
Die Mädchen-Gruppe hat dagegen schnell gemerkt, dass es um Gefühle
geht und auch bestätigt, „dass es gut tut, wenn man über Gefühle sprechen kann."
In einer Gruppe wurde ein Training zu Mobbing durchgeführt. Auch bei diesem
schwierigen Thema hat die Gruppe intensiv gearbeitet. Der Stellvertreter für das
Mobbing war offensichtlich stark emotional angesprochen. Im Anschluss an dieses
AT, welches gegen Mitte des Vormittages stattfand, beobachteten die Trainer eine
wesentlich bessere Kooperation zwischen den Jungen und den Mädchen in dieser
Gruppe.
Ferner fiel auf, dass für den Schulunterricht, trotz des Themas eigene Autonomie,
bei den Jugendlichen ein starker Wunsch nach klaren Regeln, Abgrenzung durch
die Lehrkräfte und sogar nach Strafen besteht.
Bemerkenswert war auch die Aufstellung eines sehr introvertierten Jungen, der
sich nicht traute, sein Problem oder Anliegen zu benennen. Es hat sich gezeigt,
dass es auch möglich ist, mit dem Positiven, das, was er gerne macht, zu beginnen
und dann im zweiten Schritt nachzufragen, was ihn möglicherweise bremst
oder daran hindert. Prinzipiell muss jedoch darauf geachtet werden, dass das AT
freiwillig ist, niemand muss aufstellen.
Auch formale Bedingungen wurden angesprochen. So war für einige Jugendliche
die Zeit des AT zu lange, die Konzentration konnte nicht den ganzen Vormittag
54

aufrechterhalten werden. Mehr Pausen und mehr Zeit für die Aufstellungen wären
produktiver gewesen. Dagegen kann die Gruppenstärke durchaus auf acht bis
zehn Schüler erhöht werden, da nicht notwendigerweise jeder Jugendliche ein AT
selber durchführen möchte und auch nicht muss.
Die einhellige Meinung aller beteiligten Therapeuten war, dass die Jugendlichen
aller Gruppen interessiert, ernsthaft und unvoreingenommen mitgearbeitet und die
Aufstellungen ihrer Klassenkameraden unterstützt haben. Im Laufe des Vormittags
nahmen auch bei den gemischt zusammengesetzten Gruppen die emotionale Beteiligung
und die Kooperation zwischen Mädchen und Jugendlichen zu.
4.3 Trainingsdokumentationen von fünf Schülern
Von den 28 anwesenden Schülern haben am Projekttag 24 ein AT durchgeführt.
Ich war nacheinander in allen vier Kleingruppen und habe jeweils ein bis zwei
Trainings beobachtet und protokolliert. In den fünf Fall-Dokumentationen habe ich
teilweise auf die Protokolle der Assistenten zurückgegriffen oder meine Protokolle
ergänzt. Zum jetzigen Zeitpunkt standen mir insgesamt die Protokolle von 19 AT’s
zur Verfügung.
Beispielhaft habe ich aus den drei Themen-Bereichen, für die das AT schwerpunktmäßig
vorgesehen ist die ersten vier Fälle ausgewählt:
Beispiel 1: Probleme mit einem Fach oder der Schule allgemein – wurde insgesamt
3 x durchgeführt
Dieses AT wurde von Dr. Langlotz in der Einführungs-Phase mit einem Schüler
durchgeführt und gibt den gewünschten Prozess-Ablauf am exaktesten wieder.
Beispiel 2: Problem mit einem Lehrer – wurde insgesamt 6 x durchgeführt
Beispiel 3: Konflikte mit Mitschülern – wurde insgesamt 3 x durchgeführt
Beispiel 4: Konflikte mit Mitschülern: Mobbing
Darüber hinaus sind noch 6 andersartige Themen als Anliegen gewählt worden.
Aufgrund der Häufigkeit und des etwas anderen Prozess-Verlaufs habe ich folgendes
Beispiel angeführt:
Beispiel 5: Konflikt mit Bruder – wurde insgesamt 3 x durchgeführt
Weitere Anliegen sind: Unleserliche Schrift, Wohnortwechsel, Liebeskummer als
verdeckte Aufstellung.
55

Um die Anonymität der Schüler zu gewährleisten, entsprechen die als Abkürzung
verwendeten Großbuchstaben nicht deren Namen.
Obwohl die Diagramme nur bedingt aussagekräftig sind (siehe Kapitel 7: Fazit
Dr. Langlotz), so habe ich sie doch der Vollständigkeit halber bei jedem Beispiel
mit angeführt.
Beispiel 1:
Thema: Probleme mit einem Fach
(Einführungsbeispiel von Dr. Langlotz vor der ganzen Klasse)
Anliegen des Schülers D:
Der Schüler M hat Probleme mit dem Fach Mathe.
Frei fühlt er sich, wenn er Basketball spielt.
Die Schüler D wählt folgende Stellvertreter:
M: Fach Mathe
S: Basketball als das freie Selbst
Prozess:
[Aufstellungsbild:]
D steht leicht nach hinten versetzt rechts neben M (Mathe).
Beide schauen auf das weit entferne S (Basketball).
[Beziehungsklärung:]
Trainer (zukünftige Abkürzung: T): „Das Problem ist zu dicht bei dir, dann geht das Lernen mit
Mathe nicht gut. Besser ist ein gesunder Abstand."
T legt einen Schal als symbolische Grenze zwischen D und M.
T: „Wie geht’s dir jetzt?"
D: „Mir geht’s besser."
[Identifizierung mit dem Gegenüber:]
T bittet D, sich auf M’s Platz zu stellen und fragt D wie er sich dort fühlt.
D: „Hier fühle ich mich gar nicht gut, nur Druck, das kenne ich."
T: „Das ist auch nicht dein Platz! Das bist ja gar nicht du. Aber du kannst da aussteigen, wenn du
willst."
D steigt wieder auf seine Seite des Schals.
56

T schlägt folgenden Satz vor: „Du bist du und ich bin D, ich bin vollständig auch ohne dich."
D spricht den Satz nach.
[Rückgaberitual:]
T gibt D einen Rucksack in die Hände mit den Worten: „Der Druck, das Schwere, das nicht zu dir
gehört ist in dem Rucksack, das kannst du jetzt bei Mathe lassen."
D gibt den Rucksack an M.
D: „Ich fühle mich freier!"
[Verbindung mit dem Selbst:]
T: „Schau mal, ob du jetzt nicht mehr Verbindung mit deinem freien Selbstanteil, das gerne Basketball
spielt, aufnehmen möchtest? Oder findest du es gefährlich?"
D geht zu S.
D: „Ja, das finde ich schon gefährlich. Dann spiele ich nur noch Basketball und mach kein Mathe
mehr."
T: „Das ist ein Irrtum, im Gegenteil, wenn du mehr Spaß am Basketball hast und dich dann Mathe
zuwendest, dann ist Mathe nicht mehr so übermächtig."
D verbindet sich mit S, sie stehen nebeneinander und haben die Arme auf den Schultern.
T: „Jetzt dreht euch mal zu Mathe."
D und S wenden sich M zu.
D: „Jetzt geht es mir mit Mathe gut."
T: „Du brauchst gegenüber Mathe einen gesunden Abstand, damit du deinen eigenen Raum hast,
in dem du mit dir selber verbunden sein kannst, mit dem was zu dir gehört. Das ist der D-Raum
und wenn D drauf steht, sollte auch nur D drin sein - und nicht Mathe!"
[Abgrenzungsritual:]
T: „Kannst du deinen Raum schützen und Mathe auf einem gesunden Abstand halten? Mathe ist
ja wichtig, aber es ist effektiv nicht D!"
D versucht M auf Distanz zu halten. Der erste Versuch ist eher etwas zaghaft, so als ob es verboten
wäre, im zweiten Versuch schiebt D M schon vor Übertritt der symbolischen Grenze energisch
wieder zurück.
57

Autonomie-Diagramm (aufgrund der zwei Fragebögen von dem Schüler D):
Ergebnis:
Das Diagramm zeigt einen deutlichen Zuwachs in den Bereichen A (Abgrenzung
gegenüber Fremdem, B (Verbindung mit dem Eigenen), C (Integration der positiven
Aggression) und eine positive Verminderung im Bereich F (Destruktion). D
(Überabgrenzung) und E (Dominanz) und
Dieses Beispiel ist typisch für das Dilemma, in dem sich die Jugendlichen oft in
der Schule befinden: Die anfängliche Nähe zu Mathe drückt die fremdbestimmte
Wichtigkeit dieses Fach aus, es nimmt einen großen Teil seines Raumes ein. Obwohl
der Schüler sich auf dem Platz von Mathe schlecht fühlt sucht er doch unbewusst
dessen Nähe, um die fremden Erwartungen zu erfüllen. Gleichzeitig ärgert
es ihn, dass er so weit vom Basketball entfernt ist, wegen Mathe zu wenig Zeit dafür
hat – eine Spirale der Hilflosigkeit. Durch selbstbestimmte Entscheidungen und
aktive Handlungen im Rückgaberitual geht es ihm zunehmend besser: „Mir geht’s
gut“, „ich fühl mich freier“, er erfährt Selbstwirksamkeit und bekommt mehr Distanz
zu seinem Problem. Unterstützt durch seine Ressource, sein Selbst, verliert Mathe
seine Bedrohlichkeit, er kann vielleicht sogar Spaß daran haben: „Jetzt geht es mir
mit Mathe gut.“ Im Anschluss überwindet er im zweiten Versuch die letzte Hürde
58

des Abgrenzungsverbots und schützt kraftvoll seine Grenze. Die Energie und
Freude der neu gewonnenen Selbstbestimmung war ihm förmlich anzusehen. Sie
spiegelt sich in diesem Fall auch entsprechend im Autonomie-Diagramm wieder.
Abgesehen von der Tatsache, dass in dieser Aufstellung die umgekehrte Abgrenzung
fehlt, finde ich den Verlauf dieses Prozesses sehr positiv: D hat durch eigene
Entscheidungen und bewusste Handlungen im Rollenspiel seine Selbstwirksamkeit
erfahren und ist zu dem Ergebnis gekommen, dass Mathe auch Spaß machen
kann, genau wie Basketball.
Beispiel 2: 114
Thema: Konflikt mit einem Lehrer
(Gemischte Gruppe mit Jungen und Mädchen)
Anliegen des Schülers K:
K hat einen Konflikt mit einem Lehrer.
K stört dessen Gebrüll und die fehlende Kontrolle über die Klasse. Er hat Wut auf den Lehrer.
Positiv ist für K das Handballspiel.
Der Schüler K wählt folgende Stellvertreter:
L: Lehrer
S: Handball als das freie Selbst.
Prozess:
[Aufstellungsbild:]
K und S schauen sich an, L steht im Rücken von K und schaut auf K.
[Beziehungsklärung:]
S: „Fühlt sich gut an."
K: „Fühlt sich doof an, da L zu weit weg, aber im Rücken steht."
L: „K soll ruhig sein, sich hinsetzen und ihn beachten."
L verspürt Wut und schleudert seine Arme hin und her.
Trainer (zukünftig abgekürzt: T) legt einen Schal als symbolische Grenze zwischen K und L
K dreht sich zu L und sagt, es sei einfach besser, wenn da eine Art Mauer sei.
T bittet K folgende Worte an L zu richten: „Ich bin K und Sie sind Herr ... . Ich habe meine Vorstellungen
und Sie haben ihre."
114 Große Teile des Protokolls wurden wortwörtlich von Herrn Peter Schricker (Protokollant bei diesem AT)
übernommen.
59

[Identifizierung mit dem Gegenüber:]
T bittet K, sich auf L’s Platz zu stellen.
K: „Der Lehrer sitzt im Schüler drin. Es fühlt sich doof an. Ich kenne das Gefühl, es ist als ob ich
selbst Herr ... wär."
K macht einen großen Schritt zurück über die Grenze in seinen Raum.
K wiederholt: „Ich bin K und sie sind Herr ... . Ich habe meine Vorstellungen und sie haben ihre."
[Rückgaberitual:]
T gibt K den Rucksack in die Hand und fragt ihn, was denn in dem Rucksack drin sein soll.
K: „Herrn ... Erwartungen, Vorstellungen und Unverständnis."
K übergibt den Rucksack an L mit den Worten: "Ich will mich nicht in ihr Leben einmischen."
L nimmt den Rucksack und sagt: „Er ist etwas freier, aber ich... ."
K: „Ich fühl mich deutlich besser, ich kümmere mich um mich."
[Verbindung mit dem Selbst:]
K wendet sich S zu.
K: „Fühlt sich besser an, jetzt habe ich meinen Spaß!"
L: „Sieht besser aus."
K ist bei weitem nicht mehr so nervös, wie während der gesamten Zeit zuvor.
[Abgrenzungsritual:]
L versucht K’s Grenze zu überschreiten und in seinen Raum einzudringen.
K schiebt ihn zurück: „Stopp, das ist mein Leben. Kümmern sie sich um ihres. Lärm mache ich,
wenn sie mich nicht in Ruhe lassen."
[Gegenabgrenzung:]
L setzt nun die Grenze und hält K von der Überschreitung ab.
K akzeptiert die Grenze, die L setzt: „Das ist für mich so OK“.
K: „Ich fühle mich deutlich besser, denn das Problem ist nicht mehr in meinem Kopf. Ich will nicht
angebrüllt werden, [...]. Außerdem will ich etwas in Geschichte lernen."
K ist nach diesen Worten deutlich ruhiger geworden als zuvor.
60

Autonomie-Diagramm (aufgrund der zwei Fragebögen von der Schülerin K):
Ergebnis:
Das Diagramm zeigt einen Zuwachs im Bereich A (Abgrenzung gegenüber
Fremdem) und im Bereich C (Gesunde, positive Aggression).
Bei D (Überabgrenzung) und E (Dominanz) stellt sich dagegen eine Verschlechterung
ein.
Die anderen Merkmale sind annähernd unverändert geblieben.
Das aus meiner Sicht Interessante an diesem Fall ist – ohne dass ich auf Details
des Prozesses eingehen möchte – dass die anfängliche Aggression (Wut) und die
Vorwürfe des Schülers gegenüber dem Lehrer – durch das AT – der Einsicht weichen:
Ich kann den Lehrer nicht ändern. Aber wenn ich den Lehrer so akzeptiere
wie er ist, kann ich besser bei mir bleiben, habe das „Problem aus meinem Kopf“
und kann in Ruhe mein Eigenes machen, „Geschichte lernen“ und Spaß an Handball
haben. Der Schüler hat dies so im Laufe seines Prozesses sehr deutlich zum
Ausdruck gebracht.
61

Beispiel 3: 115
Thema: Schikane durch Mitschüler
(Gemischte Gruppe mit Jungen und Mädchen)
Anliegen der Schülerin V:
Sie wird regelmäßig von zwei Schülern aus der Parallelklasse schikaniert. Sie nehmen ihr den
Fahrradhelm weg, beleidigen und schlagen sie. Der Konflikt spielt sich immer an den Spinden ab.
Positiv besetzt sind für V ihre Reitstunden.
Die Schülerin V wählt folgende Stellvertreter:
M: Der unangenehmere von den zwei Schülern, die V schikanieren.
S: Schülerin für ihr Hobby, das Reiten, bei dem sie sich frei und unbeschwert fühlt.
Prozess:
[Aufstellungsbild:]
V stellt S in großem Abstand hinter sich.
V stellt M relativ nah neben sich: M schaut V nicht an, V schaut M nicht an.
[Beziehungsklärung:]
V: „Ich spüre Wut; M ist zu nah, ich kann aber nicht weg, ich fühle mich ohnmächtig."
M: „Ich habe Spaß am Ärgern." Er rutscht unruhig hin und her.
Trainer (zukünftig abgekürzt: T) legt einen Schal als symbolische Grenze zwischen V und
V: „Ich fühle mich besser meine Wut wird weniger."
M: „Jetzt kann ich sie nicht mehr ärgern."
[Identifizierung mit dem Gegenüber:]
T bittet V, sich auf M’s Platz zu stellen.
Dort steht V mit sehr verkrampften Händen.
M: „Geh weg, das ist nicht dein Platz."
V wechselt auf ihren Platz zurück und entspannt sich.
[Rückgaberitual:]
T gibt V einen Rucksack, in den sie ihre Gefühle gegenüber M packen soll.
V zu M: „Du hast mich so wütend gemacht, du hast mich so geärgert, du hast mich so verletzt."
V will M den Rucksack geben, der weigert sich, ihn anzunehmen mit den Worten: „Der Rucksack
ist zu schwer."
115 Große Teile des Protokolls wurden wortwörtlich von Herrn Peter Schricker (Protokollant bei diesem
AT) übernommen.
62

T bittet V Folgendes zu M zu sagen: „Ich bin V und du bist M." [Es werden die kompletten Vornamen
ausgesprochen]. Jetzt nimmt M den Rucksack resolut auf den Rücken und sagt: „Sie kann
ihre Wut behalten."
V zu M: „Ich habe dich viel zu nah an mich herangelassen."M wendet sich daraufhin angespannt
ab.
[Verbindung mit dem Selbst:]
V geht auf R zu, die beiden umarmen sich und gehen dann an die symbolische Grenze (Schal).
T nimmt für M ein Selbst aus dem Kreis der Schüler hinzu (= MS). [In diesem Punkt weicht der
Trainer von den 8 Schritten (siehe Kapitel 5) des AT flexibel ab]. M legt daraufhin den Rucksack
ab und fühlt sich besser.
[Abgrenzungsritual:]
R ist aufgerichtet, V wirkt lockerer als zu Beginn der Aufstellung.
V schiebt M mäßig stark von ihrer Grenze zurück.
T fordert V auf, M kräftiger zurückzuschieben, was sie daraufhin macht.
[Gegenabgrenzung:]
T fordert M auf, seinerseits V von seiner Grenze wegzuschieben. M überlässt das aber zunächst
seinem Selbst (MS), im zweiten Versuch schiebt M selber V hinter die Grenze.
M nimmt nun den Rucksack und stellt diesen in V’s geschützten Raum.
Daraufhin nimmt V den Rucksack und stellt ihn in M’s Raum zurück.
V und S stehen am Ende der Aufstellung beisammen, V wirkt unsicher, S wirkt kräftig.
Autonomie-Diagramm (aufgrund der zwei Fragebögen von der Schülerin V):
63

Ergebnis:
Das Diagramm zeigt einen Zuwachs im Bereich C (Gesunde, positive Aggression)
und ein Rückgang im Bereich F (Destruktive Aggression).
Auch bei dieser Schülerin ist im Verlauf des Trainings eine spürbare Erleichterung
festzustellen. Trotzdem wirkt sie am Ende noch unsicher, die Lösung scheint noch
nicht gänzlich gefunden. Vielleicht liegt dies an dem Rückgaberitual, in dem sie
sich von den eigenen Gefühlen distanziert und nicht von dem Verhalten ihres Gegenübers.
Interessant ist an diesem Setting, dass der Trainer auch ein Selbst für
den schikanierenden Mitschüler dazu nimmt, da es diesem mit seinem eigenen
Verhalten auch nicht gut geht.
Beispiel 4: 116
Thema: Mobbing
(Gemischte Gruppe mit Jungen und Mädchen)
Anliegen der Schülerin A:
Ausgrenzung, weil sie es nicht erträgt, wenn andere ausgegrenzt und gemobbt werden.
Die Schülerin A wählt folgende Stellvertreter:
M: Mobbing, bzw. die Gruppe, die mobbt.
S: Selbst
Prozess:
[Aufstellungsbild:]
A stellt sich gleich weit entfernt von M und S, alle drei stehen auf einer Linie.
[Beziehungsklärung:]
Trainer (zukünftig abgekürzt: T): „Wie geht es dir mit dem Thema, der Mobbing-Gruppe?"
A: „Nicht so gut. Ich spüre es hier (zeigt oberhalb Solarplexus bis Brustbein)."
T legt einen Schal als symbolische Grenze zwischen A und M.
A: „Ich spüre keinen Unterschied."
116 Mein Protokoll wurde in einzelnen Punkten aus dem Protokoll von Heidemarie Herzog ergänzt.
64

T: „Es ist vielleicht zu nah bei dir, aber du bist nicht Mobbing. Du kannst sagen: Du bist nicht ich,
ich bin nicht du."
A spricht den Satz nach und fühlt sich danach besser.
[Identifizierung mit dem Gegenüber:]
T bittet A, sich auf M’s Platz zu stellen.
A wirkt dort sehr nervös. „Ich habe meinen eigenen Platz."
Dem Stellvertreter für das Mobbing geht’s schlecht.
T schlägt A einen Satz gegenüber M vor: „Du hast deine Strategie und deine Art wie du mit Menschen
umgehst und ich habe meine. Und meine Art darf ganz anders sein als deine."
A sagt den Satz und es ist gut so.
T: „Womöglich hast du das Thema sehr weit in dich hereingelassen, um es zu verstehen, viel zu
nah ans Herz genommen."
[Rückgaberitual:]
A gibt M symbolisch einen Rucksack zurück mit den Worten: „Vielleicht habe ich das alles zu sehr
in mich hereingenommen, aber es gehört zu dir, ich lasse es ganz bei dir."
T zu A: „Darfst du das, darfst du es zurückgeben?"
A. „Ja."
[Verbindung mit dem Selbst:]
T zeigt auf das Selbst (S) und sagt zu A: „Das ist dein Selbst, der Teil von dir, dem es gut gehen
darf, auch wenn es Mobbing in der Klasse gibt."
A geht zum Selbst.
A zu S: „Mit dir geht es mir gut und du bist auch nicht gefährlich, höchstens etwas heimlich." Sie
lächelt. „Du gehörst zu mir und du bist mir wichtig. Ab jetzt kümmere ich mich um dich"
T: „Vielleicht hast du M zu viel von deiner Kraft abgegeben. Hier bei deinem Selbst bekommst du
sie zurück."
A und S umarmen sich spontan zweimal und gehen dann gemeinsam zu M.
A zu M: „Ich bin vollständig ohne dich und du bist vollständig ohne mich.“
[Abgrenzungsritual:]
T: „Es ist wichtig, dass du deinen eigenen geschützten Raum hast, dann kannst du gegenüber
dem Problem die innere Distanz behalten. Bist du bereit deine Grenze zu schützen?"
A bejaht.
Beim ersten Versuch lässt A den Stellvertreter für M zu nah herankommen, so dass dieser fast
den Schal als symbolische Grenze überschreitet.
T: „Du darfst auch früher starten, dann kannst Du M besser aufhalten."
Beim zweiten Versuch kann A den M auf Distanz halten.
65

[Gegenabgrenzung:]
Nun schützt M seine Grenze vor A.
T: „Wie ist es, wenn jemand seine Grenze vor dir schützt?"
A: „Es ist verständlich."
A entlässt die Stellvertreter aus ihren Rollen.
Anschließende Bemerkung:
Die Schülerin A wurde im Laufe des Prozesses innerlich immer ruhiger.
Die Gruppe der Jungen war wie gebannt und hat kein einziges Mal die Aufstellung durch
„Reinquatschen" gestört.
Autonomie-Diagramm (aufgrund der zwei Fragebögen von der Schülerin A):
Ergebnis:
Das Diagramm zeigt einen Zuwachs im Bereich B (Verbindung mit dem Eigenen)
und im Bereich C (Integration der positiven Aggression).
In diesem Beispiel finde ich es bemerkenswert, wie belastend ein Konflikt auch für
jemanden sein kann, der gar nicht direkt daran beteiligt ist. Die Schülerin hat das
Mobbing zu sehr „in sich hereingenommen“, war sehr stark emotional davon betroffen.
Erst mit Hilfe des körperlich und verbal erfahrenen Rituals konnte sie sich
davon distanzieren. Oftmals mischen sich Schüler unbewusst und übereilt in einen
fremden Konflikt ein und machen sich diesen zu eigen, was den Konflikt jedoch
meist eher verschlimmert.
66

Beispiel 5: 117
Thema: Bruder nervt
(Mädchengruppe)
Anliegen der Schülerin D (12 Jahre):
Sie wird von ihrem 7-jährigen Bruder ständig genervt und geärgert.
Die Schülerin D wählt folgende Stellvertreter:
C: Bruder
S: Der Teil von ihr, der Freude mit ihrem Hund hat.
Prozess:
[Aufstellungsbild:]
S und C stehen sich in großem Abstand gegenüber und schauen sich an. D steht etwas entfernt
von dieser Achse und blickt 90 Grad in eine andere Richtung. D steht näher an C als an L.
[Beziehungsklärung:]
Trainer (zukünftig abgekürzt: T) zu D: „Wie geht es dir an dieser Stelle?"
D: „Ich fühle mich schlecht, es belastet mich."
T zu C: „Und C, wie geht es dir?"
C lacht: „Gut!"
T: „Warum ärgerst du deine Schwester?"
C. „Weil ich sie mag, weil ich sie gerne ärgere, weil sie sich nicht wehren kann."
T legt einen Schal als symbolische Grenze zwischen D und C.
T: „Das ist der D-Raum und das ist der C-Raum. Du bist vollständig ohne ihn, er ist vollständig
ohne dich. Du bist nicht ein Teil von ihm, er ist nicht ein Teil von dir."
[Identifizierung mit dem Gegenüber:]
T bittet D, sich auf C’s Platz zu stellen und fragt D: „Kennst du dich hier aus?"
D: „Es fühlt sich wie eine Mauer an. Ich kann es kaum richtig unterscheiden."
T: „Das ist nicht dein Platz, du kannst dich jetzt entscheiden und aussteigen."
D geht wieder auf ihren eigenen Platz.
Im Gegenzug stellt sich D auf D’s Platz. Auch C kennt sich auf dem Platz seiner Schwester aus
und entscheidet sich wieder zurück auf seine Seite der symbolischen Grenze zu gehen.
T schlägt D folgenden Satz vor: „Du bist du und ich bin ich. Ich bin nicht ein Teil von dir und du
bist nicht ein Teil von mir. Ich bin deine große Schwester."
117 Mein Protokoll wurde in einzelnen Punkten aus dem Protokoll von Gabriele Veith ergänzt.
67

D spricht den Satz nach.
T: „Wie geht es dir jetzt?"
D: „Etwas besser".
[Rückgaberitual/ Verbindung mit dem Selbst]:
D gibt symbolisch ihren Ärger und ihre Trauer in den Rucksack.
Sie kann jedoch den Rucksack nicht an ihren Bruder C zurückgeben.
T: „Vielleicht kann dir dein Selbstanteil helfen."
D verbindet sich mit ihrem Selbst und kann dann den Rucksack an C zurückgeben.
D umarmt erneut ihr Selbst.
T: „Wie fühlt sich die Kraft an?"
D: „Das kann man nicht beschreiben. Freude, Spaß!"
[Abgrenzungsritual:]
T: „Wenn du das behalten möchtest, dann musst du jetzt deinen Platz verteidigen. Bist du bereit
deine Grenze zu schützen?"
D: „Ja!"
D schiebt C mehrmals zurück.
[Gegenabgrenzung:]
Nun schützt C seine Grenze vor D.
D: „Ich fühle mich, wie wenn er mich verabscheut."
T: „Das ist der Raum von C, da gehörst du nicht hin, das musst du respektieren. Du hast deinen
eigenen Raum."
C hat gute und schlechte Gefühle während er seinen Raum verteidigt.
C wiederholt das Ritual mehrmals, dann fühlt es sich richtig an.
D: „Es fühlt sich jetzt leichter an. Ein anderes Gefühl wie vorher."
D entlässt die Stellvertreter aus ihren Rollen.
68

Autonomie-Diagramm (aufgrund der zwei Fragebögen von der Schülerin D):
Ergebnis:
Das Diagramm zeigt eine Verschlechterung in den Bereichen A (Abgrenzung gegenüber
Fremdem) und in dem dazu kompensatorischen Bereich D (Überabgrenzung).
Ich habe dieses Beispiel gewählt – obwohl es nicht zu den hauptsächlichen Themengebieten
des AT gehört – weil sich nach meiner Meinung hier hintergründig
doch eine wichtige Verbindung zur Schule darstellt: Der Konflikt mit dem Bruder ist
eine starke psychische Belastung für das Mädchen. Dieses Problem nimmt einen
Großteil ihrer eigenen Energie in Beschlag, die ihr dann in der Schule möglicherweise
fehlt. Teilweise ist es auch ein Thema, welches in den Bereich der Familie
gehört. Da es jedoch indirekt Auswirkungen auf die Schule zeigt, hat es seine Berechtigung
im AT.
69

5 Fazit Dr. med. Ero Langlotz
"Es war ein voller Erfolg! [...] Es war beeindruckend wie aufgeschlossen und kooperativ
sie [Anmerkung des Autors: die Schüler] waren, das anfängliche Misstrauen
war schnell verflogen" 118 , so schrieb Dr. Langlotz in seinem Newsletter vom
August 2011. Und in der Tat war das Feedback der Trainer und Assistenten ebenfalls
voller Lob für die Mitarbeit der Schüler.
Wie bei jedem Pilotprojekt ist es jedoch von großer Wichtigkeit über die Vorgehensweis
und das Ergebnis zu reflektieren, um kommende AT-Projekte, und es
steht bereits das nächste Projekt mit einer 9. Klasse Realschule an, zu verbessern
und zu optimieren.
Am 18.08.2011 nahm ich an einer Nachbesprechung mit Dr. Langlotz und drei
Trainern teil, bei der Dr. Langlotz einige Verbesserungs-Möglichkeiten bezüglich
der Prozesse und der Vorgehensweise erörterte, die ich in diesem Kapitel sinngemäß
wiedergebe. Eine Beurteilung der Wirkung des AT ist erst zu einem späteren
Zeitpunkt denkbar, da das Training in der letzten Schulwoche vor den Sommerferien
stattgefunden hatte, somit seitens der Lehrer noch keine Möglichkeit zur
Feststellung einer Verhaltensänderung bestanden hat.
Betrachtet man den Autonomie-Prozess, so muss berücksichtigt werden, dass es
verschiedene Anliegen-Typen gibt. Handelt es sich bei dem Anliegen um ein Problem
mit einer anderen Person (Lehrer oder Mitschüler) oder einem anderen Objekt
(z.B. das Fach Mathe) so findet der 8-schrittige Ablauf 119 Anwendung. Es gibt
aber auch andere Anliegen, die sich z.B. auf eine persönliche Eigenschaft des Jugendlichen
beziehen können: Eine unleserliche Handschrift 120 oder etwa körperliche
Merkmale wie Übergewicht oder Ähnliches. In diesem Fall ist es nicht sinnvoll,
wenn der Jugendliche im Rückgabe-Ritual seine eigene schlechte Handschrift zurückgibt
oder sich im Abgrenzungsritual von seiner Handschrift distanziert, so, als
sei sie etwas Fremdes. Ziel ist die Integration des Eigenen, mit dem man nicht
verbunden ist oder was man ablehnt, und dazu gehört in diesem Beispiel auch die
eigene Handschrift. Durch Distanzierung würde man sich von seinem Selbst noch
weiter entfremden. Gesunde Distanz im Sinne des AT soll zu Fremdem erreicht
118 Langlotz, Ero: Projekt Realschule, Newsletter August 2011, [27.8.2011].
119 Vgl. Kapitel 3.2.
120 Anliegen eines Schülers am Projekttag.
70

werden, welches man unbewusst übernommen hat, um sich wieder mit dem Eigenen
identifizieren zu können. Bezogen auf das Beispiel Handschrift könnte dies
bedeuten, dass der Jugendliche sich von den fremden, abwertenden Beurteilungen
und Wertungen, z.B. naher Angehöriger, mit denen er sich identifiziert hat, so
als wären es seine Eigenen, distanziert.
Daher ist es auch kontraproduktiv, bei der Rückgabe des übernommenen Fremden
den symbolischen Rucksack mit den eigenen Gefühlen, wie Wut, Hass und
Ärger zu füllen. Zurück gegeben werden sollen nicht die eigenen Gefühle, sondern
die übernommenen, zu eigen gemachten negativen Wertungen, das falsche Urteil,
die ungerechte Behandlung durch den Anderen.
Bei der Durchführung des AT ist somit bei jedem Anliegen Folgendes genau zu
betrachten: Was ist das Fremde, mit dem ich mich identifiziert habe, von dem ich
mich distanzieren muss und welches ist das Eigene, von dem ich dadurch getrennt
war? Dementsprechend muss der 8-stufige Trainingsablauf durch den Trainer
sinngemäß modifiziert werden.
Anliegen, die sich auf Familien-Probleme des Jugendlichen beziehen, werden im
AT prinzipiell nicht betrachtet, um die Intimsphäre der Familie vor den Mitschülern
zu bewahren. Allenfalls könnte man ein Familien-Thema verdeckt aufstellen, das
heißt, ohne dabei die Personen zu benennen.
Ferner muss die Symbolik des Selbst genauer erklärt werden. In den Aufstellungen
wurde das Selbst oft als das Hobby, oder als das, was Freude macht definiert.
Damit war von Beginn an das Selbst eindeutig positiv und die Pflicht, wie z.B. ein
bestimmtes Fach, das als Problem angesehen wird, als negativ besetzt. Das Ziel
– die gesunde Distanz – soll sowohl zum Selbst als auch zur Pflicht erreicht werden,
um sich frei für das eine oder andere entscheiden zu können. Mit der ursprünglichen
Wertung gut und schlecht ist dies jedoch kaum möglich. Grundsätzlich
sollen bei dem AT keine Lehrkräfte anwesend sein, die den Schüler oder die
Schülerin kennen. Das hat bei den Jugendlichen zu inneren Konflikten und Rücksichtnahme
geführt. Anliegen, oft Probleme mit Lehrern, konnten nicht mehr frei
angesprochen werden und Emotionen und Gefühle wurden unterdrückt.
Als fragwürdig hat sich die Verwendung des Fragebogens für Jugendliche im Alter
von 11 bis 14 Jahren herausgestellt. Die Auswertung der zwei Fragebögen, vor
und nach dem Training, ergab folgendes Bild: Ca. ein Drittel der Schüler zeigte ei-
71

ne Verbesserung im Diagramm, ein Drittel keine Veränderung und ein Drittel sogar
eine Verschlechterung. Dieses Ergebnis steht im Widerspruch zu den persönlichen
Wahrnehmungen der Trainer und Assistenten, sowie den Äußerungen der
Schüler am Ende des Projekttages.
Ferner hat in der Vergangenheit die Anwendung des Fragebogens bei Erwachsenen
in Workshops zur Systemischen Selbst-Integration zu signifikant besseren Ergebnissen
in den Diagrammen geführt. Dies legt den Schluss nahe, dass der Fragebogen
aufgrund seiner Formulierungen für den Altersbereich einer 6. Klasse
ungeeignet ist. Dr. Langlotz will daher zukünftig auf den Fragebogen ganz verzichten
oder diesen altersgemäß gestalten.
6 Diskussion und Ausblick
Die Arbeit von Dr. Ero Langlotz begleitet mich schon seit einiger Zeit.
Ich selbst habe vor zwei Jahren in einem Selbst-Integrations-Workshop eine Aufstellung
durchgeführt. Ende Juni hat mein 15-jähriger Sohn an dem Pilot-
Workshop für das Autonomie-Training teilgenommen, zusammen mit anderen
Schülern, Lehrern und Eltern. Ich habe somit die positive Wirkung, die Veränderung
direkt an mir selbst, als auch indirekt an meinem Sohn beobachten können.
Lässt sich nun eine Verhaltens-Änderung durch das AT auch in einer Schulklasse
verwirklichen?
Ist es möglich, die in Kapitel 1 beschriebenen Zielsetzungen, die Förderung des
Klassenklimas durch soziales Lernen und die Persönlichkeitsentwicklung des einzelnen
Schülers, als Begründung des AT für die Schule, zu realisieren?
Dies soll mein Versuch sein, nun, nach der Durchführung des Pilot-Projekts
– AT in der Klasse 6 b der Helen-Keller-Realschule – diese Fragen zu diskutieren.
Bei meiner Beurteilung des AT kann ich mich ausschließlich auf die Beobachtungen
am Trainingstag stützen. Eine wissenschaftliche Evaluation des Trainings,
welche eine Aussage über die mittel- und langfristige Wirkung des AT machen
könnte, ist zum jetzigen Zeitpunkt bei diesem Pilotprojekt nicht gegeben: Das
Training fand in der letzten Schulwoche vor den Sommerferien statt und somit war
72

es nicht möglich Verhaltensveränderungen anhand von Rückmeldungen seitens
der Lehrer oder der Eltern zu erhalten oder im Sinne einer Follow-Up-Messung
den Fragebogen nach einigen Wochen erneut ausfüllen zu lassen.
Daher liegen meinem Fazit folgende subjektive Gegebenheiten zugrunde:
Meine Beobachtungen und Protokolle in den Kleingruppen – im Laufe
des Vormittags habe ich nacheinander in jeder Gruppe ein bis zwei
Trainings beobachtet
Die Protokolle der anderen Assistenten
Das Feedback der Schüler am Ende des Trainingstages
Das Feedback der Trainer und Assistenten am Ende des Trainingstages
Die Nachbesprechung mit Dr. Langlotz und drei Trainern
Klassenklima und Soziales Lernen
Als erstes will ich der Frage nachgehen, ob tatsächlich durch das Training das
Klassenklima verbessert, bzw. Soziales Lernen gefördert werden konnte:
Diese Zielsetzungen, die auch sicherlich zwei der zentralen Motivationen der Lehrerin
und der Schulleitung war, sich für das Projekt zu bewerben, sind bei jenem
Training schwer überprüfbar. Diesbezüglich war der Zeitpunkt für die Durchführung
schlecht gewählt, da das AT in der letzten Woche des Schuljahres stattfand
und die 6. Klasse im kommenden Schuljahr auf unterschiedliche Schwerpunkt-
Zweige aufgeteilt wird. In dieser problematischen Zusammensetzung wird es die
Klasse somit nicht mehr geben. Die Bezugsgruppe, die sich im Laufe von zwei
Schuljahren entwickelte und die wesentlichen Einfluss auf die Klassen- und Unterrichtsatmosphäre
hatte, ist im Begriff sich aufzulösen und die Phasen der Gruppenentwicklung
nach Stanford 121 werden nach der Aufteilung der Schüler in der 7.
Klasse von neuem durchlaufen.
Trotzdem gehe ich davon aus, dass sich auch beim Klassenklima Veränderungen
eingestellt hätten bzw. in den neu zusammengestellten 7. Klassen einstellen werden.
Durch die Teilnahme am AT erfuhren die Jugendlichen körperlich und bildlich
im Rollenspiel die Verflechtungen und die Dynamik im Klassengefüge. Vergleiche
121 Vgl. Stanford (1991): Stadienmodell, in Connemann, Ralf: Funktionierende Klassengemeinschaft, S. 82ff.
73

und normative Funktionen, Anpassungsdruck und Konkurrenz 122 innerhalb der
Klasse werden offensichtlich. Als im Beispiel 3 (Schikane durch Mitschüler) das
Mädchen V ihr Gefühl der Wut und der Verletzung über die Schikane durch die
Mitschüler äußert und es durch das körperliche Abgrenzungsritual schafft, sich
dem Druck der Schikanen zu widersetzen, kann sie im Rollenspiel merkbar erleichtert
aus der Opferrolle heraustreten und für sich eine neue, bessere Rolle in
der Gruppe gestalten. Die Erfahrung, dass Rollen im Klassenkontext nicht fix sind,
sondern dass durch die Verbindung mit dem Selbstanteil Energie geweckt werden
kann, um die Situation selbstbestimmt zu verändern, bzw. zu kontrollieren, erzeugt
Kompetenzerfahrung und Sicherheit im Sinne der Selbstbestimmungstheorie nach
Deci und Ryan. 123 Ferner erfuhren die Jugendlichen bildlich ihren eigenen, oftmals
verdeckten Einfluss auf Probleme und Konflikte in der Klasse. Emotionales Engagement
für eine Sache, wie beispielsweise in der Aufstellung mit Mobbing, führt
möglicherweise unterschwellig zu einer Verstärkung der Problematik und einer
persönlichen gesundheitlichen Belastung. Durch das AT wurden die Schüler befähigt
eigene Konflikte und Probleme eigenverantwortlich durch gesunde Distanz
anzugehen und zu lösen. Auch erkannten sie, welche Konflikte in der Klasse nicht
ihre eigenen waren und konnten sich davon emotional distanzieren. Aus meiner
Sicht ein wesentlicher Beitrag zu konstruktivem Konfliktverhalten und sozialer
Sensibilität – Zielkompetenzen sozialen Lernens nach Petillon. 124 Dass dieses
Verständnis in der Tat auch bei einigen Schülern durch das AT so angestoßen
wurde, unterstreichen Äußerungen, die am Ende des Projekts in einer Kleingruppe
(von vier Mädchen und drei Jungen) wortwörtlich so lauteten: 125
„Die Methode mit dem Aufstellen ist sehr schön, weil man sich besser
in andere hineinversetzen kann."
„Die Methode ist nützlich, weil man die Lage des anderen auch viel
besser sieht und seine Probleme versteht."
„Man spürt, wie mit der Grenze die Kraft in einem aufsteigt und dass
man den anderen respektiert."
122 Vgl. Ulich, Klaus: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule, S. 52ff.
123 Vgl. Lohrmann, Katrin: Lernemotionen, Lernmotivation und Interesse, S. 263ff.
Vgl. Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, S. 363ff.
124 Petillon, Hanns: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 100 ff.
125 Aus dem Protokoll der Assistentin Christiane Wesselowsky
74

Ein wichtiger Faktor für positive Veränderungen im Klassenklima sind die Lehrkräfte.
Da diese nach Gert Lohmann in drei "Dimensionen" – der Beziehungsebene,
der Organisations- und Disziplin-Management-Ebene, der Unterrichtsebene 126 –
wesentlichen Einfluss auf das soziale Unterrichtsgeschehen und das Klassenklima
ausüben, sollten auch alle Lehrer der entsprechenden Klasse an einem Lehrer-AT
teilnehmen. Denn mit Kenntnis der Autonomie-Bedürfnisse der Jugendlichen und
der damit verbundenen bewussten und unbewussten Prozesse ist die adäquate
Reaktion und Unterstützung besser möglich. Asymmetrische Interaktion, 127 wie sie
Ulich zwischen Lehrer und Schüler beschreibt, kann damit besser konstruktiv für
die Schüler eingesetzte werden. Starke Kontrolle, Abhängigkeit und Einwirkung
seitens des Lehrers und auch die problematischen Typisierungseffekte, mit ihren
Auswirkungen auf Beliebtheit und Schulleistung, könnte vermieden oder relativiert
werden. In diesem Projekt war die Einbindung der Lehrer, bezogen auf die teilnehmende
Klasse nicht optimal gewährleistet: Der Lehrerworkshop wurde für alle
interessierten Lehrer der Schule angeboten, wo hingegen die Lehrkräfte der Klasse
6 b nur zum Teil dabei waren. Auch die Schüler verspürten das Bedürfnis: "Die
Lehrkräfte sollten auch dieses Training machen." 128
Persönlichkeitsentwicklung
Im Hinblick auf die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung habe ich bei vielen
Schülern im Laufe des Projekttages interessante Aspekte feststellen können. Die
Fähigkeit selbstbewusst „nein" zu sagen war für einige Jugendliche ungewohnt. Im
Training von Dr. Langlotz ist gerade dies ein wesentlicher Bestandteil des Abgrenzungsrituals,
wo explizit, d.h. sowohl körperlich durch Zurückschieben als auch
durch verbale Stoppsignale der eigene Raum geschützt werden soll. Bei etlichen
Aufstellungen 129 haben die Jugendlichen sich dies nicht auf Anhieb getraut. Das
Fremde wurde zu nah herangelassen oder die Abwehrbewegung war zu zaghaft.
Der innere Widerstand, „das darf man doch nicht", „ich muss doch Rücksicht nehmen",
musste erst überwunden werden. Im zweiten Abgrenzungsversuch gelang
es dann meist schon viel besser. Das Nein-Sagen ist nach Petillon´s Zielkriterien
126 Vgl. Lohmann, Gert: Mit Schülern klarkommen, S. 33.
127 Vgl. Ulich, Klaus: Sozialpsychologie der Schule, S. 76ff.
128 Aus dem Protokoll der Assistentin Christiane Wesselowsky.
129 Vgl. Fallbeispiel 1 und 3.
75

sozialer Kompetenz 130 , Ausdruck einer starken Ich-Identität. Diese vermittelt eine
adäquate Haltung gegenüber Ungleichheit und fordert die eigenen Bedürfnisse
ein: Ich kann und will mich durchsetzten. 131 Die meisten Prävention- und Interventionsprogramme
beschäftigen sich neben emotionalen Kompetenzen mit der Förderung
des Selbstbewusstseins, welche das Nein-Sagen als zentrales Element
beinhalten. 132
Jene körperliche Erfahrung, ich darf meinen Raum und damit mich selber schützen
und auch das Erlebnis, wenn ich will schaffe ich das auch, hat bei vielen das
Selbstbewusstsein und die Selbstsicherheit wesentlich gestärkt. Aussprüche der
Schüler, „man fühlt die Kraft plötzlich in einem drin", „ich habe die Grenze richtig
gespürt" oder „ich konnte meine Meinung aussprechen", verdeutlichen es eindrucksvoll.
133
Im Gegenzug vermittelt aber auch das Ritual der Gegenabgrenzung die Person
und Meinung des Anderen zu respektieren. Die Gegenabgrenzung fordert von
dem aufstellenden Schüler den Perspektivenwechsel ein, sich soweit in den anderen
hineinzuversetzen, um auch dessen Bedürfnis nach einem eigenen geschützten
Raum zu verstehen: „Es ist verständlich“ 134 oder „das ist für mich so OK“ 135 ,
waren die Bemerkungen der Schüler in Bezug auf die Gegenabgrenzung. Indirekt
wird damit auch die Fähigkeit geübt, mit Kritik adäquat umzugehen.
Der Perspektivenwechsel bezogen auf die Schüler-Lehrer-Beziehung ermöglicht
dem Schüler die komplementäre Reziprozität zu erkennen und in Folge durch das
Abgrenzungsritual mit der erlebten Ungleichheit bzw. Ungerechtigkeit besser umgehen
zu können. In der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern findet in der Regel
ein Wechsel von der komplementären zur symmetrischen, d.h. gleichberechtigten
Beziehungsstruktur statt. 136 Umso schwieriger wird es für Jugendliche, in
dem sich entwickelnden Streben nach Autonomie, komplementäre Reziprozität
auszuhalten. Der Perspektivenwechsel im Autonomietraining kann eine tolerantere
und wertschätzendere Sichtweise der Schüler gegenüber dem Lehrer unterstützen:
„Ich bin K und sie sind Herr … . Ich habe meine Vorstellungen und sie haben
130 Vgl. Petillon, Hanns: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 100 ff.
131 Vgl. Petillon, Hanns: Grundschulkinder und ihre sozialen Beziehungen, S. 171.
132 Vgl. Petillon, Hanns: Grundschulkinder und ihre sozialen Beziehungen, Tabelle S. 174.
133 Aussprüche der Schüler am Ende des Projektes nach dem Ausfüllen des 2. Fragenbogens.
134 Fallbeispiel 4.
135 Fallbeispiel 2.
136 Vgl. Youniss, James: Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung, S. 154ff.
76

ihre.“ 137 Daraufhin fühlt sich der Schüler viel besser. Er kann nun mit der Widersprüchlichkeit
zwischen seinen eigenen Vorstellungen und den Erwartungen des
Lehrers besser umgehen. Dieser Ausgleich zwischen Selbst- und Fremdbestimmung
ist Voraussetzung für eine postkonventionelle Identität, die Grundmann in
seinem Konzept zur Identitätsentwicklung als erforderlich ansieht. 138
In ähnlich positiver Art beeinflusst das AT die Beziehungsmuster zwischen den
Schülern. Auch hier verstärkt der vollzogene Perspektivenwechsel die gegenseitige
Achtung und Akzeptanz und unterstützt damit die symmetrische Reziprozität
unter Gleichaltrigen, die nach Piaget in der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern
und Jugendlichen wichtiger ist, als die Beziehung zu Erwachsenen. 139
Selbstwirksamkeit, als handlungsbezogene Komponente der Persönlichkeitsentwicklung
Im nächsten Punkt will ich erörtern ob, und in welchem Maße sich das AT auf die
Selbstwirksamkeit, bzw. Kontrollüberzeugung der Schüler ausgewirkt hat.
Unter Selbstwirksamkeit versteht Albert Bandura die, „[...] Fähigkeit, [...] in bestimmtem
Umfang Kontrolle über ihre eigenen Gedanken, Gefühle und Handlungen
auszuüben," 140 und damit Handlungen erfolgreich auszuführen. Die Jugendlichen
wurden in ihren Trainings dazu angeleitet, dass sie ihre Probleme aus eigener
Kraft lösen können. Der wesentliche Aspekt dabei ist das Rückgaberitual, bei
dem sie erfahren, dass es an ihnen liegt, ob sie sich die Ansichten und Beurteilungen
des Anderen zu eigen machen oder nicht, sie können ihre Entscheidung selber
kontrollieren. Sie haben die Freiheit, den symbolischen Rucksack aktiv zurück
zu geben und können sich somit von dem Problem distanzieren, womit es gleichzeitig
seine Gefahr verliert. So sagt der Schüler in Beispiel 2 nach Rückgabe des
Rucksacks mit den Erwartungen, Vorstellungen und Unverständnis an den Lehrer:
„Ich fühl mich deutlich besser, ich kümmere mich um mich." Auch die Schülerin,
die im Beispiel 4 dem Stellvertreter für das Mobbing den symbolischen Rucksack
zurück gibt und dabei sagt, „vielleicht habe ich das alles zu sehr in mich hereinge-
137 Fallbeispiel 2.
138 Vgl. Grundmann, Matthias: Kindheit, Identitätsentwicklung und Generativität, S. 95.
139 Vgl. Youniss, James: Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung, S. 150.
140 Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, S. 360.
77

nommen, aber es gehört zu dir, ich lasse es ganz bei dir," fühlt sich im Anschluss
erleichtert.
Die Verbindung mit dem Selbstanteil hat in allen AT zusätzlich noch das Gefühl
der Energie und Kraft gegeben für das folgende Abgrenzungsritual vom eigenen
Problem: „Das kann man nicht beschreiben, Freude, Spaß!“, sagt eine Schülerin
auf die Frage des Trainers, wie sich die Kraft anfühlt. Das ursprüngliche Dilemma
zwischen Leistungsdruck als Problem und die Sachen die im Leben der Jugendlichen
Spaß machen, symbolisiert durch den Selbstanteil, findet im Rollenspiel des
AT einen Ausgleich. Die entstandene Hilflosigkeit, die dazu führte, dass weder
Schule noch Freizeit sinnvoll genutzt werden konnte, wird durch die erlangte gesunde
Distanz zur selbstbestimmten Entscheidung, jedes zu seiner Zeit machen
zu können, ohne schlechtes Gewissen. Symptomatisch für die neu erlangte
Selbstwirksamkeit sagt der Schüler in Beispiel 1 über sein Problem Mathe (nachdem
er sich mit seinem Selbstanteil verbunden hat): „Jetzt geht es mir mit Mathe
gut". Diese Zuversicht auf Erfolg – mit gesunder Distanz geht ja beides, Schule
und Hobby – wurde bei vielen Trainings am Ende von den Schülern erkannt. In
Übereinstimmung mit dem Selbstbewertungsmodell von Heckhausen 141 ist zu erwarten,
dass Jugendliche, die erfolgszuversichtlich sind, sich ihrerseits realistische
Ziele mit angemessenem Anspruch stellen können und damit insgesamt eine positive
Selbstbewertungsbilanz aufbauen. Autonomie und die Verbindung mit sich
selbst gibt Energie und Selbstbewusstsein auch für die Pflichtaufgaben, in Übereinstimmung
mit der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und
Ryan. 142 Denn die Zuversicht auf Erfolg, verbunden mit Kompetenzerfahrung – ich
bin gut, ich schaff das – motiviert die Jugendlichen für die Schule und für die einzelnen
Fächer. Mit dieser Einstellung werden Sie wieder gerne in die Schule gehen,
und auch Spaß daran finden. In Folge sind auch positive Effekte in Bezug auf
Leistungsdruck und Prüfungsangst zu erwarten. Freude an der Kommunikation mit
anderen Schülern, eigenständiges Denken, Authentizität, Empathie und Kritikfähigkeit,
alles Persönlichkeitsmerkmale, die – nach meinen Beobachtungen – in
den Autonomie-Prozessen bei den Schülern verstärkt wurden. Sozialen Konflikten
mit Lehrkräften und Mitschülern wird dadurch effektiv der Nährboden entzogen.
Und hier schließt sich der Kreis zu einem positiven und kreativen Klassenklima.
141 Vgl. Fries, Stefan: Motivation, S. 154f.
142 Vgl. Lohrmann, Katrin: Lernemotionen, Lernmotivation und Interesse, S. 263f.
Vgl. Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens, S. 363f.
78

Emotionen
In der pädagogischen Interventionsforschung wird bemängelt, dass im Bildungssystem,
bzw. in der Schule der „emotionale Aspekt im zwischenmenschlichen
Umgang“ 143 generell zu wenig berücksichtigt wird. Daher halte ich die emotionale
Komponente für einen wichtigen Aspekt des Trainings. Die Jugendlichen werden
in den Trainings immer wieder gefragt, wie sie sich fühlen und nach einer gewissen
Anlaufzeit gelingt es ihnen immer offener über ihre Gefühle zu sprechen. In
den gleichgeschlechtlichen Gruppen funktioniert dies etwas schneller, aber auch
in den gemischten Gruppen trauen sich die Klienten und die Stellvertreter über
wahrgenommene Gefühle zu sprechen. Da es sich bei den Stellvertretern im Rollenspiel
um die Gefühle der vertretenen Personen handelt, fällt es ihnen auch oft
leichter diese zu zeigen und auch zu benennen, da ja nicht die eigenen in diesem
Moment offenbart werden müssen. In Beispiel 4, dem Mobbingthema, fühlt sich
der Stellvertreter für das Mobbing sehr schlecht und zeigt dies auch, so dass die
Zuschauer des Prozesses, die anderen Schüler aus Respekt reagieren: Sie werden
ruhig und hören auf zu quatschen, sie sind wie gebannt. Soziale Sensibilität 144
nennt Petillon das Verhalten der Gruppenmitglieder. Eigene und auch fremde
Emotionen wahrzunehmen, diese zu kommunizieren und damit empathisch umzugehen
zeugt von einem positiven Selbstwertgefühl und wird auch zu den sogenannten
Schlüsselfertigkeiten gezählt. 145 Ferner hat sich gezeigt, dass ein Trainingsprogramm,
welches insbesondere den Ausdruck von Ärger zulässt, zur Reduktion
von Ärger-Situationen beitragen kann und damit eine effektive Selbstregulationsstrategie
darstellt. 146 Im AT können Schüler insbesondere im Abschnitt der
Beziehungsklärung Ärger und Vorwürfe zulassen: „Ich spüre Wut; M ist zu nah, ich
kann aber nicht weg, ich fühle mich ohnmächtig.“ 147
Das AT ermöglicht den Schülern somit nicht nur über ihre Gefühle sondern auch
über ihre Probleme frei sprechen zu dürfen. Dass die Schüler das Bedürfnis haben,
zeigt sich darin, dass bis auf zwei Jugendliche der Klasse alle ein persönliches
Problem, meist aus dem Themenbereich des Autonomie-Trainings, bearbei-
143 Gläser-Zikuda: Emotionen, S. 125.
144 Vgl. Petillon, Hanns: Soziales Lernen in der Grundschule, S. 100 ff.
145 Vgl. Gläser-Zikuda: Emotionen, S. 115f.
146 Vgl. Gläser-Zikuda: Emotiontn, S. 116
147 Fallbeispiel 3.
79

ten wollten und dies auch durchgeführt haben. Das AT als Klassen-Projekttag bietet
hierfür einen geschützten Rahmen, den der normale Unterricht meist nicht leisten
kann: Ausreichend Zeit, kleine Gruppen und externe Anleitung durch ausgebildete
Trainer.
Trotzdem ist es für die Jugendlichen immer noch sehr schwierig über eigene Probleme
zu reden. Am Anfang des Projekttages haben die Jugendlichen sich oft nicht
getraut ihr Problem in die Gruppe einzubringen und zum Thema eines Trainings
zu machen. Die Erfahrung, dass es großen Mut braucht und Vertrauen in die Trainingsgruppe
um über das eigene Problem zu reden, war meiner Meinung nach
sehr lehrreich. Denn auf der anderen Seite zeigt sich auch, dass jeder irgendeine
Art von Problem hat und mit sich rumträgt, ganz egal wie cool er tut. Und was
noch viel wichtiger ist, die Jugendlichen erkennen, dass es Möglichkeiten gibt, wie
z.B. das AT, mit deren Hilfe die eigenen Probleme verbessert oder gelöst werden
können. Auch die Fähigkeit zu erkennen, wenn ich ein Problem nicht selber lösen
kann, so habe ich die Möglichkeit mir externe Hilfe zu holen, erachte ich für wichtig.
Gruppenzusammenstellung
Für problematisch erachte ich es jedoch, wenn derjenige Schüler in der Gruppe
anwesend ist, mit dem der Aufstellende ein Problem klären möchte. Möglicherweise
wird die Angst vor Konsequenzen den Prozess beeinflussen oder gar nicht erst
zur Sprache kommen lassen. Auch halte ich es für denkbar, dass aufgrund der
normativen Funktion und der Vergleichsfunktion in der Bezugsgruppe Klasse 148
der Einzelne seine Position innerhalb der Hierarchie nicht gefährden will, weder
durch Kritik an anderen noch indem er seine Gefühle preis gibt. Insbesondere die
Außenseiter würden ihre Situation möglicherweise noch verschlimmern. Da der
Anpassungsdruck und das Konkurrenzdenken nach Fend altersabhängig sind,
sollte man sehr bewusst die Gruppenzusammensetzung im AT bedenken. 149 Bei
dieser Klasse hat es nach meiner Beobachtung gut funktioniert, da die Kleingruppen
von der Klassenlehrerin nach dem Kriterium der Freundschaft und Kompatibilität
zusammengesetzt wurden. Auch die Bildung von geschlechtshomogenen
148 Vgl. Ulich, Klaus: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule, S. 52ff.
149 Vgl. Fend, Helmut: Vom Kind zum Jugendlichen, S. 107ff.
80

Gruppen, je eine Mädchen- und eine Jungengruppe, hat sich in dieser Altersklasse
positiv erwiesen: Die Beziehungsmuster der Mädchen waren in der Tat entsprechend
der These von Ulich, eher freundschaftlich beziehungsorientiert, wo
hingegen sich die Jungs eher rollenbezogen und konkurrenzorientiert verhielten.
150 Es war für mich deutlich erkennbar welche Jungs beispielsweise Meinungsführer
waren. Da die Beziehungsmuster je nach Alter der Schüler verändern,
müsste dies auch im AT mit anderen Jahrgangstufen bei der Gruppenzusammensetzung
zukünftig berücksichtigt werden.
Positiv empfand ich die Tatsache, dass die Trainings von externen Trainern
durchgeführt wurden und nicht von den Lehrern selbst. Dieses Setting gewährleistete
eine Art Neutralität und Objektivität, die Lehrer durch die habitualisierten
Interaktionsmuster zu den Schülern meines Erachtens schwer erbringen können.
So ist auch wissenschaftlich bestätigt, dass die Effektivität bei der Durchführung
mit Hilfe externer Trainer höher ist. 151
Der Fragebogen
Welche Rolle soll oder kann der Fragebogen im AT einnehmen?
Ich schließe mich da der Meinung von Dr. Langlotz an. Der Fragebogen, der in der
verwendeten Ausführung für Erwachsene konzipiert ist, macht bei Jugendlichen im
Alter von 11 bis 13 Jahren in vielen Fällen keine sinnvolle Aussage über die Wirkung
unmittelbar nach dem Training.
Mein Vorschlag ist eine kurze schriftliche Befragung (mit fünf bis zehn offenen
Fragen) der Schüler am Ende eines Projekttages, um eher ein individuell gefühltes
Stimmungsbild einzuholen.
Folgende Fragen könnte ich mir beispielsweise vorstellen:
Wie hat dir das Training gefallen und warum?
Wie hat es dir mit deinem persönlichen Problem weitergeholfen?
Was hat sich bei dir verändert?
Würdest du in einiger Zeit wieder daran teilnehmen?
...
150 Vgl. Ulich, Klaus: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule, S. 65ff.
151 Vgl. Schmidt, Michaela u.a.: Direkte und indirekte Intervention, S. 237f.
81

Vielleicht würde das nochmalige Nachdenken über den eigenen AT-Prozess auch
die Wirkung unterstützen oder auch noch die eine oder andere Frage aufwerfen.
Alter der Schüler
Bei dem Pilotprojekt hat sich auch gezeigt, dass der Einsatz des AT schon für Jugendliche
im Alter ab 11 Jahren gut geeignet ist. Sie begegneten dem Training mit
Offenheit, stellten immer wieder tiefgründige Fragen und waren den ganzen Projekttag
konzentriert bei der Sache, auch das abschließende Schülerfeedback war
durchweg positiv. Zudem stellte sich bei vielen Jugendlichen zumindest in Teilbereichen
der erwünschte Trainingseffekt ein, alles Bestätigungen für mich, dass das
AT bereits ab der 6. Klasse durchgeführt werden kann. Aufgrund der Tatsache,
dass sich „antisoziale Verhaltensweisen früh stabilisieren“, haben, nach G. Faust,
„frühe Interventionen bessere Erfolgsaussichten.“ 152 Auch in Bezug auf die Emotion
Lernfreude ist die positive Auswirkung durch eine frühzeitige Unterstützung der
Schüler wissenschaftlich belegt. 153 Interessant wäre für mich nun die Frage, ob die
Durchführung des AT auch schon in der Primarstufe, nach Petillon eine „sensible
Phase für soziale Entwicklung“, 154 sinnvoll realisierbar ist?
Grundsätzlich halte ich es für sinnvoll, das AT in der Schule einzusetzen. Die vorangegangene
Argumentation ist für mich eine Bestätigung, dass die Schüler von
dem Training in vielerlei Hinsicht profitieren. Wobei mir die einmalige Durchführung
des AT in einer Klasse zu wenig effektiv erscheint. Um eine nachhaltige Wirkung
zu erreichen, sollte das Training mindestens noch ein zweites Mal durchgeführt
werden: Meine Idee wäre gleich zu Beginn des Schuljahres, wenn die Klassen
oft neu zusammengestellt wurden, ein erstes AT durchzuführen, um den Prozess
der Gruppenfindung in der Orientierungsphase von Anfang an positiv zu beeinflussen
und ein achtsames Klima zu etablieren. 155 Ein zweites Training, vielleicht
zum Halbjahr, halte ich aus mehreren Gründen für unumgänglich:
Die Wirkung des ersten Trainings kann durch die erneute Aufstellung des gleichen
Problems überprüft, und gegebenenfalls nachbearbeitet werden. Manchmal lassen
152 Faust, Gabriele: Individualentwicklung und Sozialerziehung, S. 267.
153 Vgl. Gläser-Zikuda, Michaela: Emotionen, S. 123f.
154 Petillon, Hanns: Grundschulkinder und ihre sozialen Beziehungen, S. 170.
155 Vgl. Stanford (1991): Stadienmodell, in Connemann, Ralf: Funktionierende Klassengemeinschaft, S. 81ff.
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sich Probleme beim ersten Mal nicht endgültig lösen oder verändern sich im Laufe
der Zeit.
Es können in einem weiteren Setting nach einer gewissen Zeit auch neue und/
oder andere Probleme bearbeitet werden.
Ferner wird die Autonomie-Thematik wieder aufgefrischt und vertieft. Gruppenprozesse
in der therapeutischen Praxis, und die Erfahrung habe ich auch schon selber
in mehreren therapeutischen Workshops gemacht, unterliegen oftmals einer
bestimmten Gruppendynamik: Aufgeputscht und verstärkt durch die Gruppe, in der
man an den Problemen, Erfahrungen und auch den positiven Ergebnissen der anderen
Gruppenmitglieder teilnimmt, erfährt man oft eine Erstverbesserung, eine
Art Euphorie, die jedoch nach relativ kurzer Zeit ohne die Gruppe wieder abflacht.
So ließe sich auch die Tatsache erklären, dass bei mindestens zwei Jugendlichen
laut Fragebogen trotz der Verbesserung bei der Abgrenzung gegenüber Fremden
und der Verbindung mit dem Eigenen, also eigentlich ein Zugewinn an Autonomie,
eine Verschlechterung im Bereich E, des dominanten und manipulativen Verhaltens
gegenüber Anderen, stattfand. Die Teilnahme an einem Trainingsprozess,
der denen der anderen Gruppenmitgliedern ähnlich ist und an dessen Ende sich
meist eine Erleichterung der aufstellenden Person einstellt, könnte, missverstanden,
in eine Art egoistische Euphorie umgeschlagen sein. Ich weiß jetzt worum es
geht, ich bin grenzenlos autonom, die anderen können mir gar nichts mehr sagen
(die Darstellungsweise ist bewusst etwas übertrieben).
Nicht zuletzt ist auch zu bedenken, dass durch das AT ein Entwicklungsprozess
bei den Jugendlichen angestoßen wurde, der durch weitere Settings positiv unterstützt
werden kann: Die Entwicklung einer autonomen Persönlichkeit in Hinsicht
auf Selbstwirksamkeit und Selbstbewusstsein. Das Training, wiederholt auf mehreren
Ebenen in verschiedenen Entwicklungsstufen durchzuführen, stünde auch in
Übereinstimmung mit der wissenschaftlichen Meinung über Präventions- bzw.
Interventions-Design zur Förderung von sozial-emotionaler Kompetenzen. 156
Eine weitere Möglichkeit, die Effektivität und Wirkung des AT zu verbessern, bestünde
meiner Meinung nach darin, auch die Schüler mindestens einen Tag vor
dem eigentlichen Training, im Rahmen einer Vorbesprechung oder auch durch
Einbindung in den Elternabend, darauf vorzubereiten. Die Schüler könnten die
Zielsetzung des Trainings und den Prozessablauf bereits kennenlernen und hätten
156 Vgl. Petermann, Franz: Soziale Kompetenzen, S. 145.
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schon im Vorfeld die Möglichkeit sich Gedanken über ihre Themen, sprich Probleme,
zu machen. Das könnte helfen die Scheu des Einzelnen vor der eigenen
Aufstellung zu verringern, die doch anfangs in der einen oder anderen Gruppe erkennbar
war. Ferner ließe sich damit vermeiden, dass Schüler, aufgrund von
Gruppenkonformität und Anpassungsdruck, 157 um auch ein Anliegen vorweisen zu
können, ein Verlegenheitsthema wählen. Auch darf man nicht vergessen, dass es
sich auch bei bewusst ausgewählten Kleingruppen um Zwangsgruppierungen
handelt. Die Schüler nehmen nicht freiwillig an dem Training teil, sondern sind
zumindest für diesen Projekttag von Lehrern und Schulleitung dazu verpflichtet
worden. Darin unterscheidet sich das AT für Schüler von einem AT mit Erwachsenen,
welche aus eigenem Antrieb mit einem konkreten Problem daran teilnehmen.
Die Lehrer und das Schulumfeld
Dr. Langlotz hat im Vorfeld sowohl für die Lehrer und die Schulleitung, als auch für
die Eltern einen Workshop bzw. einen Elternabend zum Kennenlernen des Autonomie-Trainings
angeboten. Durch die Einbeziehung von Lehrern, Schulleitung
und Eltern kann man nach Petermann von einem Mehrebenenprogramm
sprechen, welches sich positiv auf Effektivität und Nachhaltigkeit der Intervention
auswirkt. 158 Jedoch wurden die Angebote nur von wenigen Eltern und auch nicht
von allen Lehrern der Klasse genutzt. Ferner war der Zeitrahmen kurz, um die
Skepsis einiger Lehrer auszuräumen. Aus meiner Sicht wäre es erforderlich, dass
alle Lehrkräfte an eigenen Trainings teilnehmen. Die Schüler können zwar von ihrer
Seite Verhalten, Klassen- und Unterrichtsklima, zu einem respektvollen Miteinander
verändern, dies ist aber wie gesagt nur eine Seite. Die Lehrkräfte als Interaktionspartner
159 müssen auch mit dem Thema Autonomie vertraut sein, um auf
das veränderte Verhalten der Schüler auch adäquat reagieren zu können. Insbesondere
das eigene emotionale Erleben der Lehrer, z.B. in Bezug auf die Kontrollierbarkeit
von Unterrichtssituationen, hat Einfluss auf die Förderung positiver
Emotionen der Schüler. 160 Besitzen die Lehrer keinen eigenen geschützten Raum,
so haben sie möglicherweise auch nicht die nötige Distanz, um die Autonomie-
157 Vgl. Ulich, Klaus: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule, S. 52ff.
158 Vgl. Petermann, Franz: Soziale Kompetenzen, S. 145f.
159 Vgl. Ulich, Klaus: Einführung in die Sozialpsychologie der Schule, S. 76ff.
160 Vgl. Gläser-Zikuda, Michaela: Emotionen, S. 123f.
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entwicklung der Schüler zuzulassen und zu unterstützen. Eine gute Wirkung wird
wesentlich davon abhängen, ob es gelingt den Autonomiegedanken bei allen Beteiligten
des Schulumfeldes, auf allen Schulebenen – Lehrern, Schulleitung und
Eltern – zu etablieren 161 und dazu gehört auch die praktische Erfahrung, gegenseitig
Grenzen zu setzen und zu respektieren.
Abschließend kann ich bestätigen, dass das erste Autonomie-Training für Schüler
nach Dr. Langlotz einen sinnvollen Ansatzpunkt zur Verbesserung des Klassenklimas,
zur Förderung sozialen Lernens und der Persönlichkeitsentwicklung der
Schüler bietet. Ob die einmalige Anwendung des lösungsorientiert arbeitenden,
systemischen Trainings jedoch einen erwünschten langfristigen Effekt hat, müsste
durch eine wissenschaftliche Evaluation untersucht werden. Ich hoffe jedoch, dass
ich mit dem von mir erarbeiteten theoretischen Hintergrund und den kritischen
Anmerkungen zur Verbesserung des Trainings, welches sich als Pilotprojekt noch
in den Anfängen befindet, einen konstruktiven Beitrag zur Weiterentwicklung des
Autonomietrainings liefern kann. Persönlich habe ich einen sinnvollen, harmonisch
verlaufenden Projekttag erlebt. Die Trainer sind mit dem AT auf die zwischenmenschlichen
Bedürfnisse der Schüler eingegangen und dies wurde von den Jugendlichen
auch intensiv und interessiert wahrgenommen. Ich bin davon überzeugt,
dass das AT einen positiven Beitrag für ein respektvolles Miteinander in der
Schulgemeinschaft und eine effektive Strategie zur Konflikt- und Problemlösung
darstellt und ich würde es befürworten, wenn viele Schüler und Lehrer die Möglichkeit
bekämen, daran teilzunehmen oder wenn das AT fester Bestandteil des
Unterrichts würde.
161 Vgl. Gläser-Zikuda, Michaela: Emotionen, S. 123f.
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