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Lernen für die Arbeitswelt

OECD-Studien zur Berufsbildung
Lernen
für die Arbeitswelt

ORGANISATION FÜR WIRTSCHAFTLICHE
ZUSAMMENARBEIT UND ENTWICKLUNG
Die OECD ist ein in seiner Art einzigartiges Forum, in dem Regierungen gemeinsam an
der Bewältigung von Herausforderungen der Globalisierung im Wirtschafts-, Sozial- und
Umweltbereich arbeiten. Die OECD steht auch in vorderster Linie bei den Bemühungen um ein
besseres Verständnis der neuen Entwicklungen und durch sie ausgelöster Befürchtungen,
indem sie Untersuchungen zu Themen wie Corporate Governance, Informationswirtschaft oder
Bevölkerungsalterung durchführt. Die Organisation bietet den Regierungen einen Rahmen, der es
ihnen ermöglicht, ihre Politikerfahrungen auszutauschen, nach Lösungsansätzen für gemeinsame
Probleme zu suchen, empfehlenswerte Praktiken aufzuzeigen und auf eine Koordinierung
nationaler und internationaler Politiken hinzuarbeiten.
Die OECD-Mitgliedstaaten sind: Australien, Belgien, Chile, Dänemark, Deutschland,
Finnland, Frankreich, Griechenland, Irland, Island, Israel, Italien, Japan, Kanada, Korea,
Luxemburg, Mexiko, Neuseeland, die Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Portugal,
Schweden, Schweiz, die Slowakische Republik, Slowenien, Spanien, die Tschechische Republik,
Türkei, Ungarn, das Vereinigte Königreich und die Vereinigten Staaten. Die Europäische
Kommission nimmt an den Arbeiten der OECD teil.
OECD Publishing sorgt dafür, dass die Ergebnisse der statistischen Analysen und der
Untersuchungen der Organisation zu wirtschaftlichen, sozialen und umweltpolitischen Themen
sowie die von den Mitgliedstaaten vereinbarten Übereinkommen, Leitlinien und Standards weite
Verbreitung finden.
Das vorliegende Dokument wird unter der Verantwortung des Generalsekretärs der OECD
veröffentlicht. Die darin zum Ausdruck gebrachten Meinungen und Argumente spiegeln
nicht zwangsläufig die offizielle Einstellung der Organisation oder der Regierungen ihrer
Mitgliedstaaten wider.
ISBN 978-92-64-08783-5 (Print)
ISBN 978-92-64-08784-2 (PDF)
Publikationsreihe:
ISSN 2077-7728 (Print)
ISSN 2077-7736 (Online)
Originaltitel: OECD Reviews of Vocational Education and Training: Learning for Jobs – Formation et emploi : relever le défi de la
réussite.
Übersetzung durch den Deutschen Übersetzungsdienst der OECD.
Foto(s): Deckblatt © Andres Rodriguez - Fotolia.com.
Korrigenda zu OECD-Veröffentlichungen sind verfügbar unter: www.oecd.org/publishing/corrigenda.
© OECD 2010
Die OECD gestattet das Kopieren, Herunterladen und Abdrucken von OECD-Inhalten für den eigenen Gebrauch sowie das Einfügen
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français d’exploitation du droit de copie (CFC) unter contact@cfcopies.com.

VORWORT – 3
Vorwort
Nach einer schweren Rezession muss ein wichtiges Ziel der OECD-
Länder und ihrer Bildungssysteme darin bestehen, jungen Menschen dabei zu
helfen, ihren Weg ins Erwerbsleben zu finden. Die Berufsbildung für junge
Menschen kann bei der Bewältigung dieser Herausforderung eine bedeutende
Rolle spielen, doch besteht, wie in diesem Bericht erläutert wird, in vielen
Ländern diesbezüglich Reformbedarf.
Die Absolventen von Berufsbildungsprogrammen müssen nicht nur mit
den Kompetenzen ausgestattet werden, die ihnen den Einstieg ins Erwerbsleben
ermöglichen, sondern auch mit umfassenderen Kapazitäten zur Fortsetzung
ihres Lernprozesses am und außerhalb des Arbeitsplatzes, die sie benötigen, um
auf einem sich rasch wandelnden Arbeitsmarkt ihre berufliche Entwicklung
voranzutreiben. Daher müssen die Berufsbildungsprogramme qualitativ hochwertig
sein, von Lehrkräften und Ausbildern angeboten werden, die sich der
Erfordernisse der modernen Wirtschaft bewusst sind, und mit klaren Weiterbildungsmöglichkeiten
verknüpft sein. Das Lernen am Arbeitsplatz sollte in
allen Berufsbildungsgängen eine wichtige Rolle spielen. Vor allem benötigen
wir eine effektive Partnerschaft zwischen den Berufsbildungssystemen und der
Wirtschaft, damit betriebliche Ausbildungsplätze zur Verfügung gestellt werden
und sichergestellt ist, dass die vermittelten Kompetenzen am Arbeitsmarkt wirklich
nachgefragt werden und die jungen Menschen sich frühzeitig ein Bild von
den Anforderungen der Arbeitswelt machen können.
Der vorliegende OECD-Bericht baut auf 17 einzelnen Länderstudien auf,
die rund um den Globus durchgeführt wurden. Ziel dieser und auch der nachfolgenden
Prüfung zur postsekundären beruflichen Bildung, die für den Zeitraum
2011-2012 geplant ist, ist es, das breite Spektrum an internationalen Erfahrungen
auf diesem Gebiet zu nutzen und Ländern auf dieser Basis bei der Konzipierung
ihrer eigenen Strategien und Programme zu helfen.
Die Autoren dieses Berichts waren Simon Field, Kathrin Hoeckel, Viktoria
Kis und Małgorzata Kuczera. Jennifer Gouby kam die Schlüsselrolle bei der
Vorbereitung des Berichts für die Veröffentlichung zu.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

4 – DANK
Dank
Im gesamten Verlauf dieser Studie und der Ausarbeitung dieses Berichts
wurden die Autoren von der Gruppe Nationaler Experten für Berufsbildung geleitet,
deren Mitglieder die Arbeiten an diesem Bericht durch ihre Ratschläge
und Beiträge unterstützten. In den geprüften Ländern sind wir den nationalen
Behörden zu besonderem Dank für ihre Unterstützung und Beratung verpflichtet,
die uns die Besuche vor Ort erleichtert haben, ebenso wie all denjenigen, die
einen Beitrag geleistet haben, insbesondere den nationalen Koordinatoren: Oon
Ying Chin, Lorelle Johnson und Astrida Upitis in Australien; Evelien
Masschelein in Belgien (Flandern); Hernán Araneda, Eliana Chamizo, Alejandra
Villarzú Gallo und Katherine Villaroel in Chile; Jiaming Liu in China; Roger
Cotes, Susan Edwards und Andrew Price in England und Wales; Lena Arends
und Arne Simon in Deutschland; Ciara Phelan und Padraig Creed in Irland;
Eunsang Cho in Korea; Deni Sanchez und Juan Manuel Martínez de la Calle in
Mexiko; Cecilia Lyche in Norwegen; Reinhard Nöbauer in Österreich; Erik
Henriks in Schweden; Adrian Wüest in der Schweiz; Milada Stalker und Jitka
Pohanova in der Tschechischen Republik; Zsófia Lux in Ungarn sowie Bob Couch,
Ray Boland und Amy McCaskill (South Carolina) und Vangie Stice-Israel
(Texas) in den Vereinigten Staaten.
Großer Dank gebührt auch den Experten, die in den einzelnen Prüfungsteams
mitgewirkt haben oder Fachdokumente beisteuerten. Dies sind Giorgio
Brunello, Mark Cully, Jim Davidson, Luisa Ferreira, Emily Forrest Cataldi,
Norton Grubb, Gábor Halász, Nancy Hoffman, Troy Justesen, Bob Schwartz,
Stefan Wolter, Tony Watts und Thomas Zwick.
Innerhalb der OECD sind wir einigen Kollegen sehr stark zu Dank verpflichtet,
darunter Susan Copeland, Cassandra Davis, Mihály Fazekas, Deborah
Fernandez, Moonhee Kim, Elke Lüdemann, Afonso Mendoza-Reis, Svenja
Peterson, Paulo Santiago, Anne Sonnet und Greg Wurzburg. Deborah
Roseveare war in ihrer Funktion als Leiterin der Abteilung Bildungs- und Ausbildungspolitik
während der gesamten Dauer des Projekts eine unermüdliche
Stütze.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

INHALTSVERZEICHNIS – 5
Inhaltsverzeichnis
Lernen für die Arbeitswelt: Zusammenfassung und wichtigste
Erkenntnisse für die Politik ................................................................................... 9
Kapitel 1 Die Herausforderung der Berufsbildung ...................................................... 25
Warum der Blick auf die Berufsbildung gerichtet werden sollte ............................. 26
Der Wert von Berufsbildungsprogrammen für Jugendliche ..................................... 28
Abhängigkeit der beruflichen Erstausbildung von den Arbeitsmarktmerkmalen ..... 31
Die Berufsbildungsprogramme den Erfordernissen der modernen Welt anpassen .. 34
Die OECD-Studie ..................................................................................................... 41
Literaturverzeichnis ................................................................................................ 45
Kapitel 2 Dem Arbeitsmarktbedarf gerecht werden ................................................... 49
Finanzierung und Angebotsmix ............................................................................... 50
Für die richtige Anzahl ausgebildeter Personen sorgen ........................................... 53
Den richtigen Qualifikationsmix in der Berufsbildung erzielen ............................... 62
Dem Arbeitsmarktbedarf gerecht werden: Zusammenfassung ................................. 71
Literaturverzeichnis ................................................................................................ 73
Kapitel 3 Bildungs- und Berufsberatung ...................................................................... 77
Die wichtigsten Merkmale der Bildungs- und Berufsberatung ................................ 78
Warum Bildungs- und Berufsberatung so wichtig ist .............................................. 79
Die Herausforderungen ............................................................................................ 79
Politikmaßnahmen .................................................................................................... 82
Bildungs- und Berufsberatung: Schlussbetrachtungen .............................................. 88
Literaturverzeichnis ................................................................................................ 90
Kapitel 4 Leistungsfähige Lehrkräfte und Ausbilder .................................................. 93
Klassifizierung der Lehrkräfte und Ausbilder .......................................................... 94
Lehrkräfte und Ausbilder in Berufsbildungseinrichtungen ...................................... 94
Vorbereitung der Ausbilder in den Betrieben .......................................................... 98
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

6 – INHALTSVERZEICHNIS
Die Beziehungen zwischen den Berufsbildungseinrichtungen und den Betrieben
stärken ...................................................................................................................... 101
Leistungsfähige Lehrkräfte und Ausbilder: Schlussbetrachtungen .......................... 102
Literaturverzeichnis ................................................................................................ 104
Kapitel 5 Lernen am Arbeitsplatz ................................................................................. 107
Die Vorteile der Ausbildung im Betrieb .................................................................. 109
Qualitätssicherung in der betrieblichen Ausbildung ................................................ 114
Anreize für Arbeitgeber und Auszubildende ............................................................ 120
Lernen am Arbeitsplatz: Schlussbetrachtungen ....................................................... 129
Literaturverzeichnis ................................................................................................ 132
Kapitel 6 Instrumente zur Unterstützung des Systems ................................................ 137
Mechanismen zur Einbindung der verschiedenen Akteure ...................................... 138
Einsatz von Qualifikationsrahmen zur Unterstützung von Berufsbildungssystemen .. 142
Entwicklung eines einheitlichen Instrumentariums für die Beurteilung
praktischer Kompetenzen ......................................................................................... 148
Stärkung der Daten zu Arbeitsmarktergebnissen ..................................................... 151
Verbesserung der Informationsgrundlage ................................................................ 155
Instrumente zur Politikunterstützung: Schlussbetrachtungen ................................... 158
Literaturverzeichnis ................................................................................................ 160
Anhang A Nationale Berufsbildungszentren in den OECD-Ländern ......................... 163
Anhang B Kurzbeurteilungen und Politikempfehlungen für die geprüften Länder ..... 167
Glossar .............................................................................................................................. 207
Tabellen
2.1 Wer zahlt für die Berufsbildung? ............................................................................. 52
2.2 Wie viel praktische Ausbildung innerhalb einer Berufsausbildung? ....................... 65
2.3 Lernpräferenzen nach Qualifikationsniveau, 2003 ................................................... 68
5.1 Zeitanteil der Praktika, die Schülerinnen und Schüler im Rahmen
der Berufsbildung absolvieren ................................................................................. 110
5.2 Qualitätssicherung in Unternehmen, die eine praktische Ausbildung anbieten ....... 117
5.3 Betriebliche Ausbildungsverträge ............................................................................ 120
5.4 Wie Staat und Arbeitgeber die betriebliche Ausbildung unterstützen ...................... 123
5.5 Geschätzte öffentliche Ausgaben für Berufsausbildung .......................................... 125
6.1 Wichtigste Dimensionen bei der Gestaltung von Qualifikationsrahmen .................. 143
6.2 Arten von Erhebungen, die die Sammlung von Informationen zu
Arbeitsmarktergebnissen ermöglichen ..................................................................... 154
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

INHALTSVERZEICHNIS – 7
Abbildungen
1 Relative Arbeitslosigkeit junger Erwachsener ......................................................... 12
2 Anteil der Berufsbildung am Sekundarbereich II (ISCED 3), 2006 .......................... 14
1.1 Relative Arbeitslosigkeit junger Erwachsener ......................................................... 30
1.2 Teilnahmequoten an berufsbezogener Fort- und Weiterbildung .............................. 31
1.3 Anteil der Berufsbildung am Sekundarbereich II (ISCED 3), 2006 .......................... 34
1.4 Berufserwartungen Jugendlicher .............................................................................. 36
2.1 Wahrscheinlichkeit der Arbeitslosigkeit und Sprachkompetenz .............................. 64
3.1 Bildungs- und Berufsberatungsangebot in Sekundarschulen ................................... 78
5.1 Schülerinnen und Schüler im Alter von 15-19 Jahren, die einer Teilzeit- oder
Vollzeitbeschäftigung nachgehen (einschl. Auszubildende) .................................... 109
Kästen
1 Lernen für die Arbeitswelt: Die OECD-Studie ........................................................ 10
1.1 Lernen für die Arbeitswelt: Die OECD-Berufsbildungsstudie ................................. 26
1.2 Definition der Berufsbildung ................................................................................... 28
1.3 Die OECD-Studie Jobs for Youth ............................................................................ 33
1.4 Berufsbildung in den Vereinigten Staaten ................................................................ 35
1.5 Die Berufsausbildung – Kombination aus Lernen in der Schule und am Arbeitsplatz 37
1.6 Maßnahmen, um Jugendliche im Schulsystem zu halten und ihnen
eine zweite Chance zu geben ................................................................................... 40
1.7 Internationale OECD-Erhebung zu Berufsbildungssystemen .................................. 42
2.1 Hilft Wettbewerb bei der Verbesserung des Berufsbildungsangebots? .................... 57
2.2 Hilfe beim Erwerb von Grundkompetenzen zur Förderung eines
erfolgreichen Ausbildungsabschlusses ..................................................................... 67
2.3 „Math-in-CTE“ – Einbeziehung der Grundkompetenzen in die Berufsbildung
in den Vereinigten Staaten ....................................................................................... 69
3.1 Ausbildung von Berufsberatern in England und der Schweiz .................................. 83
3.2 Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung in der Schweiz ......................................... 85
3.3 Bildungs- und Berufsinformationen in verschiedenen Ländern ............................... 85
3.4 Betriebspraktika ....................................................................................................... 87
4.1 Das Programm „DIRECT“ in South Carolina .......................................................... 96
4.2 Das Eidgenössische Hochschulinstitut für Berufsbildung ........................................ 97
4.3 Vorbereitung der Ausbilder in den Betrieben .......................................................... 100
4.4 Lehr- und Arbeitskräfte im Tandem: Zusammenarbeit zwischen
Berufsbildungseinrichtungen und Betrieben in Finnland ......................................... 102
5.1 Betriebliche Ausbildung in Korea ............................................................................ 111
5.2 Qualitätskontrolle der betrieblichen Ausbildung in der Schweiz ............................. 118
5.3 Betriebliche Ausbildungsverträge ............................................................................ 119
5.4 Kosten und Nutzen der Ausbildung von Lernen in der Schweiz .............................. 122
5.5 An der Berufsausbildung beteiligte externe Organisationen .................................... 126
6.1 Beispiele für institutionelle Rahmen zur Einbindung von Arbeitgebern
und Gewerkschaften ................................................................................................. 138
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

8 – INHALTSVERZEICHNIS
6.2 Einbindung der Arbeitgeber im Vereinigten Königreich ......................................... 140
6.3 Qualifikationsrahmen und Qualifikationssysteme .................................................... 142
6.4 Umgang mit parallelen Qualifikationssystemen ...................................................... 146
6.5 Wie Auszubildende in Saskatchewan (Kanada) beurteilt werden ............................ 149
6.6 Best Practices Clearinghouse in Texas ..................................................................... 152
6.7 Zielgruppenbefragungen .......................................................................................... 153
6.8 Politikbewertung und -evaluierung .......................................................................... 157
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK – 9
Lernen für die Arbeitswelt: Zusammenfassung
und wichtigste Erkenntnisse für die Politik
Zentrale Botschaft des Berichts
Die berufliche Bildung wurde vernachlässigt
Die berufliche Bildung kann eine zentrale Rolle im Hinblick auf die Vorbereitung
junger Menschen für das Arbeitsleben, die Weiterentwicklung der
Kompetenzen Erwachsener und die Deckung des Arbeitsmarktbedarfs spielen.
Trotz dieser wichtigen Rolle wurde die berufliche Bildung in der politischen
Debatte vernachlässigt und häufig durch die wachsende Bedeutung in den
Schatten gestellt, die der Allgemeinbildung und der Funktion der Schulen bei
der Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler für die Hochschulbildung beigemessen
wird. Zudem genoss die berufliche Bildung bei Schülerinnen und
Schülern ebenso wie in der Öffentlichkeit insgesamt oftmals nur geringes Ansehen.
Daher ist die vergleichende Politikanalyse in diesem Bereich nicht entwickelt,
und es stehen nur in sehr begrenztem Umfang Daten zur Verfügung, wobei es
vor allem an belastbaren Daten für Ländervergleiche mangelt.
Starke Berufsbildungsprogramme erhöhen die
Wettbewerbsfähigkeit, viele dieser Programme
werden jedoch den Arbeitsmarktanforderungen
nicht gerecht
Die Länder werden sich zunehmend bewusst, dass eine gute berufliche
Erstausbildung einen großen Beitrag zur wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit
leisten kann. Viele der ungelernten Tätigkeiten, die im OECD-Raum vor einer
Generation noch weit verbreitet waren, werden immer seltener, sei es weil sie
heute von Maschinen erledigt werden oder weil die OECD-Länder nicht mit
dem niedrigeren Lohnkostenniveau weniger entwickelter Länder konkurrieren
können. Die OECD-Länder müssen stattdessen ihre Wettbewerbsfähigkeit in
Bezug auf die Qualität der von ihnen angebotenen Güter und Dienstleistungen
unter Beweis stellen. Dazu bedarf es einer gut ausgebildeten Erwerbsbevölkerung,
in der neben aus der Hochschulbildung resultierenden Spitzenqualifikatio-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

10 – LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK
nen auch ein breites Spektrum handwerklicher, technischer und fachlicher
Kompetenzen mittleren Niveaus vorhanden ist. Diese Kompetenzen werden
häufig im Rahmen beruflicher Bildungsprogramme vermittelt. Die Berufsbildungssysteme
stehen jedoch vor großen Herausforderungen. Berufsbildende
Programme für junge Menschen sind häufig in Bildungseinrichtungen verankert
und tendieren dazu, eine Eigendynamik zu entfalten, und sie können auch zu
stark von der sich rasch wandelnden Welt der modernen Wirtschaft abgeschottet
sein. Die Anerkennung dieser Herausforderungen und ihrer Bedeutung war der
direkte Auslöser für die Ausarbeitung der vorliegenden OECD-Studie Lernen
für die Arbeitswelt (Kasten 1).
Kasten 1 Lernen für die Arbeitswelt: Die OECD-Studie
Mit diesem Bericht soll die Kluft zwischen der Welt der Bildung und der Arbeitswelt
überbrückt werden, indem untersucht wird, wie gewährleistet werden kann,
dass die berufliche Erstausbildung für junge Menschen den Arbeitsmarktanforderungen
besser gerecht wird. Dazu wird die berufliche Erstausbildung in Schulen, Fachschulen,
Betrieben sowie sonstigen Einrichtungen unter die Lupe genommen, woraus
wichtige Erkenntnisse für die Politik in allen Ländern ebenso wie konkrete Empfehlungen
für die Politikreform in den geprüften Ländern abgeleitet werden. Ein analyseorientiertes
Arbeitsprogramm stützte sich auf Untersuchungsergebnisse aus allen
OECD-Ländern, darunter ein internationaler Fragebogen über Berufsbildungssysteme
sowie die Sichtung früherer OECD-Studien und der wissenschaftlichen Fachliteratur
zu Themen wie Kosten und Nutzen der Berufsbildung, Berufsberatung
und Berufsbildung in der Wirtschaftskrise. Die Ergebnisse der Analysearbeit sowie
der Länderprüfungen flossen in den vorliegenden vergleichenden Bericht ein, dessen
erste Fassung im Oktober 2009 auf der Internetseite der OECD veröffentlicht wurde.
Darüber hinaus wurde eine separate OECD-Studie zu systematischer Innovation in
der Berufsbildung herausgegeben (OECD, 2009a); die parallel dazu durchgeführte
Untersuchung mit dem Titel Jobs for Youth wird Ende 2010 erscheinen.
Ein neuer Politikbericht, in dem die postsekundäre Berufsbildung untersucht
werden soll (Skills beyond School), wird von der OECD Anfang 2011 lanciert werden.
Vgl. www.oecd.org/edu/learningforjobs.
Länderprüfungen wurden im Zeitraum 2007-2010 in folgenden Ländern durchgeführt: Australien,
Belgien (Flandern), Deutschland, Irland, Korea, Mexiko, Norwegen, Österreich, Schweden,
Schweiz, Tschechische Republik, Ungarn, Vereinigtes Königreich (England und Wales),
Vereinigte Staaten (South Carolina und Texas). Darüber hinaus wurden Sonderstudien in
Chile und in der Volksrepublik China durchgeführt. Dänemark, Finnland, Kanada und die
Niederlande leisteten zudem einen finanziellen Beitrag zu den Arbeiten.
In diesem Bericht werden Reformen vorgeschlagen,
um die Kluft zwischen Schule
und Arbeitswelt zu überbrücken
Dieser Bericht enthält eine Reihe miteinander verknüpfter Vorschläge, um
die Kluft zwischen Schule und Arbeitswelt zu überbrücken und die berufliche
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK – 11
Erstausbildung für junge Menschen umfassender auf die Erfordernisse der Wirtschaft
abzustimmen. Zusammengefasst bedeutet das, sicherzustellen, dass das
Angebot an berufsbildenden Programmen den sich rasch wandelnden Anforderungen
der Arbeitgeber ebenso gerecht wird wie den Präferenzen der Schülerinnen
und Schüler. Das heißt, dass in der beruflichen Bildung ein Fundament grundlegender
und übertragbarer Kompetenzen vermittelt werden muss, um den Anforderungen
einer Welt Rechnung zu tragen, in der man nicht mehr einen Beruf fürs Leben
wählt, sondern in der Berufslaufbahnen wechselhaft und Berufe ständig im
Wandel und in der Entwicklung begriffen sind. Es bedeutet, dass das Berufsbild
des Berufs- und Bildungsberaters neu definiert werden muss, damit alle jungen
Lernenden auf der Grundlage solider Kenntnisse der Arbeitsmärkte sowie der
Berufs- und Bildungsgänge aktiv beraten werden können. Es bedeutet, dass
Lehrkräfte und Ausbilder in berufsbildenden Einrichtungen über aktuelle Erfahrung
in Wirtschaft und Industrie verfügen müssen. Es bedeutet, dass der Betrieb als
qualitativ hochwertiges Lernumfeld so intensiv wie möglich genutzt werden
muss. Und es bedeutet auch, dass bessere Daten zur Verfügung stehen müssen,
insbesondere um aufzuzeigen, wo die berufliche Bildung zu guten Arbeitsplätzen
verhilft – und wo nicht –, und dass es konsistenterer Evaluierungs- und Qualifikationsrahmen
bedarf, um die Transparenz des Systems zu erhöhen. Vor allem
aber heißt es, dass eine wirkungsvolle Partnerschaft zwischen Staat, Arbeitgebern
und Gewerkschaften aufgebaut werden muss, um sicherzustellen, dass
die Welt der Bildung auf allen Ebenen mit der Arbeitswelt verbunden ist.
Die Wirtschaftskrise hat neue Spannungen
hervorgerufen
Während der Ausarbeitung dieser Studie kam es zu einer weltweiten Wirtschaftskrise,
die die untersuchten Fragen in einem neuen und z.T. anderen Licht
erscheinen lässt. Junge Kohorten stehen vor dem Problem, dass starkem Druck
ausgesetzte Unternehmen, deren kurzfristiges Überleben auf dem Spiel steht,
u.U. weniger bereit sind, betriebliche Ausbildungsplätze anzubieten. Ein geringeres
Stellenangebot bedeutet, dass Lernwillige es vorziehen, in einer Vollzeitausbildung
zu bleiben bzw. eine solche aufzunehmen. Zugleich wird es angesichts
des durch die Krise verschärften Drucks auf die öffentlichen Finanzen
schwieriger, der gestiegenen Nachfrage gerecht zu werden. Zudem müssen
Berufsbildungssysteme Kompetenzen vermitteln, die in Zukunft gebraucht werden,
und nicht solche, die in der Vergangenheit notwendig waren – was in
Anbetracht des schwierigen und raschen wirtschaftlichen Strukturwandels eine
besonders große Herausforderung darstellt. Dabei dürften sich jedoch auch
Chancen ergeben, z.B. für eine neue Nutzung der praktischen Kompetenzen von
Personen, die aus der Wirtschaft ausscheiden und stattdessen als Lehrer oder
Ausbilder tätig werden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

12 – LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK
Warum und wie sollte der Staat die berufliche Erstausbildung
fördern?
Öffentliche Investitionen in die berufliche
Erstausbildung können sich in wirtschaftlicher
Hinsicht auszahlen
Während der Staat die Grundausbildung gewährleistet, wird ein großer
Teil der berufsbezogenen Ausbildung von den Arbeitgebern angeboten. Vieles
spricht jedoch dafür, dass der Staat dieses Angebot durch öffentlich geförderte
berufsbildende Programme für junge Menschen ergänzen sollte. Auf Grund einer
Reihe von Hindernissen ist es möglich, dass die Arbeitgeber ihre Mitarbeiter ohne
Unterstützung von außen nicht ausreichend schulen, vor allem nicht, was übertragbare
Kompetenzen anbelangt. Die berufliche Erstausbildung soll diese Lücke
durch die Vermittlung der erforderlichen Kompetenzen schließen, und Forschungsergebnisse
haben gezeigt, dass die dazu eingesetzten öffentlichen Investitionen
hohe wirtschaftliche Erträge bringen können. Länder mit starken beruflichen
Erstausbildungssystemen, wie z.B. Deutschland, waren bei der Bekämpfung der
Jugendarbeitslosigkeit vergleichsweise erfolgreich (Abb. 1).
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Abbildung 1 Relative Arbeitslosigkeit junger Erwachsener
Verhältnis zwischen der Arbeitslosenquote der 20- bis 24-Jährigen und
der Erwachsenen (im Alter von 25-64 Jahren), 2009
Deutschland
Kanada
Niederlande
Japan
Ver. Staaten
Australien
Dänemark
Portugal
Spanien
Österreich
Türkei
Irland
Slowak. Rep.
Mexiko
Schweiz
Tschech. Rep.
Island
Finnland
Ver. Königreich
Frankreich
Neuseeland
Korea
Ungarn
Polen
Griechenland
Belgien
Schweden
Norwegen
Italien
Luxemburg
Quelle: OECD (2010a), OECD Stat Extracts Website, http://stats.oecd.org/Index.aspx.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK – 13
In einigen Ländern treten Jugendliche bereits
früh in berufsbildende Programme ein, während
dies in anderen Ländern erst im postsekundären
Bereich geschieht
Wenn die berufliche Bildung Teil des Ausbildungssystems für junge Menschen
sein soll, fragt sich, in welchem Stadium damit begonnen werden sollte.
In Österreich entscheiden zukünftige Auszubildende bereits im Alter von
14 Jahren, während eines Ausbildungsvorbereitungsjahrs, über ihren Berufswunsch,
und in vielen Ländern nehmen 14- bis 16-Jährige berufsbildende
Programme auf, nachdem sie schon ihr Berufsziel gewählt haben. Befürworter
solcher Systeme verteidigen dies damit, dass Jugendliche, die sich weniger für
eine weiterführende Bildung berufen fühlen, so an praktische Tätigkeiten herangeführt
und bei ihrem Eintritt ins Erwerbsleben unterstützt werden können.
Gegner solcher Systeme weisen darauf hin, dass es Heranwachsenden schwer
fällt, eine wohlüberlegte Berufswahl zu treffen, und dass die praktische Ausbildung
in diesem Stadium auf Kosten in der Schule vermittelter allgemeinerer
Kompetenzen gehen kann, die den Prozess lebenslangen Lernens erleichtern. In
Abbildung 2 sind diese unterschiedlichen Herangehensweisen dargestellt, wobei
deutlich wird, dass der Anteil einer Alterskohorte, der in Sekundarbereich II an
berufsbildenden Programmen teilnimmt, im Ländervergleich stark schwankt.
Am entgegengesetzten Ende zu Österreich stehen die Vereinigten Staaten, wo
zwar viele Schülerinnen und Schüler des Sekundarbereichs II an berufsbezogenen
Programmen teilnehmen, es sich dabei aber sehr häufig um wenig umfangreiche,
auf die Information über berufliche Möglichkeiten ausgerichtete Programme
handelt, während die berufliche Spezialisierung, wenn überhaupt, in
der Regel erst im postsekundären Bereich erfolgt.
Zusätzlich zu direkt am Arbeitsplatz einsetzbaren
Kompetenzen müssen Berufsbildungsteilnehmer
auch allgemeinere Kompetenzen erwerben, um
eine Grundlage für ihre weitere berufliche
Entwicklung zu schaffen
Im 21. Jahrhundert sind bei Eintritt ins Erwerbsleben zwar sofort am Arbeitsplatz
einsetzbare Kompetenzen erforderlich, darüber hinaus aber auch eine
ganze Reihe anderer beruflicher Kompetenzen und kognitiver Fähigkeiten, die
es dem Einzelnen ermöglichen, mit einem sich verändernden Arbeits- und
Berufsumfeld zurechtzukommen und seine Lernkapazität zu erhalten. Fast alle
Länder berichten von einem erheblichen Career flux, d.h. einer ständigen Veränderung
und Weiterentwicklung der Berufslaufbahnen und Berufe, was bedeutet,
dass Personen, die für einen bestimmten Beruf ausgebildet wurden, später
häufig in anderen Berufen tätig sind. Bildungsprogramme, die eine frühzeitige
Spezialisierung beinhalten, müssen daher durch eine stärkere Ausrichtung auf
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

14 – LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK
Abbildung 2 Anteil der Berufsbildung am Sekundarbereich II (ISCED 3), 2006
100%
90%
80%
Prozentsatz der Schüler in kombinierten schulischen und betrieblichen Ausbildungen
Prozentsatz der Schüler in schulischen Berufsbildungsprogrammen
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Quelle: OECD (2008), Bildung auf einen Blick 2008: OECD-Indikatoren, Tabelle C1.1, OECD, Paris.
Anmerkung: In diesen Zahlen nicht enthalten sind die zahlreichen Programme, die zwar berufsbezogene
oder technische Optionen und Module umfassen, dies aber nicht in ausreichendem Maße, um von dem
betreffenden Land als berufsbildende Programme eingestuft zu werden. Die Zahlen für Neuseeland und
die Vereinigten Staaten bleiben unberücksichtigt, letztere in Anbetracht der Tatsache, dass das Berufsbildungskonzept
der High Schools in den Vereinigten Staaten anders ist (vgl. Kasten 1.4).
Anmerkung: In Ungarn wurde der Anteil der Schülerinnen und Schüler in berufsbildenden Schulen vom
Bildungsministerium auf 23% geschätzt (2007/2008).
allgemeine schulische Fertigkeiten sowie soziale Kompetenzen ausgeglichen
werden, um die Grundlagen für lebenslanges Lernen, für eine effektive Teilhabe
an Staat und Gesellschaft sowie für einen erfolgreichen Berufsweg zu schaffen.
Lernen am Arbeitsplatz kann hier eine wichtige Rolle spielen, da viele soziale
Kompetenzen besonders gut im betrieblichen Umfeld vermittelt werden können,
und so ist die Kombination von Lernen in der Schule und am Arbeitsplatz eine
leistungsfähige und wirksame Methode, um Jugendliche auf die Erwerbstätigkeit
vorzubereiten. Von besonderem Wert erweisen sich solche Ansätze, darunter
auch das duale System, bei stark reguliertem Arbeitsmarkt, und sie scheinen
sehr wirksam zu sein, wenn es darum geht, einen reibungslosen Übergang in ein
erstes Beschäftigungsverhältnis sicherzustellen, wie in der OECD-Publikation
Jobs for Youths unterstrichen wird.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK – 15
Berufsbildende Programme des Sekundarbereichs
II müssen die Schülerinnen und Schüler
häufig ebenso für eine weiterführende Bildung
wie für den Arbeitsplatz vorbereiten
Viele berufsbildende Programme sind traditionell als Sprungbretter in einen
bestimmten Beruf gedacht. Durch die Zunahme der Bildungsmöglichkeiten wird
dies jedoch in Frage gestellt. Immer mehr junge Menschen, auch solche, die an
berufsbildenden Programmen teilnehmen, beabsichtigen heute, anschließend ein
tertiäres oder sonstiges postsekundäres Bildungsprogramm zu absolvieren. So
besuchen z.B. ein Viertel der holländischen und drei Viertel der koreanischen
Absolventen beruflicher Bildungsgänge des Sekundarbereichs II anschließend
ein tertiäres Berufsbildungsprogramm. Um diesen neuen Gegebenheiten Rechnung
zu tragen, müssen berufsbildende Programme des Sekundarbereichs II die
Schülerinnen und Schüler nicht nur für den Arbeitsmarkt, sondern auch für den
Eintritt in die Tertiärbildung vorbereiten. Dies bedeutet, dass zusätzlich zur
Vermittlung praktischer Fertigkeiten auch sichergestellt werden muss, dass die
Allgemeinbildung genügend Aufmerksamkeit erhält.
Rechen-, Schreib- und Lesekompetenzen müssen
systematisch überprüft werden, damit Personen,
die besondere Unterstützung benötigen, diese
auch erhalten
Unter den allgemeinen schulischen Fertigkeiten sind Rechen-, Schreibund
Lesekompetenzen von zunehmender Bedeutung auf dem Arbeitsmarkt, und
Berufsbildungsteilnehmer weisen in diesen Bereichen häufig Schwächen auf.
Solche (oft unerkannt bleibende) Probleme können das Risiko des Abbruchs der
Ausbildung erhöhen und die weiteren beruflichen Aussichten ebenso wie die
Möglichkeiten für lebenslanges Lernen verringern. Daher müssen diese Kompetenzen
in berufsbildenden Programmen ausreichendes Gewicht erhalten, und die
Teilnehmer sollten zu Beginn der Programme in den fraglichen Bereichen geprüft
werden, um ein Grundniveau an Kompetenzen zu sichern und diejenigen
zu identifizieren, die gezielte Unterstützung benötigen.
Dem Arbeitsmarktbedarf gerecht werden
Das Angebot an berufsbildenden Programmen
muss einen Ausgleich zwischen den Präferenzen
der Schülerinnen und Schüler und dem Bedarf
der Arbeitgeber schaffen
In allen Berufsbildungssystemen sind Mechanismen erforderlich, um
sicherzustellen, dass sich die Zahl der Auszubildenden in den verschiedenen
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16 – LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK
Berufen mit dem Arbeitsmarktbedarf deckt, damit z.B. die Zahl der Klempnerlehrlinge
auch der Nachfrage nach Klempnern entspricht. Den Neigungen der
Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden, ist zwar wichtig, reicht jedoch
üblicherweise nicht aus. Und während der Bedarf der Arbeitgeber von großer
Bedeutung ist, ist es nicht immer einfach festzustellen, wie sich dieser Bedarf
darstellt oder wie er sich in der Folge entwickeln wird. Öffentlich finanzierte
Programme müssen den Interessen der Gesellschaft insgesamt dienen, indem sie
einen Ausgleich zwischen den Präferenzen der Schüler und dem Bedarf der
Arbeitgeber schaffen. Im Idealfall sollten berufsbildende Programme eine Komponente
des Lernens am Arbeitsplatz umfassen, da die Bereitschaft der Arbeitgeber,
solche Ausbildungsmöglichkeiten zu schaffen – von den unmittelbaren
Lerneffekten einmal abgesehen –, auch ein Zeichen dafür ist, dass die in dem
betreffenden Programm vermittelten Kompetenzen tatsächlich auf dem
Arbeitsmarkt nachgefragt werden.
Was hier das richtige Gleichgewicht ist, hängt
aber auch davon ab, welcher Anteil der
Finanzierung jeweils vom Staat, von den
Auszubildenden und von den Arbeitgebern
bereitgestellt wird
Das Angebotsspektrum sollte auch den (sachlich fundierten) beruflichen
Präferenzen der Schülerinnen und Schüler Rechnung tragen, vor allem wenn
diese die Gesamtheit oder den Großteil der Kosten tragen. Umgekehrt erheben
die Arbeitgeber, wo sie die Ausbildung finanzieren, naturgemäß Anspruch darauf,
über die Lehrinhalte zu entscheiden. Zwischen diesen beiden Extremsituationen
gibt es eine Vielzahl von Modellen der Mischfinanzierung durch Staat,
Auszubildenden und Arbeitgeber.
Bildungs- und Berufsberatung
Je vielgestaltiger sich die Berufslaufbahnen
entwickeln, umso wichtiger und zugleich
schwieriger wird die Berufsberatung
Komplexer werdende berufliche Laufbahnen, die mehr Berufs- ebenso wie
Bildungsmöglichkeiten beinhalten, bieten vielen Menschen neue Chancen. Für
junge Menschen wird manches dadurch aber auch schwerer, da sie sich im Verlauf
ihres Lebens mit einer Aufeinanderfolge komplexer bildungs- und berufsbezogener
Entscheidungen konfrontiert sehen werden. Jungen Menschen
bei diesen Entscheidungen zu helfen, ist Aufgabe der Bildungs- und Berufsberatung.
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LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK – 17
Die Berufsberatung weist jedoch in vielen
OECD-Ländern gravierende Schwachstellen auf
In vielen Ländern steht die Bildungs- und Berufsberatung allerdings vor
einer Reihe von Herausforderungen. Allzu häufig ist das zuständige Personal
nicht ausreichend mit Arbeitsmarktfragen vertraut, wobei hinzukommt, dass der
Berufsberatung neben der psychologischen Beratung oft nur eine untergeordnete
Rolle zugewiesen wird. Berufsberatungsdienste können auch fragmentiert sein,
nicht über ausreichende Ressourcen verfügen und nur reaktiv handeln, was bedeutet,
dass gerade diejenigen, die Beratung am dringendsten benötigen, sie u.U.
nicht erhalten. Zudem mangelt es der Beratung mitunter an Objektivität, weil
die Beratungskräfte in Bildungseinrichtungen angesiedelt sind, in denen das
Augenmerk stärker auf akademische Bildungsgänge gerichtet wird. Einschlägige
Arbeitsmarktinformationen sind nicht verfügbar bzw. nicht ohne weiteres verständlich.
Außerdem ist die Evidenzbasis in Bezug darauf, was im Bereich der
Berufsberatung erfolgversprechend ist und was nicht, unzureichend.
Berufsberatung muss kohärent, ausreichend finanziert,
proaktiv, objektiv und evidenzbasiert sein
Wo solche Schwachstellen bestehen, sind erhebliche Reformen erforderlich.
Es bedarf eines kohärenten Berufsbilds des Berufsberaters, das eine gute
Kenntnis der Arbeitsmärkte und eine Trennung des Aufgabenbereichs von dem
der psychologischen Beratung voraussetzt. Für die Berufsberatung müssen ausreichende
Ressourcen bereitstehen, und an wichtigen Entscheidungspunkten für
die berufliche Laufbahn sollte nach Möglichkeit eine proaktive Einzelberatung
gewährleistet sein. Berufsberatungskräfte sollten unabhängig sein, anstatt Lehreinrichtungen
anzugehören, damit ihre Objektivität nicht in Frage gestellt ist, und
sie müssen auf ein breites Spektrum an Informationen und Internetressourcen
zurückgreifen können. Starke Beziehungen zwischen den Schulen und den in
der Gegend ansässigen Arbeitgebern sind ein sehr wichtiges Instrument, um
junge Menschen in die Arbeitswelt einzuführen. Zusätzlich bedarf es einer
solideren Grundlage an Evaluierungsdaten.
Leistungsfähige Lehrkräfte und Ausbilder
In der Berufsbildung tätige Lehrkräfte und
Ausbilder müssen mit der modernen Arbeitswelt
vertraut sein
Wie in der Allgemeinbildung sind auch in der Berufsbildung gute Lehrkräfte
eine entscheidende Voraussetzung für die Qualität der Bildungsprogramme.
Bedingt durch die Alterung der Erwerbsbevölkerung sehen sich viele Länder
mit einem Mangel an Lehrkräften und Ausbildern in berufsbildenden Einrich-
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18 – LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK
tungen konfrontiert. Einigen Lehrkräften und Ausbildern fehlt es zudem an aktueller
betrieblicher Arbeitsplatzerfahrung. Es sollten flexiblere Stellenbesetzungsmöglichkeiten
gefördert werden, damit es für Fachkräfte mit Praxiserfahrung aus
Industrie und Wirtschaft leichter wird, als Ausbilder bzw. Lehrkräfte in berufsbildenden
Einrichtungen tätig zu werden. Außerdem sollten Teilzeitbeschäftigungen
unterstützt werden, damit in berufsbildenden Einrichtungen als Ausbilder
tätige Kräfte nebenher in Wirtschaft und Industrie arbeiten können, um ihr betriebliches
Know-how auf dem neuesten Stand zu halten.
Die in den Betrieben für Praktikanten und
Auszubildende zuständigen Mitarbeiter müssen
für diese Aufgabe geschult werden
In den Unternehmen stellt sich ein anderes Problem. Die Mitarbeiter, die
in den Betrieben mit der Ausbildung und Beaufsichtigung der Auszubildenden
und Praktikanten betraut sind, verfügen häufig nicht über eine spezifische pädagogische
Schulung oder sonstige Vorbereitung, obwohl Forschungsergebnisse
gezeigt haben, dass sich eine solche Vorbereitung positiv auf die Ausbildungsergebnisse
auswirkt. Daher sollte für eine ausreichende pädagogische und sonstige
Schulung der in den Betrieben für Praktikanten und Auszubildende zuständigen
Mitarbeiter gesorgt werden, wobei der Grad dieser Vorbereitung auf die Art der
in den Betrieben angebotenen Lernerfahrung abgestimmt werden sollte.
Lernen am Arbeitsplatz
Alle berufsbildenden Systeme müssen maximalen
Nutzen aus der Möglichkeit des Lernens am
Arbeitsplatz ziehen
Die meisten berufsbildenden Programme enthalten Elemente des Lernens
am Arbeitsplatz, auch wenn diese Komponente manchmal nur gering ausgebaut
ist; mitunter wird sie auch überhaupt nicht angeboten. Betriebe sind ein sehr
gutes Lernumfeld, da dort konkrete Fertigkeiten im Umgang mit modernen
Maschinen und Geräten erworben und durch realitätsnahe Erfahrungen in
Bereichen wie Teamarbeit, Kommunikation und Verhandlung auch wichtige
soziale Kompetenzen entwickelt werden können; Lernen am Arbeitsplatz
erleichtert zudem den Einstellungsprozess, da Arbeitgeber und potenzielle
Arbeitnehmer die Möglichkeit erhalten, sich kennenzulernen, während die Auszubildenden
zugleich zur Produktion des Unternehmens beitragen. Im Angebot
an Möglichkeiten des Lernens am Arbeitsplatz drückt sich auch direkt der
Bedarf der Arbeitgeber aus, die besonderes Interesse daran haben, Ausbildungsmöglichkeiten
in Bereichen anzubieten, in denen Fachkräftemangel besteht. Die
Lehre, ein weitverbreitetes Modell des Lernens am Arbeitsplatz, kann eine außerordentlich
wirkungsvolle Form der beruflichen Bildung sein. Diese verschiede-
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LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK – 19
nen Argumente sind zusammengenommen so überzeugend, dass eigentlich alle
Berufsbildungssysteme bemüht sein sollten, starken Gebrauch von der Möglichkeit
des Lernens am Arbeitsplatz zu machen.
Die Qualitätskontrolle ist beim Lernen am
Arbeitsplatz von entscheidender Bedeutung
Wie vorteilhaft sich das Lernen am Arbeitsplatz auswirkt, hängt von seiner
Qualität ab. Fehlt es an einer Qualitätskontrolle, kann es sein, dass die Möglichkeit
zum Lernen am Arbeitsplatz für junge Menschen von den Arbeitgebern als
Möglichkeit zur Beschäftigung billiger Arbeitskräfte missbraucht wird oder dass
nur sehr begrenzte und unternehmensbezogene Kompetenzen vermittelt werden.
Die Qualitätskontrolle kann sich auf vertragliche Vereinbarungen stützen, in
denen die Rechte und Pflichten von Arbeitgebern und Auszubildenden dargelegt
sind, und Inspektionen, Selbstevaluierungen und Prüfungen der während der
Ausbildung erworbenen Fähigkeiten umfassen.
Durch eine Reihe von Anreizen kann das
Engagement der Auszubildenden und der
Unternehmen für das Lernen am Arbeitsplatz
gefördert werden
Lernen am Arbeitsplatz setzt auch ein ausreichendes Maß an Unterstützung
und Interesse seitens der Unternehmen und der Auszubildenden voraus. Das heißt,
dass geeignete Anreize für die Arbeitgeber zur Einrichtung von Ausbildungsmöglichkeiten
vorhanden sein müssen. Die Länder setzen hier ein breites Spektrum
finanzieller Anreize ein, darunter direkte Zuschüsse, besondere Steuervergünstigungen
und Lastenteilungsvereinbarungen zwischen Gruppen von Unternehmen.
Nach der Finanzkrise und dem anschließenden Konjunkturabschwung wurden
in vielen OECD-Ländern z.T. besondere Unterstützungsmaßnahmen notwendig.
Instrumente zur Unterstützung des Berufsbildungssystems
Berufsbildungssysteme müssen wichtige Akteure
einbeziehen und Transparenz durch Information
gewährleisten
Berufsbildungssysteme existieren nicht isoliert; ihre Wirksamkeit hängt
vielmehr von ihren Verknüpfungen zum Arbeitsmarkt ab. Dies bedeutet, dass zwei
Arten unterstützender Elemente gewährleistet sein müssen. Notwendig sind erstens
Instrumente, mit denen wichtige Akteure in die Berufsbildung einbezogen werden
können, insbesondere um den Arbeitgebern die Möglichkeit zu geben, darzulegen,
über welche Kompetenzen ihre Mitarbeiter verfügen müssen, und mit anderen
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20 – LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK
Akteuren darüber zu verhandeln, wie diese Kompetenzen gesichert werden können.
Zweitens sind Informationsinstrumente erforderlich, mit denen der Nutzen berufsbildender
Programme analysiert, identifiziert und anerkannt werden kann.
Bei diesen Informationsinstrumenten kann es sich um Qualifikationsrahmen, Beurteilungssysteme
sowie Datenerhebungen und Forschungsarbeiten handeln.
Starke Institutionen sind erforderlich, um Arbeitgeber
und Gewerkschaften ebenso wie die
Interessen der Auszubildenden in die Berufsbildung
einzubeziehen
Die Mitwirkung der Arbeitgeber und der Gewerkschaften ist notwendig,
um sicherzustellen, dass Organisation und Inhalt von berufsbildenden Programmen
den Anforderungen der Arbeitgeber, der Auszubildenden sowie der
Wirtschaft insgesamt gerecht werden. Dazu bedarf es in der Regel einer Reihe
miteinander vernetzter Institutionen auf nationaler, regionaler und Branchenebene,
insbesondere um die Zusammenarbeit zwischen dem Berufsbildungssystem
und den Arbeitgebern zu gewährleisten, wobei die Zuständigkeiten für
die verschiedenen Elemente des Berufsbildungssystems klar festgelegt sein sollten.
Qualifikationsrahmen können für Berufsbildungssysteme
nützlich sein, sie müssen jedoch mit
anderen Maßnahmen verknüpft werden
Viele Länder arbeiten derzeit an der Umsetzung von Qualifikationsrahmen
oder haben dies in jüngster Zeit getan. Solche Rahmen können im Prinzip die
Transparenz von Berufsbildungssystemen erhöhen, so dass der Wert der verschiedenen
Qualifikationen für Schülerinnen und Schüler, Arbeitgeber und
sonstige Akteure klarer ersichtlich ist. Starke Qualifikationsrahmen dürften im
Prinzip auch das lebenslange Lernen erleichtern und den Zugang zu höherer
Bildung verbessern. Sie müssen aber durch eine starke Methodik für die Zuordnung
der Qualifikationen zu verschiedenen Bildungsniveaus untermauert werden,
die von wichtigen Akteuren unterstützt und durch ergänzende Maßnahmen
zur Vereinheitlichung des Berufsbildungssystems und Verbesserung der Übergänge
innerhalb des Bildungssystems flankiert wird. Die Umsetzung von Qualifikationsrahmen
sollte daher am besten als Teil eines umfassenderen Konzepts
für die Qualität und Kohärenz des Berufsbildungsangebots gesehen werden.
Eine standardisierte Beurteilung von Qualifikationen
der beruflichen Bildung gewährleistet Konsistenz
Die Prüfung grundlegender allgemeiner Kenntnisse in den Schulen und die
Nutzung der Ergebnisse solcher Prüfungen für die Beurteilung sowohl der
Schülerinnen und Schüler als auch der Qualität des ihnen erteilten Unterrichts
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LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK – 21
sind heute Gegenstand intensiver Debatten. Die Prüfung berufsbezogener Kompetenzen
erhielt bislang weniger Aufmerksamkeit, obwohl die Fragestellungen
ähnlich sind. Standardisierte landesweite Prüfungen berufsbezogener Kompetenzen
können dazu beitragen, die Konsistenz des Spektrums und des Niveaus
der vermittelten Kompetenzen zu sichern, und gestatten es, Kompetenzen auf
unterschiedliche Weise zu erwerben, was Innovation und Effizienz bei der Aneignung
von Kompetenzen fördert und eine klare Grundlage für die Anerkennung
früherer Lernerträge schafft.
Bessere Daten, insbesondere zu den
Arbeitsmarktergebnissen der beruflichen
Bildung, sind unerlässlich
Informationen stärken die Verknüpfungen zwischen Berufsbildung und
Arbeitsmarkt. Sie gestatten es den Schülerinnen und Schülern, ihren Weg durch
die Bildungsprogramme in den Arbeitsmarkt zu gehen, geben Arbeitgebern die
Möglichkeit zu beurteilen, was ihre Einstellungskandidaten in berufsbildenden
Programmen gelernt haben, und versetzen Politikverantwortliche und Ausbildungseinrichtungen
in die Lage, zu untersuchen, ob die Absolventen von beruflichen
Bildungsprogrammen passende Arbeitsplätze finden. Bessere Informationen
könnten durch einmalige Umfragen gewonnen werden, die unter Absolventen
von Berufsbildungsprogrammen durchgeführt werden, um deren Arbeitsmarkterfolg
zu beurteilen, oder durch die Beobachtung einzelner Alterskohorten
auf ihrem Weg durch die Berufsbildung in den Arbeitsmarkt, um Laufbahnentwicklungen
aufzuzeichnen. Zusätzlich zu solchen Daten müssen auch die erforderlichen
institutionellen Kapazitäten vorhanden sein, um die Daten analysieren
und nutzen zu können, z.B. in nationalen Zentren zur Berufsbildungsforschung.
Politikempfehlungen
Sicherung des richtigen Qualifikationsmix für
den Arbeitsmarkt
1. Für über den Sekundarbereich hinausgehende berufsbildende Programme
sollte eine Teilung der Kosten zwischen Staat, Arbeitgebern und Auszubildenden
gewährleistet werden, die sich an dem Nutzen orientiert, der
diesen verschiedenen Akteuren jeweils aus den Programmen erwächst.
2. Das Angebot an Ausbildungsplätzen sollte sowohl den Schülerpräferenzen
als auch dem Arbeitgeberbedarf gerecht werden. Dies sollte durch Angebote
für die Ausbildung am Arbeitsplatz sowie durch Planungs- und
Anreizmechanismen erreicht werden.
3. Arbeitgeber und Gewerkschaften sollten in die Ausarbeitung der Lehrpläne
einbezogen werden, und es sollte sichergestellt werden, dass
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22 – LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK
die vermittelten Kompetenzen den Anforderungen moderner Betriebe entsprechen.
4. Berufsbildungssysteme sollten junge Menschen mit den allgemeinen,
übertragbaren Kompetenzen ausstatten, die zur Förderung beruflicher
Mobilität und lebenslangen Lernens notwendig sind, ebenso wie mit den
erforderlichen berufsbezogenen Fertigkeiten, die den unmittelbaren Bedarf
der Arbeitgeber decken.
5. Es sollte sichergestellt werden, dass alle Berufsbildungsteilnehmer über
ausreichende Rechen-, Schreib- und Lesekompetenzen verfügen, um für
lebenslanges Lernen gerüstet zu sein und sich beruflich weiterentwickeln
zu können. Schwachstellen in diesem Bereich müssen identifiziert und
behoben werden.
Reform der Berufsberatung zur Gewährleistung
wirkungsvoller Beratung für alle
1. Ein kohärentes Berufsbild des Berufsberaters sollte entwickelt werden, das
von der psychologischen Beratung unabhängig ist und eine gute Kenntnis
der Arbeitsmärkte voraussetzt.
2. Es sollten ausreichende Ressourcen für eine „proaktive“ Bildungs- und
Berufsberatung bereitgestellt werden.
3. Die Unabhängigkeit der Berufsberatungskräfte sollte gewährleistet sein, um
eine objektive Beratung zu fördern.
4. Es sollten gute Informationsquellen über Berufe und Bildungsgänge bereitgestellt
werden.
5. Durch Partnerschaften mit den Arbeitgebern sollte ein umfassender Rahmen
für die Berufsberatung geschaffen werden.
6. Eine angemessene Evaluierung von Berufsberatungsinitiativen sollte gewährleistet
werden.
Gewährleistung der richtigen Kombination an
betrieblicher Erfahrung und pädagogischen
sowie sonstigen Kompetenzen bei Lehrkräften
und Ausbildern
1. Es sollte sichergestellt werden, dass Berufsbildungseinrichtungen über
genügend Lehrkräfte und Ausbilder verfügen und dass diese mit den Anforderungen
moderner Betriebe vertraut sind. Hierzu sollten folgende
Maßnahmen ergriffen werden:
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LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK – 23
• Förderung von Teilzeitarbeit, damit in Berufsbildungseinrichtungen
beschäftigte Ausbilder nebenher einer betrieblichen Tätigkeit nachgehen
können.
• Flexibilisierung der Stellenbesetzung und Erleichterung der Einstellung
von Personen mit betrieblicher Erfahrung durch wirkungsvolle
Vorbereitung.
2. Die Ausbilder, einschließlich der Vorgesetzen, von Praktikanten und Auszubildenden
sollten eine bedarfsgerechte pädagogische und sonstige Schulung
erhalten, wobei der Grad dieser Vorbereitung auf die Art der in den
Betrieben angebotenen Lernerfahrung abgestimmt werden sollte.
3. Austauschprogramme sowie Partnerschaften zwischen Bildungseinrichtungen
und Unternehmen sollten gefördert werden, damit Lehrkräfte und
Ausbilder an berufsbildenden Einrichtungen Zeit in Betrieben verbringen
können, um ihre Kenntnisse auf den neuesten Stand zu bringen, und in Betrieben
beschäftigte Ausbilder zeitweise in Berufsbildungseinrichtungen
tätig werden können, um ihre pädagogischen Kompetenzen zu verbessern.
Optimale Nutzung des Lernens am Arbeitsplatz
1. In der beruflichen Erstausbildung sollte Lernen am Arbeitsplatz großen
Raum einnehmen.
2. Es sollte sichergestellt werden, dass der Rahmen für das Lernen am Arbeitsplatz
die Teilnahme sowohl der Arbeitgeber als auch der Schülerinnen
und Schüler fördert.
3. Durch ein wirkungsvolles Qualitätssicherungssystem und klare vertragliche
Vereinbarungen für Berufsausbildungen muss dafür gesorgt werden, dass
das Lernen am Arbeitsplatz hohen Qualitätsanforderungen gerecht wird.
4. In Bereichen, in denen ein anderes Lernumfeld wirkungsvoller ist, sollte
das Lernen am Arbeitsplatz durch andere Formen des Lernens ergänzt
werden (z.B. durch Ausbildungswerkstätten in Schulen); dies gilt besonders
dann, wenn die Möglichkeit des Lernens am Arbeitsplatz nicht gegeben
ist.
5. Im derzeitigen Kontext müssen wirkungsvolle Antworten auf den Wirtschaftsabschwung
entwickelt werden, um das Lernen am Arbeitsplatz zu
fördern und der gestiegenen Nachfrage nach Vollzeitberufsausbildungen
nachzukommen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

24 – LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT: ZUSAMMENFASSUNG UND WICHTIGSTE ERKENNTNISSE FÜR DIE POLITIK
Unterstützung des Berufsbildungssystems durch
Instrumente zur Förderung der Mitwirkung
wichtiger Akteure und transparenzsteigernde
Informationen
1. Arbeitgeber und Gewerkschaften sollten in den Prozess der Gestaltung der
Berufsbildungspolitik und des Berufsbildungsangebots einbezogen werden,
und es sollten entsprechende Mechanismen entwickelt werden, um dies zu
fördern.
2. Bei der Entwicklung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen sollten
Arbeitgeber, Gewerkschaften und sonstige wichtige Akteure systematisch
einbezogen werden. Zur Unterstützung der Qualifikationsrahmen sollte die
Qualitätssicherung im gesamten Berufsbildungssystem gestärkt werden.
3. Es sollten standardisierte nationale Evaluierungsrahmen eingeführt werden,
um die Qualität und Konsistenz des Berufsbildungsangebots zu sichern.
4. Die Datenbasis über die Arbeitsmarktergebnisse beruflicher Bildungsgänge
sollte verbessert und die nötigen institutionellen Kapazitäten für die Analyse
und Verbreitung dieser Daten sollten zur Verfügung gestellt werden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 25
Kapitel 1
Die Herausforderung der Berufsbildung
Die Länder messen dem lange vernachlässigten Thema der Berufsbildung
inzwischen wesentlich mehr Gewicht bei, da sie deren wirtschaftliche
Rolle sowie die Notwendigkeit erkannt haben, den aufkommenden
Spannungen in den Berufsbildungssystemen zu begegnen. Das gestiegene
Interesse an der Berufsbildung führte zur Initiierung der hier vorgestellten
OECD-Politikanalyse, die Berichte über die Berufsbildungssysteme
von 16 Ländern umfasst.
Obwohl viele berufliche Kompetenzen am Arbeitsplatz erworben werden
können, sind die Unternehmen häufig nicht bereit, in Ausbildungsmaßnahmen
zu investieren. Aus diesen und anderen Gründen ist es in vielen
Fällen sinnvoll, Jugendlichen durch Berufsbildung einen reibungslosen
Übergang ins Erwerbsleben zu ermöglichen. Der vorliegende Bericht
bezieht sich in erster Linie auf die berufliche Erstausbildung, d.h. auf
Programme, die hauptsächlich für Jugendliche vorgesehen sind. Sein
Schwerpunkt liegt auf der Frage, wie Berufsbildungssysteme besser auf
die Arbeitsmarkterfordernisse abgestimmt werden können.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

26 – 1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG
Warum der Blick auf die Berufsbildung gerichtet werden sollte
Am 22. September 2005 begannen in Kopenhagen (OECD, 2005a) zweitägige
Gespräche hochrangiger Beamter der Bildungsministerien der OECD-
Länder. Die Tagesordnung hatte insofern weitreichenden Charakter, als die
Teilnehmer gebeten worden waren, ihre wichtigste Politikpriorität im Bildungssektor
für die nächsten Jahre zu ermitteln. Ihre Antwort auf diese Frage war für
viele überraschend, da sie weder die Schulen noch die Hochschulen, sondern
den Bereich der Berufsbildung nannten (vgl. Kasten 1.2), ein Thema, dessen
Bedeutung in der Folge im Rahmen eines informellen OECD-Ministertreffens
über Berufsbildung unterstrichen wurde, das im Januar 2007 in Kopenhagen
stattfand. Die durch diese Zusammenkünfte in Gang gesetzte Dynamik war letztlich
für die Erstellung dieser Studie verantwortlich (Kasten 1.1).
Kasten 1.1 Lernen für die Arbeitswelt:
Die OECD-Berufsbildungsstudie
Ziel dieser Studie ist es, durch eine Untersuchung der Frage, wie die berufliche
Erstausbildung Jugendlicher besser auf die Arbeitsmarkterfordernisse abgestimmt
werden kann, eine Brücke zwischen Berufsbildung und Arbeitswelt zu schlagen.
Es wird daher ein Blick auf die berufliche Erstausbildung in Schulen und Fachschulen,
im Betrieb und in sonstigen Einrichtungen geworfen, und es werden allen
OECD-Ländern anhand von 17 Länderprüfberichten Politikhinweise sowie konkrete
Ratschläge für Politikreformen gegeben. Ein analyseorientiertes Arbeitsprogramm
stützte sich auf Untersuchungsergebnisse aus allen OECD-Ländern. Hierzu gehörten
die Antworten auf einen internationalen Fragebogen über Berufsbildungssysteme,
die Sichtung der in früheren OECD-Studien erörterten Fachliteratur und der wissenschaftlichen
Fachliteratur zu Themen wie Kosten und Nutzen der Berufsbildung,
Bildungs- und Berufsberatung sowie Berufsbildung in der Wirtschaftskrise. Die
Ergebnisse der Analysearbeit sowie der Länderprüfungen flossen in den vorliegenden
vergleichenden Bericht ein. Eine erste Fassung dieses Berichts wurde im Oktober
2009 auf der Internetseite der OECD verfügbar gemacht. Eine weitere OECD-Arbeit
über systemische Innovation in der Berufsbildung wurde von der OECD (2009a)
herausgegeben; die hiermit verbundene Studie Jobs for Youth wird Ende 2010 veröffentlicht
werden.
Ein neuer Politikbericht mit dem Schwergewicht auf der postsekundären Berufsbildung
(Skills beyond School) wird von der OECD Anfang 2011 lanciert.
Vgl. www.oecd.org/learningforjobs.
Länderprüfungen wurden im Zeitraum Ende 2007-2010 in folgenden Ländern
durchgeführt: Australien, Belgien (Flandern), Deutschland, Irland, Korea, Mexiko,
Norwegen, Österreich, Schweden, Schweiz, Tschechische Republik, Ungarn, Vereinigtes
Königreich (England und Wales), Vereinigte Staaten (South Carolina und Texas).
Sonderstudien wurden zudem in Chile und in der Volksrepublik China durchgeführt.
Dänemark, Finnland, Kanada und die Niederlande leisteten zudem einen finanziellen
Beitrag zu den Arbeiten.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 27
Für das wachsende Interesse der politischen Entscheidungsträger an der
Berufsbildung gibt es vor allem drei Gründe: die wirtschaftlichen Gegebenheiten,
Spannungen im System und die Vernachlässigung dieses Bereichs in der
Vergangenheit.
Wirtschaftliche Gegebenheiten: Die OECD-Länder sind einem sich ständig
verschärfenden weltweiten Wettbewerb ausgesetzt. Da sie es im Hinblick auf die
Lohnkosten nicht mit weniger entwickelten Ländern aufnehmen können, müssen
sie ihre Konkurrenzfähigkeit im Bereich der Qualität der von ihnen angebotenen
Güter und Dienstleistungen unter Beweis stellen. Hierzu bedarf es einer hochqualifizierten
Erwerbsbevölkerung, die neben den aus einer Hochschulbildung
resultierenden Spitzenqualifikationen auch ein breites Spektrum handwerklicher,
technischer und fachlicher Kompetenzen mittleren Niveaus umfasst. Das große
Angebot an Arbeitsplätzen für ungelernte Kräfte, das für die vorige Generation
noch vorhanden war, schrumpft zusehends, vor allem in den OECD-Ländern, da
diese Art von Stellen besonders stark der Konkurrenz aus Niedriglohnländern
ausgesetzt ist. Und obwohl auch die Bedeutung der allgemeinen Bildung nicht
unterschätzt werden sollte, ist doch die berufliche Bildung häufig das richtige
Instrument, um denjenigen Kompetenzen zu vermitteln, denen es sonst an Qualifikationen
mangeln würde, und um für diesen Personenkreis einen reibungslosen
Übergang ins Erwerbsleben sicherzustellen. Die Weltwirtschaftskrise 2008-2009
hat die Aufmerksamkeit wieder verstärkt auf dieses Problem gelenkt, da die steigenden
Jugendarbeitslosenquoten den Blick auf das Potenzial der Berufsbildungssysteme
lenkten, Jugendliche wirksam beim Übergang in ein Beschäftigungsverhältnis
zu unterstützen.
In den bestehenden Berufsbildungssystemen treten Spannungen auf. Diese
sind zum einen durch das Fehlen betrieblicher Ausbildungsplätze bedingt, zum
anderen durch einen Mangel an Ausbildern. In einigen Ländern hat die rasante
Ausweitung des tertiären Bildungsbereichs negative Auswirkungen auf die
schulbasierte Berufsbildung. Das Phänomen des Career flux führt dazu, dass das
lineare Verhältnis zwischen der Erstausbildung und der lebenslangen Ausübung
ein und desselben Berufs seltener denn je geworden ist – was die Zweckmäßigkeit
einer beruflichen Erstausbildung in dieser Form in Frage stellt. In den Vereinigten
Staaten ist an die Stelle des Begriffs Vocational Education and Training
(Berufsbildung) die Bezeichnung Career and technical Education getreten, woran
deutlich wird, dass das Gewicht mehr auf einem Berufsweg, als allein auf einem
einzigen Beruf liegen soll.
Die Berufsbildung wurde vernachlässigt. Die umfangreichen Reformmaßnahmen,
von denen die allgemeinbildenden Schulen und das Hochschulsystem
erfasst wurden, hatten zwar häufig Auswirkungen auf die Berufsbildung, die
dabei aber selten im Mittelpunkt stand. Schwierigen Fragestellungen, z.B. wie
praktische Kompetenzen vermittelt werden sollen oder die rasche Zunahme der
Berufsbildungsprogramme im Tertiärbereich, wurde nur begrenzt Aufmerksamkeit
entgegengebracht. Von Analysten wird Berufsbildung zuweilen als uninteressant
oder schwer fassbar betrachtet, was vielleicht daran liegt, dass sie selbst nur selten
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

28 – 1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG
Kasten 1.2 Definition der Berufsbildung
Die Berufsbildung (Vocational Education and Training) umfasst Bildungsund
Ausbildungsprogramme, die für einen bestimmten Beruf oder eine bestimmte
Berufskategorie konzipiert sind und in der Regel zur Ausübung des betreffenden
Berufs hinführen. Sie ist im Allgemeinen mit einer praktischen Ausbildung und dem
Erwerb einschlägiger theoretischer Kenntnisse verbunden. Sie unterscheidet sich
von der (schulischen) Allgemeinbildung, z.B. in Mathematik, die für eine Vielzahl von
Berufen relevant ist. In den Vereinigten Staaten wird für die Berufsbildung üblicherweise
der Begriff Career and technical Education verwendet. Obwohl die
Definition auch auf die Bildung und Ausbildung für einige Berufe mit hohem Qualifikationsniveau
wie Arzt- und Rechtsberufe zutrifft, wird der Begriff Berufsbildung
bei diesen Berufsfeldern üblicherweise nicht verwendet, und sie bleiben daher im
Rahmen der vorliegenden Studie unberücksichtigt.
Die berufliche Erstausbildung umfasst Programme, die in erster Linie für junge
Erwachsene (im Rahmen dieser Untersuchung die unter 30-Jährigen) zu Beginn ihrer
Berufslaufbahn und in der Regel vor der Aufnahme einer Erwerbstätigkeit vorgesehen
sind und von ihnen in Anspruch genommen werden. Hierzu gehören viele
Programme im Sekundarbereich II und im Tertiärbereich. Die Weiterbildung betrifft
alle übrigen Arten beruflicher Bildung, wie z.B. betriebliche Ausbildung von Arbeitnehmern
und Berufsbildungsmaßnahmen speziell für Personen, die ihren Arbeitsplatz
verloren haben.
Die Trennlinie zwischen diesen Definitionen und Unterscheidungen ist zwangsläufig
etwas unscharf, da die Programme den relevanten Kriterien u.U. nur teilweise,
aber nicht vollständig entsprechen (z.B. Programme, die für einen direkten Eintritt
ins Erwerbsleben konzipiert sind, aber selten dazu führen).
einen derartigen Bildungsweg beschritten haben. Der als niedrig empfundene
Status der Berufsbildung erwies sich daher auch als ein Faktor, der dem Interesse
Grenzen setzte, sich mit diesem Bereich zu befassen, und wirkte sich gleichzeitig
auf die Art und Weise aus, wie dieses Thema im Rahmen von Untersuchungen
betrachtet wurde. Ein Ziel des vorliegenden Berichts ist es, das in der Vergangenheit
Versäumte nachzuholen.
Der Wert von Berufsbildungsprogrammen für Jugendliche
Viele Kompetenzen werden von den Beschäftigten informell oder im
Rahmen einer formellen Ausbildung am Arbeitsplatz erworben. Diese Art des
Lernens am Arbeitsplatz hat, wie in Kapitel 5 dieses Berichts dargelegt wird,
zahlreiche Vorteile. Viele Qualifikationsanforderungen sind unbeständig und
unterliegen einem raschen technologischen Wandel – und derartigen Erfordernissen
kann natürlich durch Lernen am Arbeitsplatz Rechnung getragen werden.
Warum sollte dann die Berufsbildung nicht dem Arbeitgeber überlassen und die
Grundbildung ausschließlich dem Erwerb allgemeiner kognitiver Kompetenzen
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 29
vorbehalten bleiben? Letztere würden Kompetenzen in Rechnen, Lesen und
Schreiben sowie in allgemeinbildenden Fächern wie Naturwissenschaften, Geschichte
und Geografie umfassen. Warum also bedarf es einer beruflichen Erstausbildung?
Hierauf gibt es mehrere Antworten:
• Erstens bieten die Unternehmen dem Argument der klassischen Wirtschaftstheorie
zufolge ihren Beschäftigten zwar eine betriebsspezifische
Ausbildung, doch haben sie insofern keinerlei Anreiz, Ausbildungsmaßnahmen
für den Erwerb allgemeiner Kompetenzen anzubieten, als unter
vollkommenen Wettbewerbsbedingungen die durch den Erwerb allgemeiner
Kompetenzen bedingten Produktivitätssteigerungen ausschließlich den Beschäftigten
(in Form höherer Löhne) zugute kommen (Becker, 1975). In
der Praxis verhält es sich so, dass auf Grund von Marktunvollkommenheiten
aller Art die Unternehmen den Erwerb allgemeiner Kompetenzen zwar
teilweise, meist aber nicht genug unterstützen. Ein weiteres Hindernis sind
u.a. die begrenzten Ausbildungsmöglichkeiten kleinerer Unternehmen. Eine
Aufgabe der beruflichen Erstausbildung in Schulen und Ausbildungseinrichtungen
besteht darin, durch die Vermittlung erster solider Grundlagen in
Form beruflicher Kompetenzen, einschließlich allgemeiner Qualifikationen,
einen Ausgleich für diese Hindernisse zu schaffen.
• Zweitens könnten die Unternehmen dort, wo die Einstellung junger Kräfte
ohne Berufserfahrung kostenaufwendig ist (z.B. auf Grund strenger Beschäftigungsschutzbestimmungen
oder gesetzlicher bzw. tariflicher Mindestlöhne),
zögern, junge Arbeitskräfte einzustellen, es sei denn, diese sind in
der Lage, sich potenziellen Arbeitgebern als „sofort einsatzfähig“ zu präsentieren.
Eine berufliche Erstausbildung kann eine entscheidende Rolle
dabei spielen, diesem Personenkreis im Hinblick auf die Erfüllung dieses
Kriteriums zu helfen. In Abbildung 1.1 werden die Arbeitslosenquoten
Jugendlicher mit definitionsgemäß begrenzter Arbeitsmarkterfahrung
denen der erwachsenen Erwerbsbevölkerung insgesamt gegenübergestellt.
Daraus ergibt sich eine Messgröße für die Arbeitsmarktprobleme Jugendlicher.
In allen Ländern ist die Wahrscheinlichkeit der Arbeitslosigkeit für
Jugendliche höher, doch ist ihr relativer Nachteil von Land zu Land unterschiedlich.
In Deutschland, den Niederlanden und Kanada ist die Wahrscheinlichkeit
der Arbeitslosigkeit bei 20- bis 24-Jährigen gegenüber
älteren Kräften nur geringfügig höher, was vermuten lässt, dass Jugendliche
in diesen Ländern weniger Probleme haben, eine erste Arbeitsstelle zu
finden, als in vielen anderen Ländern.
• Drittens gibt es tragfähige Belege dafür, dass gut ausgebildete Personen im
weiteren Lebensverlauf mit wesentlich höherer Wahrscheinlichkeit Fortbildungsmaßnahmen
in Anspruch nehmen, ihre Kompetenzen aktualisieren
und neue Fertigkeiten erwerben (vgl. Abb. 1.2, aus der hervorgeht, dass in
den OECD-Ländern diejenigen mit dem niedrigsten Bildungsniveau – unterhalb
der Sekundarstufe II – wesentlich weniger als die durchschnittliche
berufsbezogene Fort- und Weiterbildung erhalten). Ebenso dürften Personen
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

30 – 1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Abbildung 1.1 Relative Arbeitslosigkeit junger Erwachsener
Verhältnis zwischen der Arbeitslosenquote der 20- bis 24-Jährigen und
der Erwachsenen (im Alter von 25-64 Jahren), 2009
Deutschland
Kanada
Niederlande
Japan
Ver. Staaten
Australien
Dänemark
Portugal
Spanien
Österreich
Türkei
Irland
Slowak. Rep.
Mexiko
Schweiz
Tschech. Rep.
Island
Finnland
Ver. Königreich
Frankreich
Neuseeland
Korea
Ungarn
Polen
Griechenland
Belgien
Schweden
Norwegen
Italien
Luxemburg
Quelle: OECD (2010a), OECD Stat Extracts Website, http://stats.oecd.org/Index.aspx.
mit niedrigerem Bildungsniveau – die zudem am meisten von zusätzlichen
Kompetenzen profitieren würden – nicht so leicht in der Lage sein, diese
zu erwerben, wenn sie erst einmal erwerbstätig sind. Die Betreffenden
könnten wirksamer berufsbezogene Kompetenzen erwerben, solange sie
sich noch auf Vollzeitbasis im Bildungssystem befinden und noch nicht
ins Erwerbsleben eingetreten sind. Die Aufgabe der beruflichen Erstausbildung
bestünde darin, diese Kompetenzen zu vermitteln.
• Viertens wurde von einigen Kommentatoren das Argument angeführt, dass
die Länder, wenn keine systemischen Maßnahmen zur Anhebung des Qualifikationsniveaus
durchgeführt werden, in ein sogenanntes „Niedrigqualifikationsgleichgewicht“
abgleiten könnten, bei dem für keinen Akteur genügend
Anreize bestehen, in Qualifikationsverbesserungen zu investieren
(Finegold und Soskice, 1988). Umgekehrt könnte die Verfügbarkeit einer
hochqualifizierten Erwerbsbevölkerung in einem Land zu Investitionen
ermutigen, durch die sich das Wirtschaftswachstum erhöht, während auf
individueller Ebene die Qualifikationen eines Arbeitnehmers positive
Auswirkungen auf die seiner Arbeitskollegen haben könnten.
• Fünftens können sich Berufsbildungsprogramme am Arbeitsmarkt bezahlt
machen. In den Vereinigten Staaten, wo das Berufsbildungsangebot auf der
Ebene der Sekundarstufe II relativ gering ist, ist nach einer sorgfältig konzi-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 31
Abbildung 1.2 Teilnahmequoten an berufsbezogener Fort- und Weiterbildung
Nach Bildungsstand, 2003
45
40
35
30
25
%
20
15
10
5
0
Griechenland
Italien
Ungarn
Spanien
Portugal
Polen
Niederlande
Irland
Tschech. Rep.
Deutschland
Luxemburg
Belgien
Österreich
Frankreich
Slowak. Rep.
Kanada 1
Ver. Königreich
Schweiz
Finnland
Ver. Staaten
Dänemark
Schweden
Alle Bildungsbereiche zusammen
Unterhalb des Sekundarbereichs II
Anmerkung 1: Referenzjahr 2002.
Quelle: OECD (2008), Bildung auf einen Blick 2008: OECD-Indikatoren, Tabelle C5.1a, OECD, Paris.
pierten Studie von Meer (2007), die um eine ganze Reihe potenziell verzerrender
Variablen bereinigt wurde, die Bildungsrendite des berufsbildenden
Sekundarbereichs II positiv. Im recht unterschiedlichen Fall der Schweiz,
wo zwei Drittel der Kohorte die eine oder andere Form beruflicher Bildung im
Sekundarbereich in Anspruch nehmen, ergaben die Berechnungen für die
Berufsbildung im Sekundarbereich II gute Renditen (Wolter und Weber,
2005). Diese beiden Beispiele, die jeweils am entgegengesetzten Ende des
Berufsbildungsspektrums liegen, haben nur hinweisenden Charakter, legen
aber den Schluss nahe, dass die berufliche Erstausbildung, wenn sie auf
die Gegebenheiten des betreffenden Landes zugeschnitten ist, in vielen
Bildungssystemen eine nützliche Rolle spielen kann.
Abhängigkeit der beruflichen Erstausbildung von den
Arbeitsmarktmerkmalen
Welche Rolle die berufliche Erstausbildung spielt, ist vom Kontext der
Arbeitsmarktregulierung und der Wirtschaftsstruktur abhängig. In Ländern mit
dereguliertem Arbeitsmarkt könnte es Arbeitgebern in der Tat möglich sein, ein
informelles Berufsausbildungssystem zu unterhalten, indem sie Jugendliche zu
niedrigen Löhnen einstellen, sie ausbilden und die produktivsten unter ihnen langfristig
beschäftigen. Deregulierte Arbeitsmärkte sind jedoch keine Garantie dafür,
dass es ein Aus- und Weiterbildungsangebot für die Beschäftigten gibt. Bei starker
Stellenfluktuation und hoher Lohnflexibilität erweist es sich für Jugendliche u.U. als
leichter, eine erste Arbeitsstelle zu finden – wobei es sich aber zuweilen um unsichere
und befristete Beschäftigungsverhältnisse handelt. Zudem kann es anschließend
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

32 – 1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG
für sie schwierig sein, in ein beständigeres Arbeitsverhältnis zu gelangen, und es
besteht die Gefahr, dass sie in unattraktiven Beschäftigungsverhältnissen mit
geringen Qualifikationsanforderungen und niedrigen Löhnen gefangen bleiben.
Umgekehrt ist festzustellen, dass auf stärker regulierten Arbeitsmärkten
mit Mindestlohn und starkem Beschäftigungsschutz sich der Übergang von der
Schule ins Erwerbsleben für Jugendliche u.U. als schwierig erweisen kann, es
sei denn, es existieren formelle in Beschäftigung mündende Wege, wie z.B. die
Berufsausbildung. Die Unternehmen bieten nur dann eine Ausbildung am
Arbeitsplatz an, wenn sie darin einen Vorteil sehen, und die Tatsache, dank solcher
Ausbildungsmaßnahmen qualifizierte Kräfte einstellen zu können, ist ein starker
Anreiz. Am stärksten ist dieser, wenn der Wechsel zu einem anderen Arbeitgeber
schwierig oder unattraktiv ist und die Arbeitgeber sorgfältig ausgewählte
Kräfte behalten können. Dies bedeutet, dass ein solides System beruflicher Erstausbildung
u.U. in den Ländern erstrebenswerter ist, deren Arbeitsmärkte in den
oben genannten Punkten stärker reguliert sind. Zum Teil werden diese Fragen in der
OECD-Studie Jobs for Youth untersucht (Kasten 1.3).
Die betriebliche Fort- und Weiterbildung für Erwachsene und die Erfordernis
beruflicher Erstausbildungsprogramme sind zudem komplementär. In einigen
Ländern werden von kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) mitunter kaum
Weiterbildungsmaßnahmen angeboten – wahrscheinlich weil ihre Beschäftigten
bei Erwerb einer höheren Qualifikation weniger Möglichkeiten haben, innerhalb
des Betriebs aufzusteigen, als in großen Unternehmen, und daher dazu neigen
könnten, zwecks einer besseren Stelle das Unternehmen zu wechseln. Unternehmen
mit niedrigem Technologiegehalt, die auf ungelernte Billigkräfte mit
befristetem Arbeitsverhältnis angewiesen sind, investieren in der Regel weniger in
die Qualifizierung, als Unternehmen mit hochqualifizierten Kräften und neuen
Technologien (vgl. z.B. Gashi, Pugh und Adnett, 2008). Unter diesen Bedingungen
könnte der beruflichen Erstausbildung insofern eine im Verhältnis wichtigere
Rolle zukommen, als sie die zu einem unzureichenden Weiterbildungsangebot für
Erwachsene führenden Marktunvollkommenheiten kompensiert.
Auf das Qualifikationsangebot haben noch viele andere außerhalb der Berufsbildungssysteme
liegende Faktoren Einfluss. Dazu gehören informelles Lernen,
Migrationsbewegungen und die Erwerbsbeteiligung (die wiederum von Faktoren
wie z.B. dem Rentensystem und den Kinderbetreuungsmöglichkeiten beeinflusst
wird). Dies hat zwei wichtige Konsequenzen. Erstens steht, je nachdem um
welche Art von Arbeitsmarkterfordernissen es sich handelt, eine Vielzahl potenziell
relevanter Instrumente staatlicher Politik zur Verfügung, und in einigen Fällen
könnte den Erfordernissen des Arbeitsmarkts z.B. besser durch die Zulassung
erhöhter Zuwanderung oder eine Reform des Rentensystems, als durch berufliche
Erstausbildung entsprochen werden. Zweitens bedarf es, um Entscheidungen
dieser Art zu treffen, einer hervorragenden Koordinierung zwischen allen Ressorts,
die für diese verschiedenen Politikbereiche zuständig sind. Diese enorme Herausforderung
der Entwicklung einer kohärenten Qualifizierungsstrategie, die all
diese Elemente umfasst, wird in den OECD-Ländern zunehmend anerkannt.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 33
Kasten 1.3 Die OECD-Studie Jobs for Youth
Im Auftrag der Arbeitsminister der OECD-Länder wurde von der OECD im Zeitraum 2006-
2010 eine thematische Studie über die Beschäftigungssituation für Jugendliche in 16 Ländern
(Australien, Belgien, Dänemark, Frankreich, Griechenland, Japan, Kanada, Korea, Neuseeland,
Niederlande, Norwegen, Polen, Slowakische Republik, Spanien, Vereinigtes Königreich und
Vereinigte Staaten) durchgeführt. Die wichtigsten Ergebnisse:
Jugendliche wurden von der gegenwärtigen Rezession besonders hart getroffen, und ihre Arbeitslosenquote
wird wahrscheinlich weit in die Phase der Konjunkturerholung hinein hoch bleiben.
Lange Zeiten der Arbeitslosigkeit und Nichterwerbstätigkeit könnten die Beschäftigungsfähigkeit
Jugendlicher auf Dauer reduzieren, besonders die der Geringqualifizierten und der
jungen Erwachsenen ohne Arbeitserfahrung.
Selbst in guten Zeiten liegt die Arbeitslosenquote Jugendlicher im OECD-Raum durchschnittlich
zwei- bis dreimal so hoch wie bei Erwachsenen. Bei etwa 30-40% der Schulabgänger in
den OECD-Ländern besteht die Gefahr schlechter Arbeitsmarktergebnisse in den ersten
Jahren der Erwerbstätigkeit.
In vielen OECD-Ländern sind Heranwachsende eine der Hauptzielgruppen aktiver Arbeitsmarktprogramme
(d.h. Programme zur Unterstützung bei der Arbeitsuche, für Beschäftigung
oder Ausbildung). Dies gilt besonders für Europa, wo Jugendliche im Alter von 15-24 Jahren
Mitte der 2000er Jahre einen durchschnittlichen Anteil von 27% aller Teilnehmer an aktiven
Arbeitsmarktmaßnahmen stellten, aber nur 11% der Gesamtbeschäftigung.
Um wirksam zu sein, sollten aktive Arbeitsmarktmaßnahmen auf gegenseitigen Verpflichtungen
basieren, d.h. dass Jugendliche, die Leistungen in Form von Einkommensstützung und (Wieder-)
Beschäftigungsmaßnahmen erhalten, im Gegenzug aktiv an den Maßnahmen teilnehmen müssen,
und ihnen bei Weigerung moderate Leistungskürzungen drohen.
Hohe Arbeitskosten und ein zu strenger Beschäftigungsschutz wirken der Beschäftigung Jugendlicher
in vielen Ländern häufig entgegen. Der Übergang von der Schule ins Erwerbsleben verläuft
auf wenig regulierten Arbeitsmärkten für viele Jugendliche insofern relativ reibungslos, als
sich ein „erster Job“, selbst wenn es sich um ein Arbeitsverhältnis handelt, das nicht dem
Standard entspricht, im Allgemeinen schnell als Sprungbrett für einen Berufseinstieg erweist.
An stärker regulierten Arbeitsmärkten hilft ein auf der betrieblichen Ausbildung basierendes duales
System den meisten Jugendlichen, besonders den Geringqualifizierten, einen erfolgreichen Übergang
von der Schule in die Arbeitswelt sicherzustellen. Durch Berufsausbildungsverträge wird eine
doppelte Dividende erzielt: geringere Arbeitskosten und eine vertraglich begründete Ausbildungspflicht
des Arbeitgebers.
Ein Synthesebericht mit Schwergewicht auf den wichtigsten Themen und Politikempfehlungen der
Studie erscheint Ende 2010. Er wird sich weitgehend auf die 16 veröffentlichten Länderprüfberichte
stützen, aber auch neue, in den 16 Ländern seit der Prüfung eingeleitete Maßnahmen sowie die in
allen OECD-Ländern beschlossenen Initiativen zur Unterstützung Jugendlicher vorstellen.
Quelle: OECD (2010b), Website von Jobs for Youth, www.oecd.org/employment/youth, Zugriff im Juni 2010.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

34 – 1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG
Die Berufsbildungsprogramme den Erfordernissen der modernen
Welt anpassen
Merkmale der nationalen Systeme
Die nationalen Berufsbildungssysteme sind sehr unterschiedlich – und in
einigen Ländern ist es wenig sinnvoll, diesbezüglich überhaupt von einem einheitlichen
System zu sprechen. Viele Länder verfügen über umfangreiche Berufsbildungsprogramme
auf Ebene der Sekundarstufe II, wohingegen in anderen,
vor allem im englischsprachigen Raum, solche Berufsbildungsprogramme in der
Regel erst im postsekundären Bereich anzutreffen sind. In Deutschland beispielsweise
beträgt der Anteil der an einem Berufsbildungsprogramm im Sekundarbereich
II teilnehmenden Jugendlichen 60%. In Irland gibt es im Sekundarbereich
II nur wenig Berufsbildungsprogramme, aber ein weitreichendes Angebot
oberhalb dieses Niveaus, darunter auch die Möglichkeit zur Teilnahme an einer
Berufsausbildung (Abb. 1.3).
Abbildung 1.3 Anteil der Berufsbildung am Sekundarbereich II (ISCED 3), 2006
100%
90%
80%
Prozentsatz der Schüler in kombinierten schulischen und betrieblichen Ausbildungen
Prozentsatz der Schüler in schulischen Berufsbildungsprogrammen
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Quelle: OECD (2008), Bildung auf einen Blick 2008: OECD-Indikatoren, Tabelle C1.1, OECD, Paris.
Anmerkung: In diesen Zahlen nicht enthalten sind die zahlreichen Programme, die zwar berufsbezogene
oder technische Optionen und Module umfassen, dies aber nicht in ausreichendem Maße, um von dem
betreffenden Land als berufsbildende Programme eingestuft zu werden. Die Zahlen für Neuseeland und
die Vereinigten Staaten bleiben unberücksichtigt, letztere in Anbetracht der Tatsache, dass das Berufsbildungskonzept
der High Schools in den Vereinigten Staaten anders ist (Kasten 1.4).
Anmerkung: In Ungarn schätzt das Bildungsministerium den Anteil der Schülerinnen und Schüler in
berufsbildenden Schulen (2007/2008) auf 23%.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 35
Kasten 1.4 Berufsbildung in den Vereinigten Staaten
Career and Technical Education (CTE), die amerikanische Form der Berufsbildung, findet im
Sekundarbereich II (High School), in Einrichtungen des postsekundären und tertiären Bereichs, u.a.
in Community Colleges und in Erwachsenenbildungseinrichtungen statt. Die unterschiedliche Ausgestaltung
in den Vereinigten Staaten erklärt sich aus der wichtigen Rolle, die den Bundesstaaten bei der
Festlegung der Bildungspolitik zukommt. Die CTE in der High School kontrastiert insofern mit
der Berufsbildung des Sekundarbereichs II vieler anderer Länder, als sie nicht immer darauf
ausgerichtet ist, die Schülerinnen und Schüler sofort beschäftigungsfähig zu machen – einige
Schülerinnen und Schüler nehmen an CTE-Kursen teil, um verschiedene Berufe zu sondieren,
andere wiederum sehen darin eine Möglichkeit, sich auf den Arbeitsmarkt vorzubereiten.
Zusätzlich zu Pflichtkursen können die Schülerinnen und Schüler zwischen diversen Optionen
wählen, zu denen auch eine Berufsbildung gehört. 2005 nahmen fast alle High-School-Absolventen
an mindestens 1 CTE-Kurs teil, und jeder fünfte Absolvent erzielte mindestens 3 Credits in einem
Bereich. In 48 Bundesstaaten gibt es High-School-CTE-Programme, die zu einem von der Wirtschaft
anerkannten Abschluss führen. Die Schülerinnen und Schüler können in schulischen
Workshops sowie durch Praktika in Unternehmen praktische Fertigkeiten erlernen. In der Regel
werden schulische Werkstätten von einer Comprehensive High School auf dem eigenen Schulgelände
oder aber in regionalen Berufsbildungszentren angeboten, an die mehrere High Schools angeschlossen
sind (Forrest Cataldi, 2009).
Obwohl das Engagement der Arbeitgeber in den von den Bundesstaaten betriebenen Berufsbildungssystemen
unterschiedlich ist, stehen den Schülerinnen und Schülern mehrere Arten des Erwerbs
von Arbeitserfahrung in Betrieben zur Wahl – von ein paar Stunden Beobachtung von Arbeitssituationen
bis hin zu längeren Praktika. Einer Schulstudie zufolge bieten 85% der Einrichtungen den
Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten, praktische Erfahrungen zu sammeln. Ein hoher Anteil der
amerikanischen High-School-Schülerinnen und -Schüler erwirbt zudem außerhalb des Bildungssystems
Arbeitserfahrung im Rahmen von Ferienjobs (OECD, 2009b).
Zwei Drittel der High-School-Absolventen setzen ihren Bildungsweg im postsekundären
Bereich fort. Niedriger ist die Übergangsquote bei den Absolventen, die CTE-Credits erworben haben,
aber höher als in vielen Ländern bei Schülerinnen und Schülern, die einen beruflichen Bildungsgang
absolvierten. Unter den Schülerinnen und Schülern, die 2004 die Schule abgeschlossen und
in einem Programm mindestens 2 CTE-Credits erworben hatten, schrieben sich 65% innerhalb
weniger Monate nach dem Abschluss in Einrichtungen des postsekundären Bereichs ein, gegenüber
72% der anderen Schülerinnen und Schüler (Forrest Cataldi, 2009). Die Einrichtungen des
postsekundären Bereichs haben ein breitgefächertes Programmangebot, darunter solche mit
4-jähriger Studiendauer, mit associate’s degree nach 2-jährigem Studium und eine ganze Reihe
verschiedener Programme kürzerer Dauer. Etwa zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler im
postsekundären Bereich nehmen an Programmen teil, die als „berufsbildend“ im Gegensatz zu
„allgemeinbildend“ ausgewiesen sind (vgl. NCES, nces.ed.gov/surveys/ctes/tables/index.asp).
Große Herausforderungen bestehen nach wie vor bei vielen postsekundären Programmen,
besonders in den Community Colleges, die hohe Abbruchquoten zu verzeichnen haben.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

36 – 1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG
Auch die Betriebe spielen eine unterschiedliche Rolle. Die Ansätze reichen
vom dualen System mit einer durch Schulunterricht ergänzten betrieblichen
Lehre (Kasten 1.5) bis hin zu Modellen, bei denen Jugendliche informell außerhalb
des Schulsystems durch Teilzeitbeschäftigung und Arbeitsplatzrotation Berufserfahrung
erwerben (für die Vereinigten Staaten vgl. Harhoff und Kane,
1997). Die Vereinigten Staaten haben insofern ein (im internationalen Vergleich)
fast einzigartiges System auf Ebene der Sekundarstufe II, als ein Großteil der Berufsbildung
als „career exploration“, d.h. als berufliche Orientierung, und nicht
als Vorbereitung auf einen bestimmten Beruf konzipiert ist (Kasten 1.4).
Innerhalb einzelner Kategorien von Berufsbildungssystemen gibt es zudem
deutliche Unterschiede, z.B. zwischen den Berufsausbildungsansätzen Deutschlands
und der Schweiz (vgl. Kapitel 5). Viele dieser Unterschiede zwischen den
Bildungs- und Ausbildungssystemen spiegeln sich stark in den Arbeitsmarktstrukturen
und in den kulturbedingten Einstellungen, z.B. im Hinblick auf den
Berufswunsch, wider. Veranschaulicht wird dies durch eine auffällige Parallele
zwischen dem Umfang der Berufsbildung auf Ebene der Sekundarstufe II in den
einzelnen Ländern und dem Wunsch der 15-Jährigen nach einer Facharbeitertätigkeit
(Abb. 1.4). Zu diesen Facharbeitertätigkeiten gehören traditionelle
Ausbildungsberufe wie Klempner und Elektriker, die eine Lehre voraussetzen.
Zugleich werden von den meisten OECD-Ländern zurzeit auch die Berufsbildungsprogramme
in fachlich neuen Angestelltenberufen, z.B. in den Bereichen
medizinische Versorgung und Informatik, erweitert.
Abbildung 1.4 Berufserwartungen Jugendlicher
Erwartungen 15-Jähriger hinsichtlich der Tätigkeit,
die sie im Alter von 30 Jahren ausüben werden: Prozentsatz derjenigen,
die erwarten, einer betrieblichen/handwerklichen Tätigkeit nachzugehen
25
20
15
10
5
0
Quelle: OECD (2004), Bildung auf einen Blick 2004: OECD-Indikatoren, OECD, Paris.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 37
Kasten 1.5 Die Berufsausbildung – Kombination aus
Lernen in der Schule und am Arbeitsplatz
Bei Berufsausbildungen sind Bildung und Ausbildung in Schulen oder anderen
Berufsbildungseinrichtungen mit der Ausbildung am Arbeitsplatz kombiniert. In
einigen Ländern wird die Berufsausbildung häufig als „duales System“ bezeichnet
(z.B. Deutschland, Österreich). Die Berufsausbildung ist in deutschsprachigen
Ländern wie Deutschland, Luxemburg, Österreich und der Schweiz weit verbreitet
und existiert auch in Belgien (Flandern), Dänemark, den Niederlanden und Norwegen.
In mehreren Ländern findet die Berufsausbildung außerhalb des Schulsystems
auf postsekundärer Ebene statt – z.B. in Australien, Irland und den Vereinigten
Staaten. Die Ausgestaltung ist sehr unterschiedlich: Die betrieblichen und
schulischen Komponenten wechseln innerhalb einer Woche ab (z.B. in Belgien/
Flandern, Deutschland, Österreich und der Schweiz) oder sind auf Blöcke von mehreren
Wochen verteilt (z.B. in Irland). In Norwegen folgen auf zwei Jahre schulischer
Ausbildung zwei Jahre im Betrieb.
Gesetzlicher Rahmen. Die Berufsausbildung unterliegt in der Regel spezifischen
Gesetzesbestimmungen und basiert diesen zufolge in der Regel auf einem
Vertrag zwischen dem ausbildenden Arbeitgeber und den Auszubildenden (oder
ihren Eltern bzw. gesetzlichen Vertretern).
Die Einbeziehung des Arbeitgebers. Die Arbeitgeber sind in der Regel stark
einbezogen, nicht nur im Hinblick auf das betriebliche Ausbildungselement, sondern
auch bei der Gestaltung des Ausbildungssystems, einschließlich der Gesetzgebung,
des Lehrplans und der Prüfungen. Die Arbeitgeber kommen in der Regel für die
Kosten der Ausbildung im Betrieb auf (wobei es in einigen Ländern Beihilfen
gibt), während der schulische Ausbildungsteil vom Staat finanziert wird.
Lehrkräfte und Ausbilder. In einigen Ländern müssen die in Berufsbildungseinrichtungen
unterrichtenden Lehrkräfte einen Hochschulabschluss haben, während
in anderen Ländern auch eine Berufsqualifikation ausreicht. In der Schweiz gibt es
mit dem Eidgenössischen Hochschulinstitut für Berufsbildung (EHB) eine spezifische
Tertiärbildungseinrichtung für die Aus- und Weiterbildung von Berufsbildungsverantwortlichen.
Die in den Unternehmen tätigen Ausbilder müssen in der Regel
eine Berufsbildungsqualifikation haben. In mehreren Ländern müssen sie zudem
an Didaktikkursen teilnehmen (z.B. in Belgien/Flandern und der Schweiz) oder
Kenntnisse in diesem Bereich anderweitig nachweisen können (z.B. AEVO-
Prüfung in Deutschland, Ausbilderprüfung in Österreich). In einigen Ländern (z.B.
Dänemark) gibt es für Ausbilder keine Standardanforderungen.
Wann sollte die Berufsbildung beginnen?
In welchem Alter und auf welcher Bildungsstufe sollten Jugendliche eine
berufsspezifische Ausbildung beginnen? In einem Extremfall, nämlich Österreich,
treffen z.B. die Auszubildenden die Entscheidung für ihren künftigen Beruf
schon im Alter von 14 Jahren, im Jahr vor Beginn der eigentlichen Lehrzeit.
Hierfür wird das Argument angeführt, dass es so möglich ist, Jugendliche, die sich
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

38 – 1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG
weniger für eine weiterführende Bildung berufen fühlen, an praktische Tätigkeiten
heranzuführen, ihre Lernmotivation aufrechtzuerhalten und sie bei ihrem Eintritt
ins Erwerbsleben zu unterstützen. Wie aus Abbildung 1.1 ersichtlich, ist die Jugendarbeitslosigkeit
(im Vergleich zur Arbeitslosigkeit bei Erwachsenen) in Ländern
wie Deutschland, die ein starkes duales Ausbildungssystem aufweisen, in der
Regel sicherlich ein geringeres Problem (Kasten 1.5). Das Gegenargument lautet,
dass es für Heranwachsende schwierig sei, so früh eine wohlüberlegte Berufswahl
zu treffen, und dass die in diesem Stadium überwiegend praktische Ausbildung
in der Regel zu Lasten in der Schule erworbener allgemeinerer Kompetenzen
ginge, die den Prozess lebenslangen Lernens erleichtern, insbesondere was spätere
Möglichkeiten der Teilnahme an tertiären oder anderen (Weiter-)Bildungsangeboten
betrifft. Eine deutsche wissenschaftliche Studie führt aus, dass auf der Basis der
Eigenangaben der Arbeitskräfte der Wert der in einer Berufsausbildung erworbenen
Kompetenzen tendenziell schneller sinkt als der Wert von auf tertiärem
Bildungsniveau erworbenen Kompetenzen (Ludwig und Pfeiffer, 2005).
Die im vorliegenden Bericht in diesem wichtigen Punkt vertretene Auffassung
liegt in der Mitte. Es wird der Standpunkt vertreten, dass die Betriebe
ein sehr wichtiges Lernumfeld bieten und dass die Kombination aus Lernen in
der Schule und im Betrieb eine leistungsfähige und wirksame Methode darstellt,
um Jugendliche auf die Erwerbstätigkeit und Berufswege vorzubereiten. Von
besonderem Wert erweisen sich solche Ansätze, darunter auch das duale System,
bei stark reguliertem Arbeitsmarkt, und sie scheinen sehr wirksam zu sein, wenn es
darum geht, einen reibungslosen Übergang in ein erstes Beschäftigungsverhältnis
sicherzustellen. Zugleich wird in diesem Bericht die These verfochten, dass bei
Programmen, die eine frühzeitige Spezialisierung vorsehen, der Rechen-, Schreibund
Lesekompetenz und anderen allgemeinen schulischen Fertigkeiten sowie
sozialen Kompetenzen genügend Aufmerksamkeit gewidmet werden muss, um
die Grundlagen für lebenslanges Lernen und für eine effektive Teilhabe an Staat und
Gesellschaft sowie die Basis für den Erwerb der Kompetenzen zu legen, die erforderlich
sind, um durch eine fortdauernde Kombination aus Lernen und Erwerbstätigkeit
einen erfolgreichen Berufsweg zu beschreiten und diesen kontinuierlich
fortzusetzen.
Berufsbildungsprogramme und lebenslanges Lernen
Im 21. Jahrhundert sind bei Eintritt ins Erwerbsleben zwar sofort am Arbeitsplatz
einsetzbare Kompetenzen erforderlich, darüber hinaus aber auch berufliche
Kompetenzen und kognitive Fähigkeiten, die es dem Einzelnen ermöglichen,
mit verschiedenen Tätigkeiten zurechtzukommen und seine Lernkapazität zu
erhalten, wobei nicht vergessen werden darf, dass der technologische Fortschritt
die Nachfrage nach fachlichen Kompetenzen höheren Niveaus, insbesondere
nach Berufsbildungsabschlüssen im tertiären Bereich, verstärkt hat. Viele der
jetzt an Berufsbildungsprogrammen des Sekundarbereichs II teilnehmenden
Personen gehen nicht davon aus, anschließend direkt ins Erwerbsleben einzutreten,
sondern beabsichtigen, einen postsekundären Bildungsgang der einen oder anderen
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 39
Art zu absolvieren. In dem Maße, wie die Teilnahme an tertiären Bildungsgängen
zugenommen hat, entscheiden sich die Absolventen von Berufsbildungsprogrammen
des Sekundarbereichs II immer häufiger für eine Fortsetzung ihres Bildungswegs
im tertiären Bereich – sei es in einem verwandten Berufsbildungsbereich,
sei es in einem ganz anderen Sektor oder einem eher akademischen Studienfach.
In den Niederlanden setzt beispielsweise ein Viertel der Berufsschüler und -schülerinnen
des Sekundarbereichs II ihren Bildungsweg im tertiären Berufsbildungsbereich
fort, und in Korea gilt dies für rund drei Viertel. Die Berufsbildungsprogramme
auf Ebene der Sekundarstufe II haben eine Doppelfunktion, denn sie
dienen einerseits dem direkten Einstieg in den Arbeitsmarkt und geben andererseits
Zugang zum postsekundären Bildungsbereich.
In den Ländern, in denen die Übergangsmöglichkeiten von Berufsbildungsprogrammen
auf Sekundarstufe-II-Niveau in den Tertiärbereich eher begrenzt
sind, ist häufig Reformbedarf gegeben. In Deutschland, wo gegenwärtig sehr
wenige, die lediglich über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen, ihren
Bildungsweg im Tertiärbereich fortsetzen, bietet eine Reform von 2009 allen
Inhabern eines Meisterbriefs, eines technischen oder Fachwirtabschlusses ebenso
wie allen, die ein Berufsbildungsprogramm auf Ebene der Sekundarstufe II absolviert
und eine 3-jährige Erfahrung im entsprechenden Beruf haben, Zugang
zu einem Hochschulstudium. Es ist indes noch zu früh, um die Auswirkungen
dieser Reformmaßnahmen beurteilen zu können (Hoeckel und Schwartz, 2010).
Der Übergang von der Schule ins Erwerbsleben: Arbeitslosigkeit und
Schulabbruch
Quintini und Manfredi (2009) erörtern verschiedene Übergangsmuster von
der Schule ins Erwerbsleben in den OECD-Ländern. Die Verfasser stellen fest,
dass in Ländern mit reguliertem Arbeitsmarkt und starkem Berufsausbildungssystem,
wie z.B. Deutschland, etwa 80% der Schulabgänger erfolgreich ins Erwerbsleben
eintreten 1 . Einen starken Kontrast hierzu bilden Länder mit reguliertem
Arbeitsmarkt, aber ohne starke arbeitsbezogene Ausbildung im Rahmen des
formalen Schulsystems, wie z.B. Italien und Spanien, wo über ein Drittel der
Jugendlichen letzten Endes arbeitslos oder inaktiv ist. Die Übergangsquote
Deutschlands ist beeindruckend, besonders die von Berufsfachschulabsolventen,
die zu Beginn ihres Berufswegs dieselbe Beschäftigungsquote aufweisen wie
Jugendliche mit einem Tertiärabschluss (OECD, 2010d). Jedoch verschlechtern
sich ihre Beschäftigungsaussichten mit der Zeit gegenüber denen von Hochschulabsolventen.
Länder mit reguliertem Arbeitsmarkt, aber ohne starkes Berufsbildungssystem
ermutigen die Arbeitgeber, junge unerfahrene Kräfte einzustellen,
indem sie die Beschäftigungskosten für diese Erwerbspersonen senken. Infolgedessen
treten viele Jugendliche mit einem befristeten Vertrag ins Erwerbsleben
ein 2 . In einigen Fällen führte dies zum Entstehen eines dualen Arbeitsmarkts,
mit einem Sektor unbefristeter und stark geschützter Arbeitsplätze und einem
von diesem getrennten zweiten Sektor mit befristeten Verträgen und weniger
sicheren Arbeitsplätzen (vgl. z.B. Maurin, 2009, bezüglich Frankreichs).
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

40 – 1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG
Kasten 1.6 Maßnahmen, um Jugendliche im Schulsystem zu halten
und ihnen eine zweite Chance zu geben
Maßnahmen für das Verweilen im Schulsystem
In Österreich haben Schülerinnen und Schüler, die keine Ausbildungsstelle
finden, die Möglichkeit, an Kursen der überbetrieblichen Ausbildung (ÜBA) teilzunehmen,
die rechtlich mit einer Berufsausbildung identisch sind. Die Schülerinnen
und Schüler befinden sich auf Vollzeitbasis in überbetrieblichen Ausbildungszentren
(ÜAZ), um ihren Lehrabschluss zu erhalten, oder nehmen an einer Ausbildung
in simulierten Unternehmen teil und werden von ÜAZ unterstützt, um eine
reguläre Lehrstelle zu finden.
Quelle: Hoeckel (2010).
In Belgien (Flandern) sind bei der Berufsbildung auf Teilzeitbasis wöchentlich
1-2 Tage in der Schule mit 3-4 Tagen anderer Aktivitäten kombiniert. Dies
können eine Erwerbsbeschäftigung, freiwillige Dienste, spezielle Programme zur
Aneignung von Kompetenzen zwecks Steigerung der Beschäftigungsfähigkeit und
eine individuelle Berufsberatung für Schülerinnen und Schüler mit besonderen
Problemen sein.
Quelle: Flämisches Ministerium für Bildung und Ausbildung (2010).
In Deutschland zielt die neu lancierte Bildungsketten-Initiative darauf ab, die
Schülerinnen und Schüler zu unterstützen, für die sich der Übergang von der Schule
ins Berufsbildungssystem gegenwärtig als schwierig erweist. Das Ziel besteht darin,
vereinzelte Übergangsmaßnahmen durch strukturierte Hilfen für gefährdete Schülerinnen
und Schüler zu ersetzen. Nach einem nationalen Screening-Verfahren in der
7. Klasse werden zwei Strategien verfolgt: innerhalb der Schule, um die Schülerinnen
und Schüler beim Erwerb grundlegender Kernkompetenzen zu unterstützen, und außerhalb
der Schule, wo ein Berufseinstiegsbegleiter Jugendlichen bei ihrem Übergang
in Berufsbildungsprogramme – vor allem betriebliche Ausbildungen – hilft.
Quelle: Hoeckel, K. und R. Schwartz (2010).
Möglichkeiten für eine zweite Chance
In Irland bietet Youthreach arbeitslosen Schulabbrechern im Alter von 15-20 Jahren
ein Programm an, das Allgemeinbildung, Berufsbildung und Betriebspraktika
umfasst. Die über 21-Jährigen können am Vocational Training Opportunities Scheme
teilnehmen, um Allgemein- und Berufsbildungsabschlüsse zu erwerben, oder im Rahmen
der Back to Education Initiative Bildungsmaßnahmen auf Teilzeitbasis absolvieren.
Quelle: www.youthreach.ie; www.vtos.ie; www.education.ie.
In den Vereinigten Staaten können Jugendliche über 16 Jahren, die ohne Abschluss
von der High School abgegangen sind, General Educational Development
(GED) Tests ablegen, um einen Leistungsnachweis (in Form eines diploma oder
certificate, je nach Bundesstaat) zu bekommen. Die GED-Tests ermitteln die
Kompetenzen und Kenntnisse in Mathematik, Lesen, Schreiben, Naturwissenschaften
und Sozialkunde. Ein GED-Zeugnis wird im Allgemeinen einem High-School-
Diplom gleichgestellt.
Quelle: American Council on Education (2010), GED Testing Service Website,
www.acenet.edu/AM/Template.cfm?Section=GED_TS, Internetzugriff im Juni 2010.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 41
Der Ausbildungsabbruch stellt fast alle Länder vor eine große Herausforderung,
und die Berufsbildungsprogramme weisen in der Regel eine höhere Abbruchquote
auf als die allgemeinbildenden Programme. Zu den Maßnahmen gehören
Angebote, um die Schülerinnen und Schüler dazu zu bewegen, ihre Berufsbildung
fortzusetzen, und eine zweite Chance für diejenigen, die die Schule abgebrochen
haben (Kasten 1.6). Für eine OECD-Studie über Maßnahmen zur Verhinderung
des Schulabbruchs im Sekundarbereich II, vgl. Lyche (2010, erscheint demnächst).
Die OECD-Studie
Im Rahmen der vorliegenden OECD-Studie zum Thema Lernen für die
Arbeitswelt wurden eine ganze Reihe von Analysen und 17 Länderprüfungen
durchgeführt, um die Länder bei ihren Bemühungen zu beraten, die Anpassungsfähigkeit
ihrer beruflichen Erstausbildungssysteme gegenüber den Arbeitsmarkterfordernissen
zu verbessern. Nähere Einzelheiten hierzu finden sich in
Kasten 1.1. Während der Ausarbeitung der Studie kam es zu einer weltweiten
Wirtschaftskrise, von der die einzelnen Länder zwar in sehr unterschiedlichem
Maße getroffen wurden, die aber offensichtlich einige signifikante Effekte auf
die Berufsbildungssysteme hatte. So war beispielsweise Irland mit dem Problem
konfrontiert, dass Auszubildende entlassen wurden, die sich noch mitten in der
Lehre befanden. Wenn die Unternehmen starkem Druck ausgesetzt sind und ihr
kurzfristiges Überleben auf dem Spiel steht, sind sie u.U. weniger willens, betriebliche
Ausbildungsplätze anzubieten, eine Frage, die im Rahmen dieser OECD-
Analyse von Brunello (2009) untersucht wurde. Die Tatsache, dass weniger
Arbeitsplätze zur Verfügung stehen, führt häufig dazu, dass Jugendliche ihren
Arbeitsmarkteintritt auf einen späteren Zeitpunkt verschieben und es vorziehen,
ihre Berufsbildung auf Vollzeitbasis fortzusetzen, während es der krisenbedingt
stärker werdende Druck auf die öffentlichen Ausgaben zuweilen ganz wesentlich
erschwert, der steigenden Nachfrage gerecht zu werden. Allerdings eröffnen
sich auch neue Wege, indem z.B. die praktischen Kompetenzen arbeitsloser
Fachkräfte als Ausbilder genutzt werden.
Sammlung vergleichender Daten über die Berufsbildungssysteme der
einzelnen Länder
Da kein systematisches vergleichendes Datenmaterial über die Unterschiede
zwischen den Berufsbildungssystemen der verschiedenen Länder vorhanden
war, bestand ein Teil dieser Studie darin, den nationalen Behörden einen
Fragebogen zu übermitteln, der darauf angelegt war, die wichtigsten Merkmale
der nationalen Berufsbildungssysteme zu ermitteln, darunter die Art und Weise,
wie die praktische Ausbildung erfolgt, die Finanzierung, die Einbeziehung der
Sozialpartner und die Dezentralisierung der Kontrolle (Kasten 1.7). Mit dieser
Studie wird die schwierige Aufgabe eines Ländervergleichs der Merkmale der
nationalen Berufsbildungssysteme in Angriff genommen. Hierzu müssen die
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

42 – 1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG
Kasten 1.7 Internationale OECD-Erhebung zu
Berufsbildungssystemen
Im Rahmen dieses Vorhabens stellte die OECD den teilnehmenden Ländern
eine Vielzahl von Fragen über ihre Berufsbildungssysteme in Bezug auf Lehrkräfte
und Ausbilder, die Konsultation der Sozialpartner, die Finanzierung und die
Dezentralisierung der Kontrolle. Der Fragebogen bestand aus drei Teilen, die sich
auf die Berufsbildung im Sekundarbereich II, die berufliche Weiterbildung und
bereichsübergreifende Fragen erstrecken.
Um einen Ländervergleich durchführen zu können, mussten die Ergebnisse
der verschiedenen Programme aggregiert werden. Die Ergebnisse wurden großenteils
in Form von Prozentsätzen der nationalen Berufsbildungsprogramme angegeben,
auf die sich die jeweilige Antwort bezieht. Hieraus wird der gewichtete Durchschnitt
der Teilnahme an den verschiedenen Programmen ermittelt.
Alle Einzelheiten sind Kuczera (erscheint demnächst) zu entnehmen.
verschiedenen Berufsbildungsprogramme in den Ländern in Form aggregierter
Messgrößen aufbereitet werden, so dass es möglich ist, sie international zu vergleichen.
Die interne Vielfalt der einzelnen Länder und ihrer Einrichtungen
kommt daher in diesen tabellarischen Aufstellungen nicht zum Ausdruck, ein
Nachteil, der in Kauf zu nehmen ist, um aussagekräftige internationale Vergleiche
durchführen zu können. Die Ergebnisse werden hier umfassend genutzt.
Berücksichtigung früherer und parallel durchgeführter Arbeiten
Analysen zur Berufsbildung wurden von Hochschulen und nationalen Institutionen
sowie internationalen Organisationen wie UNESCO (United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization), ILO (Internationale Arbeitsorganisation)
und Einrichtungen der Europäischen Kommission, dem CEDEFOP (Europäisches
Zentrum für die Förderung der Berufsbildung) und der ETF (Europäische
Stiftung für Berufsbildung) erarbeitet. In der OECD sind Arbeiten im Gange,
die sich mit dem Thema des Übergangs von der Schule ins Erwerbsleben und
den damit verbundenen Arbeitsmarktfragen beschäftigen (z.B. OECD, 2009c,
über die Vereinigten Staaten), desgleichen Arbeiten über lokale Qualifikationsstrategien
(OECD, 2010c) und Analysen der Berufsbildungssysteme im Rahmen
der regelmäßig erscheinenden länderspezifischen OECD-Wirtschaftsberichte (z.B.
über Deutschland vgl. OECD, 2010d). Ein Überblick über frühere OECD-
Arbeiten findet sich in Hoeckel (2008).
Bei den Arbeiten in diesem Bereich bestehen nach wie vor erhebliche Lücken.
Dies betrifft erstens die Durchführung vergleichender Politikanalysen für ein
ganzes Spektrum von Ländern mit der Maßgabe, zielführende Lösungsansätze
zu ermitteln. Trotz einiger nützlicher Initiativen, wie z.B. einer unlängst von der
Bertelsmann Stiftung durchgeführten Studie (Rauner, 2009), ist diesbezüglich
kaum Material vorhanden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 43
Das zweite große Manko besteht im Bereich des Datenmaterials. Die
ISCED (Internationale Standardklassifikation des Bildungswesens) ist für die
Identifizierung der Berufsbildungsprogramme im Sekundar- und Tertiärbereich
nach wie vor ein unzureichendes Instrument, so dass die Daten über den Prozentsatz
der Angehörigen einer Kohorte, der eine Berufsbildung beginnt, weiterhin sehr
lückenhaft sind. Eine Verknüpfung von Berufsbildungsdaten mit Arbeitsmarktergebnissen
ist auf internationaler Ebene nach wie vor unmöglich. Diese Datendefizite
stellen zwar weiterhin eine große Herausforderung dar, doch zielen die
neuen Arbeitsprogramme im Bereich der Berufsbildungsstatistik sowohl im
OECD- als auch im EU-Kontext darauf ab, hier Abhilfe zu schaffen.
Festlegung des Untersuchungsrahmens
Der vorliegende Bericht konzentriert sich in erster Linie, aber nicht ausschließlich,
auf die berufliche Erstausbildung von Jugendlichen. Dies hat zwei
Gründe. Erstens hat die OECD der Berufsbildung bereits in der Vergangenheit
im Zusammenhang mit der innerbetrieblichen Ausbildung von Beschäftigten
und der Erwachsenenbildung, insbesondere im Rahmen ihrer thematischen Untersuchung
der Erwachsenenbildung (OECD, 2005b), Aufmerksamkeit gewidmet.
Zweitens lag bei den durchgeführten Länderprüfungen der Hauptschwerpunkt,
wie von den geprüften Ländern gewünscht, auf der beruflichen Erstausbildung.
Bei vielen Länderprüfberichten war die Berufsbildung auf Ebene der Sekundarstufe
II (ISCED-Stufe 3) das Schwerpunktthema. Daher betreffen auch die wichtigsten
Politikaussagen der vorliegenden Studie die berufliche Erstausbildung. Diese
Politikaussagen beziehen sich daher nicht auf die innerbetriebliche Weiterbildung
von Beschäftigten durch die Unternehmen.
Der vorliegende Bericht ist im Hinblick auf seinen Erfassungsbereich
zwangsläufig selektiv. Das Leitprinzip bestand darin, Material nur dann aufzunehmen,
wenn damit nützliche Aussagen gemacht werden konnten. Bei einer
ersten Bestimmung des Untersuchungsrahmens wurde ein breites Spektrum
potenziell zu berücksichtigender Fragen identifiziert (Grubb, 2007), darunter
auch zahlreiche Themen, die hier ausgeklammert bleiben. Um sicherzustellen,
dass der Fokus der Studie gewahrt bleibt und die Untersuchung den Erfordernissen
der einzelnen Länder gerecht wird, wurde ein einheitliches Ziel definiert
– nämlich, dass die Studie die Länder dabei unterstützen soll, die Anpassungsfähigkeit
ihrer Berufsbildungssysteme im Blick auf die Erfordernisse des
Arbeitsmarkts zu verbessern. Wir interpretieren diese Zielsetzung hier folgendermaßen:
Sicherstellen, dass Teilnehmern an einer Berufsbildung die für eine Tätigkeit
im Kontext eines „Berufseinstiegs“ erforderlichen Qualifikationen
sowie die umfassenderen und flexiblen Kompetenzen vermittelt werden,
die sie in einem Umfeld rascher und zuweilen unvorhersehbarer Veränderungen
der beruflichen Bedingungen für die Fortsetzung eines erfüllenden
Berufswegs benötigen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

44 – 1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG
Der Aufbau des Berichts
In Kapitel 2, Dem Arbeitsmarktbedarf gerecht werden, wird beschrieben,
wie zu erreichen ist, dass Berufsbildungssysteme die richtige Zahl ausgebildeter
Personen mit genau dem Mix von Kompetenzen hervorbringen, die dem Arbeitsmarktbedarf
entspricht. Kapitel 3, Bildungs- und Berufsberatung, beschreibt die
Rolle der Bildungs- und Berufsberatung, die Herausforderungen im Hinblick auf
ein effizientes Bildungs- und Berufsberatungsangebot und Reformvorschläge.
Kapitel 4, Leistungsfähige Lehrkräfte und Ausbilder, schlägt Maßnahmen vor,
um das Angebot an Lehrkräften und Ausbildern in den Schulen sowie in den
Betrieben zu erhalten und zu verbessern. Kapitel 5, Lernen am Arbeitsplatz, erklärt
die zahlreichen Vorteile der betrieblichen Ausbildung und schlägt eine Reihe
von Wegen vor, um einerseits die Arbeitgeber dazu zu ermutigen, innerbetriebliche
Ausbildungen anzubieten, und andererseits wirksame Maßnahmen zur Sicherung
der Qualität zu ergreifen. Kapitel 6, Instrumente zur Unterstützung des Systems,
untersucht einige der wichtigsten Instrumente, die zur Gewährleistung der Effizienz
des Lernens für die Arbeitswelt erforderlich sind. Hierzu gehören Institutionen
zur Einbeziehung der Sozialpartner, Qualifizierungsrahmen, standardisierte Bewertungssysteme,
besseres Datenmaterial über die Arbeitsmarktergebnisse der Berufsbildung
und ein systematischerer Ansatz für eine evidenzbasierte Politikgestaltung.
Anmerkungen
1. 90% mit Beschäftigungsverhältnis in einem Zeitraum von 5 Jahren.
2. Bei diesem vereinfachten Schema bleibt der Bildungsabschluss unberücksichtigt,
der indessen Einfluss auf die Übergangsmuster hat.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

1. DIE HERAUSFORDERUNG DER BERUFSBILDUNG – 45
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LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 49
Kapitel 2
Dem Arbeitsmarktbedarf gerecht werden
In diesem Kapitel wird untersucht, wie der Mix der Berufsbildungsangebote
festgelegt wird – im Hinblick auf die Anzahl der in verschiedenen
Bereichen ausgebildeten Personen sowie, innerhalb der jeweiligen
Bereiche, in Bezug auf den Mix der zu vermittelnden allgemeinen und
berufsspezifischen Kompetenzen.
Drei Hauptfaktoren werden zur Festlegung des Angebotsmix verwendet
– die Schülerpräferenzen, der Arbeitgeberbedarf und die Angebotskapazitäten.
Es wird angeführt, dass das richtige Gleichgewicht zwischen
diesen Faktoren von Fragen wie der Finanzierungsquelle für die
Ausbildung und dem Alter der Lernenden abhängt. Die verschiedenen
Möglichkeiten zur Bestimmung der Bedürfnisse der Arbeitgeber werden
erläutert und die praktischen Schwierigkeiten der Prognostizierung des
künftigen Qualifikationsbedarfs erörtert.
Die Absolventen von Berufsbildungsprogrammen benötigen berufsspezifische
Kompetenzen neben den allgemeinen übertragbaren Kompetenzen,
die ihnen als ein Gerüst für ihr weiteres Arbeitsleben dienen
werden, darunter auch die Fähigkeit, sich rasch verändernden Arbeitsanforderungen
anzupassen. Rechen-, Lese- und Rechtschreibkompetenzen
werden in einem modernen Arbeitsumfeld immer wichtiger, und die
Berufsbildungssysteme müssen ihnen genügend Gewicht geben.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

50 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
Finanzierung und Angebotsmix
Ökonomen führen eine Reihe von Gründen an, warum die Grundbildung
im Wesentlichen von staatlicher Seite angeboten und finanziert werden sollte,
statt dem Einzelnen überlassen zu werden:
• Elterliche Verantwortung: Kinder benötigen Schutz und Fürsorge, um
sicherzustellen, dass die von ihren Eltern getroffenen Entscheidungen in
ihrem Interesse sind.
• Effizienz: Investitionen in den frühen Stadien der Bildung sind kostenwirksamer
als zu einem späteren Zeitpunkt, u.a. weil auf Lernen wiederum
Lernen folgt.
• Beschränkt verfügbare finanzielle Mittel: Familien verfügen u.U. nicht
über ausreichende Liquidität und Möglichkeiten der Kreditaufnahme, um
wünschenswerte Bildungsinvestitionen zu finanzieren.
• Soziale Gerechtigkeit: Die Gelegenheit, Humanpotenzial durch Bildung zu
realisieren, sollte so wenig wie möglich vom sozialen Hintergrund und
dem familiären Wohlstand abhängen.
• Externalitäten: Die positiven Auswirkungen von Bildung kommen sowohl
dem Einzelnen als auch der Gesellschaft zugute.
Angesichts des Gewichts dieser fünf Punkte in ihrer Gesamtheit bieten die
OECD-Länder in der Regel eine kostenfreie oder fast kostenfreie allgemeine
Grundbildung, und in den meisten OECD-Ländern wird die Bildung auf Sekundarstufe-II-Niveau
(einschließlich der Berufsbildung) als eine höhere Stufe der
Grundbildung betrachtet, die häufig kostenfrei bleibt. Nach der Grundbildung ist
das Bildungsangebot manchmal stärker eingeschränkt und/oder kostenpflichtig.
Die einzelnen Länder regulieren den Zugang zur kostenlosen staatlichen Bildung
auf unterschiedlichen Wegen. Eine Möglichkeit besteht darin, Regeln hinsichtlich
der Zugangsberechtigung zu staatlich finanzierten Angeboten aufzustellen.
In Norwegen begünstigt das gesetzliche Recht auf Bildung (Jugendrecht)
die Jüngeren. Es garantiert den Schülerinnen und Schülern ab 15 Jahre,
die die Primarstufe und die Sekundarstufe I absolviert haben, das Recht auf drei
Jahre Vollzeitbildung auf Sekundarstufe-II-Niveau, einschließlich beruflicher
Bildung in einem von drei Programmen ihrer Wahl. Das Anrecht muss innerhalb
eines Zeitraums von fünf bis sechs Jahren vollständig in Anspruch genommen
werden. Diejenigen, die nicht dazu berechtigt sind, können sich dennoch in
ein Sekundarstufe-II-Berufsbildungsprogramm einschreiben, werden jedoch
keine prioritäre Zugangsberechtigung zu einer Ausbildung ihrer Wahl erhalten,
falls diese unter jüngeren Schülern sehr nachgefragt wird.
Nutzen und Kosten teilen
Die Berufsbildung bezweckt die Vermittlung von Kompetenzen für eine
Beschäftigung oder einen Beruf. Diese Kompetenzen sind für Arbeitgeber von
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 51
direktem Nutzen. Die Verteilung der Erträge hängt in der Regel von der
Zusammensetzung der erlernten Kompetenzen ab – so nützen beispielsweise
einem Industriesektor die für ihn spezifischen Kompetenzen. Die Nutzenverteilung
sollte sich idealerweise in der Aufteilung der Finanzierungsverantwortung
widerspiegeln, um die richtigen Anreize für ein optimales Kompetenzangebot
zu schaffen. Bei der Konzipierung der Finanzierungsmodalitäten, insbesondere
für die postsekundäre Berufsbildung, sollten die folgenden Punkte berücksichtigt
werden:
• Da die Nutzeffekte für die Arbeitgeber je nach Berufsbildungsprogramm
unterschiedlich ausfallen, würden uneingeschränkte Wahlmöglichkeiten
der Teilnehmer zwischen einzelnen Programmen wahrscheinlich nicht die
optimale Zusammensetzung der Berufsbildungsangebote bewirken. Wenn
beispielsweise Maschinenbauqualifikationen die Innovation und das Wirtschaftswachstum
in einer für die Wirtschaft hilfreichen Weise ankurbeln,
die Erträge sich jedoch nicht entsprechend in den Gehältern der Maschinenbautechniker
niederschlagen, könnte dies bedeuten, dass die Anreize für
die Aufnahme einer entsprechenden Ausbildung eingeschränkt wären und
es weniger ausgebildete Maschinenbautechniker gäbe, als gesellschaftlich
wünschenswert wäre. Unter diesen Umständen könnten sowohl der Staat als
auch Arbeitgeber aus dem Maschinenbau zu Recht entsprechende Angebote
mit Zuschüssen fördern.
• Wenn die Nutzeffekte beiden Seiten zufallen, entsteht häufig das Risiko
einer Angebotsknappheit, da alle Beteiligten einen Anreiz haben, als Trittbrettfahrer
von den Beiträgen anderer zu profitieren. Zum Beispiel könnten
Arbeitgeber die Absicht hegen, von den Ausbildungsbeiträgen des
Staats und der Schülerinnen und Schüler zu profitieren, ohne selbst etwas
beizutragen.
• Ein Markt für Berufsbildung, bei dem die Schülerinnen und Schüler sämtliche
Ausbildungskosten tragen, würde wahrscheinlich weniger Qualifikationen
produzieren und wäre somit suboptimal, da er nur die Erträge
für die Schülerinnen und Schüler und nicht die allgemeineren Nutzeffekte
für die Arbeitgeber und die Wirtschaft insgesamt widerspiegeln würde.
Falls beispielsweise die Schülerinnen und Schüler Kosten in Höhe von
1 000 Euro tragen und Erträge von 800 Euro erzielen, dann bestehen für
sie wenig Anreize, an der entsprechenden Ausbildung teilzunehmen, obwohl
es dadurch, dass den Arbeitgebern ein Nutzen von – angenommenen
– 600 Euro entsteht, für die Allgemeinheit unter dem Strich vorteilhaft
wäre, wenn der Betreffende an der Ausbildung teilnehmen würde. Eine
Lösung besteht darin, dass die Regierung die Gebühren für Berufsschüler
subventioniert, so dass z.B. der Berufsbildungsteilnehmer für den betreffenden
Kurs hier nur 400 Euro bezahlen muss. Alternativ dazu könnten
lokale Arbeitgeber die Lernangebote fördern, indem sie vielleicht einen
Teil der Ausbildung am Arbeitsplatz durchführen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

52 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
Als Antwort auf diese gemeinsamen Nutzeffekte hat sich eine Vielzahl
von Finanzierungsmodellen entwickelt, die jeweils eine gewisse Aufteilung der
Kosten der Bildungsangebote zwischen Staat, Berufsbildungsteilnehmern und
Arbeitgebern beinhalten. Bei manchen Beiträgen handelt es sich um Sachleistungen,
z.B. in Form von Zeit und Infrastruktur, die Arbeitgeber für die
Ausbildung am Arbeitsplatz zur Verfügung stellen, oder Arbeitsfreistellungen
zu Ausbildungszwecken. Ein typisches Beispiel dafür ist die Berufsausbildung
im dualen System, bei der der Staat oft die Kosten der schulischen Ausbildung
trägt und die Arbeitgeber die Ausbildung im Betrieb, einschließlich einer
bescheidenen Vergütung für die Auszubildenden, finanzieren. Tabelle 2.1 zeigt
einige der Optionen der Kostenaufteilung zwischen Staat und den Schülerinnen
und Schülern im Sekundarbereich. Der relative Umfang dieser Elemente spielt
eine große Rolle. So sind z.B. die Gebühren für staatlich finanzierte Berufsbildungsprogramme
der Sekundarstufe II in Australien niedrig – sie decken nur
einen kleinen Anteil der wahren Kosten der Bildungsangebote. In Dänemark
und Finnland werden nur bei Berufsbildungsprogrammen für Erwachsene
Gebühren erhoben, während die Kosten für Jugendliche durch ein System von
Zuschüssen und Krediten ausgeglichen werden.
Tabelle 2.1 Wer zahlt für die Berufsbildung?
Prozentualer Anteil der Sekundarstufe-II-Programme
Programme von
Einrichtungen, die
Gebühren erheben
Programme, bei denen die Schülerinnen und Schüler
folgende staatliche Unterstützungsleistungen erhalten
können:
Steuererleichterungen* Kredite* Zuschüsse*
Australien 1,2 -
Belgien (Flandern) - -
Dänemark -
Deutschland - -
Finnland 1 -
Japan -
Niederlande 1 -
Norwegen - -
Österreich -
Schweden - -
Schweiz - - -
Ungarn - - -
Türkei 1 - -
Anmerkung: Geschätzter Prozentsatz der Berufsbildungsprogramme auf Sekundarstufe-II-Niveau: - 0%;
1-25%; 26-50%; 51-75%; 76-100%.
1. Im öffentlichen Sektor sind Gebühren staatlichen Richtlinien unterworfen.
2. Die meisten Programme sind zwar nach der ISCED-Klassifizierung auf Sekundarstufe-II-Niveau angesiedelt,
werden jedoch außerhalb des Schulsektors angeboten.
* Begriffsdefinitionen vgl. Glossar.
Quelle: Kuczera, M. (erscheint demnächst), The OECD International Survey of VET Systems, OECD, Paris.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 53
Unabhängig von den in den einzelnen Ländern gültigen Modalitäten muss
die Finanzierung der Berufsbildung mit den Finanzierungsprinzipien der allgemeinen
Bildung im Einklang sein. Werden z.B. in einem Land die Gebühren
für Tertiärbildung durch einkommensabhängige Kredite finanziert, wobei
Studierende mit niedrigen Einkommen durch Zuschüsse unterstützt werden,
dann würde in diesem Rahmen für Berufsbildungsprogramme höheren Niveaus
im Prinzip die gleiche Regelung gelten – es sei denn, es gibt Belege dafür, dass
Teilnehmer an Berufsbildungsmaßnahmen ein anderes Verhalten zeigen, z.B.
weil es ihnen eher widerstrebt, einen Kredit aufzunehmen, oder weil Berufsbildungsprogramme
zu einem höheren Lohnvorteil führen als andere postsekundäre
Bildungswege. So empfahl der OECD-Länderbericht für Australien, dass
die Gebühren für Berufsbildungsprogramme höheren Niveaus auf der gleichen
breiten Basis wie die Gebühren für Hochschulbildung erhoben werden und mit
den gleichen einkommensabhängigen Krediten gedeckt werden sollten, die auch
für die Hochschulbildung gelten (Hoeckel et al., 2008). Dies ist seither durch
das Programm VET FEE HELP umgesetzt worden. Allgemein gültige Prinzipien
schließen natürlich eine differenzierte Finanzierung von Berufsbildungs- und
anderen Bildungsprogrammen nicht aus, z.B. weil Arbeitgeber mehr Nutzen aus
den Berufsbildungsprogrammen ziehen und deshalb ein höherer Beitrag von
ihnen erwartet werden kann.
Für die richtige Anzahl ausgebildeter Personen sorgen
Junge Menschen im Ausbildungsalter treffen Entscheidungen – eine weitere
Fremdsprache lernen, einen Kurs in höherer Mathematik besuchen, einen berufsbildenden
Catering-Kurs belegen. Das sind schwierige Entscheidungen, die
langfristige Auswirkungen haben können. Sie unterliegen ferner Sachzwängen:
Manche Möglichkeiten werden nicht angeboten oder nicht staatlich finanziert.
Die Präferenzen der Schülerinnen und Schüler und der Arbeitgeber können sich
überschneiden, sind z.T. aber auch unterschiedlich gelagert. Die Arbeitgeber
erwarten, dass die Berufsausbildung ihnen die besten Arbeitskräfte zur Verfügung
stellt, die über die von ihnen benötigten Kompetenzen verfügen. Die
politisch Verantwortlichen im Berufsbildungsbereich (wie in anderen Bildungsbereichen)
müssen entscheiden, bis zu welchem Grad sie den Schülerinnen und
Schülern die von ihnen präferierten Programme anbieten und inwiefern sie die
Programme zur Verfügung stellen, die dem Arbeitgeberbedarf entsprechen (und
entscheiden, wie dieser Bedarf erfasst werden sollte). Darüber hinaus können
die Länder nur in den Bereichen berufsbildende Programme anbieten, in denen
sie über die entsprechenden Lehrkräfte, Ausbilder und Einrichtungen verfügen,
die dazu notwendig sind.
Wichtigste Einflussfaktoren
Drei Hauptfaktoren werden herangezogen, um den Angebotsmix festzulegen
– Schülerpräferenzen, Arbeitgeberbedarf und Angebotskapazitäten.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

54 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
Schülerpräferenzen
Die Präferenzen einzelner Schülerinnen und Schüler für die gewählten
Ausbildungsgänge sind aus drei Gründen wichtig. Erstens können die Schülerinnen
und Schüler ihre Fähigkeiten und die Eigenschaften, die sie für einen
bestimmten Beruf besonders empfehlen, oft recht gut einschätzen – ihre Präferenzen
zu berücksichtigen, führt somit zu höherer Produktivität. Zweitens
wissen sie über das, was sie am liebsten tun, selbst besser Bescheid, so dass sie
auch schwächere Erträge auf dem Arbeitsmarkt durch höheres Wohlbefinden
kompensieren können. Drittens ist es kontraproduktiv, Schülerinnen und Schülern
eine Berufswahl aufzuzwingen, die sie nicht wünschen – der in fast allen
Ländern sehr hohe Anteil an Berufsbildungsabsolventen, die nach nur wenigen
Jahren den Beruf wechseln, ist wahrscheinlich ein Hinweis auf manche willkommene
Karriereentwicklung, kann aber auch das Ergebnis einer misslungenen
Berufswahl sein.
Arbeitgeberbedarf
Dort, wo der Mix an Berufsbildungsangeboten geplant wird (und nicht von
den Schülerpräferenzen abhängt), muss als Basis der aktuelle und künftige
Arbeitgeberbedarf systematisch untersucht werden. Orientiert sich das Berufsbildungsangebot
indessen ausschließlich an der Perspektive der Arbeitgeber, ist
dies mit Risiken verbunden. Die Interessen der Arbeitgeber decken sich weder
mit denen der Schülerinnen und Schüler noch mit denen der Gesellschaft. Die
Arbeitgeber wünschen u.U. sehr eng definierte Kompetenzen in beruflichen
Nischen oder Kompetenzen für schrumpfende Industrien und für Berufe, die
unangenehm und schlecht bezahlt sind, oder sie fordern ein Überangebot an
ausgebildeten Kräften, um die Löhne in den dazugehörigen Berufen zu senken.
Qualifikationsdefizite aus Sicht der Arbeitgeber können aus Sicht der potenziellen
Arbeitnehmer oder Auszubildenden Beschäftigungsfelder mit „Niedriglöhnen“
oder „mit unangenehmen Arbeitsbedingungen“ sein. Schrumpfende Industriezweige
mit Strukturproblemen können sich auch über Qualifikationsdefizite
beklagen, weil es ihnen nicht gelingt, Arbeitskräfte für Niedriglohntätigkeiten
mit offensichtlich geringen Aufstiegschancen zu gewinnen. Veränderungen des
Berufsbildungssystems werden diese Probleme nicht lösen. Die Arbeitgebernachfrage
nach gewissen Kompetenzen ist keine feste Größe, da es Wege gibt,
Technologie und Arbeitsplätze anzupassen, um die unangenehmsten Tätigkeiten
abzuschaffen und sich dem verfügbaren Qualifikationsangebot anzupassen. Diese
Arbeitgeberansprüche müssen gegen das gesamtgesellschaftliche Interesse
abgewogen werden, einschließlich der Interessen der Schülerinnen und Schüler.
Prinzipiell verfolgen die Gewerkschaften das Ziel, sicherzustellen, dass
Berufsbildungsangebote nicht zu einem Überangebot an Kompetenzen führen
(da dies die Löhne drücken und Arbeitslosigkeit schaffen würde) und ausreichend
übertragbare Kompetenzen entwickelt werden, um zu gewährleisten,
dass ihre Mitglieder über die Möglichkeit verfügen, in andere verwandte Berufe
zu wechseln, da sie erkannt haben, dass potenzielle Mobilität ihre Position bei
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 55
Tarifverhandlungen verbessert. Gleichzeitig können die Gewerkschaften Interesse
daran haben, Neuzugänge zu einem Beruf einzuschränken, um die Löhne
hoch zu halten.
Sowohl die Ansichten der Arbeitgeber und der Gewerkschaften zur Berufsbildung
als auch der Umfang ihres entsprechenden Politikengagements sind von
Land zu Land sehr unterschiedlich und hängen von zahlreichen Faktoren ab, u.a.
von der Struktur der Industrie und des Bildungssystems, der Organisation der
Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertretungen und der Anerkennung, die diese
unter den von ihnen Vertretenen genießen. In Korea beispielsweise sind die
Gewerkschaften in der Regel nicht an beruflicher Erstausbildung auf Sekundarstufe-II-Ebene
interessiert, weil der KMU-Sektor, zu dem eine Sekundarstufe-II-
Berufsbildung tendenziell führt, nicht gewerkschaftlich organisiert ist (vgl.
Kuczera, Kis und Wurzburg, 2009). Diese Fragen werden in Kapitel 6 eingehender
erläutert.
Zweifelsohne haben die Teilnehmer an einer Berufsbildung andere Interessen
hinsichtlich ihrer Bildung und Ausbildung als Gewerkschaften und Arbeitgeber.
Grundsätzlich sollte auch ihren Interessen bei der Planung der Berufsbildungsangebote
Rechnung getragen werden. In der Praxis sind die Schülerinnen und
Schüler meist nicht ausreichend gut organisiert, um ihre Interessen nachdrücklich
kollektiv zu vertreten, weshalb der Staat diese an ihrer Stelle artikulieren muss.
Angebotskapazitäten
Die Berufsbildungseinrichtungen und ihre Mitarbeiter stehen für eine historische
Verpflichtung. Angebotsbeschränkungen haben durchaus einen Einfluss
auf den Angebotsmix – die Schulen können nicht sofort auf eine sich rasch verändernde
Nachfrage reagieren, da die Ausstattung teuer ist, die Lehrkräfte und
Ausbilder nicht so einfach ausgewechselt oder umgeschult werden können und
bis zum Abschluss eines Ausbildungsprogramms ein gewisser Zeitraum erforderlich
ist. Selbst langfristig können Kostenfaktoren die Angebote einschränken, da
manche Ausstattungselemente für berufsbildende Einrichtungen einfach zu kostspielig
sind. In rasch wachsenden Industriesektoren können gewisse Kompetenzen
u.U. so hoch honoriert werden, dass es möglicherweise schwierig ist, jemanden
zu finden, der sie beherrscht und bereit ist, als Ausbilder zu arbeiten.
Während das Tempo der Anpassung stets begrenzt ist, muss es auf der
Angebotsseite der Berufsbildungseinrichtungen genügend Anreize geben, auf
neue und sich abzeichnende Arbeitsmarktbedürfnisse zu reagieren. Manchmal
werden finanzielle Anreize eingesetzt, um die Berufsbildungseinrichtungen zu
einer raschen Reaktion auf neuen und unvermittelt auftretenden Arbeitsmarktbedarf
zu bewegen (z.B. die Schaffung von Programmen im Bereich der Umwelttechnologien).
Wettbewerbsorientierte Zuschüsse werden in den Vereinigten
Staaten zur Steigerung von Flexibilität und Anpassungsfähigkeit der Berufsbildungseinrichtungen
angewandt. So vergibt z.B. der „Perkins Instructional
Equipment and Supplies Grant“ Mittel zum Kauf moderner Lehrausrüstung und
-materialien. Im Bewerbungsverfahren müssen die Schulen nachweisen, dass
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

56 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
die Ausrüstung von Unternehmen und Industrie empfohlen wurde, und beschreiben,
welchen Nutzen die Schülerinnen und Schüler daraus ziehen werden
(http://finance1.doe.mass.edu/Grants/grants10/rfp/411.html). Der Wettbewerb
unter Schulen ist eine andere Möglichkeit zur Begrenzung von Angebotsbeschränkungen.
Wenn der Einzelne die freie Wahl des Aus- und Weiterbildungsanbieters
hat, schafft dies potenziell einen Markt oder einen Quasimarkt
der Anbieter und verbessert die Reaktionsfähigkeit der Berufsbildungseinrichtungen
auf die Schüler- und Arbeitgeberpräferenzen. Dies gilt in der Regel für
Systeme, in denen die Schülerinnen und Schüler bei der Berufsbildung die freie
Schul- oder Arbeitgeberwahl haben und in denen die öffentliche Finanzierung
der Anbieter auf Pro-Kopf-Basis definiert wird und den Schülerinnen und Schülern
folgt. In Kasten 2.1 werden einige der Vor- und Nachteile eines solchen marktorientierten
Ansatzes erörtert.
Ausgleich zwischen Schülerpräferenzen und Arbeitgeberbedarf:
einige Prinzipien
Da sowohl die Schülerinnen und Schüler als auch die Arbeitgeber die
Nutzeffekte der Berufsbildung realisieren, muss ein effektives Berufsbildungssystem
sowohl die Arbeitgebernachfrage als auch die Schülerpräferenzen widerspiegeln.
Das jeweilige relative Gewicht dieser Faktoren ist von Land zu Land
unterschiedlich. Das optimale Gleichgewicht hängt von verschiedenen Faktoren
ab, darunter:
• Kostenträgerschaft: Falls die Schülerinnen und Schüler den Großteil oder
die Gesamtheit der Kosten des Berufsbildungsprogramms tragen, z.B. im
postsekundären Bereich, dann sollte der Mix ebenfalls zu Gunsten der
(fundierten) Schülerpräferenzen ausfallen. Wenn die Arbeitgeber den
Angebotsmix beeinflussen wollen, sollten sie auf allen Ebenen bereit sein,
etwas zu dem entsprechenden Angebot beizutragen, meist in Form von
Ausbildung und Praktika im Betrieb.
• Alter der Schülerinnen und Schüler: Jüngere Schülerinnen und Schüler
sind möglicherweise weniger in der Lage, langfristige Karriereentscheidungen
zu treffen, und daher sollten die Schülerpräferenzen für bestimmte Berufsausbildungen
durch eine Berücksichtigung der Arbeitsmarkterträge ausgeglichen
werden, besonders dort, wo die Berufsbildung für die Teilnehmer
kostenfrei ist.
• Breite und Orientierung der Programme: Programme mit einem großen
Anteil allgemeinbildender Qualifikationen, die oft dafür konzipiert sind,
die Teilnehmer sowohl auf die nächste Bildungsstufe als auch auf den direkten
Arbeitsmarktzugang vorzubereiten, müssen weniger stark durch spezifische
Erfordernisse der Arbeitgeber eingeengt sein. Umgekehrt sollten bei Programmen,
die für einen direkten Arbeitsmarktzugang gedacht sind, die
einen großen Anteil an berufsspezifischen Inhalten aufweisen und die nur
selten zu höheren Bildungsgängen führen, die Beschäftigungsaussichten
ein wesentlicher Faktor bei der Festlegung des Angebots sein.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 57
Kasten 2.1 Hilft Wettbewerb bei der Verbesserung des
Berufsbildungsangebots?
In der Berufsbildung, wie in vielen anderen öffentlichen Politikbereichen, versuchen
manche Länder, die Märkte zur Effizienzsteigerung zu nutzen. Ein potenzieller
Vorteil des Wettbewerbs ist, dass er das System zwingen könnte, hinsichtlich
des Angebotsmix die Schülerpräferenzen zu berücksichtigen. Berufsbildungseinrichtungen,
die unattraktive Programme anbieten, werden sowohl Teilnehmer
als auch finanzielle Mittel verlieren.
Ganz allgemein wurde von einigen die Auffassung vertreten, dass Wettbewerb
die Kosteneffizienz steigert, die Leistungen der Schülerinnen und Schüler verbessert
und ein System hervorbringt, das besser auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und
Schüler zugeschnitten ist (Bradley et al., 2001; Woodfield und Gunby, 2003). Andere
führen an, dass Wettbewerbsdruck die Schülerergebnisse senken kann, wenn die
Marktmechanismen und die Autonomie der Einrichtungen nicht mit einem passenden
System zur Gewährleistung der Rechenschaftspflicht einhergehen (Wößmann et al.,
2007). Dieser Druck kann außerdem die Qualität und Quantität des Angebots für
benachteiligte, schwer erreichbare Gruppen einschränken und bei Fehlen gezielter
Abhilfemaßnahmen zu mehr Segregation führen (Bradley und Taylor, 2002).
In Ländern, die sich für einen offenen Markt entschieden haben, sollte der
Wettbewerb zwischen den Bildungseinrichtungen, ob privat oder staatlich, fair sein, da
so ein gutes Preis-Leistungs-Verhältnis gesichert wird. Wenn die staatlichen Einrichtungen
allein eine Universaldienstverpflichtung erfüllen (indem sie beispielsweise
Schülerinnen und Schüler aufnehmen müssen, wenn private Einrichtungen ihren
Betrieb einstellen), muss dies entsprechend anerkannt und honoriert werden.
In Australien betreiben die Bundesstaaten und Territorien eine national vereinbarte
Politik der nutzerbestimmten Finanzierung für Berufsausbildungen und
Praktika. Entsprechend dieser Politik können der Arbeitgeber und der Auszubildende/Praktikant
die Bildungseinrichtung und die Art der Ausbildung wählen. Die
Bundesstaaten und Territorien setzen diese Politik auf unterschiedliche Weise um.
Manche Staaten definieren, welche Berufsausbildungen oder Praktika für die nutzerbestimmte
Finanzierung in Frage kommen, was hauptsächlich als Strategie für eine
Rationierung der Ausbildungsplätze und eine Sicherung der Angebotsqualität dient.
In Schweden besuchen die Schülerinnen und Schüler die Sekundarstufe-II-
Berufsbildungseinrichtung ihrer Wahl. Alle Sekundarstufe-II-Einrichtungen, einschließlich
anerkannter unabhängiger (privater) Schulen, werden für jeden Schüler vollständig
durch die Gemeinde finanziert, und der Unterricht ist gebührenfrei. Die Erlaubnis
zum Aufbau einer Privatschule wird unter der Bedingung erteilt, dass die Schule
dem national vereinbarten Lehrplan folgt und dieselben demokratischen Werte
vermittelt wie von den Schulbehörden verwaltete Einrichtungen (Swedish Association
of Independent Schools: www.friskola.se/Om_oss_In_English_DXNI-38495_.aspx;
Skolverket: www.skolverket.se/sb/d/354). Allerdings sind die staatlichen und die
unabhängigen Schulen nicht genau an die gleichen Regeln gebunden, z.B. müssen
sich die unabhängigen Schulen nicht den Auflagen unterwerfen, die auf Gemeindeebene
festgelegt werden (Skolverket, 2006), was ein potenzielles Risiko für den
fairen Wettbewerb unter den Einrichtungen darstellt.
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58 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
• Vorhersehbarkeit: In manchen Bereichen, wie dem Bildungs- und dem
Gesundheitswesen, ist der Arbeitskräftebedarf möglicherweise besser vorhersehbar
als in anderen. In diesen Bereichen kann es vernünftiger sein,
die Angebote eng an den erwarteten Bedarf zu knüpfen (unter Berücksichtigung
möglicher migrationsbedingter Veränderungen).
Ausgleichsmechanismen
Die einzelnen Länder bedienen sich unterschiedlicher Mechanismen, um
einen Ausgleich zwischen Schülerpräferenzen und Arbeitgeberbedarf zu schaffen
und gleichzeitig die Angebotsbeschränkungen zu begrenzen, die zu Verzerrungen
des Angebotsmix führen können. Dabei gibt es im Wesentlichen drei Ansätze:
Erstens kann das Angebot durch die Verfügbarkeit von betrieblicher Ausbildung
reguliert werden (siehe unten). Zweitens können die für Berufsbildung zuständigen
Behörden eine Überprüfung des Kompetenzbedarfs initiieren, die dann in
die Strategie zur Bereitstellung des Berufsbildungsangebots einfließt. Drittens
kann Berufsberatung die Schülerinnen und Schüler über sich verändernde Anforderungen
am Arbeitsmarkt informieren und dadurch die Schülerpräferenzen besser
mit dem Arbeitgeberbedarf abstimmen. In der Praxis werden diese Ansätze oft
miteinander verbunden, wobei jeweils einer von ihnen mehr Gewicht erhält als
die anderen.
Ein ganz allgemeines Problem ist, dass Berufsbildungsprogramme oft auf
mehrere Jahre angelegt sind, so dass zwischen der Entscheidung über den Angebotsmix
und den Eintritt der Absolventen in den Arbeitsmarkt ein zeitlicher
Abstand besteht. So erhalten die Schülerinnen und Schüler in Dänemark beispielsweise
zwei Jahre vor Beginn der Berufsausbildung ihre Zusage, also vier Jahre
bevor sie für den Arbeitsmarkteintritt bereit sind. In Deutschland, Österreich
und der Schweiz dauern Berufsausbildungen in der Regel zwei bis vier Jahre.
Schulbasierte Berufsausbildungen sind ebenfalls mehrjährig. Für viele Arbeitgeber
ist es schwierig, ihren künftigen Einstellungsbedarf vorauszuplanen. Auch
die Schülerinnen und Schüler empfinden es als schwierig, vorauszusehen, welche
Berufe in Zukunft gefragt sein werden (Borghans, Grip und Heijke, 1996).
Die Antizipierung des künftigen Bedarfs, und zwar sowohl auf regionaler Ebene
als auch nach Berufszweig, und die Definition der benötigten Berufsbildungsergebnisse
sind auch für die Planer eine schwierige Aufgabe. Dennoch ist dafür
ein Mechanismus erforderlich. Wenn die Berufsbildungsangebote nicht durch
den Arbeitsmarktbedarf beeinflusst werden, spiegeln sie eher die Kompetenz
der Berufsbildungseinrichtungen 1 (die oft bereits vorhandene und billigere Programme
begünstigen) und wenig fundierte Schülerpräferenzen wider. Diese
Schwierigkeiten bei der Antizipierung künftiger Kompetenzen untermauern das
Argument zu Gunsten einer Ausstattung junger Menschen mit guten allgemeinen
Qualifikationen, da diese das lebenslange Lernen und die Anpassungsfähigkeit
an sich verändernde Rahmenbedingungen fördern (siehe unten).
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2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 59
Anpassung durch betriebliche Ausbildung
Der Arbeitgeberbedarf und die Schülerpräferenzen können durch einen
Markt für betriebliche Ausbildung miteinander in Einklang gebracht werden. In
Systemen, in denen das Berufsausbildungsangebot an das Vorhandensein von
betrieblichen Ausbildungsplätzen gebunden ist, können Arbeitgeber die Anzahl
und den Mix der Ausbildungsplätze durch ihre Bereitschaft beeinflussen,
betriebliche Ausbildungen anzubieten, z.B. in Form von Lehrstellen. Die Schülerinnen
und Schüler haben dadurch die Wahl zwischen einer ganzen Bandbreite
von Programmen, sind aber faktisch auf diejenigen beschränkt, für welche eine
betriebliche Ausbildung angeboten wird. So können die Schülerinnen und Schüler,
die keinen Ausbildungsplatz finden, in Deutschland und der Schweiz keinen
berufsqualifizierenden Abschluss erlangen. (Oft gründet sich der endgültige
Angebotsmix natürlich nicht allein auf Marktanpassung; während die Verfügbarkeit
von Ausbildung im Betrieb ein sehr wichtiger Faktor ist, spielt in vielen
Ländern mit Berufsausbildungssystemen auch der Staat eine aktive Rolle durch
Ausbau der außerbetrieblichen praktischen Ausbildung oder indem den Unternehmen
Ausbildungsanreize geboten werden, vgl. Kapitel 5.)
Selbst überwiegend schulbasierte Programme können die Verfügbarkeit
von betrieblichen Ausbildungsplätzen als Indikator für Arbeitsmarktrelevanz
verwenden – der OECD-Prüfbericht Schweden empfahl beispielsweise, ein
15-wöchiges Arbeitspraktikum während eines Zeitraums von drei Jahren für alle
Berufsbildungsprogramme auf Sekundarstufe-II-Niveau obligatorisch zu
machen (Kuczera et al., 2008). Die Idee hinter dieser Empfehlung bestand darin,
das Verhältnis zwischen schulischer Ausbildung und Unternehmen zu verändern,
so dass trotz des relativ kleinen Anteils von 15 Wochen an der gesamten
Ausbildung auf diese gänzlich verzichtet werden sollte, wenn dafür nicht mindestens
die Unterstützung der Arbeitgeber für ein kurzes Arbeitspraktikum gesichert
werden kann. Diese Empfehlung wird derzeit in Schweden umgesetzt.
Die Nutzung der betrieblichen Ausbildung kann auch das Verhältnis zwischen
Arbeitsmarktbedarf und Berufsbildungsangebot verbessern, indem verzerrende
Angebotsbeschränkungen reduziert werden. Dort, wo die praktische Ausbildung
hauptsächlich in Unternehmen stattfindet, wird die Fähigkeit der Berufsbildungseinrichtungen,
moderne Ausrüstung sowie mit den neuesten Kenntnissen und
Techniken vertraute Lehrkräfte und Ausbilder zur Verfügung zu stellen, weniger
stark eingeschränkt.
Beurteilung des künftigen Kompetenzbedarfs
Sinn der Berufsbildung ist es, die notwendigen Kompetenzen für künftige
Arbeitsplätze zu vermitteln. Der Arbeitsmarktbedarf der Zukunft ist naturgemäß
jedoch ungewiss. Die Herausforderung besteht darin, zu ermitteln, was sowohl
kurzfristig als auch über einen Zeitraum von einigen Jahren einigermaßen vorhersehbar
ist, und was nicht. Der Qualifikationsbedarf in unterschiedlichen Bereichen
des Arbeitsmarkts lässt sich auf verschiedenste Weise ermitteln: Eine
Möglichkeit wären Konsultationen mit lokalen Arbeitgebern und Gewerkschaften
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60 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
zum jeweils aktuellen Qualifikationsbedarf. Eine andere wären langfristige Projektionen
des künftigen Bedarfs auf der Basis von Konsultationen mit den Unternehmen
oder durch unabhängige Instanzen. Zahlreiche OECD-Länder (z.B.
Australien, Kanada, Irland und Finnland) prognostizieren die Beschäftigungstrends
hauptsächlich nach Berufskategorien, oft mit einem Zeithorizont von fünf
bis zehn Jahren (Neugart und Schömann, 2002). Die Europäische Union hat
sowohl für die Union insgesamt als auch für die einzelnen Mitgliedstaaten ebenfalls
mittelfristige Prognosen des Qualifikationsbedarfs erstellt (CEDEFOP,
2008).
Viele Länder (z.B. Irland, Finnland) nutzen Kompetenzprognosen als eine
sehr allgemeine Richtschnur für die politische Entscheidungsfindung der Regierungen
und öffentlichen Stellen sowie zur Information der Schülerinnen und
Schüler und der Sozialpartner. In Irland erstellen die „Expert Group on Future
Skills Needs“ und das „FÁS/ESRI Manpower Forecasting Programme“ mittelund
langfristige Prognosen, die in die Kompetenzstrategie des Landes einfließen
(EGFSN, 2007). Manche Länder, wie Australien, haben solche Projektionen
auch zur genaueren Planung ihres beruflichen Aus- und Weiterbildungsangebots
verwendet. Auf der Basis nationaler Prognosen wird eine nationale Strategie
erstellt, welche dann die Basis des Aus- und Weiterbildungsplans in jedem
Bundestaat und Territorium bildet (DEST, 2006). Auf Ebene der Bundesstaaten
können lokale Faktoren einbezogen werden, um die zentral geplanten Zahlen zu
revidieren (Gasskov, 2000). In jüngster Zeit, nach der Einführung von Skills
Australia, hat Australien seinen Ansatz in Richtung eines eher nachfrageorientierten
Modells verschoben. Mancherorts, wie in South Carolina (Vereinigte
Staaten) und Belgien/Flandern werden zur Planung eher Ad-hoc-Konsultationen
mit der Wirtschaft verwendet. Solche Konsultationen dienen dazu, die Nachfrage
unter den lokalen Unternehmen zu ermitteln, bevor in der postsekundären
beruflichen Bildung ein neues Programm gestartet werden kann.
Die Konzipierung verlässlicher Prognosemodelle stellt eine große Herausforderung
dar, weil die Kompetenznachfrage von zahlreichen Faktoren abhängt,
wovon viele schwer vorauszusagen sind, z.B. der technische Fortschritt, das
weltweite Konjunkturumfeld und die staatlichen Politiken, die wiederum vom
Wählerverhalten beeinflusst werden. Evaluierungen von Prognosemodellen deuten
darauf hin, dass sie nützliche Hinweise auf allgemeine Arbeitsmarkttrends
liefern können, jedoch auf der Ebene einzelner Berufe oft nicht verlässlich sind
(Neugart und Schömann, 2002; Sexton, 2002; Barnow, 2002; Richardson und
Tan, 2007). In manchen spezifischen Bereichen, wie im Gesundheitswesen und
im Bildungswesen, können Prognosen eine zentralere Rolle spielen, da sie mit
relativ stabilen demografischen Trends verbunden werden können und der Staat
oft der dominierende Arbeitgeber ist. Selbst in diesen Bereichen sorgt die internationale
Migration jedoch immer öfter für einen Bruch im Verhältnis zwischen
den nationalen Ausbildungsbemühungen und dem Arbeitskräfteangebot – z.B.
durch die internationale Migration von Krankenpflegekräften.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 61
Bildungs- und Berufsberatung
Eine effektive Bildungs- und Berufsberatung kann auch die Schülerpräferenzen
besser an den Arbeitsmarkterfordernissen orientieren (vgl. Kapitel 3). In
einer früheren Studie von Fogel und Mitchell (1973) wurde die Auffassung vertreten,
dass die Vorlieben der Schülerinnen und Schüler nicht immer den
Bedürfnissen des Arbeitsmarkts angepasst sind. Der Einfluss marktfremder Faktoren
ist an sich nicht problematisch. Einige marktfremde Einflüsse, wie Persönlichkeit
und Interessen, sind laut Culpepper (2006) wünschenswert. Manch andere
hingegen, wie Vorurteile gegenüber einem Beruf, sollten minimiert werden.
Tatsächlich spielen Schülerpräferenzen auf der Basis guter Informationen über
die Arbeitsmarktperspektiven eine Schlüsselrolle bei der Verbindung des
Berufsbildungsangebots mit den Bedürfnissen des Arbeitsmarkts, weil Schülerinnen
und Schüler im Allgemeinen lieber Kurse belegen, die auf gute Arbeitsplätze
vorbereiten. Eine deutsche Studie (Heckhausen und Tomasik, 2002)
gelangte zu der Erkenntnis, dass Informationen über Arbeitsmarktperspektiven
konstruktiv dazu beitragen können, die Ansichten der Schülerinnen und Schüler
über ihren „Traumberuf“ zu verändern. Je näher der Bewerbungsschluss für
Ausbildungsplätze rückte und je mehr Antworten potenzieller Arbeitgeber die
Schülerinnen und Schüler erhielten, desto bescheidener und realistischer wurden
die Vorstellungen der Schüler von ihrem „Traumjob“.
Anreize einsetzen
Es können zusätzliche Anreize eingesetzt werden, um Qualifikationsdefiziten zu
begegnen. Daraus folgt:
• Gezielte Zuschüsse können Schülerinnen und Schülern bewilligt werden,
die sich in durch Qualifikationsdefizite gekennzeichneten Bereichen ausbilden
lassen. In Ungarn z.B. wurde vor kurzem ein solcher Zuschuss für
Berufsschülerinnen und -schüler auf Sekundarstufe-II-Niveau in bestimmten
Sektoren eingeführt.
• Anreize zur Behebung von Qualifikationsdefiziten können dazu verwendet
werden, die Anzahl der arbeitgeberseitig angebotenen betrieblichen Ausbildungsplätze
zu erhöhen. In vielen Ländern werden Unternehmen Anreize
geboten (z.B. Beihilfen, Steuervorteile) und nichtfinanzielle Maßnahmen
ergriffen, um das Angebot an betrieblichen Ausbildungsplätzen zu erhöhen
(vgl. Kapitel 5).
• Der Einfluss der Verfügbarkeit betrieblicher Ausbildungsplätze auf den
Mix der Berufsbildungsangebote kann ferner reduziert werden, wenn die
für Berufsbildung zuständigen Behörden als Antwort auf die fehlenden
Lehrstellen eine außerbetriebliche praktische Ausbildung anbieten (z.B. in
Dänemark und Österreich). Solche Angebote können jedoch an die ermittelten
Bedürfnisse des Arbeitsmarkts angepasst werden. In Österreich berücksichtigt
das Arbeitsmarktservice, das solche Ausbildungen organisiert, die
Nachfrage nach Fachkräften. In Dänemark schränkt der Staat die Zulassung
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

62 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
zu Programmen ein, in denen die Schülerinnen und Schüler keinen Ausbildungsplatz
finden oder wo schlechte Beschäftigungsaussichten bestehen
(Dänisches Bildungsministerium, 2005).
Den richtigen Qualifikationsmix in der Berufsbildung erzielen
Natürlich können die Arbeitgeber besonders gut einschätzen, welcher
Qualifikationsmix für welche Berufe am besten geeignet ist, weshalb es sinnvoll
ist, dass die Unternehmen bei der Erarbeitung des Lehrprogramms eine Schlüsselrolle
spielen. Wenn die Arbeitgeber jedoch einen zu dominanten Einfluss ausüben,
können die Lehrpläne möglicherweise die Bedeutung der berufsspezifischen
Kompetenzen überschätzen und den allgemeinen Kompetenzen nicht genügend
Rechnung tragen, die für den Wechsel von einem Unternehmen und
einem Beruf zum anderen benötigt werden (Smits, 2007). Die Interessen der
Arbeitgeber hängen davon ab, auf welcher Ebene sie ausgedrückt werden.
Während die Arbeitgeber auf lokaler Ebene vielleicht nicht wünschen, dass ihre
Arbeitskräfte ausgeprägte übertragbare Kompetenzen besitzen, weil dies die
Arbeitskräftefluktuation erhöhen könnte, sind Arbeitgeber kollektiv an einer
flexiblen und anpassungsfähigen Erwerbsbevölkerung interessiert.
Wie in Kapitel 1 erörtert wurde, muss die berufliche Bildung ein Gleichgewicht
erreichen zwischen der Vermittlung einer Reihe ganz praktischer berufsbezogener
Kompetenzen, dank derer die Lernenden direkt beschäftigungsfähig
und produktiv werden und somit leichter in den Arbeitsmarkt integriert werden
können, und einer Reihe allgemeinerer übertragbarer Kompetenzen, darunter
(beispielsweise) Rechnen, Lesen und Schreiben, Teamarbeit, Kommunikationsfähigkeit,
Flexibilität und die Fähigkeit, sich neue Kompetenzen anzueignen.
Einige dieser Kompetenzen sind die Basis anderer Lernerfahrungen, einschließlich
des Erlernens praktischer beruflicher Kompetenzen. Sie bereichern außerdem
das Kompetenzspektrum des Einzelnen um die Fähigkeit, sich an veränderte
Umstände und Qualifikationsanforderungen anzupassen. Diese übertragbaren
Kompetenzen sind bei möglichem späteren Arbeitsplatzwechsel oder beruflicher
Veränderung und auch zur Unterstützung des weiteren Lernens erforderlich.
Während alle hier erwähnten Kompetenzen von Bedeutung sind, betreffen die
meisten verwertbaren Belege zu den übertragbaren Kompetenzen die sprachlichen
und mathematischen Fähigkeiten, die deshalb hauptsächlich, aber nicht
ausschließlich im Fokus der nachstehenden Erörterung liegen.
Wie ebenfalls in Kapitel 1 erörtert wurde, folgt in den OECD-Ländern auf
eine Berufsausbildung der Sekundarstufe II vielfach ein tertiärer Bildungsgang.
Dies erfordert eine ausreichende Betonung der Kernkompetenzen in Lesen,
Schreiben und Mathematik, nicht nur um ein absolutes Minimum an Grundbildung
für alle sicherzustellen, sondern auch um das ganze Potenzial von
Schülerinnen und Schülern zu nutzen, die in der Lage sind, nach einer Berufsausbildung
an fortgeschrittenen Bildungsprogrammen teilzunehmen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 63
Kommentatoren haben unterschiedliche Ansichten hinsichtlich der
relativen Bedeutung spezifischer und allgemeiner Kompetenzen geäußert (Billet
und Hayes, 1998; Kilpatrick, Hamilton und Falk, 2001). In der Berufsbildung
erworbene spezifische Kompetenzen sollten einen leichten Übergang in den
Arbeitsmarkt ermöglichen, ohne langwierige zusätzliche berufsspezifische Einarbeitung.
Berufsausbildungen benötigen firmenspezifische Elemente, um die
kurzfristigen wirtschaftlichen Interessen der Unternehmen zu bedienen, zumindest
zu Beginn, da dies die Arbeitgeber auch dazu anregen wird, Ausbildungsplätze
anzubieten. Das Gewicht der unterschiedlichen Kompetenzen in berufsbildenden
Programmen der Sekundarstufe II ist sehr unterschiedlich, doch an
einem Ende des Spektrums, bei vielen Berufsausbildungen, entfällt auf Sprachund
Mathematikkompetenzen nur ein eher kleiner Teil des (üblichen) ein- bis
eineinhalb Wochentage umfassenden Schulanteils im dualen System. Am anderen
Ende des Spektrums erhalten einige Auszubildende an Vollzeit-Berufsbildungseinrichtungen
ein komplettes Sprach- und Mathematiklehrprogramm – z.B. in
schwedischen berufsbildenden Schulen, wo die Kernerfordernisse die gleichen
sind wie in der allgemeinbildenden Sekundarstufe II.
Warum allgemeine Kompetenzen immer wichtiger werden
In mehreren Studien wird die Bedeutung allgemeiner Kompetenzen in den
Lehrplänen betont. In modernen Volkswirtschaften erfordern immer mehr Berufe,
einschließlich der manuellen, solide allgemeine Qualifikationen. Eine Studie aus
den Vereinigten Staaten (Autor, Levy und Murnane, 2003) deutet darauf hin,
dass der technische Fortschritt (insbesondere die Informatisierung) die Bedeutung
von Problemlösungsfähigkeiten und komplexen Kommunikationskompetenzen
auf dem Arbeitsmarkt erheblich gesteigert hat. Die Entwicklung dieser
Qualifikationen wird durch gute Sprach- und Mathematikkompetenzen unterstützt
(Levy und Murnane, 2004). Ganz allgemein ist Lernen – sowohl in der
Erstausbildung als auch in Form lebenslangen Lernens – ohne solide Grundkompetenzen
schwierig. Die Arbeitsmärkte verändern sich schnell und oft unvorhersehbar.
Da praktisch alle Arbeitskräfte im Lauf ihres Berufslebens neue
Kompetenzen erwerben werden müssen, sind Sprach- und Mathematikkompetenzen
langfristig besonders wertvoll (Kézdi, 2006). In Bereichen, die raschem
technologischem Wandel unterworfen sind, ist die Lernfähigkeit entscheidend,
und die allgemeinen Kompetenzen, die diese Fähigkeit unterstützen, haben bei
den Arbeitgebern einen hohen Stellenwert (Smits, 2007; Ghost, 2002; Köllő,
2006). In Branchen mit niedrigem Technologiegehalt und auf niedrigeren Kompetenzebenen
werden allgemeine Qualifikationen möglicherweise von den
Arbeitgebern weniger hoch bewertet, dennoch müssen die dort tätigen Arbeitskräfte
in der Lage sein, die Stelle zu wechseln, da gerade sie von der Arbeitslosigkeit
durch ein schrumpfendes Stellenangebot bedroht sind (Smits, 2007).
Solide Sprach- und Mathematikkompetenzen sind mit besseren Ergebnissen
auf dem Arbeitsmarkt verbunden. Daten aus der Internationalen Vergleichsstudie
zu den Grundqualifikationen Erwachsener (International Adult Literacy Survey
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

64 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
– IALS) zeigen, dass Menschen mit schwachen Sprachkompetenzen mit höherer
Wahrscheinlichkeit arbeitslos sind, selbst wenn andere Hintergrundvariablen
(Bildungsergebnisse, Alter, Geschlecht) einbezogen werden (Abb. 2.1). Eine
australische Studie (Chiswick, Lee und Miller, 2002) ergab, dass etwa die Hälfte
des Gesamteffekts der Bildung auf die Arbeitsmarktergebnisse (Erwerbsbeteiligung,
Arbeitslosigkeit) auf Sprach- und Mathematikkompetenzen zurückzuführen ist 2 .
Abbildung 2.1 Wahrscheinlichkeit der Arbeitslosigkeit und Sprachkompetenz
Wahrscheinlichkeit einer Arbeitslosigkeit anhand der Sprachkompetenzergebnisse im
Umgang mit Texten, Männer zwischen 16 und 25 Jahren mit weniger als
Sekundarstufe-II-Abschluss, 1994-1998
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500
Norwegen
Irland
Australien
Ver. Staaten
Schweiz
Quelle: OECD und Statistics Canada (2009), Literacy in the Information Age. Final Report of the International
Adult Literacy Survey, OECD, Paris.
Unzureichende Abdeckung der allgemeinen Kompetenzen in manchen
Berufsbildungsprogrammen
Eine der wichtigsten Funktionen der Pflichtschuljahre ist die Vermittlung
von Grundqualifikationen in Lesen, Schreiben und Rechnen, und diesbezügliche
Schwächen sind nicht dem Berufsbildungssystem anzulasten. Sehr oft werden
jedoch die Schülerinnen und Schüler mit schwachen Sprach- und Mathematikkompetenzen
in Richtung berufsbildender Programme orientiert. So wiesen in
Österreich im Jahr 2003 fast 40% der Schülerinnen und Schüler an den Berufsschulen
schwache Sprachkompetenzen auf (Stufe 1 und niedriger im PISA-Test)
(Hoeckel, 2010). Wenngleich die beste Lösung dieser Probleme ohne Zweifel
darin bestünde, Maßnahmen im Vorschul- und Schulbereich zu treffen, müssen
die berufsbildenden Programme eindeutig den auftretenden Problemen begegnen.
In Tabelle 2.2 wird dargestellt, dass in einigen OECD-Ländern die Teilnehmer
an Berufsausbildungen mehr als die Hälfte ihrer Zeit in der praktischen
Ausbildung verbringen. In der verbleibenden Zeit wird z.T. die Theorie ihres
Zielberufs gelernt, und der Rest ist in der Regel der allgemeineren Bildung
gewidmet.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 65
Tabelle 2.2 Wie viel praktische Ausbildung* innerhalb einer Berufsausbildung?
Geschätzter prozentualer Anteil der Berufsbildungsprogramme des Sekundarbereichs II
Anteil der in praktischer Ausbildung verbrachten Zeit
an der Gesamtausbildung
75% oder
mehr
Zwischen
50% und
75%
Zwischen
25% und
50%
Unter
25%
Schwankt je nach
Einrichtung, Programm,
Bereich usw.
Australien 1
Belgien (Fl) - -
Dänemark - - - -
Deutschland - - -
Finnland - - - -
Frankreich - - -
Niederlande
Norwegen - - -
Österreich -
Schweden - - - -
Schweiz - -
Tschech. Rep. - - -
Türkei - - -
Ungarn - -
Ver. Staaten - - - -
Anmerkung: Geschätzter Prozentsatz der Berufsbildungsprogramme auf Sekundarstufe-II-Niveau: - 0%;
1-25%; 26-50%; 51-75%; 76-100%.
1. Die meisten Sekundarstufe-II-Ausbildungen finden außerhalb des Schulbereichs statt.
* Begriffsdefinitionen vgl. Glossar.
Quelle: Kuczera, M. (erscheint demnächst), The OECD International Survey of VET Systems, OECD, Paris.
Entwicklung allgemeiner Qualifikationen in Berufsbildungsprogrammen
Maßnahmen zur Behebung starker Defizite bei Sprach- und
Mathematikkompetenzen
Für manche Schülerinnen und Schüler in Berufsbildungsprogrammen sind
sehr schwache Grundqualifikationen eine ernste Hürde. Studien zeigen, dass
viele Personen ihre eigenen Sprach- und Mathematikschwächen nicht richtig
einschätzen können. Daten aus dem Vereinigten Königreich zeigen, dass viele
Personen mit schwachen Grundkompetenzen ihre Schwierigkeiten nicht erkennen,
insbesondere hinsichtlich der Rechenkompetenz (Bynner und Parsons, 2006).
Eine Sprachkompetenzerhebung in Kanada ergab, dass die durchschnittliche
Korrelation zwischen Selbsteinschätzungen von Fähigkeiten und tatsächlichen
Testergebnissen nur 0,42 betrug (Finnie und Meng, 2005). Diese Studie deutet
auch darauf hin, dass Personen ihre Sprachkompetenz im Verhältnis zu einer Art
„lokaler Norm“ einschätzen, sich also mit ihren Klassenkameraden, Freunden oder
Kollegen vergleichen, so dass sie sich ihrer Sprachprobleme möglicherweise
überhaupt nicht bewusst werden, wenn sich ihr Umfeld auf einer ähnlich niedrigen
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66 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
Sprachkompetenzebene befindet. Dieselbe Studie zeigt andererseits, dass Hintergrundfaktoren
(wie Lernschwierigkeiten/Lernstörungen in der Kindheit) größere
Auswirkungen auf die Selbsteinschätzung der Kompetenzen als auf die
tatsächlichen Lese- und Rechtschreibkompetenzen haben. Mit anderen Worten
besteht eine größere Wahrscheinlichkeit, dass Personen mit früheren Lernschwierigkeiten/Lernstörungen
ihre Probleme auch angeben, während Personen
ohne solche Nachteile mit größerer Wahrscheinlichkeit ihre Kompetenzen überschätzen.
Selbst wenn Personen wissen, dass sie Sprach- und Mathematikprobleme
haben, fällt es ihnen teilweise schwer, dies zuzugeben. Eine Studie zu
„Further Education Colleges“ im Vereinigten Königreich (Basic Skills Agency,
1997) hat ergeben, dass schwachen Grundkompetenzen ein Stigma anhaftet, was
in der Folge zum Hindernis für die Inanspruchnahme von Unterstützung in diesem
Bereich wurde.
Ein geschärftes Bewusstsein für Probleme im Bereich der Sprach- und
Mathematikkompetenzen ermutigt viele Personen, Hilfe zu suchen. Eine Analyse
auf der Basis britischer Kohortenstudien (Bynner und Parsons, 2006) ergab,
dass Personen, wenn sie sich einmal der Schwäche ihrer Grundkompetenzen
bewusst geworden waren, tendenziell ein Interesse bekundeten, diese zu verbessern.
Dies deckt sich mit einer früheren Studie unter Teilnehmern an Berufsbildungsmaßnahmen
(Basic Skills Agency, 1997), der zufolge vielen Personen nicht bewusst
war, dass die Grundkompetenzen zum erfolgreichen Abschluss ihrer Ausbildung
von herausragender Bedeutung waren. Obwohl die Sprach- und Mathematikschwächen
der Berufsschülerinnen und -schüler auf Defizite in der Grundbildung
zurückzuführen sind, gibt es Hinweise darauf, dass spätere Maßnahmen
zur Behebung dieser Probleme die Lernergebnisse der Berufsbildungsprogramme
verbessern können, wobei eine Studie sogar gezeigt hat, dass solche Maßnahmen
beeindruckende Auswirkungen haben können (Kasten 2.2).
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Probleme im Bereich der Grundkompetenzen
weitverbreitet, nachteilig, oft unerkannt, aber zu beheben sind.
Dies ist ein sehr überzeugendes Argument zu Gunsten einer systematischen
Prüfung der Sprach- und Mathematikkompetenzen von Schülerinnen und Schülern
zu Beginn der Berufsbildungsprogramme, um diejenigen zu ermitteln, die
Unterstützung benötigen. In Belgien (Flandern) beispielsweise unterziehen sich
Arbeitsuchende einem Schnelltest und werden dann bei Bedarf an Grundbildungszentren
für Erwachsene vermittelt. In den Vereinigten Staaten werden
Neuzugänge zu postsekundären Einrichtungen getestet und können an Förderunterrichtsprogramme
(developmental education) verwiesen werden, die Lücken
bei den allgemeinen Qualifikationen füllen sollen. Solche Tests müssen jedoch
mit Vorsicht gehandhabt werden, damit sie nicht einfach als Auswahlinstrument
und Zugangshindernis betrachtet werden. Derartige Maßnahmen sollten so
geplant werden, dass zu ihrer Inanspruchnahme ermutigt wird: Die Hilfe sollte
leicht zugänglich und an die unterschiedlichen Bedürfnisse der einzelnen Personen
angepasst sein, einschließlich derer mit niedriger Motivation und eingeschränkten
autonomen Lernkompetenzen, und sie sollte positiv vermittelt
werden, um eine Stigmatisierung zu vermeiden (Basic Skills Agency, 1997).
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 67
Kasten 2.2 Hilfe beim Erwerb von Grundkompetenzen zur Förderung
eines erfolgreichen Ausbildungsabschlusses
In einer Studie aus dem Vereinigten Königreich (Basic Skills Agency, 1997)
wurde die Verbindung zwischen der Förderung des Erwerbs von Grundkompetenzen
und den Abbrecher-, Wiederholungs- und Abschlussquoten in Further Education
(FE) Colleges untersucht. Von 15 000 Schülerinnen und Schülern wurden 4 400
als hilfsbedürftig im Bereich der Grundkompetenzen identifiziert, 90% davon in
Berufsbildungsprogrammen. Die Studie hat diese Schülerinnen und Schüler begleitet
– weniger als die Hälfte erhielt Unterstützung in Rechnen, Lesen und Schreiben.
Gründe für die Nichtinanspruchnahme. Einige Schülerinnen und Schüler
wurden über die Ergebnisse der Grundkompetenzevaluierung nicht informiert oder
verstanden die Bedeutung der Ergebnisse nicht. Andere konnten aus terminlichen
Gründen keine Unterstützung wahrnehmen. Die Teilnahmequote war höher, wenn
die Unterstützung im Rahmen der Ausbildung angeboten wurde, als wenn sie ein
zusätzliches Wahlfach darstellte. Die wichtigste Hürde war jedoch die eigene Einstellung
– insbesondere jungen Erwachsenen widerstrebte es, Unterstützung anzunehmen,
weil mangelhaften Grundkompetenzen ein Stigma anhaftet. Auch waren
sich viele nicht der Tatsache bewusst, dass sie ihre Grundkompetenzen verbessern
mussten, um ihre Ausbildung abzuschließen.
Formen der Unterstützung bei den Grundkompetenzen. Die Hilfe beim
Erwerb von Grundkompetenzen wurde durch Unterstützung in Form von Workshops,
sowohl auf Ad-hoc-Basis als auch im Rahmen des Stundenplans, für Einzelne
und Gruppen angeboten. Manche Colleges entwickelten Tandem-Unterricht,
bei dem Spezialisten für Grundkompetenzen und Ausbilder zusammenarbeiteten,
um Unterstützung im Rahmen des Unterrichts anzubieten. Dieser Ansatz hatte
zwei Vorteile: Es konnte denjenigen geholfen werden, die nur ungern gezielte
Workshops besuchten, und es wurde eine Verbindung zwischen der Entwicklung
der Grundkompetenzen und der eigentlichen Ausbildung hergestellt.
Konnte die Hilfe beim Erwerb von Grundkompetenzen eine Veränderung
bewirken? Bei Schülerinnen und Schülern, die Hilfe beim Erwerb von
Grundkompetenzen erhielten, war die Wahrscheinlichkeit eines Ausbildungsabbruchs
dreimal niedriger. Ihre Abschlussquote (bei zweijährigen wie bei einjährigen
Ausbildungsgängen) war ebenfalls höher als bei den Schülerinnen und Schülern,
die nicht unterstützt wurden.
Abbruch
Jahr beendet/Abschluss erworben
Abbruchquote
Beendet/
abgeschlossen
Nicht
beendet
Nicht überprüft/
Ergebnisse
unbekannt
Unterstützung 10% 75% 16% 10%
Keine
30% 54% 33% 13%
Unterstützung
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68 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
Kontextlernen
Eine Möglichkeit zur Verbesserung der Vermittlung von Grundkompetenzen
in Berufsbildungsprogrammen wäre es, die Zahl der Unterrichtsstunden zu
erhöhen, die diesen Kompetenzen gewidmet sind. Allerdings wollen die Schülerinnen
und Schüler (insbesondere die jungen Männer, die die größten Probleme
haben, zumal im Sprachbereich) nicht unbedingt zusätzliche Stunden in der
Schule verbringen, und die Lehrer vermitteln auch ungern Grundkompetenzen
an unmotivierte Schülerinnen und Schüler, während die Arbeitgeber im dualen
System nicht die Zeit verringern möchten, die Auszubildende am Arbeitsplatz
verbringen. Die Einbeziehung von Erfahrungen am Arbeitsplatz in die Lehrpläne
der weniger schulisch orientierten Schülerinnen und Schüler kann ebenfalls hilfreich
sein. Solga und Kohlrausch (2009) stellten fest, dass Hauptschüler, deren
Lehrplan praktische Elemente enthielt, sowohl hinsichtlich der schulischen
Ergebnisse als auch bei der darauffolgenden Suche nach einem Ausbildungsplatz
relativ positive Ergebnisse erzielten. Es gibt auch Hinweise darauf, dass
niedrigqualifizierte Personen es tendenziell vorziehen, anwendungsbezogen zu
lernen anstatt anhand abstrakter Konzepte oder autonom (Tabelle 2.3).
Tabelle 2.3 Lernpräferenzen nach Qualifikationsniveau, 2003
Über 15-jährige EU-Bürger plus Norwegen und Island, n=18 007, in Prozent
Präferierte Lernformen
Hochqualifizierte
Geringqualifizierte
Informationen zu einem Thema suchen, das einen interessiert 38 12
Kurse in einer Schule, einer Hochschule oder einer
Weiterbildungseinrichtung
33 15
Andere Menschen führen oder ausbilden 25 10
Beobachtung und Analyse von Situationen 23 18
Mit neuen Maschinen oder neuer Ausrüstung etwas Neues machen 25 29
Etwas gemeinsam mit Freunden machen 25 27
Ausbildung am Arbeitsplatz 16 23
Beobachtung, wie andere etwas machen, und Nachahmung 11 23
Quelle: Eurostat, Eurobarometer.
Angesichts solcher Erkenntnisse besteht eine Möglichkeit darin, die Grundkompetenzen
in den beruflichen Kontext einzubetten, so dass die Auszubildenden
beispielsweise beim Schreinern Trigonometrie lernen. Ein Beispiel aus den Vereinigten
Staaten unterstreicht das Potenzial dieses Ansatzes (Kasten 2.3). Andere
OECD-Länder, wie Belgien (Flandern) und Deutschland, bedienen sich desselben
Modells. Gleichzeitig stellt diese Herangehensweise große Anforderungen. Sie
bedarf umsichtiger Planung sowie der engen Zusammenarbeit zwischen den Lehrern
der allgemeinbildenden Fächer und den Ausbildern.
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2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 69
Kasten 2.3 „Math-in-CTE“ – Einbeziehung der Grundkompetenzen
in die Berufsbildung in den Vereinigten Staaten
Was ist der Math-in-CTE-Ansatz?
Der „Math-in-CTE“-Ansatz wurde aus der Idee heraus entwickelt, dass Mathematik
in allen Bereichen der Berufsbildung (in den Vereinigten Staaten: „Career and
Technical Education“ – CTE) eine Rolle spielt, die allerdings sowohl für die Lehrer als
auch für die Schülerinnen und Schüler oft implizit ist. Er soll die Mathematik
expliziter als ein Instrument darstellen, das zur Lösung von Problemen am Arbeitsplatz
notwendig ist, und dazu beitragen, das Verständnis der Schülerinnen und Schüler
für Mathematik sowohl im Kontext als auch außerhalb zu verbessern. Er besteht aus
beruflichen Fortbildungsmaßnahmen für Lehrer und einem pädagogischen Rahmen.
Im Rahmen einer Forschungsarbeit (Stone et al., 2006) wurde dieses Modell
in fünf Berufsfeldern getestet. In der Testgruppe bildete jeder Berufsausbilder ein
Tandem mit einem Mathematiklehrer. Gemeinsam erarbeiteten sie einen Lehrplan
mit Schnittstellen zwischen mathematischen und CTE-Konzepten, ermittelten
Möglichkeiten, um Mathematik innerhalb des Lehrplans stärker zu betonen, und
entwickelten Unterrichtseinheiten, um diese auf der Basis eines spezifischen pädagogischen
Rahmens umzusetzen. Dieser Rahmen macht mathematische Konzepte innerhalb
von Berufsbildungskursen explizit, indem stufenweise von vollständig im Berufsbildungskontext
liegenden Beispielen zu abstrakterer Mathematik übergegangen
wird. Beispielsweise kann die Erklärung des Umgangs mit der Reißschiene in einem
Schreinerkurs Gelegenheit bieten, den Satz des Pythagoras zu vermitteln.
Nach einem Jahr Unterricht mit zusätzlichem Mathematikschwerpunkt erzielten
die Schülerinnen und Schüler der Testgruppe bessere Ergebnisse bei den standardisierten
Mathematikkompetenzprüfungen. Dies wirkte sich nicht negativ auf das Erlernen
der berufsbildenden Inhalte aus – am Jahresende bestanden keine Unterschiede
zwischen der Test- und der Kontrollgruppe hinsichtlich der berufsbildenden oder
technischen Kenntnisse.
Erfahrungen
Die teilnehmenden Lehrer haben die Erfahrung gemacht, dass die Teamarbeit
der Lehrer entscheidend war. Eine enge persönliche Zusammenarbeit zwischen
Mathematik- und CTE-Lehrern verbesserte das Vertrauen der CTE-Lehrer in die
Mathematik und verstärkte den gegenseitigen Respekt vor dem Fachwissen des
Kollegen. Ein anderer Schlüsselfaktor war die Tatsache, dass das Programm weiterging
als eine „Reihe von Lehrplänen“: Die Lehrer arbeiteten in einem strukturierten
Rahmen zusammen und nahmen an Fortbildungen teil. „Das Modell funktioniert,
aber es ist arbeitsintensiv und kann nur dann erfolgreich sein, wenn die Lehrer
mitmachen wollen“.
Die Studie identifizierte außerdem bestimmte Herausforderungen. Manche
Lehrer sorgten sich, weil CTE-Lehrer nicht für den Mathematikunterricht ausgebildet
werden und dieser Zeit in Anspruch nimmt, die dann bei den berufsbildenden Inhalten
fehlt. Eine weitere Frage war, ob es in der Verantwortung der CTE-Lehrer liegt,
mathematisches Wissen zu vermitteln, das von den Schülerinnen und Schülern
doch schon früher hätte gelernt werden sollen.
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70 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
Allgemeinere übertragbare Qualifikationen
In vielen Ländern belegen Studien, dass Arbeitgeber den Sozialkompetenzen
(soft skills) wie Team- und Kommunikationsfähigkeit sowie Arbeitsdisziplin
einen hohen Stellenwert beimessen. So zeigte eine Studie aus Österreich, dass
fehlende Sozialkompetenzen, wie Verlässlichkeit und angemessene Manieren, für
Unternehmen ein häufiger Ablehnungsgrund von Ausbildungsplatzbewerbern
waren (Schneeberger und Nowak, 2007). In South Carolina erwähnten Arbeitgeber
Berufsethos und Reife als die am meisten vermissten Qualifikationen unter
ihren direkt nach der High School eingestellten Mitarbeitern (21%), danach kamen
grundlegende Lese- und Schreibkompetenzen, direkt gefolgt von Sozialkompetenzen
(jeweils 18% und 17%). Im Vergleich dazu bemängelten 9% der Arbeitgeber
die fehlende praktische Arbeitserfahrung und technische Ausbildung.
Am Arbeitsplatz besteht ein besonders effektives Umfeld, um übertragbare
Sozialkompetenzen zu entwickeln. Ein Auszubildender, der eine Elektrikerlehre
absolviert, kann zwar in einer berufsbildenden Schule mit der einschlägigen
elektrischen Ausrüstung lernen, wie man elektrische Leitungen in einem Haus
verlegt, wird in der Regel aber nur im Rahmen eines Praktikums erfahren, wie
man mit einem Kunden umgeht, der sich beschwert. Eine Studie über Vertriebsassistenten
in Dänemark (Aarkrog, 2005) ergab, dass sich Sozialkompetenzen
am besten am Arbeitsplatz erwerben lassen. Simulationsübungen (z.B. durch
Rollenspiele) in der Schule wurden von den Schülerinnen und Schülern als
künstlich und wenig nützlich empfunden. Einer Studie aus Finnland (Lasonen,
2005) zufolge vermittelte die betriebliche Ausbildung den Schülerinnen und
Schülern unternehmerisches Denken, förderte ihre Reife und unterstützte die
Entwicklung praktischer Sozialkompetenzen wie Eigeninitiative, Problemlösungsfähigkeiten
sowie die Nutzung von Informationsquellen. Wenngleich ein
gewisser Anteil an sachbezogener Theorie sich am besten im Klassenzimmer
erlernen lässt, ist das Arbeitsplatzumfeld häufig notwendig, um die Theorie mit
Leben zu erfüllen. Andere Forschungsarbeiten ergaben, dass es einfacher ist,
berufliche Kompetenzen durch betriebliche Ausbildung zu erwerben, als theoretische
Kenntnisse aus der Schule in die Praxis umzusetzen (Aarkrog, 2005;
Woerkom, Nijhof und Nieuwenhuis, 2002).
Andere Qualifikationen, wie unternehmerisches Denken, sind für viele
Berufe, zu denen berufsbildende Zweige hinführen, von hoher Relevanz, wurden
jedoch in traditionellen Berufsausbildungen oft vernachlässigt. Manche
Länder haben die Bedeutung unternehmerischer Qualifikationen erkannt und
Programme in diesem Bereich aufgelegt. In Belgien (Flandern) beispielsweise
soll die Flämische Agentur für unternehmerische Ausbildung (Syntra Vlaanderen)
den Unternehmergeist fördern. Diese Agentur bietet eine Reihe von Ausbildungen
an, darunter Kurse in Unternehmensführung, unternehmerische Lehrgänge
im Rahmen von Berufsausbildungen und spezifische Unternehmerausbildungen
auf ISCED-4C-Niveau.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 71
Dem Arbeitsmarktbedarf gerecht werden: Schlussbetrachtungen
Diskussion und Erkenntnisse
• Berufsbildung bringt Erträge für den Einzelnen, den Arbeitgeber und die
Gesellschaft.
• Drei Faktoren sind für die Angebotszusammensetzung in der Berufsbildung
maßgeblich bzw. sollten in diesem Bereich maßgeblich sein: die
Schülerpräferenzen, der Arbeitgeberbedarf und die Fähigkeit des Systems,
verschiedene Arten von Ausbildungen anzubieten.
• Die Schülerpräferenzen sollten ein wichtiger Motor des Angebots sein, da
die Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Fähigkeiten und Interessen
kennen, doch sollte in der Regel auch der Arbeitgeberbedarf berücksichtigt
werden, um ein gewisses Gleichgewicht herzustellen. Wenn die Gebühren
vollständig von den Teilnehmern selbst getragen werden und die Schülerinnen
und Schüler älter sind, sollten die Schülerpräferenzen eine bestimmendere
Rolle bei der Entscheidung über die Angebotsinhalte erhalten.
• Die Prognostizierung des künftigen Qualifikationsbedarfs, sowohl auf
lokaler Ebene als auch im Hinblick auf verschiedene Berufssparten, stellt
sich als Mittel zur Planung des Berufsbildungsangebots problematisch dar.
• Es sind verschiedene Mechanismen verfügbar, um Schülerpräferenzen und
Arbeitgeberbedarf in Einklang zu bringen, darunter die verschiedenen
Planungs- und Anreizmechanismen sowie die Verfügbarkeit von Ausbildungsplätzen,
wie im dualen Ausbildungssystem.
• Berufsausbildungsabsolventen benötigen einen guten Mix berufsspezifischer
und allgemeinerer übertragbarer Kompetenzen. Allgemeine Kompetenzen
im Bereich Rechnen, Lesen und Schreiben spielen auf dem
Arbeitsmarkt eine wachsende Rolle. Schwächen in diesen Grundkompetenzen
sind unter Teilnehmern an der Berufsbildung weitverbreitet, oft
unerkannt und nachteilig, jedoch behebbar.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

72 – 2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN
Dem Arbeitsmarktbedarf gerecht werden:
OECD-Empfehlungen
Für über den Sekundarbereich hinausgehende berufsbildende Programme
sollte eine Teilung der Kosten zwischen Staat, Arbeitgebern
und Lernenden gewährleistet werden, die sich an dem Nutzen orientiert,
der diesen verschiedenen Akteuren jeweils aus den Programmen
erwächst.
Das Angebot an Ausbildungsplätzen sollte sowohl den Schülerpräferenzen
als auch dem Arbeitgeberbedarf gerecht werden. Dies sollte
durch Angebote für die betriebliche Ausbildung sowie durch
Planungs- und Anreizmechanismen erreicht werden.
Arbeitgeber und Gewerkschaften sollten in die Ausarbeitung der
Lehrpläne einbezogen werden, und es sollte sichergestellt werden,
dass die vermittelten Kompetenzen den Anforderungen moderner
Betriebe entsprechen.
Berufsbildungssysteme sollten junge Menschen mit allgemeinen,
übertragbaren Kompetenzen ausstatten, die zur Förderung von beruflicher
Mobilität und lebenslangem Lernen notwendig sind, ebenso wie
mit den erforderlichen berufsspezifischen Fertigkeiten, die dem unmittelbaren
Bedarf der Arbeitgeber entsprechen.
Es sollte sichergestellt werden, dass alle Berufsbildungsteilnehmer
über ausreichende Rechen-, Schreib- und Lesekompetenzen verfügen,
um für lebenslanges Lernen gerüstet zu sein und sich beruflich weiterentwickeln
zu können. Schwachstellen in diesem Bereich müssen
identifiziert und behoben werden.
Anmerkungen
1. An dieser Stelle und im gesamten Bericht wird der Begriff „Berufsbildungseinrichtungen“
verwendet, um Berufsbildungsanbieter zu beschreiben, darunter Schulen,
Aus- und Weiterbildungsstätten, Fachoberschulen und private Anbieter, jedoch ohne
die von Unternehmen angebotene betriebliche Ausbildung.
2. Die Einbeziehung von Sprach- und Mathematikkompetenzen in eine Regression des
Arbeitsmarktstatus auf die Schulbildung erhöht die Erklärungskraft des Modells.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

2. DEM ARBEITSMARKTBEDARF GERECHT WERDEN – 73
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3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG – 77
Kapitel 3
Bildungs- und Berufsberatung
Eine Möglichkeit, dafür zu sorgen, dass Berufsbildungsprogramme den
Arbeitsmarktanforderungen gerecht werden, besteht darin, Berufsbildungsteilnehmern
gute Beratung anzubieten. Je vielfältiger sich die
Berufslaufbahnen entwickeln, umso wichtiger und zugleich schwieriger
wird die Berufswahl und damit auch die Berufsberatung.
Um dieser Herausforderung gerecht zu werden, bedarf es eines kohärenten
Berufsbilds des Berufsberaters, das eine gute Kenntnis der Arbeitsmärkte
und eine Trennung des Aufgabenbereichs von dem der psychologischen
Beratung voraussetzt. Für die Berufsberatung müssen ausreichende
Ressourcen bereitstehen, und an wichtigen Entscheidungspunkten für
die berufliche Laufbahn sollte nach Möglichkeit eine proaktive Einzelberatung
gewährleistet sein. Berufsberatungskräfte müssen unabhängig
sein, damit ihre Objektivität nicht in Frage gestellt ist, und sie müssen
auf ein breites Spektrum an Informationen und Internetressourcen zurückgreifen
können. Starke Beziehungen zwischen den Schulen und den in
der Gegend ansässigen Arbeitgebern sind ein sehr wichtiges Instrument,
um junge Menschen in die Arbeitswelt einzuführen. Berufsberatungsinitiativen
müssen zudem sorgsam evaluiert werden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

78 – 3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG
Die wichtigsten Merkmale der Bildungs- und Berufsberatung
Wie in Kapitel 2 beschrieben wurde, können die Schülerpräferenzen in
vielen Ländern eine sehr wichtige Rolle spielen, wenn es darum geht, den Mix
des Berufsbildungsangebots zu bestimmen. Statt den Erfordernissen der Wirtschaft
entgegenzustehen, können die Schülerpräferenzen, wenn sie gut orientiert
sind, dazu beitragen, einen Angebotsmix zu liefern, der mit diesen Erfordernissen
im Einklang steht. Eine umfassende Prüfung der Berufsberatungspolitik und
-praxis wurde von der OECD (2004) durchgeführt, und im Rahmen der Studie
Lernen für die Arbeitswelt ging einer der Autoren des im Jahr 2004 veröffentlichten
Berichts erneut auf diese Aspekte ein und stellte sie mit den besonderen
Herausforderungen der Berufsbildungsberatung in Zusammenhang (Watts,
2009). Abbildung 3.1 liefert einen (recht begrenzten) Indikator für die Prävalenz
der Bildungs- und Berufsberatung in den OECD-Ländern.
Die Bildungs- und Berufsberatung umfasst zwei wesentliche Elemente:
• Berufsorientierung, in deren Rahmen die Schülerinnen und Schüler durch
Berufskundeunterricht und andere Aktivitäten, wie Betriebspraktika, an
die Arbeitswelt herangeführt werden und Kompetenzen zur Berufslaufbahnplanung
entwickeln;
Abbildung 3.1 Bildungs- und Berufsberatungsangebot in Sekundarschulen
Prozentsatz der Sekundarschulen, in denen laut Angaben der Schulleitung
Bildungs- und Berufsberatung formell im Stundenplan vorgesehen ist
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Quelle: OECD (2007), Internationale Schulleistungsstudie (PISA), PISA-2006-Datenbank,
http://pisa2006.acer.edu.au/.
Anmerkung: Diese Daten sind mit Vorsicht zu behandeln. Sie stammen aus Befragungen der Schulleitungen,
die im Rahmen der PISA-Studie durchgeführt wurden, und in manchen Fällen scheinen sie der
formell erklärten Schulpolitik entgegenzustehen, der zufolge Bildungs- und Berufsberatung in manchen
Ländern obligatorisch ist. Dies könnte sich aus Nuancen oder empfundenen Nuancen bei der Bedeutung
von „formell vorgesehen“ erklären.
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3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG – 79
• persönliche Beratung im Einzelsetting, in deren Rahmen entweder proaktiv
(obligatorische Beratungsgespräche für alle) oder reaktiv (auf Nachfrage)
eine spezifische Beratung im Hinblick auf Berufswahlentscheidungen
erbracht wird.
Beide Elemente werden durch Berufsinformationen über Bildungsgänge,
Berufe und Berufslaufbahnen gestützt. Derartige Informationen sind zunehmend
webbasiert. Sowohl die Beratungsdienste in Schulen als auch in Berufsbildungseinrichtungen
werden dadurch unterstützt, und den Lernenden werden
Informationen direkt zur Verfügung gestellt.
Warum Bildungs- und Berufsberatung so wichtig ist
In fast allen OECD-Ländern wachsen und diversifizieren sich die Bildungssysteme,
was zur Folge hat, dass den verschiedenen Zielgruppen mehr
Bildungsgänge angeboten werden. Gleichzeitig sind die Arbeitsplätze und
Berufsbilder ständig im Fluss, während die Arbeitsplatzsicherheit schwindet.
Wenngleich diese Veränderungen die Wahlmöglichkeiten ausweiten, erhöhen
sie auch die Komplexität und die Schwierigkeit der Entscheidungen, die junge
Menschen treffen müssen. Wie in Kapitel 1 erläutert wurde, ist die Vorstellung,
dass die berufliche Erstausbildung Schülerinnen und Schüler für ihr ganzes
Erwerbsleben auf einen Beruf vorbereiten sollte, in Bezug auf Berufsbildung
zunehmend durch eine Abfolge komplexer Entscheidungen und Veränderungen
im Verlauf des Bildungs- und Berufslebens abgelöst worden. Infolgedessen
wird die Berufswahl und daher die Bildungs- und Berufsberatung einerseits
wichtiger und andererseits anspruchsvoller.
Wenn formelle Quellen der Bildungs- und Berufsberatung nicht verfügbar
sind, stützen sich die Schülerinnen und Schüler auf informelle Quellen, wie
Familie und Freunde. Wenngleich solche Quellen sicherlich ihre Stärken haben,
fehlt es ihnen möglicherweise an Zuverlässigkeit und Neutralität und beschränken
sie die Entscheidungen u.U. nur auf das Altbekannte und Vertraute (OECD,
2004). Sie können zudem tendenziell vorhandene soziale Nachteile verstärken,
da z.B. schlecht ausgebildete Eltern vielleicht nicht in der Lage sind, ihre Kinder
über sämtliche Berufswahlmöglichkeiten zu beraten, die ihnen u.U. offenstehen.
Wenn junge Menschen von Anfang an den falschen Beruf wählen, können die
Kosten späterer Veränderungen hoch sein (obwohl diese Kosten durch flexiblere
Übergänge zu anderen Berufs- oder Bildungswegen verringert werden könnten).
Die Herausforderungen
Im Prinzip können effektive Beratungsdienste hohe Erträge bringen. Forschung
zeigt, dass eine Bildungs- und Berufsberatung von hoher Qualität die
berufsbezogenen Kompetenzen, die Selbsteinschätzung und das Selbstwertgefühl
fördert, was zu studien- und berufsbezogenen Entscheidungen führt, die
sich später auszahlen (Bowes et al., 2005; Hughes et al., 2002) 1 . Es gilt allerdings,
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80 – 3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG
eine Reihe von Herausforderungen zu bewältigen, wenn die OECD-Länder diese
Erträge erzielen wollen. Die für die Berufsberatung zuständigen Mitarbeiter sind
manchmal nicht angemessen ausgebildet, um sich mit Arbeitsmarktfragen auseinanderzusetzen,
die Berufsberatungsdienste sind u.U. fragmentiert und verfügen
nicht über ausreichende Ressourcen, der Beratung mangelt es häufig an
Objektivität, einschlägige Arbeitsmarktinformationen sind nicht immer verfügbar,
und Berufsberatungsinitiativen werden oft nicht wirksam evaluiert.
Unzureichende Ausbildung der Berufsberatungskräfte
Die in der Berufsberatung tätigen Kräfte werden sehr häufig im Bereich
der psychologischen Beratung ausgebildet, wobei eine starke Betonung auf psychischen
Störungen liegt. Auch wenn dieser Hintergrund geeignet sein kann, um
Schülerinnen und Schüler mit persönlichen Problemen zu unterstützen, liefert er
nicht das geeignete Rüstzeug für eine Beratung über verschiedene Berufe, Karriereaussichten
und Lernmöglichkeiten. Arbeitsmarktinformationen spielen in überwiegend
psychologisch orientierten Programmen häufig nur eine begrenzte Rolle
(Watts, 2009).
Psychologische Beratung mit Bildungs- und Berufsberatungsdiensten zu
kombinieren, weist auch Nachteile auf. Belege aus verschiedenen Ländern zeigen,
dass Beratungsfachkräfte, die für beide Aufgabenbereiche zuständig sind, einen
Großteil ihrer Zeit mit den Lern- und Verhaltensproblemen einer Minderheit
von Schülerinnen und Schülern zubringen. Die Berufsberatung wird dann marginalisiert
und konzentriert sich in der Regel auf die unmittelbaren Bildungsoptionen
und nicht auf die längerfristige Berufswegplanung (Fretwell und Watts, 2004;
OECD, 2004; OECD, 2002a). Die Lernenden wollen vielleicht nicht dabei gesehen
werden, wie sie an der Tür eines Beraters klopfen, da sie wegen persönlicher
Probleme stigmatisiert werden könnten. Im Vereinigten Königreich hat die
Zusammenlegung von Berufsberatungs- und persönlichkeitsbezogenen Diensten,
die auf gefährdete junge Menschen ausgerichtet sind, den Stellenwert von Arbeitsmarktfragen
in der Berufsberaterausbildung verringert (Colley et al., 2008) und
die Zahl der Schülerinnen und Schüler reduziert, die eine Berufsberatung erhalten
(Watts, 2008).
Auch der Bildungshintergrund des für Berufsberatung zuständigen Personals
spielt eine Rolle. Wenn diese den Großteil ihres Berufslebens im Bildungswesen
tätig waren (z.B. akademisch ausgebildete Lehrkräfte, die für die Bildungs- und
Berufsberatung zuständig sind), ist ihre Erfahrung der Arbeitswelt im weiteren
Sinne begrenzt, und ihre formellen oder informellen Ratschläge für die Lernenden
könnten in Richtung allgemeinbildender und universitärer Laufbahnen neigen.
Sie empfehlen möglicherweise nur widerstrebend Berufsbildungsgänge,
insbesondere im Fall der begabteren Schülerinnen und Schüler. Einem Bericht
des Vereinigten Königreichs zufolge betrachteten Eltern, junge Menschen und
Arbeitgeber allesamt eine Berufsausbildung als eine echte Alternative zum allgemeinbildenden
Sekundarbereich II, wohingegen nur sehr wenige Lehrer diese
Ansicht teilten (Skills Commission, 2009).
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3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG – 81
Fragmentierung und unzureichende Ressourcenausstattung
Die Bildungs- und Berufsberatung ist häufig fragmentiert und/oder wird
denselben Zielgruppen von mehreren Stellen angeboten. Innerhalb der Schulen
wird sie oft von regulären Lehrkräften erbracht, die zusätzlich für die Bildungsund
Berufsberatung zuständig sind. Diese Funktion ist häufig mit unzureichenden
Ressourcen ausgestattet, weil die Aktivität mit den allgemeinen Lehrfunktionen
der Bildungseinrichtungen konkurriert, die in der Regel über die Prioritäten
bestimmen. Obgleich Anreize bestehen, die Bildungs- und Berufsberatung in
einen breiten Lehrplan einzubinden, könnte sie leicht vernachlässigt werden,
wenn sie lediglich als ein Aspekt eines anderen Fachs angeboten wird. Den
Schulen fehlt es häufig an Kapazität und Wissen, um den recht komplexen
Anforderungen eines integrierten Dienstes zu genügen (National Audit Office,
2005). Manchmal wird die Bildungs- und Berufsberatung durch öffentlich
finanzierte Beschäftigungsdienste erbracht, die aber in erster Linie darauf ausgerichtet
sind, Arbeitslose wieder in den Arbeitsmarkt ein- und aus dem Leistungsbezug
auszugliedern, was die Perspektive in unerwünschter Weise verengt,
wenn es darum geht, junge Menschen bei ihren Berufswahlentscheidungen zu
begleiten. Manchmal, insbesondere für Erwachsene, erfolgt die Berufsberatung
durch andere Stellen, wie Gewerkschaften, Arbeitgeber, ehrenamtliche Einrichtungen
und Organisationen des privaten Sektors.
Wenn die Ressourcen für die Bildungs- und Berufsberatung nicht ausreichend
bemessen sind, wird eine persönliche Beratung u.U. nur Lernenden
angeboten, die sich selbst darum kümmern, was bedeutet, dass sie nur von den
Schülerinnen und Schülern in Anspruch genommen wird, die sich ihres Werts
bewusst sind, wobei die unsichersten und am stärksten benachteiligten Schülerinnen
und Schüler, die eine Beratung oftmals am dringendsten benötigen, ins
Abseits geraten. Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler sind eher bereit,
Beratung und Informationen zu suchen und haben klarere Vorstellungen über
ihre Berufslaufbahn (Transition Review Group, 2005).
Mangel an Objektivität auf Grund institutionell bedingter
Voreingenommenheit
In vielen Ländern bieten die Schulen und andere Bildungs- und Berufsbildungseinrichtungen
selbst Informationen und Berufsberatung für potenzielle
Auszubildende an. Diese Beratungslehrer sind u.U. nicht in der Lage, einen
objektiven Überblick über alle Berufswahlmöglichkeiten oder eine neutrale Bewertung
der Arbeitsmarktergebnisse der von ihrer Einrichtung angebotenen
Ausbildungsgänge zu liefern. Darüber hinaus haben diese Einrichtungen im
Allgemeinen ein Interesse daran, Schülerinnen und Schülern an Bildungsgänge
zu verweisen, die an ihrer eigenen Einrichtung angeboten werden, selbst wenn
das nicht im Interesse der Lernenden liegt. Derartiger Druck ist besonders in
Systemen ausgeprägt, in denen die Finanzierung der Bildungseinrichtungen an
die Anwerbung von Schülerinnen und Schülern geknüpft ist (OECD, 2004) und
wo ein demografischer Rückgang der Zahl der Lernenden verzeichnet wird.
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82 – 3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG
Fehlen einschlägiger Arbeitsmarktinformationen
Es stehen zahlreiche Informationsquellen über einzelne Bildungsgänge und
Berufe zur Verfügung, die Informationen werden aber vielfach in Form einseitigen
Werbematerials geliefert. In einigen Ländern stellen Regierungsstellen u.U. objektives
Material mit Berufsprognosen zur Verfügung, wie das jährliche Occupational
Outlook Handbook des US Bureau of Labor Statistics 2 . Auch wenn all diese Informationen
online zu finden sind, könnte es für die Beratungskräfte noch immer eine
große Herausforderung darstellen, die Informationen effektiv zu nutzen.
Schwieriger ist es allerdings, Informationen über den optimalen (und möglichen)
Weg von der Schule in einen Beruf, den Grad, zu dem bestimmte Bildungsgänge
zum gewünschten Beruf führen, sowie die üblichen Lohnsätze und das
Arbeitslosigkeitsrisiko in verschiedenen Berufsfeldern zu erhalten. Arbeitsmarktdaten
sind komplex und erfordern häufig eine sorgsame Interpretation. Längsschnittund
Follow-up-Daten, die zeigen, wie es Schulabgängern ergeht, sobald sie
einmal am Arbeitsmarkt teilnehmen, sind ein sehr wichtiger Indikator für den
Wert von Bildungsgängen, häufig aber nicht vorhanden.
Es bedarf weiterer Daten aus Evaluierungen
Theoretische und empirische Argumente stützen die Auffassung, dass die
Bildungs- und Berufsberatung sowohl für den Einzelnen als auch die Wirtschaft
nützliche Ergebnisse bringt. Aus der empirischen Literatur geht ein positiver
Effekt der Bildungs- und Berufsberatung auf die kurzfristigen Lernergebnisse
sowie das Wissen über Berufswahlmöglichkeiten und die Entscheidungsfindungskompetenz
hervor. Es sind auch einige Belege für die positiven Effekte
auf Ergebnisse wie den Bildungsabschluss vorhanden. Die Belege für längerfristige
Folgen sind hingegen eher begrenzt (OECD, 2004).
Politikmaßnahmen
Ein kohärentes Berufsbild
Die Zuständigkeiten in der Bildungs- und Berufsberatung sind anspruchsvoll
und umfassend, die Einbettung des Beraterberufs in die psychologische
Beratung verzerrt und marginalisiert jedoch diese Rolle. Aus diesem Grund sollten
die Länder generell bestrebt sein, ein separates Berufsbild des Berufsberaters
zu entwickeln. Eine entsprechende Empfehlung wurde z.B. in der OECD-Studie
zur Berufsbildung in der Tschechischen Republik gegeben (Kuczera, 2009).
Die notwendigen Kompetenzen in der Bildungs- und Berufsberatung umfassen
u.a.:
• eine gute Kenntnis der Arbeitsmärkte, der Berufe und der Lernmöglichkeiten
sowie die Kapazität, einschlägige Informationsquellen zu identifizieren
und sie weiterzuverwenden, um dem Einzelnen eine spezifischere Berufsberatung
zu bieten;
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3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG – 83
• die Kapazität, herauszufinden, welches die Interessen, Fähigkeiten und die
Ziele der Jugendlichen sind, und gemeinsam Berufswahlmöglichkeiten zu
identifizieren, die sowohl realistisch sind als auch ihren Bedürfnissen entsprechen.
Die Ausbildung der Berufsberater sollte so konzipiert sein, dass u.a. diese
Kompetenzen vermittelt werden (vgl. z.B. Kasten 3.1). Für einen Lehrer, der auf
Teilzeitbasis Beratungslehrer sein will, könnte sie ein Kurzprogramm umfassen,
und für diejenigen, die eine Vollzeittätigkeit als Fachkräfte für Bildungs- und
Berufsberatung anstreben, ein wesentlich umfangreicheres Programm. Idealerweise
würde sich ein Qualifikationssystem für Berufsberater nicht nur auf die in
den Schulen tätigen Kräfte erstrecken, sondern auch auf andere Berufsberatungsfachkräfte,
die im Bereich der tertiären Bildung sowie in Arbeitsämtern und
sonstigen Diensten für Erwachsene tätig sind. Das würde die Anerkennung und
die Übertragbarkeit der Kompetenzen von Berufsberatern zwischen diesen Einrichtungen
erleichtern. Ein Kompetenzrahmen für Berufsberater trägt auch dazu
bei, sowohl die vertikalen als auch die horizontalen Entwicklungsmöglichkeiten
auszubauen und folglich den Status des Berufs zu verbessern (OECD, 2004).
Kasten 3.1 Ausbildung von Berufsberatern in England
und der Schweiz
Die University of East London bietet ein Postgraduiertendiplom in Bildungsund
Berufsberatung an; Voraussetzung für die Zulassung zu diesem Studium ist
ein anerkannter Hochschulabschluss oder ein gleichwertiger Qualifikationsnachweis.
Das Studium kann entweder innerhalb eines Jahres auf Vollzeitbasis oder in
zwei bis drei Jahren auf Teilzeitbasis absolviert werden. Es bereitet auf die Arbeit
mit verschiedenen Kundengruppen vor. Der Studiengang umfasst: Theorie und
Praxis der Bildungs- und Berufsberatung, Unterricht in Strategien zur Förderung
der Chancengleichheit im Kontext der Bildungs- und Berufsberatung sowie
Studium des Arbeitsmarkts, der Bildungssysteme und der Organisation der
Beratungsstrukturen (OECD, 2004).
Berufs-, Studien- und Laufbahnberater in der Schweiz besitzen ein fachbezogenes
Diplom von Hochschulen oder anderen öffentlich anerkannten Einrichtungen.
Ihr Ausbildungsprogramm umfasst fünf große inhaltliche Bereiche: Persönlichkeitsentwicklung
(Lern- und Entwicklungspsychologie), der Mensch in der
Gesellschaft (Soziologie, Rechts- und Wirtschaftswissenschaften), der Mensch und
die Arbeitswelt (Bildungssystem, Berufs- und Studienwahl, Arbeitspsychologie,
Arbeitsmarkt), Arbeitsmethoden (Diagnostik, Berufswahlvorbereitung, Erfolgskontrollen,
Dokumentation und Öffentlichkeitsarbeit) sowie Berufsethik, Berufsidentität
und Qualitätsentwicklung. Ein 12-monatiges Praktikum ist ebenfalls Teil
des Programms (Schweizerischer Bundesrat, 2009).
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84 – 3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG
Der berufliche Erfolg hängt neben den enger gefassten Kapazitäten wie
Rechnen, Lesen und Schreiben stark von der Kapazität ab, die eigenen Kompetenzen
zu steuern und einzusetzen (OECD, 2002b). Daraus folgt, dass die Berufsberatung
nicht nur bei der Beratung Einzelner im Hinblick auf bestimmte
Entscheidungen, sondern auch bei der Entwicklung der Kapazität, die eigene
Berufslaufbahn zu steuern, eine sehr wichtige Rolle spielt. Die Australian
Blueprint for Career Development, die dieser Logik folgt und 2008 veröffentlicht
wurde, soll dazu beitragen, die Kompetenzen, Einstellungen und Kenntnisse
zu ermitteln, die der Einzelne braucht, um fundierte Berufswahlentscheidungen
zu treffen. Die Blaupause kann von Lehrkräften, Eltern, Bildungs- und Berufsberatungskräften
und anderen zur Unterstützung individueller Berufslaufbahnen
verwendet werden (MCEETYA, o.J.).
Angemessene Ressourcen und proaktive Beratung
Falsche Berufswahlentscheidungen sind sowohl für den Lernenden als
auch für die Gesellschaft kostspielig. Bildungs- und Berufsberatungsdienste
müssen angemessen finanziert und vor dem Risiko geschützt sein, kontinuierlich
an den Rand einer Aktivität, wie das reguläre Unterrichten, gedrängt zu
werden. Die Kernelemente der Bildungs- und Berufsberatung sollten für alle
Lernenden proaktiv erbracht werden, so dass die Schülerinnen und Schüler im
Rahmen eines persönlichen Beratungsgesprächs von Fachkräften unterstützt
werden können, wenn sie wichtige Berufswahlentscheidungen treffen. Das
heißt, dass z.B. ein obligatorisches Einzelgespräch mit einer Beratungsfachkraft
stattfinden sollte, wenn sich die Schülerinnen und Schüler für einen Schulzweig
oder ein bestimmtes Schul- bzw. Berufsbildungsprogramm entscheiden.
Unabhängigkeit der Berufsberatungskräfte
Auch wenn es sinnvoll ist, Bildungs- und Berufsberatung in Schulen anzubieten,
um den Zugang aller Lernenden zu gewährleisten, ist es wichtig, dass
die Berufsberatungsfachkräfte ihre Unabhängigkeit von der Schule wahren. Dies
könnte z.B. bedeuten, dass ein professioneller Bildungs- und Berufsberatungsdienst
außerschulisch verwaltet wird, jedoch in den Schulen die Funktion eines
„mobilen Diensts“ übernimmt (Kasten 3.2). Das könnte auch implizieren, dass
Lehrkräfte zu Beratungsfachkräften ausgebildet werden, die bezüglich ihrer Zuständigkeiten
gemäß den mit dem externen Berufsberatungsdienst vereinbarten
Standards rechenschaftspflichtig sind und deren Engagement in der Orientierungsarbeit
auf eine bestimmte Stundenzahl begrenzt ist.
Gute Informationsquellen
In der Regel sind Berufsinformationen webbasiert, sie können aber
nützlicherweise durch gedrucktes Material sowie Kontaktpersonen unterstützt
werden, die bei bestimmten Fragen über einzelne Berufe hilfreich sein können. Die
Informationsquellen müssen regelmäßig aktualisiert werden, um neu entstehende
Berufe und Bereiche, in denen Fachkräftemangel herrscht, zu identifizieren,
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG – 85
Kasten 3.2 Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung in der Schweiz
In der Schweiz ist der Besuch von Berufsinformationsveranstaltungen Teil des
Pflichtprogramms im Sekundarbereich. Daher erhalten alle Lehrkräfte Schulungen
über Arbeitsmarktchancen. In der 7., 8. und 9. Klasse werden die Schülerinnen und
Schüler an ihren Schulen über die verschiedenen Berufswahlmöglichkeiten informiert
und mit den wichtigsten Einrichtungen für Berufsorientierung und -beratung,
den Berufsinformationszentren (BIZ), vertraut gemacht. Die Berufsinformationszentren
sind unabhängige Einrichtungen, die Informationen und Beratung für alle
Bildungs- und Ausbildungsniveaus anbieten. Die Schülerinnen und Schüler können
sich zunächst an Berufsberater wenden, die über ein breites Wissen über die
Berufsbildung verfügen; für spezifischere Informationen zu einzelnen Berufsfeldern
stehen ihnen dann auf bestimmte Bereiche spezialisierte Berater zur Verfügung.
In enger Zusammenarbeit mit den Schulen kommt es auch vor, dass
Berufsberatungen direkt an den Schulen stattfinden, womit sich der Besuch eines
Berufsinformationszentrums erübrigt.
ebenso wie aktuelle und potenzielle Bereiche, in denen ein Überangebot an
Fachkräften und Arbeitslosigkeit besteht. Eine wichtige Funktion von Beratungskräften
wird es sein, den Einzelnen bei der Nutzung all dieser Informationsquellen
zu begleiten (Kasten 3.3).
Kasten 3.3 Bildungs- und Berufsinformationen
in verschiedenen Ländern
In der Tschechischen Republik bietet eine Website Informationen über die
verschiedenen Bildungsmöglichkeiten und ihre Arbeitsmarktergebnisse. Die Nutzer
dieser Website können sich über die einzelnen Bildungsprogramme, die von
den Einrichtungen des Sekundar- und Tertiärbereichs angeboten werden, die Zugangsvoraussetzungen
sowie die Qualifikationen und Berufe informieren, zu denen
diese Programme hinführen. Zudem werden Informationen über die Beschäftigungsbedingungen
und die Zufriedenheit der Beschäftigten in verschiedenen Berufen
präsentiert. Dies wird durch Daten über Beschäftigungs-/Arbeitslosenquoten
und Gehälter gestützt, die nach Bildungsabschluss und Berufsfeld aufgeschlüsselt
sind. Die Webnutzer können auch Informationen über verschiedene Berufe einholen,
indem sie das auf der Website verfügbare Videomaterial anschauen und die
Beiträge über die Erfordernisse der Wirtschaft sowie die Erwartungen der Arbeitgeber
im Hinblick auf die gesuchten Qualifikationen und Kompetenzen potenzieller
Arbeitskräfte lesen.
Quelle: Národní ústav odborného vzdělávání (2010), Informační systém o uplatnění
absolventů škol na trhu práce, www.infoabsolvent.cz/, Internetzugriff im Juni 2010.
(Fortsetzung nächste Seite)
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

86 – 3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG
(Fortsetzung)
In Mexiko hat das Bildungsministerium ein Instrument zur Berufsorientierung
entwickelt, das auf USB-Sticks und online verfügbar ist. Es umfasst Hilfsmittel,
damit die Schülerinnen und Schüler ihre Stärken und Interessen identifizieren
können, Informationen über Einrichtungen und Berufsbildungsprogramme sowie
Daten über die Arbeitsmarktergebnisse verschiedener (wenn auch noch nicht aller)
Berufe und Ausbildungsniveaus. Die Schülerinnen und Schüler können verschiedene
Berufswahlmöglichkeiten vergleichen und erfahren, ob die Absolventen in einem
ihrer Ausbildung entsprechenden Beruf tätig sind, wie viel sie verdienen und wie
lang ihre durchschnittliche Arbeitszeit ist.
Quelle: SEP (Secretaría de Educación Pública) (Sekretariat für öffentliches Bildungswesen)
(2008), Orientación Vocacional en mi memoria Website, www.orientacionvocacional.
sems.gob.mx, Internetzugriff im Oktober 2008.
In South Carolina bietet das College and Career Planning System Schülerinnen
und Schülern, Eltern und Pädagogen detaillierte Online-Informationen über ein
breites Themenspektrum. Der Bereich „career planning“ umfasst einen Überblick
über nahezu 1 000 Berufe, in dem die Tätigkeit, die wichtigen Interessen, die
Kompetenzen und Fähigkeiten, die Ausbildungsanforderungen und das Einkommen
beschrieben werden. Die Schülerinnen und Schüler können Informationen
über die nach der High School möglichen Ausbildungsgänge erhalten, die von
3-monatigen Berufsbildungsprogrammen bis hin zu Promotionsstudiengängen
reichen. Sie können sich zudem über die Vorbereitung auf verschiedene Ausbildungen
und die Finanzierung ihres Studiums informieren.
Quelle: Personal Pathways to Success. (2010), www.scpathways.org/Masterweb/content/
SC/dispatch.aspx?category=career&page=main&major=guest&minor=career, Internetzugriff
im Juni 2010.
In Schweden betreibt die nationale Bildungsbehörde eine Website, die Beschreibungen
der Programme des Sekundarbereichs II und der Berufe, zu denen
diese Programme führen, sowie Informationen darüber enthält, was die ehemaligen
Teilnehmer an den einzelnen Berufsbildungsprogrammen fünf Jahre nach ihrem
Abschluss machen – z.B. die Art der weiterführenden Bildung, ihren Beruf und
den Prozentsatz der Nichterwerbspersonen.
Quelle: Skolverket (2010), Utbildningsinfo.se Website, www.utbildningsinfo.se, Internetzugriff
im Juni 2010.
Ein umfassender Rahmen
Eine persönliche Beratung sollte Teil eines umfassenden Rahmens für die
Berufsberatung sein, zu dem auch ein systematisches Berufsbildungsprogramm
gehört, das die Lernenden über die Arbeitswelt und die Karrieremöglichkeiten
informiert. Das bedeutet, dass die Schulen Kenntnisse über die Arbeitswelt von
den ersten Schuljahren an fördern sollten, was durch Besuche in Betrieben und
Betriebspraktika gestützt werden sollte. Partnerschaften zwischen den Schulen
und den in der näheren Umgebung ansässigen Unternehmen ermöglichen es
sowohl den Lehrern als auch den Schülerinnen und Schülern, Zeit in Unterneh-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG – 87
men zu verbringen. Forschungsarbeiten deuten darauf hin, dass junge Menschen
Informationen über Arbeitsplätze und Berufsbilder besonders schätzen, wenn sie
in einem wirklichen Unternehmen und durch Kontakte mit Erwerbstätigen eingeholt
werden (Transition Review Group, 2005) (Kasten 3.4). Durch solche
Erfahrungen können die Jugendlichen einen Eindruck von den Wahlmöglichkeiten
gewinnen, denen sie sich in ihrer Berufs- und Bildungslaufbahn gegenübersehen
werden.
In den Vereinigten Staaten werden z.B. viele der an der High School angebotenen
Berufsbildungsgänge (oder Career and Technical Education, wie sie
gemeinhin in den Vereinigten Staaten bezeichnet wird) als „Berufserkundung“
gesehen. Solche Bildungsgänge sollen den Schülerinnen und Schülern häufig
einen Einblick in einen Beruf vermitteln, ohne dass sie so weit gehen, die
Schülerinnen und Schüler gänzlich auf einen bestimmten Beruf vorzubereiten
(Kasten 1.4). Viele Länder setzen auch Betriebspraktika als Mittel der Berufsorientierung
ein (Kasten 3.4).
Kasten 3.4 Betriebspraktika
In Deutschland, Österreich und der Schweiz müssen die Schülerinnen und
Schüler der Sekundarstufe-I-Programme, die zu einer Berufsausbildung führen,
kurze Betriebspraktika absolvieren. Sie sollen den jungen Menschen eine Berufserfahrung
vermitteln, die ihnen dabei helfen kann, einen Berufsweg zu wählen und
einen Ausbildungsplatz zu finden. Die Schülerinnen und Schüler absolvieren diese
Praktika meistens während der Schulferien. Eine Erhebung unter 1 000 Schülerinnen
und Schülern in der Schweiz ergab, dass solche Kurzpraktika eine wichtige Informationsquelle
für die Berufswahl sind, und 61% wurde nach einem Praktikum ein
Ausbildungsplatz angeboten (Herzog et al., 2004).
In Dänemark haben die meisten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I
ebenfalls die Möglichkeit, einen Einblick in ein reales Arbeitsumfeld zu bekommen.
Im Alter zwischen 14 und 16 Jahren absolvieren sie in der Regel mindestens
zwei verschiedene einwöchige Betriebspraktika (OECD, 2002c).
In Norwegen müssen fast alle Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I,
unabhängig davon, ob sie beabsichtigen, an einem Berufsbildungsprogramm teilzunehmen,
in der 9. Klasse ein einwöchiges Betriebspraktikum und in der
10. Klasse ein weiteres absolvieren. Die Schulen bauen häufig Partnerschaften mit
den in der Gegend ansässigen Unternehmen auf, um den Austausch zwischen den
Schülerinnen bzw. Schülern und den Arbeitgebern zu erleichtern (OECD, 2002c).
Bessere Belege darüber, was wirksam ist
Berufsberatungsinitiativen müssen sorgsam evaluiert werden, um eine
effektive Ressourcenausstattung rechtfertigen und den optimalen Einsatz dieser
Ressourcen ermitteln zu können. Die unmittelbaren Effekte könnten durch
Follow-up-Erhebungen unter denjenigen, die eine Beratung erhalten (und unter
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

88 – 3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG
jenen, die sie nicht erhalten), untersucht werden, während längerfristige Effekte
über mehrere Jahre ebenfalls gemessen werden müssen. Anhand randomisierter
kontrollierter Versuche können die Effekte (zusätzlicher) intensiver Bildungsund
Berufsberatung auf die nach dem Zufallsprinzip ausgewählten jungen
Menschen bewertet und dann mit Kontrollgruppen verglichen werden, die keine
Beratung erhalten.
Bildungs- und Berufsberatung: Schlussbetrachtungen
Diskussion und Erkenntnisse
• Angesichts der Tatsache, dass die Schülerpräferenzen bei der Bestimmung
des Angebotsmix ein entscheidendes Element bilden, ist eine gute Beratung
bei der Förderung dieser Präferenzen ein sehr wichtiger Weg, um das Angebot
mit dem Arbeitsmarktbedarf abzustimmen. Eine derartige Beratung
gewinnt zunehmend an Bedeutung, da sich das Spektrum der dem Einzelnen
offenstehenden Berufs- und Bildungsmöglichkeiten vergrößert.
• Das für die Berufsberatung zuständige Personal ist in manchen Fällen
nicht angemessen ausgebildet, um mit Arbeitsmarktfragen vertraut zu sein,
wobei hinzukommt, dass der Berufsberatung oft nur eine untergeordnete
Rolle neben der psychologischen Beratung zugewiesen wird.
• Die Berufsberatungsdienste können fragmentiert und nicht mit ausreichenden
Ressourcen ausgestattet sein und handeln u.U. nur reaktiv, was
bedeutet, dass gerade diejenigen, die Beratung am dringendsten benötigen,
sie möglicherweise nicht erhalten.
• Der Beratung mangelt es mitunter an Objektivität, weil die Beratungskräfte in
Bildungseinrichtungen angesiedelt sind, in denen das Augenmerk stärker
auf akademische Bildungsgänge gerichtet wird.
• Einschlägige Arbeitsmarktinformationen sind nicht immer verfügbar bzw.
nicht ohne weiteres verständlich.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG – 89
Bildungs- und Berufsberatung: OECD-Empfehlungen
Ein kohärentes Berufsbild des Berufsberaters sollte entwickelt
werden, das von der psychologischen Beratung unabhängig ist und
eine gute Kenntnis der Arbeitsmärkte voraussetzt.
Es sollten ausreichende Ressourcen für eine proaktive Bildungs- und
Berufsberatung bereitgestellt werden.
Die Unabhängigkeit der Berufsberatungskräfte sollte gewährleistet
sein, um eine objektive Beratung zu fördern.
Es sollten gute Informationsquellen über Berufe und Bildungsgänge
bereitgestellt werden.
Durch Partnerschaften mit den Arbeitgebern sollte ein umfassender
Rahmen für die Berufsberatung geschaffen werden.
Eine angemessene Evaluierung von Berufsberatungsinitiativen sollte
gewährleistet werden.
Anmerkungen
1. Für weitere Informationen über die Schwierigkeiten bei der Evaluierung von Effekten
der Bildungs- und Berufsberatung vgl. z.B. Maguire und Killeen (2003).
2. Das Occupational Outlook Handbook enthält Informationen über 250 verschiedene
Berufe, die in der US-Wirtschaft 90% der Arbeitsplätze abdecken. Für jeden Beruf
liefert es Informationen über: die erforderliche Bildung und Ausbildung, den Verdienst,
die zu erwartenden Beschäftigungsaussichten, den Aufgabenbereich der
Beschäftigten und die Arbeitsbedingungen. Vgl. www.bls.gov/OCO/.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

90 – 3. BILDUNGS- UND BERUFSBERATUNG
Literaturverzeichnis
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LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER – 93
Kapitel 4
Leistungsfähige Lehrkräfte und Ausbilder
Wie beim allgemeinbildenden Unterricht auch, ist die Qualität der
Lehrkräfte und Ausbilder in berufsbildenden Programmen für effektives
Lernen von entscheidender Bedeutung. In diesem Kapitel wird die Auffassung
vertreten, dass die Länder angesichts des Personalmangels
kreative Maßnahmen benötigen, um die Einstellung von Lehrkräften
und Ausbildern in der Berufsbildung zu fördern und sicherzustellen,
dass diese über einschlägige und aktuelle betriebliche Kompetenzen
verfügen. Hierfür müssen die Einstellung von praxiserfahrenen Kräften
aus den Betrieben in Berufsbildungseinrichtungen sowie die nebenberufliche
Tätigkeit von Ausbildern, die hauptberuflich in einem Betrieb
tätig sind, gefördert werden, um in den Berufsbildungseinrichtungen
das Verständnis für Betriebsabläufe zu verbessern. Die Betreuer der
Auszubildenden in den Betrieben benötigen eine einschlägige
Qualifikation, um insbesondere ihrer pädagogischen Rolle gerecht zu
werden. Austauschmöglichkeiten sowie Partnerschaften zwischen
Berufsbildungseinrichtungen und Betrieben sollten gefördert werden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

94 – 4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER
Klassifizierung der Lehrkräfte und Ausbilder
Im allgemeinbildenden Bereich wird anerkannt, dass die Qualität der
Lehrkräfte einer der wesentlichen Faktoren ist, die ein effektives Lernen unterstützen.
Dies hat zu einer breiten Palette von Politikinitiativen geführt, die auf
die Verbesserung der Qualität der Lehrkräfte abzielen. Für Lehrkräfte und Ausbilder
in Berufsbildungsprogrammen gelten sehr ähnliche Erwägungen.
In jedem Berufsbildungssystem sind viele Personen offiziell und inoffiziell an
der Vermittlung beruflicher Kompetenzen und Kenntnisse beteiligt. In diesem Bericht
werden als Ausbilder diejenigen bezeichnet, die entweder in Berufsbildungseinrichtungen
oder in den Betrieben in erster Linie für die Vermittlung praktischer
beruflicher Kompetenzen zuständig sind, und als Berufsschullehrer diejenigen,
die in erster Linie theoretische berufliche Kompetenzen vermitteln. Darüber hinaus
verfügen zahlreiche Berufsbildungseinrichtungen auch über Lehrer für allgemeinbildende
Fächer, die etwa Mathematik oder Fremdsprachen unterrichten. In der
Praxis wird sich die Aufgabenteilung zwischen den verschiedenen Lehrer- und Ausbilderkategorien
in den einzelnen Ländern sehr unterscheiden, und die Grenzen
werden sich oftmals verwischen: In Norwegen beispielsweise werden die theoretischen
und die praktischen Inhalte der Berufsausbildung zunehmend kombiniert
unterrichtet, während die allgemeinbildenden Fächer (z.B. Naturwissenschaften) in
der Schweiz oft an das jeweilige Berufsfeld angepasst werden (z.B. für Elektriker).
Lehrkräfte und Ausbilder in Berufsbildungseinrichtungen
Alternde Arbeitskräfte und begrenzte betriebliche Berufserfahrung
stellen ein Problem dar
Viele OECD-Länder sind im Hinblick auf ihr Lehr- und Ausbildungspersonal
mit zwei miteinander zusammenhängenden Problemen konfrontiert. Zum
einen altern die Lehrkräfte. In zahlreichen europäischen Ländern mangelt es in
den Berufsbildungseinrichtungen an Lehrkräften und Ausbildern oder dürfte in
absehbarer Zeit ein solcher Mangel entstehen (Cort, Härkönen und Volmari,
2004). In Schweden etwa ist über die Hälfte der Berufsschullehrer und Ausbilder
im Sekundarbereich II älter als 50 Jahre (Skolverket, 2007). Die Alterung
der Lehrkräfte an Berufsbildungseinrichtungen stellt auch in Australien eine
Herausforderung dar (NCVER, 2004).
Einer Vielzahl von Ländern ist es schwergefallen, die wachsende Verrentungswelle
auszugleichen. Bei der Einstellung von Lehrkräften und Ausbildern
waren Berufsbildungseinrichtungen bisweilen gezwungen, mit der Wirtschaft zu
konkurrieren, und sind oftmals nicht in der Lage, wettbewerbsfähige Gehälter
zu zahlen, insbesondere bei Wachstumsberufen, wo die Nachfrage nach Ausbildern
am höchsten ist. Im Kontext eines Wirtschaftsabschwungs und steigender
Arbeitslosigkeit nimmt die relative Attraktivität der Tätigkeit als Berufsschullehrer
jedoch zu, wie während der jüngsten Rezession zu beobachten war. Die
Länder müssen bereit sein, diesen Umstand zu nutzen, indem sie Möglichkeiten
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER – 95
für die Weiterbildung von Personen mit einschlägigen beruflichen Kompetenzen
zu Lehrkräften und Ausbildern schaffen.
Eine zweite Herausforderung besteht darin, sicherzustellen, dass Ausbilder
in Berufsbildungseinrichtungen – und in geringerem Umfang Lehrkräfte für die
berufliche Theorie – mit den sich rasch verändernden Anforderungen moderner
betrieblicher Arbeitsplätze vertraut sind. Auch wenn es wenig empirische Befunde
zu diesem Thema gibt, lässt eine Prüfung der vorhandenen Daten für die
Vereinigten Staaten darauf schließen, dass einschlägige Berufserfahrung hilfreich
ist, insbesondere für Nachwuchslehrer und -ausbilder, da sie diesen einen
Kontext bietet und ihnen Selbstvertrauen beim Unterrichten ihres Fachs verleiht.
Betriebliche Arbeitserfahrung, die über einen gewissen Schwellenwert hinausgeht,
scheint allerdings keine weiteren positiven Auswirkungen auf die Unterrichtseffizienz
zu haben, weshalb die Art der Berufserfahrung möglicherweise
wichtiger ist als ihre Dauer (Lynch, 1998).
Die Kenntnisse und Fertigkeiten der Lehrkräfte und Ausbilder in den
Berufsbildungseinrichtungen müssen auf dem aktuellen Stand bleiben. Eine
australische Studie (Harris et al., 2001) ergab, dass lediglich 28% der Vollzeit- und
55% der Teilzeitausbilder ihre Fachkenntnisse als aktuell einstuften. Angesichts
der überragenden Bedeutung des betrieblichen Arbeitsplatzes für die Ziele der
Berufsausbildung sollten alle Ausbilder in Berufsbildungseinrichtungen dazu
ermutigt werden, Zeit im Betrieb zu verbringen und wenigstens gelegentlich
dort zu arbeiten. Dalton und Smith (2004) stellen fest, dass sich Berufsschullehrer
in der Tendenz für beruflich zu stark eingebunden halten, um ihre Kompetenzen
und Kenntnisse auf den neuesten Stand zu bringen, wenn die Fortbildung im
Betrieb nicht formal in ihre Arbeit eingebunden und als Teil ihres Arbeitspensums
anerkannt wird. Der Erwerb und die Aktualisierung arbeitsbezogenen
Wissens kann auch durch – insbesondere vergütungsbezogene – Anreize gefördert
werden.
Lösungsmöglichkeiten
Unterschiedliche Wege zum Beruf des Ausbilders
Wo es den bereits in Berufsbildungseinrichtungen tätigen Ausbildern an
betrieblicher Arbeitserfahrung mangelt, müssen mehr Personen mit praktischen
betrieblichen Kenntnissen dazu ermutigt werden, sich als Ausbilder in derartigen
Einrichtungen zur Verfügung zu stellen. Dies wird sowohl die Zahl der Einstellungen
erhöhen als auch gewährleisten, dass die Ausbilder mit betrieblichen Arbeitsplätzen
vertraut sind. Dafür zu sorgen, dass Ausbilder in den Berufsbildungseinrichtungen
über berufliche Kompetenzen verfügen, hat ferner den Vorteil, dass
Arbeitgeber der Berufsausbildung in der Regel höhere Bedeutung beimessen,
wenn die Ausbilder einschlägige Berufserfahrung nachweisen müssen (Spark,
1999, in Dalton und Smith, 2004). Effektive und vielfältige Möglichkeiten, den
Beruf der Lehrkraft/des Ausbilders an Berufsbildungseinrichtungen aufzunehmen,
können hierzu einen Beitrag leisten.
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96 – 4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER
In vielen Ländern gibt es Beschäftigte, die einerseits als Ausbilder und andererseits
in einem Betrieb tätig sind, jeweils auf Teilzeitbasis. Derartige Regelungen
bieten besondere Vorteile, da diese Ausbilder in engem Kontakt mit den
sich verändernden Anforderungen eines modernen betrieblichen Arbeitsumfelds
bleiben und ein solches Arbeitsmodell u.U. auch für diejenigen attraktiv ist, die
Ausbilder werden, gleichzeitig jedoch weiterhin im Betrieb tätig sein möchten.
Qualifizierte Arbeitskräfte können auch von ihrem Unternehmen beurlaubt und
im Rahmen von Zeitverträgen für ihre Tätigkeit als Ausbilder unmittelbar eingestellt
werden. Solche Modelle gibt es in Norwegen, wo die Berufsbildungseinrichtungen
und die Arbeitgeber vor Ort zusammenarbeiten, um ein angemessenes
Angebot an Berufsschullehrern zu gewährleisten. In Ländern, in denen der
Status des Lehrerberufs im Allgemeinen niedrig ist und sich nur wenige junge
Menschen für Stellen als Berufsschullehrer interessieren, helfen u.U. Partnerschaften
zwischen Berufsbildungseinrichtungen und Arbeitgebern dabei, die
Attraktivität des Berufs zu steigern und damit qualifizierte und motivierte Kandidaten
zu gewinnen. Um solche Modelle zu fördern, ist eine enge Zusammenarbeit
zwischen Anbietern und Arbeitgebern von entscheidender Bedeutung.
Einige Länder, insbesondere die Vereinigten Staaten, nutzen ein alternatives
Zertifizierungssystem, um hochqualifizierte Kandidaten für den Beruf zu gewinnen
(Kasten 4.1).
Kasten 4.1 Das Programm „DIRECT“ in South Carolina
In Ausbildungsgängen wie Schweißtechnik, Kosmetologie und Kochen können
Personen mit einschlägiger Berufserfahrung den Lehrerberuf über das durch den
Bundesstaat angebotene arbeitsbasierte Zertifizierungsprogramm im Bereich der
Berufsbildung (career and technical training – CTE) ergreifen. Die Kandidaten
müssen nachweisen, dass sie die erforderlichen Fertigkeiten besitzen, indem sie eine
geeignete Branchenzertifizierung erwerben oder eine staatlich anerkannte Kompetenzprüfung
in dem gewählten Bereich ablegen.
Die künftigen CTE-Ausbilder, die aus den Betrieben und Unternehmen kommen,
haben oftmals kaum Lehrerfahrung. Um ihnen pädagogische Kompetenzen zu
vermitteln und ihnen einen erfolgreichen Übergang vom Betrieb in die Schule zu
ermöglichen, wurde eigens für ihren Bedarf ein Pflichtlehrgang namens DIRECT
entwickelt. Im Rahmen von DIRECT wird sowohl theoretisches als auch praktisches
Wissen über Lehrmethoden, Klassen- und Labormanagement, Lehrpläne und
die Leistungsprüfung vermittelt. Die Lehrgänge finden in Form von Blockunterricht
über mehrere Tage im Sommer und an einigen Samstagen im Lauf des Schuljahrs
statt.
Quelle: Rex J., V. Evans Harrison und J. Couch (2008), South Carolina Five-Year Plan, July
1, 2008-June 30, 2013 for the Carl D. Perkins Career and Technical Education Act of 2006,
South Carolina Department of Eduction; DIRECT-Website: www.scdirect.org.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER – 97
Flexibles Angebot an pädagogischer Ausbildung
Die für die Ausübung des Lehrer-/Ausbilderberufs erforderlichen Qualifikationen
unterscheiden sich von einem OECD-Land zum nächsten, wobei in
vielen Ländern (z.B. Korea) die Anforderungen für Berufsschullehrer höher sind
als für Ausbilder. Eine pädagogische Ausbildung ist ein wichtiger Teil der Vorbereitung
der Ausbilder auf ihre Tätigkeit. Derartige Lehrgänge bereiten die Ausbilder
zwar auf ihre Arbeit vor, zu hohe Anforderungen könnten jedoch Arbeitskräfte,
die mitten in ihrer beruflichen Laufbahn stehen, davon abhalten, als Berufsschullehrer
oder Ausbilder tätig zu werden. Wenn es qualifizierten Arbeitskräften
ermöglicht wird, ihre pädagogischen Fähigkeiten auf flexible Art und Weise zu
erwerben (z.B. Fernunterricht, Anerkennung früher erworbenen Wissens), werden
diese zur Aufnahme einer Tätigkeit als Berufsschullehrer bzw. Ausbilder ermutigt.
So können beispielsweise in Irland Ausbilder, die in der National Training and
Employment Authority (FÁS) arbeiten, die erforderliche pädagogische Qualifikation
durch Teilnahme an ein bis zwei Schulungstagen erwerben.
Für Lehrerinnen und Lehrer für allgemeinbildende Fächer, z.B. diejenigen,
die in den Berufsbildungseinrichtungen Elektriker in Physik unterrichten, gestaltet
sich die Lage etwas anders. Betriebliche Arbeitserfahrung ist für sie zwar möglicherweise
weniger relevant als für ihre Kollegen, die für die Vermittlung praktischer
Kenntnisse verantwortlich sind, zu klären sind jedoch die Unterrichtsinhalte,
die im Betrieb möglichst nützlich sein sollten, sowie die Vermittlungsweise,
durch die sich den Schülerinnen und Schülern die Relevanz der Inhalte
erschließen sollte. In der Schweiz müssen Lehrkräfte für diese allgemeinbildenden
Fächer in Berufsbildungseinrichtungen zusätzliche Kurse belegen, um sicherzustellen,
dass die Fächer dem Bedarf der Berufsschülerinnen und -schüler entsprechen.
Für Personen mit Lehrbefähigung für die Sekundarstufe II umfassen
diese 300 Lernstunden 1 . Die Einrichtung, die diese Kurse in der Regel anbietet,
dient auch als Kompetenzzentrum für die Ausbildung von Lehrkräften und Ausbildern
in Einrichtungen der beruflichen Bildung sowie von weiteren Berufsbildungsverantwortlichen
(Kasten 4.2).
Kasten 4.2 Das Eidgenössische Hochschulinstitut für Berufsbildung
Das Eidgenössische Hochschulinstitut für Berufsbildung (EHB) ist das schweizerische
Kompetenzzentrum für Lehre und Forschung in der Berufspädagogik und
-bildung. Es bildet diejenigen aus, die in berufsbildenden Schulen und höheren
Fachschulen unterrichten möchten. Darüber hinaus bietet es auch Weiterbildungskurse
an, die Lehrkräften und Ausbildern dabei helfen, ihre Kenntnisse auf den
neuesten Stand zu bringen und berufsbildende Schulen bei der Entwicklung ihres
Managements unterstützen. Schließlich führt es Evaluationen und Forschungsarbeiten
durch, die als Grundlage für die Politikgestaltung im Berufsbildungsbereich dienen.
Quelle: Bundesamt für Berufsbildung und Technologie (2008), Berufsbildung in der Schweiz.
Nationaler Bericht der Schweiz als Beitrag zur OECD-Studie zur Berufsbildung „Learning
for Jobs“, Bundesamt für Berufsbildung und Technologie, Bern.
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98 – 4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER
Erhebung von Daten über Lehrkräfte und Ausbilder in der beruflichen
Bildung
In jedem System der beruflichen Bildung werden verlässliche Daten benötigt,
um Herausforderungen in Bezug auf die Einstellung von Lehrkräften und
Ausbildern zu diagnostizieren. Dies bedeutet, dass Daten über das Alter der Arbeitskräfte
sowie Ruhestands- und Einstellungsquoten erhoben werden müssen, so
dass einfache Extrapolationen für das Lehrpersonal vorgenommen werden können.
Bessere Daten würden es den Politikverantwortlichen erlauben, nicht nur das
Ausmaß eines möglichen Problems zu ermitteln, sondern auch seine Entwicklung
im Lauf der Zeit angesichts der erwarteten Verbleibs- und Einstellungsquoten
vorherzusagen und unterschiedliche Lösungsoptionen zu evaluieren, da
sie z.B. den Vergleich des Effekts und der Kosten von Gehaltssteigerungen mit
anderen Anreizmechanismen ermöglichen würden.
In vielen Ländern lassen sich jedoch nur unzureichende Daten über Lehrkräfte
und Ausbilder in berufsbildenden Einrichtungen finden. In Australien
etwa, einem Land, in dem im Allgemeinen sehr verlässliche Daten über das Berufsbildungssystem
vorhanden sind, gibt es keine einheitliche Quelle für Daten
über die Arbeitskräfte, und die Daten der Bundesstaaten und Territorien decken
nur die grundlegendsten Angaben wie Alter und Geschlecht auf einheitlicher
Basis ab. Die Daten liegen in der Regel einzelnen Anbietern vor und unterscheiden
sich erheblich in der Qualität (NCVER, 2004; Harris et al., 2001). Längsschnittdaten,
zumindest auf der Grundlage einer Stichprobe, würden zur Klärung
der Faktoren beitragen, die die Berufswegentscheidungen beeinflussen.
Solche Daten existieren beispielsweise in den Vereinigten Staaten und wurden
zur Identifizierung der wichtigsten Faktoren verwendet, die die Arbeitskräfte im
Lehrer- und Ausbilderbereich beeinflussen.
Vorbereitung der Ausbilder in den Betrieben
Der Wert weitergehender pädagogischer Kompetenzen
Während die Einrichtungen der beruflichen Bildung die Vertrautheit ihrer
Ausbilder mit dem betrieblichen Arbeitsumfeld oftmals verbessern möchten,
besteht in den Betrieben ein größeres Interesse daran, die Betreuer der Auszubildenden
und Praktikanten mit den nötigen pädagogischen Kompetenzen auszustatten.
Den Betreuern kommt eine wichtige Rolle zu, sie geben die praktischen
Kenntnisse weiter, vermitteln jedoch auch theoretisches Wissen, helfen
den Auszubildenden und Praktikanten dabei, sich mit den sozialen Gepflogenheiten
des Betriebs vertraut zu machen, und sind ganz allgemein für die Auszubildenden
und Praktikanten verantwortlich (Gérard et al., 1998).
Um eine praktische Fertigkeit zu vermitteln, genügt es nicht, diese lediglich
zu beherrschen. Zum Unterrichten sind besondere Kompetenzen erforderlich.
Eine Studie ergab, dass die Auszubildenden die sozialen Kompetenzen der
Betreuer, wie Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, sehr positiv bewerteten,
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER – 99
viele Betreuer jedoch der Ansicht waren, dass ihnen die Kompetenzen fehlten, um
diese Erwartungen zu erfüllen (Harris, Simons und Bone, 2000). Laut einer im
Vereinigten Königreich durchgeführten Studie (Evans, Dovaston und Holland,
1990) konzentrieren sich Betreuer ohne einschlägige Ausbildung in der Tendenz auf
berufsbezogene Fertigkeiten und vernachlässigen die allgemeinen sozialen
Kompetenzen. Kirpal und Tutschner (2008) fanden in einer Studie über Ausbilder in
Europa heraus, dass die Ausbildungstätigkeit in der Wahrnehmung der Ausbilder
oft als zusätzliche Aufgabe am Rande ihrer Hauptaufgabe geleistet wird und
dass Unternehmen, in denen nicht zwischen der Ausbildungsverantwortung und
anderen Aufgaben unterschieden wird, ihren Beschäftigten in der Regel weniger
Möglichkeiten bieten, einschlägige Ausbildungskompetenzen zu erwerben.
Die Daten aus verschiedenen Ländern lassen darauf schließen, dass Lehrlingsbetreuer,
die eine einschlägige Ausbildung durchlaufen, bessere Arbeit bei
der Qualifizierung der Auszubildenden leisten. In Australien gaben die Ausbilder
in den Betrieben an, dass gezielte Lehrgänge für den Erwerb von Kompetenzen
im Bereich der Ausbildungsleitung hilfreich waren (Harris, Simons und
Bone, 2000). In Deutschland scheint die Aussetzung der Ausbilder-Eignungsverordnung
insgesamt einen negativen Effekt auf die Qualität der Berufsausbildung
gehabt zu haben. Die Verordnung war für fünf Jahre ausgesetzt worden, da
sich die Unternehmen beklagt hatten, dass diese eine Hürde für das Angebot von
Ausbildungsplätzen darstelle, und wurde erst kürzlich wieder eingeführt. Die
ersten Evaluierungen dieser Aussetzung zeigen, dass in Unternehmen ohne qualifiziertes
Ausbildungspersonal die Abbruchquoten unter den Auszubildenden
höher waren und sich diese Unternehmen stärker über die Leistungen ihrer Auszubildenden
beklagten. Die Sozialpartner brachten die Aussetzung mit einer
Verschlechterung des Ansehens und der Qualität der Berufsausbildung in Verbindung.
Sowohl ausbildende als auch nichtausbildende Unternehmen betrachteten
formale Anforderungen für Ausbilder in den Betrieben als Garantie für Mindeststandards
(BIBB, 2008). Eine Ausbildung für die Ausbilder in den Betrieben
könnte auch positive Spillover-Effekte haben, da die durch die Ausbilder erworbenen
Kompetenzen in der Regel im Unternehmen weitergereicht werden. Dies ist
besonders wichtig, da die regulären Kollegen ebenfalls einen Beitrag zur Lernerfahrung
der Auszubildenden leisten, indem sie Fragen beantworten, den Auszubildenden
zeigen, wie Aufgaben ausgeführt werden, oder ihnen informelles Feedback geben
(Robertson et al., 2000).
Mindeststandards für die Vorbereitung der Ausbilder sicherstellen
In den meisten OECD-Ländern ist für die Tätigkeit als Ausbilder einschlägige
Berufserfahrung erforderlich, eine pädagogische Ausbildung oder der
Erwerb von Führungskompetenzen wird jedoch seltener von den Ausbildern
verlangt. Die letztgenannten Anforderungen sind z.T. in Ländern mit starken
Berufsausbildungssystemen zu finden, z.B. in Deutschland, Österreich und der
Schweiz (Kirpal und Tutschner, 2008). In Kasten 4.3 sind zwei Beispiele für die
Vorbereitung der Ausbilder dargestellt.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

100 – 4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER
Kasten 4.3 Vorbereitung der Ausbilder in den Betrieben
Im flämischen Teil Belgiens wird für Arbeitgeber, die Auszubildende einstellen,
ein 12-stündiger Lehrgang namens „Estafette“ durchgeführt. Im Mittelpunkt
des Programms stehen Themen wie die Aufnahme der Auszubildenden, das Geben
von Anweisungen und Feedback sowie Konfliktmanagement. Dieser Lehrgang ist
für alle Arbeitgeber und Betreuer, die erstmals Auszubildende einstellen, sowie für
erfahrene Arbeitgeber und Betreuer, die sich eine Lockerung bestimmter Regelungen
wünschen oder in der Vergangenheit Probleme mit Auszubildenden hatten,
zwingend vorgeschrieben.
Quelle: Flämisches Ministerium für Unterricht und Bildung (2009).
In der Schweiz müssen die Unternehmen durch den Kanton überwachte Qualitätsstandards
einhalten, wenn sie Auszubildende einstellen möchten. Die Betreuer von
Auszubildenden müssen einen 100-stündigen Lehrgang absolvieren, der Pädagogik,
rechtliche Fragen, Kenntnisse des Berufsbildungssystems sowie potenzielle Probleme
mit jungen Menschen, etwa Drogen oder Alkohol, abdeckt. Im Rahmen des Qualitätssicherungsverfahrens
sprechen die Inspektoren des Kantons mit den Auszubildenden
sowie den Beschäftigten im Unternehmen, um die Qualität der Ausbildung zu
überwachen. Im Fall eines Problems bietet der Kanton dem Unternehmen
Coachingaktivitäten an. Die Unternehmen erkennen den Nutzen dieses Ansatzes
an, da gut betreute Auszubildende einen größeren produktiven Beitrag leisten.
Quelle: Hoeckel, Field und Grubb (2009).
Der Umfang der pädagogischen und sonstigen Vorbereitung sollte mit
dem Grad der Verantwortung der Mitarbeiter zusammenhängen, die die Ausbildungsteilnehmer
anleiten, wobei zu berücksichtigen wäre, dass die Praxiserfahrung
von einigen Stunden Hospitation am Arbeitsplatz bis hin zur vollständigen
Berufsausbildung reichen kann. Allerdings sollte in Systemen, in denen die
Teilnehmer der beruflichen Bildungsgänge einen wesentlichen Teil ihrer Kompetenzen
im Betrieb erwerben, die Ausbildung der Ausbilder Priorität haben.
Ein gewisses Maß an Ausbildung sollte daher für die Betreuer der Auszubildenden
verbindlich vorgeschrieben sein.
Eine Pflichtausbildung für die Betreuer von Auszubildenden ist zwar mit
zusätzlichen Kosten für die Unternehmen verbunden, dürfte den Unternehmen
jedoch auch Vorteile bringen. Eine bessere Ausbildungsbetreuung dürfte den
produktiven Beitrag der Auszubildenden während der Ausbildung erhöhen, zu
besseren Lernergebnissen führen und ein Reservoir an qualifizierteren Einstellungskandidaten
für das Unternehmen schaffen. In Frankreich schulen viele kleine
Unternehmen die Betreuer der Auszubildenden: 52% der qualifizierten Ausbilder
arbeiteten in Unternehmen mit weniger als zehn Beschäftigten (Gérard
et al., 1998). Um übermäßige Belastungen für die Unternehmen zu vermeiden,
müssen die Mindestanforderungen so definiert werden, dass der Qualitätsbedarf
der betrieblichen Ausbildung mit der Notwendigkeit, die Arbeitgeber zum
Angebot von Ausbildungsplätzen zu ermutigen, in Einklang gebracht wird.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER – 101
Die Finanzierungsmöglichkeiten für die Qualifizierung zum Ausbilder unterscheiden
sich von Land zu Land. So tragen etwa in Österreich die großen Unternehmen
die gesamten oder zumindest einen Teil der Kosten. In Deutschland wird
der Großteil der Kosten für die Lehrgänge zur Vorbereitung auf die Ausbilderprüfung
von den Teilnehmern getragen, deren Qualifikation als Ausbilder zu
besseren Karriereaussichten und einem höheren Gehalt führen (Gérard et al.,
1998).
Die Beziehungen zwischen den Berufsbildungseinrichtungen und
den Betrieben stärken
Zusammenarbeit sowie Austauschmöglichkeiten zwischen Berufsbildungseinrichtungen
und Betrieben können zur Steigerung der Leistungsfähigkeit der
Berufsschullehrer beitragen, da sie die Vertrautheit der Lehrkräfte in Berufsbildungseinrichtungen
mit dem betrieblichen Arbeitsplatz verbessern und aufrechterhalten
können. Durch Austauschmöglichkeiten lassen sich auch die
pädagogischen Kompetenzen der Ausbilder in den Betrieben fördern, was wiederum
zum Aufbau eines Reservoirs an Arbeitskräften beitragen würde, die in
Lehrmethoden geschult wurden und früher oder später als Lehrkräfte in Berufsbildungseinrichtungen
tätig werden könnten. Dies würde flexible Berufslaufbahnen
zwischen der Arbeit im Betrieb und dem Lehrerberuf an Berufsbildungseinrichtungen
fördern, zur Bewältigung von Engpässen bei der Einstellung von
Lehrkräften beitragen und auf die Herausforderung der betrieblichen Ausbildung
eingehen.
In einigen Ländern arbeiten Lehrkräfte an Berufsbildungseinrichtungen
vorübergehend in Unternehmen, um ihre beruflichen Kompetenzen auf den
neuesten Stand zu bringen (Cort, Härkönen und Volmari, 2004, vgl. auch
Kasten 4.4). In China müssen die Lehrkräfte an Berufsbildungseinrichtungen
einen Monat pro Jahr in einem Betrieb verbringen (Kuczera und Field, 2010). In
Australien haben die Beziehungen zwischen den berufsbildenden Schulen
(TAFE-System) und den Unternehmen gegenseitiges Verständnis und Wissensaustausch
gefördert (Harris, Simons und Moore, 2005). Oftmals hängt die
Qualität solcher Partnerschaften in hohem Maß von persönlichen Beziehungen
ab, und obwohl letztere sicherlich wichtig sind, sollten die Partnerschaften
systematisch unterstützt werden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

102 – 4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER
Kasten 4.4 Lehr- und Arbeitskräfte im Tandem: Zusammenarbeit
zwischen Berufsbildungseinrichtungen und Betrieben in Finnland
Das finnische Programm Telkkä stützte sich auf eine enge Zusammenarbeit
zwischen Lehrkräften und Ausbildern im Betrieb. Es zielte darauf ab, die Anpassungsfähigkeit
der Berufsbildung an die Anforderungen der Arbeitswelt zu verbessern.
Das Programm umfasste ein zweimonatiges Praktikum für Berufsschullehrer,
in dessen Verlauf sich Lehrer und Arbeitskräfte in Tandems zusammenfanden.
Dies bot den Lehrkräften eine Gelegenheit, ihre beruflichen Kenntnisse auf den
neuesten Stand zu bringen, und die Arbeitskräfte, die im Betrieb auch als Ausbilder
tätig sind, konnten wiederum ihre pädagogischen Kompetenzen verbessern.
Der Praktikumsphase gingen ein Seminar und eine Planungsphase zur Klärung der
Ziele und Erwartungen voraus, und im Anschluss gaben die beteiligten Lehr- und
Arbeitskräfte Feedback, das dann weiteren Kreisen zur Verfügung gestellt wurde.
Die Lehrkräfte führten ein breites Spektrum von Vorteilen an, beispielsweise
eine stärkere Vertrautheit mit den jüngsten Arbeitspraktiken und -anforderungen
sowie den verwendeten Arbeitsmitteln, einfachen Zugang zu Unternehmen für
Schulungsaufenthalte, die nötigen Kontakte, um Arbeitskräfte aus Betrieben für
Vorträge an ihrer Berufsbildungseinrichtung einzuladen, größeres Selbstvertrauen,
Respekt der Berufsbildungsteilnehmer sowie Motivation. Die Schulungsphase
ermöglichte es den Lehr- und Arbeitskräften ferner, Fragen im Zusammenhang mit
der betrieblichen Ausbildung der Lernenden zu erörtern und die Ausbildungspläne
und Prüfungsmethoden zu verbessern. Die Teilnehmer verbesserten ihre Kompetenzen
und stärkten ihre Selbstachtung und gaben das Wissen an andere Kollegen
weiter. Dieses Programm wurde vom Wirtschaftsinformationsbüro in Finnland als
eine der besten Methoden zur Professionalisierung der Lehrkräfte bewertet.
Quelle: Cort, P., A. Härkönen und K. Volmari (2004), PROFF – Professionalisation of VET
Teachers for the Future, CEDEFOP, Tessaloniki.
Leistungsfähige Lehrkräfte und Ausbilder: Schlussbetrachtungen
Diskussion und Erkenntnisse
• Zahlreiche Länder sind im Hinblick auf die beruflichen Bildungsgänge mit
einem Lehrer- und Ausbildermangel konfrontiert, da die derzeit beschäftigten
Arbeitskräfte sich dem Rentenalter nähern. Manche Ausbilder haben
ferner nur unzureichende aktuelle Arbeitserfahrung im Betrieb.
• Manche Ausbilder, die in den Unternehmen für Praktikanten und Auszubildende
verantwortlich sind, sind unzureichend qualifiziert und verfügen
auch über keine pädagogische Ausbildung.
• Die Forschungsergebnisse zeigen, dass Ausbilder, die sowohl über pädagogische
Kompetenzen als auch über betriebliche Arbeitserfahrung verfügen,
leistungsfähiger sind.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER – 103
• Die Daten über Berufsschullehrer und Ausbilder sind oftmals unzulänglich,
was die Identifizierung künftiger Einstellungsengpässe und die entsprechende
Planung erschwert.
Lehrkräfte und Ausbilder: OECD-Empfehlungen
Es sollte sichergestellt werden, dass Berufsbildungseinrichtungen über
genügend Lehrkräfte und Ausbilder verfügen und dass diese mit den
Anforderungen einer modernen Volkswirtschaft vertraut sind. Hierzu
sollten folgende Maßnahmen ergriffen werden:
– Förderung von Teilzeitarbeit, damit in Berufsbildungseinrichtungen
beschäftigte Ausbilder nebenher einer betrieblichen Tätigkeit nachgehen
können.
– Flexibilisierung der Stellenbesetzung und Erleichterung der
Einstellung von Personen mit praxisbezogenen Kompetenzen an
Berufsbildungseinrichtungen durch wirkungsvolle Vorbereitung.
Die Ausbilder, einschließlich der Betreuer, von Praktikanten und Auszubildenden
sollten eine bedarfsgerechte pädagogische und
sonstige Schulung erhalten, wobei der Grad dieser Vorbereitung auf
die Art der in den Betrieben angebotenen Lernerfahrung abgestimmt
werden sollte.
Austauschprogramme sowie Partnerschaften zwischen Berufsbildungseinrichtungen
und Unternehmen sollten gefördert werden, damit die
Lehrkräfte und Ausbilder an berufsbildenden Einrichtungen Zeit in
Betrieben verbringen können, um ihre Kenntnisse auf den neuesten
Stand zu bringen, und in Betrieben beschäftigte Ausbilder zeitweise in
Berufsbildungseinrichtungen tätig werden können, um ihre pädagogischen
Kompetenzen zu verbessern.
Anmerkungen
1. Weitere Voraussetzungen gelten in der Schweiz für Lehrkräfte an höheren Fachschulen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

104 – 4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER
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4. LEISTUNGSFÄHIGE LEHRKRÄFTE UND AUSBILDER – 105
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LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 107
Kapitel 5
Lernen am Arbeitsplatz
Es gibt vielerlei Arten des Lernens am Arbeitsplatz, von kurzen Phasen,
in denen Schülerinnen und Schüler Arbeitssituationen beobachten, bis
hin zu einer vollständigen Berufsausbildung. Wie in diesem Kapitel
dargelegt wird, bietet der Arbeitsplatz als Lernumfeld unbestreitbare
Vorzüge: Er ist ein guter Ort, um anhand moderner Betriebsmittel fachliche
Qualifikationen (hard skills) und durch die Zusammenarbeit mit
anderen Personen in realen Situationen zugleich auch soziale Kompetenzen
(soft skills) zu erwerben; er verbessert den Übergang von der
Schule ins Erwerbsleben, weil er dem Arbeitgeber und seinen potenziellen
Beschäftigten Gelegenheit gibt, einander kennenzulernen, und er gibt
den Auszubildenden die Möglichkeit, einen nützlichen Arbeitsbeitrag zu
leisten. Wenn ein Arbeitgeber eine Ausbildung am Arbeitsplatz anbietet,
ist dies zudem ein wichtiges Signal dafür, dass Bedarf an der betreffenden
Art von Qualifikation besteht.
Lernen am Arbeitsplatz erfordert aber auch ein Engagement von Seiten
der Lernenden und der Arbeitgeber. Dies bedeutet, dass einerseits angemessene
Anreize für den Arbeitgeber vorhanden sein müssen, damit
er Ausbildungsplätze anbietet, und andererseits ein wirksames Instrumentarium
gegeben sein muss, um die Qualität der vom Arbeitgeber gebotenen
Ausbildung sicherzustellen. Die Länder suchen die Ausbildung am Arbeitsplatz
durch eine Vielzahl verschiedenartiger finanzieller Anreize zu fördern,
darunter Direkthilfen, spezielle Steuererleichterungen und Systeme,
um die ausbildungsbedingten Kosten auf eine ganze Gruppe von Unternehmen
umlegen zu können.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

108 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
Zum Lernen am Arbeitsplatz gehört eine Reihe von unterschiedlichen
Praktiken, von kurzen Phasen, die es dem Lernenden ermöglichen, Arbeitssituationen
zu beobachten, bis hin zu einer strukturierten langfristigen Berufsausbildung
mit einem berufsqualifizierenden Abschluss:
• Beobachten von Arbeitssituationen: sehr kurze Phasen – in der Regel einige
Tage –, an denen die Lernenden einen Arbeitnehmer beobachten, um etwas
über seine Tätigkeit zu erfahren. Häufig handelt es sich um jüngere Schülerinnen
und Schüler und dient der Berufsorientierung.
• Service Learning: Lernen im Rahmen freiwilliger Arbeit von Jugendlichen,
in der Regel in gemeinnützigen Einrichtungen, mit dem Ziel, Dienste zu
erbringen und Schülerinnen und Schülern zugleich Gelegenheit zum Erwerb
fachlicher Kenntnisse zu geben. Ein Beispiel für diese Art des Lernens ist
in Belgien (Flandern) anzutreffen, wo einige Schülerinnen und Schüler,
die auf Teilzeitbasis eine Berufsbildung absolvieren, an entsprechenden
Maßnahmen teilnehmen.
• Praktika: Kurze Phasen – in der Regel Wochen oder Monate –, in denen die
Schülerinnen und Schüler in Unternehmen am Arbeitsbetrieb teilnehmen, in
der Regel unentgeltlich oder mit einem Nominallohn. Praktika können
durch besondere Verträge geregelt werden. Schülerinnen und Schüler, die
eine schulbasierte Berufsbildung auf Sekundarstufe-II-Niveau absolvieren,
haben in mehreren OECD-Ländern die Möglichkeit, ein Praktikum zu
machen, z.B. in Belgien (Flandern), Chile, Mexiko, Österreich und Ungarn
(wobei diese Möglichkeit aber in der Regel nicht von allen Berufsbildungsteilnehmern
wahrgenommen wird).
• Berufsausbildung: Stärker strukturierte langfristige Ausbildung im Betrieb,
in der Regel über einen Zeitraum von mehreren Jahren, die zu einem
berufsqualifizierenden Abschluss führt (vgl. Glossar).
Andere Arten des Lernens am Arbeitsplatz:
• Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen für Beschäftigte: Ausbildung regulärer
Beschäftigter am Arbeitsplatz.
• Informelles Lernen durch Teilzeitbeschäftigung. In einigen Ländern, z.B.
in den Vereinigten Staaten, haben viele Schülerinnen und Schüler im
Sekundarbereich II und im Tertiärbereich eine Teilzeitbeschäftigung in der
einen oder anderen Form. Abbildung 5.1 zeigt, wie sich in Deutschland
und den Vereinigten Staaten bei diesem Muster ein relativ gleich hoher
Anteil 15- bis 19-Jähriger ergibt, die in der einen oder anderen Form einer
bezahlten Beschäftigung nachgehen, wobei aber in Deutschland der überwiegende
Teil Auszubildende sind. Obwohl die Betreffenden wahrscheinlich
in erster Linie aus wirtschaftlichen Gründen arbeiten, dürfte ihre
Erwerbstätigkeit als Nebeneffekt zugleich auch Lernvorteile mit sich bringen,
was die Kenntnisse über den Arbeitsplatz und die Arbeitsbeziehungen
betrifft.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 109
%
60
50
40
30
20
10
Abbildung 5.1 Schülerinnen und Schüler im Alter von 15-19 Jahren,
die einer Teilzeit- oder Vollzeitbeschäftigung nachgehen
(einschl. Auszubildende)
0
Ungarn
Slowak. Rep.
Tschech. Rep.
Griechenland
Portugal
Belgien
Italien
Luxemburg
Polen
Spanien
Frankreich
Finnland
Irland
Schweden
Deutschland
Ver. Staaten
Norwegen
Österreich
Kanada
Neuseeland
Ver. Königreich
Australien
Niederlande
Schweiz
Dänemark
Island
Quelle: OECD (2009), Jobs for Youth, United States, OECD, Paris.
Die klassische Berufsausbildung gehört zu den am längsten bestehenden
Berufsbildungssystemen. Sie umfasst eine Kombination aus inner- und außerbetrieblicher
Ausbildung, die jedoch in ihrem Aufbau zwischen den Ländern
stark variiert, von Systemen, bei denen die Auszubildenden an einem oder zwei
Tagen pro Woche Schulunterricht haben (z.B. Belgien/Flandern, Deutschland,
Österreich, Schweiz) bis zu Systemen mit einer Sequenz von Segmenten von
jeweils mehreren Monaten schulischer und außerschulischer Ausbildung (Irland)
oder, wie in Norwegen, wo auf zwei Jahre Schulunterricht zwei Jahre
Ausbildung am Arbeitsplatz folgen. In vielen – aber nicht allen – Ländern ist die
Berufsausbildung ein Kernelement der beruflichen Erstausbildung 1 . Die Berufsausbildung
ist im Bereich der traditionellen Handwerksberufe anzutreffen sowie
zunehmend auch in technischen Bereichen, wie z.B. Labor- und Krankenhaustechnik.
In der Schweiz wurde z.B. in den 1990er Jahren eine neue Berufsbezeichnung
(„Informatiker“) mit einer entsprechenden Berufsausbildung eingeführt.
Die Berufsausbildungen in diesen technischen Bereichen werden in einigen
Ländern als „moderne Ausbildungen“ bezeichnet. Die Tätigkeit in Unternehmen
nimmt in der Regel einen hohen Anteil der Berufsausbildung in Anspruch
(Tabelle 5.1).
Die Vorteile der Ausbildung im Betrieb
Die Ausbildung im Betrieb hat im Vergleich zur Ausbildung in Berufsbildungseinrichtungen
aus der Perspektive der Auszubildenden wie auch der
Arbeitgeber vier bedeutende Vorteile. Erstens kann die betriebliche Ausbildung
ein qualitativ hochwertiges Lernumfeld bieten, das den Auszubildenden
ermöglicht, praktische Fertigkeiten an modernen Betriebsmitteln und mit Aus-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

110 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
Tabelle 5.1 Zeitanteil der Praktika*, die Schülerinnen und Schüler im
Rahmen der Berufsbildung absolvieren
Geschätzter Prozentsatz der Schülerinnen und Schüler in der Berufsbildung
auf Sekundarstufe-II-Niveau, nach dem Zeitaufwand für Praktika
(im Verhältnis zur Gesamtprogrammdauer)
Anteil der für Praktika in Unternehmen aufgewendeten Zeit an der
Programmdauer, in Prozent
75% oder mehr Zwischen 50%
und 75%
Zwischen 25%
und 50%
Unter 25%
Australien 1 - - -
Belgien (Fl) 1 - - -
Dänemark - - -
Deutschland 2 - -
Finnland - -
Frankreich - -
Niederlande - -
Norwegen 2 - - -
Österreich - -
Schweden 2 - - -
Schweiz 1 - -
Tschech. Rep. - - -
Ver. Staaten - - -
Anmerkung: Geschätzter Prozentsatz der Berufsbildungsprogramme auf Sekundarstufe-II-Niveau: - 0%;
1-25%; 26-50%; 51-75%; 76-100%.
1. In Australien, Belgien (Flandern) und der Schweiz hängt der Anteil der für betriebliche Ausbildung
aufgewendeten Zeit von der Einrichtung und dem Programm ab.
2. Da einige Daten fehlen, sind nicht alle Programme aufgeführt.
* Begriffsdefinitionen vgl. Glossar.
Quelle: Kuczera, M. (erscheint demnächst), The OECD International Survey of VET Systems, OECD, Paris.
bildern zu erwerben, die mit den modernsten Arbeitsmethoden und -technologien
vertraut sind; es bietet ihnen zudem die Möglichkeit, unter realen Bedingungen
wichtige soziale Kompetenzen – wie z.B. den Umgang mit Kunden – zu
erwerben. Zweitens erleichtert es einen wechselseitigen Informationsfluss
zwischen potenziellen Arbeitgebern und Beschäftigten, der spätere Einstellungen
wesentlich effektiver und weniger kostenaufwendig macht. Drittens geht
von der vom Arbeitgeber angebotenen betrieblichen Ausbildung das Signal aus,
dass die betreffende Berufsbildung auf dem Arbeitsmarkt einen Wert hat. Viertens
können Auszubildende im Betrieb einen Produktionsbeitrag leisten. All
diese Vorteile gelten für ein strukturiertes und umfassendes Lernen am Arbeitsplatz
im Rahmen eines Berufsbildungsprogramms – wie z.B. eine Lehre. Die
meisten Vorteile sind, wenn auch bisweilen in geringerem Maße, auch bei anderen,
weniger formalen und kürzeren Arten des Lernens im Betrieb wirksam. Diese
vier Punkte werden im Folgenden ausführlicher erörtert.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 111
Ein leistungsfähiges Lernumfeld
Der Betrieb ist ein leistungsfähiges Lernumfeld, da dort reale Arbeitserfahrungen
gesammelt werden können. Dies erleichtert den Erwerb fachlicher
und sozialer Kompetenzen. Für den Erwerb fachlicher Qualifikationen ist
zuweilen eine praktische Ausbildung an teuren Betriebsmitteln erforderlich. Der
rasche technologische Wandel führt dazu, dass Betriebsmittel schnell veralten,
und Berufsbildungseinrichtungen sind häufig nicht in der Lage, sich moderne
Ausrüstungen zu leisten. Die betriebliche Ausbildung erweist sich daher oft als
kostenwirksamer, weil im Unternehmen bereits vorhandene Betriebsmittel
genutzt werden. In den Unternehmen sind zudem Personen beschäftigt, die mit
den neuesten Betriebsmitteln umzugehen wissen und die entsprechenden Techniken
erklären können.
Wie in Kapitel 2 ausgeführt wurde, gibt es gute Belege dafür, dass viele
soziale Kompetenzen, wie z.B. Problemlösung, Konfliktmanagement und unternehmerisches
Denken, am Arbeitsplatz wirksamer erlernt werden können als im
Unterricht oder in einem simulierten Arbeitsumfeld. Vgl. Kasten 5.1 mit einem
Beispiel für die Vorteile der betrieblichen Ausbildung.
Kasten 5.1 Betriebliche Ausbildung in Korea
In Korea beklagen die Unternehmen häufig, dass Jugendliche nach dem Schuloder
Hochschulabschluss nicht beschäftigungsfähig sind (Grubb et al., 2006; Jung
et al., 2004). Einer Umfrage bei 536 Unternehmen zufolge brauchen junge Hochschulabsolventen
in der Regel mehr als 20 Monate Ausbildung, bis sie produktive
Arbeit leisten können (Park, 2007). Nur wenige Lernende nehmen im Zuge ihrer
Schul- oder Hochschulbildung an betrieblichen Ausbildungen teil, und viele bringen
letzten Endes Geld für eine zusätzliche Ausbildung durch private Ausbildungsanbieter
auf, bevor sie eine Stelle finden können (Jung et al., 2004).
Die Youth Job Experience-Programme bieten jungen Lernenden und jungen
Arbeitslosen ein unternehmensbasiertes Praktikum, wobei 83% aller Teilnehmer
Studierende im tertiären Bereich sind. Einer Evaluierung zufolge fanden die
Programmteilnehmer nach ihrem Schul- oder Hochschulabschluss schneller eine
Arbeitsstelle und verweilten länger in ihrem ersten Beschäftigungsverhältnis als
diejenigen, die keine Arbeitserfahrung erwarben (OECD, 2007). Von dem Programm
wurden jedoch nur relativ wenige Lernende erreicht, und die Teilnehmerzahl war
rückläufig (MEHRD und KEDI, 2005; OECD, 2007).
Verbesserung des Übergangs von der Schule ins Erwerbsleben
Am Arbeitsplatz sehen sich Arbeitgeber und Auszubildende so wie sie
sind, wenn Druck herrscht und in Konfliktsituationen. Untersuchungen zufolge
sind die Eigenheiten der Beschäftigten, die in diesen Kontexten deutlich zu
Tage treten, für die Arbeitsleistung von zentraler Bedeutung, so dass Arbeitgeber
etwas über die Leistungsfähigkeit der Auszubildenden und Praktikanten als
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

112 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
potenzielle Mitarbeiter erfahren. Da diese Merkmale von anderen möglichen
Arbeitgebern nicht ohne weiteres beobachtet werden können, haben ausbildende
Unternehmen die Möglichkeit, die Besten unter den Auszubildenden einzustellen
und ihren Informationsvorsprung zu nutzen, um Löhne zu zahlen, die unterhalb
des Niveaus liegen, das der Produktivität des Einzelnen entspricht (Acemoglu
und Pischke, 1998, 1999a). Dies ist der Einstellungsvorteil, über den ausbildende
Unternehmen verfügen (vgl. Glossar). Befunde aus mehreren Ländern deuten darauf
hin, dass dies für Unternehmen einer der wichtigsten Beweggründe ist, betriebliche
Ausbildung anzubieten (z.B. Clark, 2001; De Rick, 2008). Der Einstellungsvorteil
für den Arbeitgeber hängt von einer Reihe von Arbeitsmarktmerkmalen
und Beschäftigungsbestimmungen ab (Acemoglu und Pischke, 1999b):
• Wo die Arbeitskräftefluktuation hoch ist, so dass Auszubildende nur kurz
im Unternehmen verweilen, verringert sich der Einstellungsvorteil.
• Bei sehr hoher Lohnflexibilität und begrenzter Arbeitsplatzsicherheit ist es
den Arbeitgebern möglich, Kräfte zu niedrigen Löhnen einzustellen, und
dann anschließend, sobald sie sich ein genaueres Bild von der Leistungsfähigkeit
gemacht haben, die produktivsten unter ihnen zu belohnen und
die leistungsschwächeren zu entlassen. Das bedeutet, dass es nicht unbedingt
nötig ist, die Produktivität vor der Einstellung zu ermitteln, und dass
der aus einer betrieblichen Ausbildung erwachsende Einstellungsvorteil
geringer ausfällt.
• Umgekehrt bedeuten Neueinstellungen in Fällen, wo die Löhne nicht
flexibel sind, weil sie etwa durch Tarifverhandlungen festgelegt werden,
und wo das Niveau der Arbeitsplatzsicherheit hoch ist, eine langfristige
Verpflichtung, die mit hohen Kosten und mit einem erheblichen Risiko
verbunden ist. In diesen Fällen ist es daher günstiger, die produktivsten
Kräfte vor der formellen Einstellung zu identifizieren, woraus sich ein
größerer Einstellungsvorteil ergibt.
• Wo es einen nationalen Wehr- und Ersatzdienst gibt, entsteht eine zeitliche
Lücke zwischen der beruflichen Erstausbildung und dem Zeitpunkt des
Eintritts ins Erwerbsleben, was für die ausbildenden Unternehmen u.U. die
Wahrscheinlichkeit verringert, die von ihnen ausgebildeten Kräfte
anschließend einstellen und so halten zu können.
Am Arbeitsplatz können Auszubildende den Berufsalltag (z.B. die Art der
zu erledigenden Arbeiten, die Arbeitsbedingungen usw.) und mindestens einen
potenziellen Arbeitgeber kennenlernen. Dies gibt ihnen entscheidende Aufschlüsse
über den beruflichen Weg, den sie gegebenenfalls beschreiten oder
nicht beschreiten wollen. Wie in Kapitel 3 ausgeführt wurde, kann Lernen am
Arbeitsplatz daher ein wichtiger Teil der Berufsberatung sein, besonders wenn
die Schülerinnen und Schüler, bevor sie Entscheidungen über ihre Bildung und
Ausbildung treffen, an Praktika in mehreren verschiedenen Unternehmen teilnehmen.
Kurze Phasen des Lernens am Arbeitsplatz, insbesondere die für jüngere
Schülerinnen und Schüler vorgesehenen, dienen in der Regel diesem Zweck.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 113
Wenn Auszubildende anschließend im Rahmen von Berufsbildungsprogrammen
an Praktika teilnehmen, können diese ihnen helfen, Entscheidungen bezüglich
bestimmter Arten von Tätigkeiten und bestimmter Arbeitgeber zu treffen.
Eine nützliche Tätigkeit ausüben
Auszubildende und Praktikanten, die eine nützliche Arbeit verrichten, generieren
für den Arbeitgeber einen Produktionsvorteil. Dieser Vorteil ist bei Berufsausbildungen
in der Regel ganz beachtlich (vgl. Kasten 5.2 und die Befunde aus
der Schweiz und Deutschland in Schweri et al., 2003; Mühlemann et al., 2007).
Er ist auch mit Praktika längerer Dauer, schwerer aber mit sehr kurzen Praktika
zu erzielen (es sei denn, die Praktikanten erledigen nur Aufgaben für ungelernte
Kräfte, was allerdings eine mangelhafte Lernerfahrung bedeuten würde). Ihr
Produktionsbeitrag erhöht sich in der Regel mit zunehmender Erfahrung und
hängt auch davon ab, wie ihre Arbeit organisiert ist. In der Schweiz war der Produktionsbeitrag
von Auszubildenden in zwei Dritteln der im Rahmen einer Studie
untersuchten Fälle höher oder zumindest ebenso hoch wie die Ausbildungskosten.
Wolter und Schweri (2002) zeigten zudem, dass dem einen Drittel an
Unternehmen, das am Ende der Ausbildungszeit per saldo keinen Vorteil verbuchen
konnte, in den meisten Fällen gleichwohl der Einstellungsvorteil zugute
kam, da sie die bei ihnen ausgebildeten Personen halten konnten. In Deutschland
ist der Produktionsbeitrag wesentlich geringer (Beicht, Walden und Herget,
2004), weil deutsche Auszubildende im ausbildenden Unternehmen weniger Zeit
mit produktiven Tätigkeiten verbringen als Schweizer Auszubildende (Dionisius et
al., 2008). Solch ein Produktionsbeitrag seitens der Auszubildenden ist in anderen
Kontexten – in der Regel solchen, die dem realen Arbeitsplatz am nächsten
kommen – nur gelegentlich möglich, z.B. in den vielen Hotelfachschulen, die der
Öffentlichkeit als Restaurants offenstehen.
Sicherstellen, dass das Berufsbildungsangebot den
Arbeitsmarkterfordernissen entspricht
Wie in Kapitel 2 ausgeführt, ist die Bereitschaft von Arbeitgebern, betriebliche
Ausbildungsplätze anzubieten, ein Indikator dafür, dass sie das betreffende
Berufsbildungsprogramm befürworten. Den Unternehmen ist besonders in Situationen,
in denen Kräftemangel herrscht, in der Regel daran gelegen, Ausbildungsplätze
anzubieten, weil Auszubildende einerseits zur Produktion beitragen und
andererseits potenzielle Kandidaten für künftige Einstellungen sind (d.h. die
Produktions- wie auch die Einstellungsvorteile sind groß). Im Gegensatz zur
schulbasierten Berufsbildung besteht bei betrieblichen Ausbildungen daher automatisch
ein Bezug zum Arbeitsmarktbedarf. Der „Markt“ für Ausbildungsplätze
wird zu einem Bereich, in dem es darum geht, sozusagen als Generalprobe für den
realen Arbeitsmarkt, eine Balance zwischen den Berufszielen der Auszubildenden
und den Interessen der Arbeitgeber herzustellen. Wie in Kapitel 2 ausgeführt
wurde, können sogar kurze Praktika, wie sie im Rahmen einiger Berufsbildungsprogramme
– z.B. in Schweden – existieren, darüber Aufschluss geben, welche
Kompetenzen von den Arbeitgebern benötigt werden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

114 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
Das richtige Verhältnis zwischen dem Arbeitsplatz und anderen
Ausbildungsstätten herstellen
Trotz aller Vorteile der Ausbildung im Betrieb muss diese aus mehreren
Gründen in anderen Einrichtungen ergänzt werden:
• Berufsbezogene Theorie (vgl. Glossar), wie z.B. die Anatomiekenntnisse
eines Metzgers, lässt sich häufig am besten außerbetrieblich in einem
schulischen Kontext erlernen.
• Einige praktische Kompetenzen lassen sich außerbetrieblich effizienter
erwerben.
– Wenn die Betriebsmittel teuer oder gefährlich sind, ist ein simuliertes
Arbeitsumfeld u.U. kostenwirksamer. So ist beispielsweise die Ausbildung
von Zugführern kosteneffizienter, wenn sie nicht am Arbeitsplatz,
d.h. in einem richtigen Zug (und mit den damit verbundenen
Streckensperrungen), sondern in einem Zugsimulator erfolgt.
– Bei der außerbetrieblichen Ausbildung kann langsamer vorgegangen und
den Schülerinnen und Schülern beim ersten Einsatz ihrer neu erworbenen
Kompetenzen mehr Zeit gelassen werden (Robertson et al., 2000).
– Auf Grund von Skalenvorteilen kann es am günstigsten sein, grundlegende
praktische Kompetenzen nicht individuell im Betrieb, sondern
kollektiv in Ausbildungswerkstätten (sei es in einer öffentlichen
Berufsbildungseinrichtung oder in einem von einer Gruppe von Unternehmen
finanzierten Ausbildungszentrum) zu vermitteln.
• Die ortsansässigen Betriebe sind vielleicht nicht immer in der Lage, allen
Ausbildungsbedürfnissen gerecht zu werden. Auf Grund der Unterschiede
zwischen den Unternehmen – selbst innerhalb derselben Branche – im
Hinblick auf Produkte, Märkte, Kunden und Technologie sind die Lernmöglichkeiten
am Arbeitsplatz nicht für alle Berufsbildungsteilnehmer
identisch. Die außerbetriebliche Ausbildung kann potenzielle Lücken im
Qualifikationsangebot schließen.
Qualitätssicherung in der betrieblichen Ausbildung
Qualitätsstandards
Wie in Kapitel 4 erörtert wurde, setzt ein gutes Qualitätsniveau der Ausbildung
im Betrieb gut geschulte betriebliche Ausbilder voraus. Die Berufsausbildungen
und andere formale Arten der Ausbildung im Betrieb stellen besonders
hohe Anforderungen an die Ausbildung im Unternehmen. Eine solche
Ausbildung muss eine ganze Reihe beruflicher Kompetenzen vermitteln – einschließlich
fachlicher und sozialer arbeitsplatzspezifischer Kompetenzen – und
einen effizienten Weg bieten, der zu dem betreffenden Beruf führt. Im Einzelnen
bedeutet dies:
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 115
• Die außerbetriebliche Berufsbildung sollte die berufspraktische Ausbildung
ergänzen. Die Beziehung zwischen Auszubildenden, Arbeitgebern
und Berufsbildungseinrichtungen ist ein entscheidender Faktor für den
Erfolg der Ausbildung: Sie sollten in ihren Vorstellungen von der Ausbildung
übereinstimmen und klar definierte Rollen und Zuständigkeiten
haben (Schofield, 1999).
• Auszubildende und Praktikanten sollten eine ganze Reihe unterschiedlicher
Aufgabenstellungen haben, entweder in ein und demselben Unternehmen
oder im Wechsel zwischen mehreren Unternehmen (Gruber,
Mandl und Oberholzner, 2008). Die Aufgaben sollten mit der Zeit an
Komplexität zunehmen und es den Auszubildenden ermöglichen, eigenständig
zu arbeiten und ihre Kompetenzen in der Praxis anzuwenden
(Robertson et al., 2000).
Unternehmen sind stets am sofortigen Produktionsbeitrag der Auszubildenden
und Praktikanten interessiert, aber zuweilen weniger daran, die Möglichkeit
einer positiven Lernerfahrung zu bieten (Cornford und Gunn, 1998;
Kilpatrick, Hamilton und Falk, 2001; Gibb, 1999). Es stellt sich die Frage, ob
der Produktionsbeitrag der Auszubildenden zu Lasten der Ausbildungsqualität
geht. Arbeiten aus Norwegen (Askilden und Øivind, 2005) und den Niederlanden
(Smits, 2006) zeigen, dass Unternehmen, die Ausbildungsplätze in der
Hoffnung auf einen Produktionsbeitrag anbieten, Auszubildende in der Regel als
billigeren Ersatz für ungelernte Kräfte einsetzen. Smits (2006) stellte fest, dass
die Ausbildungsqualität in Unternehmen, die am Einstellungsvorteil interessiert
sind, besser ist.
Untersuchungsergebnisse aus der Schweiz sind ein Beispiel für den umgekehrten
Fall. Dionisius et al. (2008) zeigen, dass die relative Leistung Schweizer
und deutscher Auszubildender trotz eines unterschiedlichen Produktionsbeitrags
am Ende der Ausbildung offenbar identisch ist. Schweizer Unternehmen gelingt
es insofern, die Ausbildungskosten während der Ausbildungszeit zu kompensieren,
als sie den Schülerinnen und Schülern produktive Aufgaben übertragen und
die Auszubildenden in stärkerem Maße als deutsche Unternehmen für Tätigkeiten
gelernter Kräfte einsetzen. Dies zeigt, dass ein produktiver Einsatz von
Auszubildenden nicht unbedingt gleichbedeutend damit ist, dass sie als billige
ungelernte Kräfte beschäftigt werden. Wie die Verfasser weiter ausführen, sind
die Hauptfaktoren, die für die bessere Kosteneffizienz der Ausbildung in der
Schweiz verantwortlich sind, die hohen Ausbildungskosten, ein weniger regulierter
Arbeitsmarkt und eine stärkere Arbeitskräftemobilität als in Deutschland
sowie Bestimmungen, die Mindestanforderungen an die Ausbildungsqualität
enthalten. Die hohen Ausbildungskosten führen dazu, dass für die Unternehmen
kein wirklicher Anreiz besteht, ungelernte Kräfte durch Auszubildende zu ersetzen,
und dass sie vielmehr danach streben müssen, durch den Einsatz der Auszubildenden
für Tätigkeiten von Fachkräften einen Ertrag zu erwirtschaften. Das Vorhandensein
von Bestimmungen, die den Inhalt der betrieblichen Ausbildung
(Smits, 2006) und Qualitätsstandards (Dionisius et al., 2008) festlegen, identifi-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

116 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
zieren die Verfasser als eine wesentliche Voraussetzung für die Gewährleistung
eines qualitativ hochwertigen Lernprozesses.
Selbst wenn Unternehmen Interesse daran haben, eine gute Ausbildung zu
bieten, bevorzugen sie u.U. betriebs- und berufsspezifische Kompetenzen,
wohingegen die Auszubildenden auch Kompetenzen brauchen, die auf andere
Unternehmen und vielleicht auch auf andere Berufe übertragbar sind (Smits,
2006). Überdies sind auch je nach den Unternehmensmerkmalen Unterschiede
in der Ausbildungsqualität festzustellen. Arbeiten aus Australien legen den
Schluss nahe, dass die Wahrscheinlichkeit, über entsprechendes Ausbildungspersonal
zu verfügen, bei kleinen Unternehmen geringer ist (Hawke, 1998) und
dass die von ihnen gebotene Ausbildung in der Regel keinem Plan folgt
(Vallence, 1997) sowie informell und betriebsspezifisch ist (Seagraves und
Osborne, 1997). Die betriebliche Ausbildung muss dem Arbeitgeber zwar Vorteile
bringen, damit er einen Anreiz hat, genügend Ausbildungsplätze anzubieten,
doch sollte sie nicht so unternehmensspezifisch sein, dass sie ein Hemmschuh
für die künftige berufliche Mobilität ist.
Diese Überlegungen sind ein Argument für die Notwendigkeit, die Berufsausbildung
und Praktika einer sorgfältigen Qualitätskontrolle zu unterziehen,
um sicherzustellen, dass die in den Prozess einbezogenen Arbeitgeber ihren
Verpflichtungen im Hinblick auf die Ausbildungsanforderungen nachkommen.
Die Lernziele sollten unter Einbeziehung der Arbeitgeber festgelegt werden, um
zu gewährleisten, dass sie für deren unmittelbare Erfordernisse relevant sind,
auf der anderen Seite muss aber auch in ausreichendem Maß auf die Übertragbarkeit
der erworbenen Kompetenzen geachtet werden, damit die künftige Mobilität
gesichert ist. Auch bei anderen Arten des Lernens am Arbeitsplatz spielen Qualitätsstandards
eine wichtige Rolle, damit sowohl die Auszubildenden als auch die
Arbeitgeber in den Genuss der angestrebten Vorteile kommen.
Bei den Qualitätsstandards handelt es sich um eine Reihe von Vorschriften, in
denen die Bedingungen der betrieblichen Ausbildung festgelegt sind. Sie können
Ausbildungsinhalt und -dauer, die Bewertung der Ausbildungsergebnisse und
die Qualifikationen der Ausbilder einschließen. Qualitätsstandards sollten vermeiden
helfen, dass den Schülerinnen und Schülern Tätigkeiten für ungelernte
Kräfte zugewiesen werden, und verhindern, dass sich die Ausbildung einseitig
auf betriebsspezifische Kompetenzen konzentriert. Die Qualitätsstandards
sollten zudem sicherstellen, dass die Ausbildung an allen Ausbildungsplätzen
Mindestanforderungen genügt. Im Rahmen einer Studie über Berufsausbildungen
in mehreren europäischen Ländern erläutert Ryan (2000), dass im Vereinigten
Königreich das Fehlen externer Ausbildungsordnungen einer minderwertigen
Ausbildungsqualität Vorschub leisten kann, wohingegen die Qualitätskontrolle
in Deutschland und Dänemark strenger ist und Unternehmen, deren Ausbildung
nicht den Vorgaben entspricht, die Ausbildungserlaubnis entzogen wird. Auch
in der Schweiz müssen Unternehmen, die eine Ausbildungserlaubnis erhalten
wollen, bestimmte Qualitätsstandards erfüllen und wird die Ausbildungsqualität
überwacht.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 117
Tabelle 5.2 enthält Informationen über Qualitätssicherungspraktiken in
ausgewählten OECD-Ländern. Angesichts der Notwendigkeit, die betriebliche
Ausbildung zu fördern und zu unterstützen, müsste Qualitätskontrolle vielleicht
eher in Form einer Unterstützung der Arbeitgeber als durch bürokratische
Hürden für Unternehmen erfolgen, die im Betrieb ausbilden wollen. Das
QualiCarte-Projekt in der Schweiz (Kasten 5.2) ist ein Beispiel für ein Instrument,
das Arbeitgeber bei der Verbesserung der Ausbildungsqualität unterstützt.
Tabelle 5.2 Qualitätssicherung in Unternehmen, die eine praktische Ausbildung* anbieten
Lehrplan
Ausbildungsinhalt
Programmdauer
Physische
Ressourcen
Zahl der Ausbildungsplätze
Bildungsergebnis
Erworbene
Qualifikationen
Arbeitsmarktergebnis
Australien Nein Ja Nein Nein Nein Nein Nein Nein
Belgien (Fl) Nein Ja Nein Nein Ja Nein Nein Nein
Dänemark Nein Nein Nein Nein Nein Ja Nein Nein
Deutschland Ja Ja Nein Nein Nein Ja Ja Nein
Finnland Nein Nein Nein Ja Nein Nein Ja Ja
Frankreich Nein Nein Nein Nein Nein Nein Nein Nein
Niederlande Nein Ja Nein Nein Nein Ja Nein Nein
Norwegen f f f f f f f f
Österreich Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Nein
Schweden ** ** ** ** ** ** ** **
Schweiz Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Nein
Tschech. Rep. Nein Nein Nein Nein Nein Nein Nein Nein
Ungarn *** *** *** *** *** *** *** Nein
Ver. Staaten Nein Nein Nein Nein Nein Nein Nein Nein
Anmerkung: f: fehlt.
* Begriffsdefinitionen vgl. Glossar.
** In Schweden obliegt die Qualitätskontrolle der betrieblichen Ausbildung der Schwedischen Schulaufsichtsbehörde, und
für die betriebliche Ausbildung sind örtliche Bildungs-/Aufsichtsorgane zuständig.
*** In Ungarn ist für das Qualitätssicherungssystem, in dessen Rahmen auch die für die Aufnahme betrieblicher
Ausbildungsaktivitäten zu erfüllenden Bedingungen festgelegt sind, die Industrie- und Handelskammer zuständig. Hierzu
gehört auch die Durchführung einer Zwischenkontrolle, um sicherzustellen, dass die Ausbildung vorschriftsgemäß verläuft
und in Inhalt und Methodik den Anforderungen entspricht.
Quelle: Kuczera, M. (erscheint demnächst), The OECD International Survey of VET Systems, OECD, Paris.
Rechtlicher Rahmen
In einer Studie über fünf europäische Länder (Deutschland, Österreich,
Dänemark, Irland und das Vereinigte Königreich, in Ryan, 2000) wurde nachgewiesen,
dass die Existenz eines soliden institutionellen Rahmens, insbesondere
eines Rechtsrahmens für Berufsausbildungen, eine wichtige Voraussetzung für
eine erfolgreiche Durchführung der entsprechenden Ausbildungsmaßnahmen ist.
Ein Ausbildungs- oder Praktikantenvertrag, in dem die Rechte und Pflichten des
Auszubildenden oder Praktikanten und des ausbildenden Unternehmens festgelegt
sind, kann ein nützliches Instrument sein, das einer qualitativ hochwertigen betrieb-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

118 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
Kasten 5.2 Qualitätskontrolle der betrieblichen Ausbildung
in der Schweiz
Es obliegt den ausbildenden Unternehmen, die Fortschritte der Lernenden zu
überprüfen. Die zusammen mit den Sozialpartnern entwickelte QualiCarte enthält
eine Checkliste mit 28 Qualitätskriterien, die die wichtigsten Aspekte der betrieblichen
Ausbildung umfassen (darunter das Engagement des Unternehmens, besondere
Aspekte der ersten Ausbildungsphase und des anschließenden Ausbildungsprozesses).
Diese Kriterien werden von den Unternehmen bei ihrer Selbstbeurteilung zu Grunde
gelegt.
Die zuständigen Stellen der Kantone kontrollieren die Qualität der betrieblichen
Ausbildung, indem sie die Bewilligungen erteilen, die ein Unternehmen braucht,
um Lernende ausbilden zu können. Um diese Bewilligung zu erhalten, müssen die
Unternehmen technische und personelle Voraussetzungen erfüllen und unter
Beweis stellen, dass ihr Ausbildungsprogramm den Qualitätsstandards entspricht
und der Ausbildungsinhalt den Berufserfordernissen gerecht wird.
Quelle: Bundesamt für Berufsbildung und Technologie – BBT (2008), Berufsbildung in der
Schweiz. Nationaler Bericht der Schweiz als Beitrag zur OECD-Studie „Learning for Jobs“,
Bundesamt für Berufsbildung und Technologie, Bern.
lichen Ausbildung Vorschub leisten kann. In Mexiko teilten Wirtschaftsvertreter
dem OECD-Prüfungsteam mit, dass das Fehlen eines rechtlichen Rahmens (insbesondere
im Hinblick auf die Versicherung der Auszubildenden) ein Faktor sei,
der die Ausweitung der betrieblichen Ausbildung im Berufsbildungssystem behindere.
Die Einführung eines Ausbildungsvertrags, in dem die rechtlichen
Rahmenbedingungen dargelegt sind, würde dieses Problem lösen, denn es bestünde
dann keine Notwendigkeit, dass jeder Arbeitgeber seine eigenen vertraglichen
Regelungen trifft, und die Auszubildenden wären vor unvorhergesehenen
Risiken geschützt. Da in solchen Verträgen die Rechte und Pflichten der Auszubildenden
und der ausbildenden Unternehmen festgelegt wären, könnten sie
gleichzeitig ein Mittel sein, die Qualität der betrieblichen Ausbildung zu kontrollieren.
Auf Grund dieser Argumente wurde im Rahmen der OECD-Prüfung
Mexikos die Einführung eines Ausbildungsvertrags vorgeschlagen (Kis, Hoeckel
und Santiago, 2009).
Spezielle Verträge für Auszubildende oder Praktikanten existieren in vielen
Ländern. Tabelle 5.3 zeigt Vertragsmerkmale verschiedener betrieblicher Ausbildungssysteme.
In einigen Ländern (z.B. Deutschland, Österreich und Schweiz)
sind für die Suche nach einem Unternehmen, das ihnen einen Ausbildungsplatz
anbietet, die Schülerinnen und Schüler selbst verantwortlich. In Ungarn leisten
dagegen die Berufsbildungseinrichtungen häufig Hilfestellung bei der Suche
nach einem Ausbildungsplatz, und der Vertragsabschluss erfolgt dann in der
Regel zwischen dem Auszubildenden und dem ausbildenden Unternehmen. In
einigen Ländern (z.B. Australien und Norwegen) findet die Berufsausbildung
unter Einbeziehung dritter Partner statt. Kasten 5.3 zeigt Beispiele für die ausbildungsvertraglichen
Bedingungen in drei Ländern.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 119
Kasten 5.3 Betriebliche Ausbildungsverträge
In Australien wird der Ausbildungs-/Praktikumsvertrag zwischen Arbeitgeber
und Auszubildendem/Praktikanten abgeschlossen. Ein Vertreter des Australian
Apprenticeships Centre berät beide Vertragsparteien über ihre Rechte und Pflichten
und stellt sicher, dass die Berufsausbildung beiden Seiten gerecht wird. Im Vertrag
wird die Verpflichtung des Arbeitgebers festgelegt, den Auszubildenden zu beschäftigen
und auszubilden, ihm einen Lohn zu zahlen und zu gewährleisten, dass der Auszubildende
angemessene Einrichtungen nutzen kann und gut beaufsichtigt wird. Der
Arbeitgeber muss einen Ausbildungsplan vorlegen, dem der betreffende Ausbildungsanbieter
(Berufsbildungseinrichtung) zustimmen muss. Im Vertrag wird eine Probezeit
festgelegt, in der das Vertragsverhältnis von beiden Seiten gelöst werden kann.
Quelle: Department of Education, Employment and Workplace Relations (DEEWR) (2010),
training.com.au Website, www.training.com.au/portal/site/public/menuitem.7e75abb80a4e
4690f9fa5a1017a62dbc/, Internetzugriff im Juni 2010.
In Belgien (Flandern) wird zwischen dem Arbeitgeber, dem Auszubildenden,
und, falls dieser unter 18 Jahre alt ist, dessen gesetzlichem Vertreter ein Lehrvertrag
abgeschlossen, der nur dann Gültigkeit hat, wenn dies über einen „Ausbildungsberater“
geschieht. Die Auszubildenden erhalten vom Arbeitgeber einen Lohn (der Betrag
richtet sich nach dem Alter des Auszubildenden und dem Ausbildungsjahr).
Quelle: Flämisches Ministerium für Bildung und Ausbildung (2009) „Background report“,
Learning for Jobs: The OECD Policy Review of Vocational Education and Training, unveröffentlicht.
In Österreich wird der Lehrvertrag zwischen dem Arbeitgeber, dem Auszubildenden
und dessen gesetzlichem Vertreter abgeschlossen. Der Auszubildende
erhält eine Kranken-, Unfall-, Pensions- und Arbeitslosenversicherung. Für das Ausbildungsverhältnis
gelten das Arbeits- und Sozialrecht sowie besondere Bestimmungen
des Jugendbeschäftigungsgesetzes. Auszubildende haben Anspruch auf
eine Lehrlingsentschädigung, die durch tarifvertragliche Richtlinien festgelegt wird
und je nach Beruf unterschiedlich ist.
Quelle: Österreichisches Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (2010),
Website des Österreichischen Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur,
www.bmukk.gv.at/schulen/bw/bbs/berufsschulen.xml#toc3-id4, Internetzugriff im Juni 2010.
Kontinuierliche Ausbildung – sequenzielle Ausbildung: die
Notwendigkeit flexibler Ansätze
Bei der klassischen dualen Berufsausbildung findet in den zwei bis vier
Ausbildungsjahren ein Wechsel zwischen ein bis zwei Tagen Schulunterricht in
einer Berufsbildungseinrichtung und drei bis vier Tagen Ausbildung und Tätigkeit
im Betrieb statt. Bei einigen Berufen ist hingegen eine umfassende theoretische und
praktische Ausbildung erforderlich, bevor Auszubildende in der Lage sind, eine
sinnvolle Arbeit zu verrichten. Daher sind viele unterschiedliche Modelle entstanden,
bei denen die Auszubildenden Monate oder sogar bis zu zwei Jahre in einer
Berufsbildungseinrichtung oder einem spezialisierten Ausbildungszentrum verbringen,
bevor sie in einem Unternehmen tätig sind. Weitere Faktoren sind u.a.:
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

120 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
Tabelle 5.3 Betriebliche Ausbildungsverträge
Geschätzter Prozentsatz der betrieblichen Ausbildung an der Berufsbildung
auf Sekundarstufe-II-Niveau nach Vertragsmerkmalen
Grundlage des
Vertragsstatus
Vertragsparteien
Vertragsmerkmale
Obligatorisch
Nicht
obligatorisch
Unterschiedlich
Arbeitgeber
Auszubildender
Berufsbildungseinrichtung
Beschäftigung
Ausbildung
Kombination aus
Ausbildung und
Beschäftigung
Australien - -
Belgien (Fl) -
Dänemark - - -
Deutschland - - -
Finnland -
Frankreich - - - -
Niederlande -
Norwegen 1 - - - -
Österreich
Ungarn - - -
Schweiz - - - -
Anmerkung: Geschätzter Prozentsatz der Berufsbildungsprogramme auf Sekundarstufe-II-Niveau: - 0%; 1-25%;
26-50%; 51-75%; 76-100%.
1. Die Kommunalverwaltung ist ebenfalls Vertragspartner.
Quelle: Kuczera, M. (erscheint demnächst), The OECD International Survey of VET Systems, OECD, Paris.
• Der Grad, in dem vorheriges Lernen erforderlich ist, hat Einfluss auf das
Kosten-Nutzen-Verhältnis für die Unternehmen. In den Fällen, in denen
erst über einen langen Zeitraum hinweg theoretische Kenntnisse erworben
werden müssen, bevor Auszubildende in der Lage sind, eine sinnvolle Arbeit
zu verrichten, könnte der Staat die vorherige Ausbildung in Berufsbildungseinrichtungen
organisieren und mit öffentlichen Mitteln finanzieren.
• Die wirksamsten Systeme bieten Flexibilität, so dass die Unternehmen das
System wählen können, das am besten auf ihre Erfordernisse abgestimmt ist.
Flexibilität im Hinblick auf die Dauer der Ausbildung ist für Arbeitgeber
wie auch für Auszubildende wichtig, da sie dazu beiträgt sicherzustellen,
dass die Auszubildenden ihre Ausbildungsziele erreichen und das Kosten-
Nutzen-Verhältnis der Ausbildung für die Arbeitgeber ausgewogen ist.
Anreize für Arbeitgeber und Auszubildende
Kosten und Nutzen der betrieblichen Ausbildung für die Arbeitgeber
Die Anreize, eine betriebliche Ausbildung anzubieten, hängen für den
Arbeitgeber von der Höhe der Kosten ab und von dem Ertrag, den er sich von
der Ausbildung verspricht. Wie bereits ausgeführt, kommt dem Arbeitgeber
durch die Berufsausbildung und andere strukturierte und längerfristige Formen
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 121
der Ausbildung im Unternehmen sowohl ein Produktions- als auch ein Einstellungsvorteil
zugute. Die Unternehmen argumentieren zuweilen auch, die
Aufnahme von Auszubildenden sei eine soziale Verantwortung und – subtiler
ausgedrückt – die von den Praktikanten und Auszubildenden gestellten Fragen
seien einem reflektierenden Ansatz bei der Tätigkeit förderlich. In mehreren
OECD-Ländern werden den Arbeitgebern zusätzliche staatliche Anreize geboten,
Auszubildende aufzunehmen (vgl. Tabelle 5.4).
Es gibt zwei Arten von Kosten, die Arbeitgebern durch die Berufsausbildung
entstehen:
• Im Hinblick auf den Lohn sind deutliche Unterschiede festzustellen. In
Australien beispielsweise lag 2006 der wöchentliche Satz für Personen im
ersten Ausbildungsjahr je nach Industriesektor zwischen 47% und 75% des
Mindestlohns; ab dem vierten Ausbildungsjahr erhalten alle Auszubildenden
den Bundesmindestlohn oder mehr (Australian Fair Pay Commission,
2006). In Norwegen erhalten Auszubildende einen tarifvertraglich festgelegten
Lohn, der zwischen 30% und 80% des Arbeitsentgelts eines
qualifizierten Industriearbeiters beträgt, wobei sich der Prozentsatz im
Lauf der Ausbildungsdauer erhöht (Kuczera et al., 2008).
• In den Inputkosten der betrieblichen Ausbildung enthalten sind der Zeitaufwand
erfahrener Kräfte, die Entlohnung des Ausbildungspersonals,
Lehrmaterial und Verwaltungsaufwand, die von unerfahrenen Auszubildenden
begangenen Fehler und durch sie vergeudeten Ressourcen
(Richardson, 2005; Rauner, 2007). Die Höhe dieser Kosten ist von der
Qualität der angebotenen Ausbildung abhängig, insbesondere davon, ob die
Betreuer eine spezielle Ausbildung erhalten haben, ob die Betreuer der
Auszubildenden auf Grund ihrer Funktion einen zusätzlichen Status haben
und eine Lohnzulage erhalten usw.
Kosten und Ertrag sind zwar schwer abzuschätzen, doch werden von den
Unternehmen in dieser Hinsicht zurzeit Fortschritte erzielt. In der Schweiz hatte
von den ausbildenden Unternehmen 2004 die Hälfte entweder bereits ein formelles
System für die Beobachtung des Kosten-Nutzen-Verhältnisses ihrer
Ausbildung oder stand im Begriff, ein solches einzuführen 2 . Viele Unternehmen
verfügen jedoch nicht über ein entsprechendes System und beurteilen den Ertrag
aus der gebotenen Ausbildung stattdessen auf eine eher subjektive Art und
Weise (Davidson et al., 1997; Schweri et al., 2003). In Deutschland und in der
Schweiz wurden systematische Studien über Kosten und Ertrag der Aufnahme
von Auszubildenden für den Arbeitgeber durchgeführt (Kasten 5.4). Untersuchungen
dieser Art können insofern dazu dienen, die Arbeitgeber zur Aufnahme
von Praktikanten und Auszubildenden zu ermutigen, als sie ihnen den
realen ökonomischen Ertrag vor Augen führen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

122 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
Kasten 5.4 Kosten und Nutzen der Ausbildung von Lernenden
in der Schweiz
2000 und 2004 nahmen rd. 2 500 Unternehmen an einer Umfrage teil, deren
Ziel es war, Kosten und Nutzen der Ausbildung von Lernenden zu ermitteln. Eine
weitere Umfrage fand 2009 statt. Die Bruttokosten der Ausbildung schließen die
Löhne der Auszubildenden und der innerbetrieblichen Ausbilder, die Kosten der
hiermit verbundenen Verwaltungsaufgaben, Installations- und Materialkosten und
einige andere Kosten mit ein. Der Ertrag für das Unternehmen resultiert aus der
produktiven Leistung der Auszubildenden. Die Berechnung des Ertrags basiert auf
den Kosten, die bei Beschäftigung einer Kraft entstehen würden, die dieselbe produktive
Leistung erbringt.
Durch eine Gegenüberstellung von Bruttokosten und -ertrag erhält man den
Nettoverlust oder -ertrag für die Unternehmen. Die Schweizer Unternehmen investierten
4,7 Mrd. sfr in die betriebliche Ausbildung, während die Produktionsleistung
der Auszubildenden 5,2 Mrd. sfr betrug. Insgesamt waren die Ausgaben
für die Ausbildung von Lernenden daher eine gute Investition, und etwa zwei
Drittel der Unternehmen erzielten einen Nettoertrag. Von den Unternehmen, die
einen Nettoverlust verzeichneten, konnten dies die meisten binnen kurzer Zeit oder
mittelfristig dadurch wettmachen, dass sie die in ihrem Betrieb Ausgebildeten nach
Abschluss ihrer Lehre einstellten, so dass sie einen Einstellungsvorteil verbuchen
konnten.
Staatliche Anreize für die Unternehmen
Finanzielle Anreize
Viele Arten der Berufsbildung, u.a. die betriebliche Ausbildung, haben
insofern bedeutende Spillover-Effekte, als nicht nur dem ausbildenden Unternehmen
und dem Auszubildenden, sondern auch anderen Arbeitgebern und der
Gesellschaft insgesamt gesehen Vorteile entstehen. Vom Staat werden als
Instrumente zur Unterstützung 3 der beruflichen Erstausbildung verschiedene
Kombinationen aus Direktzuschüssen, Steuererleichterungen, Abgabesystemen
und Sachleistungen eingesetzt (Tabelle 5.4).
Ein dem Arbeitgeber pauschal für jeden angebotenen Ausbildungsplatz
gewährter Zuschuss weist zwei potenzielle Schwachstellen auf. Erstens würden
viele der Ausbildungsplätze, für die der Zuschuss gewährt wird, auch ohne
diesen angeboten werden. Der Nettoeffekt des Zuschusses auf das gesamte Ausbildungsplatzangebot
ist daher u.U. nur gering. Zweitens könnten die Zuschüsse
an Unternehmen zu Lasten anderer Ausbildungsarten gehen, die weniger großzügig
gefördert werden 4 . Die Befunde legen nahe, dass die Wirksamkeit eines
Zuschusses als Ausbildungsanreiz für Unternehmen unterschiedlich ist.
Westergaard-Nielsen und Rasmussen (1999) zufolge ist zwar in Dänemark der
Effekt eines Zuschusses auf die Bereitschaft, Ausbildungsplätze anzubieten,
gering (die Nachfrage nach Auszubildenden wäre ohne die Beihilfe nur um 7%
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 123
Tabelle 5.4 Wie Staat und Arbeitgeber die betriebliche Ausbildung unterstützen
Öffentliche
Finanzierung
Kollektiver Beitrag der
Unternehmen (z.B.
Ausbildungsabgabe)
Arbeitgeberbeitrag zur Berufsbildung
Direktzuschuss*
Steuerermäßigung*
Ausbildungsmaterial
Ausbildergehälter
Übernahme der
Fahrtkosten der
Auszubildenden
Australien Ja Ja Nein Ja Ja Ja
Belgien (Fl) Ja Ja Nein Ja Ja Ja
Dänemark Nein Nein Ja Ja Ja Nein
Finnland Ja Nein Nein - - -
Frankreich Nein Ja Ja Ja Ja Nein
Norwegen Ja Nein Nein Ja Ja Ja
Niederlande Nein Ja In einigen Sektoren Ja Ja Ja
Österreich Ja Ja In einigen Sektoren Ja Ja Ja
Schweiz Nein Ja In einigen Sektoren Ja Ja Ja
Ungarn Ja Nein Ja Ja Ja Ja
* Begriffsdefinitionen vgl. Glossar.
Quelle: Kuczera, M. (erscheint demnächst), The OECD International Survey of VET Systems, OECD, Paris.
niedriger gewesen), doch könnte sich ein solcher Zuschuss dennoch bezahlt
machen, da die Alternative, d.h. die Ausbildung in Berufsbildungseinrichtungen,
mit hohen Kosten verbunden wäre. Da der Zuschuss jedoch nur in bestimmten
Industriezweigen wirkungsvoll war, hätte den Autoren zufolge eine Begrenzung
des Zuschusses auf die betreffenden Sektoren die Effizienz erhöht. In der
Schweiz legte eine Simulation den Schluss nahe, dass Zuschüsse bei nichtausbildenden
Unternehmen einen Effekt hätten, sich jedoch nicht auf das Ausbildungsplatzangebot
bereits ausbildender Unternehmen auswirken würden
(Mühlemann et al., 2007). In Österreich war nur ein begrenzter Einfluss von
Zuschüssen festzustellen (Wacker, 2007).
In einigen Ländern (z.B. Dänemark, Frankreich, Irland, Ungarn) werden
zur Erhöhung des Ausbildungsangebots der Unternehmen Ausbildungsabgaben
erhoben, was zu einer gerechteren Verteilung der Ausbildungschancen führen
soll. Sie dienen in der Regel dazu, die Aus- und Weiterbildung bereits beschäftigter
Personen zu unterstützen, zuweilen aber auch die von Praktikanten und
Auszubildenden. Die Befunde über ihre Wirksamkeit ergeben ein recht gemischtes
Bild 5 . Untersuchungen lassen darauf schließen, dass generell erhobene
Ausbildungsabgaben ineffizient sind, wenn es darum geht, eine gerechte Verteilung
der Ausbildungschancen zu gewährleisten, denn in der Praxis sind es
Großunternehmen und hochqualifizierte Beschäftigte, die überproportional von
einer Ausbildungsabgabe profitieren (Gasskov, 1998; Edwards, 1997; Goux und
Maurin, 1997; Lee, 2006). Sektorspezifische Abgaben können zwar dazu beitragen,
strategische sektorbezogene Ziele zu erreichen, und sie sind für Unternehmen
u.U. attraktiver als generell erhobene Abgaben (Smith und Billet,
2005), doch ergeben auch die Befunde über ihre Wirksamkeit im Hinblick auf
eine Erhöhung des gesamten beruflichen Ausbildungsangebots und die Förde-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

124 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
rung eines gerechten Zugangs zur Ausbildung ein uneinheitliches Bild (Van den
Berg, Meijers und Sprengers, 2006; Smith und Billett, 2005; CEDEFOP, 2008).
Konzeptionell sind die Berufsausbildungssysteme durch Trade-offs zwischen
verschiedenen Faktoren gekennzeichnet, zwischen denen es ein ausgewogenes
Verhältnis herzustellen gilt, damit das System wirksam ist. So muss z.B. das
Qualitätsniveau der Ausbildung hoch genug sein, um dem Auszubildenden wie
auch der Wirtschaft Nutzen zu bringen, aber nicht so hoch, dass es zu einem
Faktor wird, der das Engagement der Arbeitgeber behindert. Der Lohn muss
zwar ausreichend hoch sein, um gute Auszubildende anzuziehen und von einem
Abbruch der Berufsausbildung abzuhalten, doch nicht so hoch, dass er zu einem
weiteren Hindernis wird, das Arbeitgeber davon abhält, Ausbildungsplätze anzubieten.
Auch die Ausbildungsdauer und ihr Bezug zum gezahlten Lohn – der
in der Regel mit dem Erwerb von Fertigkeiten durch den Auszubildenden steigt
– müssen ausgewogen sein. Die Dauer der Berufsausbildung muss kurz genug
sein, um zu vermeiden, dass nahezu vollständig ausgebildete Personen die Ausbildung
abbrechen, um eine Beschäftigung aufzunehmen, jedoch nicht so kurz,
dass der Arbeitgeber den Produktivitätsvorteil verliert, der weitgehend gegen
Ende der Ausbildungszeit auf Grund der Beiträge der bereits erfahrenen Auszubildenden
entsteht.
Um die Arbeitgeber dazu zu bewegen, Ausbildungsplätze anzubieten,
muss ihnen zwar der Nettoertrag der betrieblichen Ausbildung genügend Anreize
bieten, doch lässt sich dies auf verschiedene Arten erreichen. Eine Möglichkeit
bestünde z.B. darin, einen relativ niedrigen Lohn (wie in der Schweiz) und im
Gegenzug strenge Anforderungen für ausbildende Unternehmen festzusetzen,
was die Qualifizierung der Betreuer der Auszubildenden und die Einhaltung des
nationalen Lehrplans betrifft. In der Schweiz dient diese Kombination der Unterstützung
eines Lehrstellensystems, das ohne staatliche Zuschüsse auskommt.
In Irland zahlt der Staat den Auszubildenden während der außerbetrieblichen
Ausbildungsphase ein Stipendium, was eine Berufsausbildung für Lernende wie
für Unternehmen zu einer attraktiven Option macht (obwohl diese Regelung im
Zuge des Abschwungs der irischen Bauwirtschaft unter erheblichen Druck geraten
ist, vgl. Kis, 2010). Tabelle 5.5 liefert einen Vergleich der öffentlichen Kosten
des Abschlusses einer Berufsausbildung je Auszubildenden in Ländern, für
die Daten verfügbar sind.
Nichtfinanzielle Anreize
In einigen Ländern gibt es spezielle Organe, deren Ziel es ist, Berufsausbildungen
zu fördern, indem sie den Arbeitgebern Schülerinnen und Schüler
vermitteln, die eine betriebliche Ausbildung anstreben. Diese Organisationen
nehmen im Zusammenhang mit der Berufsausbildung auch administrative Aufgaben
wahr (dies ist für KMU besonders wichtig). Sie beschäftigen u.U. auch
Auszubildende und leihen sie an ausbildende Unternehmen aus (vgl. Kasten 5.5).
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 125
Tabelle 5.5 Geschätzte öffentliche Ausgaben für Berufsausbildung
In US-$ zu Kaufkraftparitäten für BIP (Bezugsjahr in Klammern)
1 2 3 4
Durchschnittliche
Gesamtkosten des
Programms, je
Teilnehmer
Kosten eines Jahres
außerbetrieblicher
Berufsausbildung,
auf der Basis von
Vollzeitäquivalenten
Programmdauer
(in Jahren)
Innerbetriebliche
Ausbildung (% des
Programms)
Dänemark
(2008)
Irland (2008)
19 400 - 29 000 12 100
19 000
16 300
(Phase 4 und 6)
Niederlande
(2006) 7 100 - 14 100 7 800
Norwegen
(2006)
Österreich
(2006)
15 300 - 15 900 n.a.
Switzerland
(2007) 11 600 - 23 600 14 300
3.5-4
(übliche Dauer)
40 - 60%
4 (übliche Dauer) 70%
2-4 (je nach
Programm)
60%
36 200 12 900 4 50%
2-4 (je nach
Programm)
2-4 (je nach
Programm)
Quelle: Kuczera, M. (2008), Antworten auf parlamentarische Anfragen von FÁS (Irland): Ref No:
13031/09, 13027/09, 13030/09, DETE persönliche Mitteilung.
Anmerkung: Diese Kosten enthalten die Aufwendungen für die außerbetriebliche Ausbildung in Berufsbildungseinrichtungen
6 . In Ländern wie Dänemark und der Schweiz stellt dieser Posten den Hauptanteil
an den öffentlichen Kosten. In anderen Ländern, wie z.B. Norwegen und Österreich, gewährt der Staat
zudem Unternehmen, die Ausbildungsplätze anbieten, einen Zuschuss, und die hierdurch bedingten
Kosten sind in den Zahlen enthalten. In der Schweiz und den Niederlanden können ausbildende Unternehmen
eine Steuerermäßigung in Anspruch nehmen, doch sind die Kosten dieser indirekten finanziellen
Anreize in den Zahlen insofern nicht enthalten, als sie schwer zu schätzen sind; die Gesamtkosten für
die Schweiz und die Niederlande können daher zu niedrig geschätzt sein. In Irland sind in den öffentlichen
Ausgaben die Ausbildungskosten in Berufsbildungseinrichtungen (Ausbildergehalt, Räumlichkeiten,
Ausbildungsmaterial) und den Auszubildenden gezahlte Beihilfen berücksichtigt.
80%
70%
Aufrechterhaltung der Anreize für die Arbeitgeber in Zeiten des
Konjunkturabschwungs
Wirtschaftliche Belastungen können der aktiven Mitwirkung der Unternehmen
Grenzen setzen, und in konjunkturellen Abschwungphasen kann ihre
Bereitschaft, Ausbildungsplätze anzubieten, zusätzlich gebremst werden. Strukturschwache
Regionen können ähnlichen Problemen ausgesetzt sein. Dort könnten
Jugendliche vielleicht dazu ermutigt werden, in einem anderen Teil des Landes
in einem Sektor mit guten Beschäftigungsaussichten eine Ausbildungsstelle zu
suchen. Dabei müssen jedoch die möglichen Schwierigkeiten bedacht werden,
die sich für jüngere Leute ergeben, wenn sie weit von zu Hause entfernt – und
zuweilen kaum von Erwachsenen beaufsichtigt – leben. Im Interesse der regionalen
Ausgewogenheit kann es sich mitunter als erforderlich erweisen, den
Mangel an Ausbildungsstellen durch ein zusätzliches Platzangebot in Berufsbildungseinrichtungen
zu kompensieren.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

126 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
Kasten 5.5 An der Berufsausbildung beteiligte externe
Organisationen
Australien: Group Training Organisations (GTO) sind Organisationen ohne
Erwerbszweck, die mit öffentlichen Mitteln gefördert werden, wobei die Unternehmen
einen Teil der Lasten tragen. GTO beschäftigen Auszubildende und stellen
sie leihweise an ausbildende Unternehmen ab, manchmal mit besonderer Fokussierung
auf einen bestimmten Wirtschaftsbereich oder eine bestimmte Region. Zu ihren
Aufgaben gehört es, den Erfordernissen der Arbeitgeber entsprechende Auszubildende
auszuwählen, sowohl innerbetriebliche als auch außerbetriebliche Ausbildung
zu organisieren, Verwaltungsaufgaben wahrzunehmen und sicherzustellen, dass
die Auszubildenden vielseitige Ausbildungserfahrungen sammeln – zuweilen durch
Rotation zwischen verschiedenen Unternehmen.
Veröffentlichte Studien über GTO abrufbar unter: www.ncver.edu.au/publications/bytheme.html.
Norwegen: Ausbildungsbüros (opplæringskontor) befinden sich im Besitz
von Unternehmen und stehen in der Regel mit bestimmten Handwerksberufen in
Zusammenhang. Sie haben die Aufgabe, mögliche neue ausbildende Unternehmen
zu ermitteln und neue Ausbildungsplätze zu schaffen, ausbildende Unternehmen zu
beaufsichtigen und an der Betreuung von Auszubildenden beteiligtes Personal zu
schulen. Viele Ausbildungsbüros organisieren den theoretischen Teil der Berufsausbildung.
Sie schließen häufig stellvertretend für kleinere Ausbildungsbetriebe
Ausbildungsverträge und werden dadurch für den Berufsabschluss und die Ausbildungsergebnisse
rechenschaftspflichtig.
Quelle: Norwegische Zentralstelle für Bildung und Ausbildung (2008).
Schweiz: Lehrbetriebsverbünde sind Zusammenschlüsse mehrerer Unternehmen,
die Lernende im Verbund ausbilden und auf diese Art und Weise den finanziellen
und administrativen Aufwand für jedes einzelne Mitgliedsunternehmen reduzieren.
Unternehmen, die nicht über die Kapazität verfügen, selbst einen Auszubildenden
aufzunehmen, ist es auf diese Weise möglich, eine Berufsausbildung anzubieten.
In jedem Verbund übernimmt ein Unternehmen formal die Verantwortung für die
Auszubildenden. Die Schweiz bezuschusst diese Zusammenschlüsse in den ersten
drei Jahren und trägt anfangs finanziell zu den Aufbaukosten eines gemeinsamen
Ausbildungsprogramms bei. Im Rahmen einer Evaluierung (OPET, 2008) wurde
dieses Modell insofern für wirksam befunden, als die meisten daran teilnehmenden
Unternehmen ohne dieses System keine Berufsausbildung angeboten hätten.
2008 wurde die Weltwirtschaft von einer schweren Rezession erfasst. In
einer unlängst von Brunello (2009) durchgeführten Studie wird der Mangel an
Befunden angeführt, dennoch aber darauf verwiesen, dass die Zahl der Auszubildenden
während einer Rezession in der Regel sogar noch schneller sinkt als
die Zahl der Beschäftigten. Bei schlechter Wirtschaftslage mit schwacher Nachfrage
ist der Produktionsvorteil u.U. begrenzt und beruht der erwartete Einstellungsvorteil
auf der riskanten Hypothese, dass die Unternehmen dem Abschwung
standhalten und wieder expandieren werden. Die Aufnahme eines
Auszubildenden bedeutet eine Verpflichtung für die Zukunft, häufig über meh-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 127
rere Jahre hinweg. Die Lehrverträge sind unterschiedlich, können aber für den
Arbeitgeber mit strengen Auflagen verbunden sein, zum Teil um sicherzustellen,
dass Arbeitgeber sich im Hinblick auf die längerfristige Entwicklung ihrer Auszubildenden
verantwortlich verhalten. In einem durch Ungewissheit gekennzeichneten
konjunkturellen Umfeld zögern die Arbeitgeber u.U. stark, solch ein
potenzielles Risiko einzugehen.
In Australien ging die Zahl der Auszubildenden während der Rezession
Anfang der 1990er Jahre innerhalb von drei Jahren um ein Viertel zurück
(www.ncver.edu.au/research/proj2/mk0008/growth.htm). Die relative Gefährdung
der Auszubildenden und der regulären Beschäftigten angesichts einer
Rezession hängt jedoch von den jeweiligen örtlichen Gegebenheiten ab. In einer
Analyse der Auswirkungen der Depression der 1930er Jahre auf die Auszubildenden
im Maschinenbausektor in England wurde festgestellt, dass in diesem
Zeitraum Vollzeitbeschäftigte durch Auszubildende ersetzt wurden (Hart, 2005).
Potenzielle Politikreaktionen auf die derzeitige Wirtschaftskrise, deren
Ziel darin bestünde, Berufsausbildungen und andere Formen der Ausbildung im
Betrieb zu erhalten, sind u.a.:
• vorübergehende staatliche Zuschüsse für Ausbildungsbeginne: Ein Einwand
gegen eine solche Praxis lautet, dass die meisten Ausbildungsbeginne
auch ohne den staatlichen Zuschuss zustande kämen. Ein weiterer ist, dass
dies die Arbeitgeber veranlassen könnte, Auszubildende als Billigkräfte zu
nutzen;
• Schaffung zusätzlicher Ausbildungsplätze im öffentlichen Sektor;
• Vorkehrungen, um die Risiken der Aufnahme von Auszubildenden auf
mehrere Unternehmen zu verteilen. Eine Option sind staatlich geförderte
Organisationen, die Auszubildende aufnehmen, die dann in Unternehmen
betrieblich ausgebildet werden, wie z.B. in den Gruppenausbildungsorganisationen
in Australien;
• mehr praktische Ausbildung in Berufsbildungseinrichtungen, um den Verlust
an Ausbildungsstellen zu kompensieren;
• eine längere Verweildauer in allgemeinbildenden Einrichtungen und Verlagerung
der berufsspezifischen Ausbildung auf ein späteres Stadium im
Bildungs- und Ausbildungssystem.
Brunello (2009) befürwortet in der Rezession Maßnahmen zur Förderung
außerbetrieblicher und innerbetrieblicher Ausbildung – in Anbetracht der Tatsache,
dass sonst das Risiko besteht, dass Jugendliche in befristeten Beschäftigungsverhältnissen
mit wenig Ausbildungsmöglichkeiten gefangen bleiben
könnten. Unter Bezugnahme auf Bassanini und Brunello (2008) führt er aus,
dass „ausbildungspolitische Maßnahmen nicht unbedingt das einzige, und vielleicht
auch nicht das beste verfügbare Instrument zur Förderung der beruflichen
Bildung während eines langwierigen Abschwungs sind: Strukturpolitische Maß-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

128 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
nahmen, die positive Auswirkungen auf den Wettbewerb an den Produktmärkten
haben, und Arbeitsmarktmaßnahmen, die den Dualismus zwischen geschützten
Insidern und ungeschützten Outsidern reduzieren, könnten bessere Ergebnisse
bringen als staatliche Beihilfen für Arbeitnehmer und Arbeitgeber, die mit dem
Nachteil von Mitnahme- und Substitutionseffekten verbunden sind“.
Anreize für potenzielle Auszubildende
Ein leistungsstarkes Berufsausbildungssystem muss sowohl für potenzielle
Auszubildende als auch für Arbeitgeber attraktiv sein. Wie bereits ausgeführt,
erhalten Auszubildende in der Regel einen Lohn, und sie können auch in der
einen oder anderen Art einen staatlichen Zuschuss beziehen. Im Gegenzug sollten
sie auch Anspruch auf eine qualitativ hochwertige Ausbildung und angemessene
Aussichten auf einen reibungslosen Übergang in den angestrebten Beruf haben.
Aus der Perspektive des Auszubildenden ist die Attraktivität dieser Ausbildungsform
relativ, denn sie hängt davon ab, welche Möglichkeiten sich sonst noch für
ihn bieten. Im Allgemeinen wird dies davon abhängen, wie stark der Anreiz eines
akademischen Bildungswegs im Tertiärbereich im Verhältnis zu der Alternative
ist, direkt ins Erwerbsleben einzutreten.
In Deutschland war der Anteil Erwerbstätiger unter den Berufsausbildungsabsolventen
(Personen, die eine betriebliche Ausbildung erhalten hatten) höher
als unter Hochschulabsolventen und Absolventen einer schulbasierten Berufsausbildung
(die in der Regel keine Arbeitserfahrung haben), wobei aber die
Dauer der Arbeitslosigkeit bei Berufsausbildungsabsolventen länger war als bei
anderen Gruppen (Winkelmann, 1996). In Österreich stellten Hofer und Lietz
(2004) fest, dass Personen mit abgeschlossener Berufsausbildung (Sekundarstufe-
II-Niveau) weniger stark von Arbeitslosigkeit betroffen sind und einen höheren
Verdienst verzeichnen als ungelernte Kräfte, obwohl ihre Arbeitsmarktergebnisse
schlechter sind, als die von Absolventen der Sekundarstufe II allgemein 7 .
Die Abbruchquote ist ein Indikator für Schwächen von Berufsausbildungssystemen,
sie kann aber auch die Attraktivität anderer Berufswegoptionen widerspiegeln.
Abbruchquoten sind in der Regel technisch schwer zu ermitteln, vor
allem weil in den meisten Bildungssystemen ein Teil derjenigen, die die Bildungsprogramme
abbrechen, entweder umgehend oder nach relativ kurzer Zeit
erneut an einem ähnlichen Programm teilnehmen: Diese Gruppe kann nicht mit
wirklichen Abbrechern gleichgesetzt werden. Dies führt zwar dazu, dass ein
internationaler Vergleich der Abbruchquoten sehr schwierig ist, doch gibt es
zwischen den Ländern einige auffällige Unterschiede. In einer unlängst durchgeführten
Studie wurde versucht, innerhalb einer Gruppe europäischer Länder
vergleichbare Abschlussquoten zu ermitteln. Es wurde dabei für England 8 eine
Abschlussquote von 31% und für Schottland von 50-60% ermittelt und auf der
Basis eines Vergleichs unterstellt, dass die Quote in Deutschland rd. 75%, in
Dänemark rd. 70%, in den Niederlanden 65-70% und in Frankreich 75-80%
beträgt. In der Studie wird im Zusammenhang mit diesem Vergleich auf eine
Reihe statistischer Probleme verwiesen (West, 2004). In der Praxis stellt der
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 129
Abbruch u.U. kein großes Problem dar. Im Rahmen weiterer Studien über den
Abbruch von Berufsausbildungen zeigen Bessey und Backes-Gellner (2007),
dass in Deutschland etwa 20% der Auszubildenden ihren Ausbildungsvertrag
vorzeitig kündigen, doch handelt es sich in der Praxis meist um einen Wechsel
des Arbeitgebers oder des Bildungswegs, so dass nur ein sehr geringer Prozentsatz
einem völligen Abbruch entspricht: weniger als 5% der Personen, die eine
Berufsausbildung beginnen.
Lernen am Arbeitsplatz: Schlussbetrachtungen
Diskussion und Erkenntnisse
• Beim Lernen am Arbeitsplatz ist zwischen mehreren Arten zu unterscheiden:
kurze Zeiten der Beobachtung von Arbeitssituationen, längere Praktika
und stärker strukturierte Berufsausbildungen sowie informelles Lernen
und Aus- und Weiterbildung von Beschäftigten.
• Eine qualitativ hochwertige betriebliche Ausbildung und Erfahrung im
Rahmen der beruflichen Erstausbildung:
– bietet ein leistungsstarkes Lernumfeld für den Erwerb fachlicher Kompetenzen
(u.a. Nutzung moderner Betriebsmittel und Techniken) sowie
sozialer Kompetenzen (wie z.B. Umgang mit Kollegen und Kunden);
– verbessert insofern den Übergang von der Schule ins Erwerbsleben, als
Arbeitgebern und potenziellen Beschäftigten die Möglichkeit gegeben
wird, sich kennenzulernen;
– trägt zur Produktion bei;
– stellt eine Relation zwischen dem Ausbildungsangebot und den realen Arbeitsmarkterfordernissen
her.
• Die betriebliche Ausbildung muss generell insofern durch andere Arten
von Bildung und Ausbildung ergänzt werden, als einige Kompetenzen außerbetrieblich
besser zu vermitteln sind und eine betriebliche Ausbildung auf
Grund regionaler wirtschaftlicher Schwächen oder konjunktureller
Abschwungphasen u.U. nicht immer verfügbar ist.
• Die Ausbildung am Arbeitsplatz, insbesondere formellere Systeme wie die
Berufsausbildung, erfordert besondere Aufmerksamkeit, was die Einhaltung
von Qualitätsstandards betrifft, sowie ein ausreichendes Maß von Anreizen
für Arbeitgeber, Ausbildungsplätze anzubieten.
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130 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
Lernen am Arbeitsplatz: OECD-Empfehlungen
In der beruflichen Erstausbildung sollte Lernen am Arbeitsplatz großen Raum
einnehmen.
Es sollte gewährleistet werden, dass der Rahmen für das Lernen am Arbeitsplatz
die Teilnahme sowohl der Arbeitgeber als auch der Schülerinnen und
Schüler fördert.
Durch ein wirkungsvolles Qualitätssicherungssystem und klare vertragliche
Vereinbarungen für Berufsausbildungen muss dafür gesorgt werden, dass das
Lernen am Arbeitsplatz hohen Qualitätsanforderungen gerecht wird.
In Bereichen, in denen ein anderes Lernumfeld wirkungsvoller ist, sollte das
Lernen am Arbeitsplatz durch andere Formen des Lernens ergänzt werden
(z.B. durch Ausbildungswerkstätten in Schulen); dies gilt besonders dann,
wenn die Möglichkeit des Lernens am Arbeitsplatz nicht gegeben ist.
Im derzeitigen Kontext müssen wirkungsvolle Antworten auf den Wirtschaftsabschwung
entwickelt werden, um das Lernen am Arbeitsplatz zu fördern und
der gestiegenen Nachfrage nach Vollzeitberufsausbildungen nachzukommen.
Anmerkungen
1. Vgl. www.ncver.edu.au/research/pro2/mk0008/internat.htm für einen inzwischen
etwas veralteten Vergleich der Zahl der Auszubildenden im Verhältnis zur Bevölkerung
im erwerbsfähigen Alter in ausgewählten Ländern.
2. Nach Angaben von OPET Schweiz.
3. Diese Hilfen erstrecken sich manchmal nicht nur auf die berufliche Erstausbildung,
sondern auch auf die betriebliche Aus- und Weiterbildung von Beschäftigten. Über
diesen letztgenannten Punkt sind belastbare Untersuchungsergebnisse, die das Vorliegen
von Marktversagen bezüglich des Angebots an betrieblichen Ausbildungen
beweisen, nur begrenzt verfügbar (Bassanini et al., 2007).
4. In Norwegen ist der Zuschuss für Unternehmen, die eine betriebliche Ausbildung für
Erwachsene anbieten, geringer als der für eine Berufsausbildung auf Sekundarstufe-
II-Niveau gewährte. Dies könnte die Chancen Erwachsener mindern, eine betriebliche
Ausbildung zu erhalten.
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5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ – 131
5. Wie im OECD-Bericht (2004, Employment Outlook, Kapitel 4) ausgeführt, sollten
staatliche Systeme zur Unterstützung der Finanzierung von Ausbildungssystemen
grundsätzlich darauf angelegt sein, für alle, denen Unterstützung gewährt wird, den
Abstand zwischen Grenzkosten (Direktkosten und Opportunitätskosten) und Grenznutzen
zu verringern, und dadurch Mitnahmeeffekte auf ein Minimum zu beschränken.
Die Anreize für den Einzelnen oder das Unternehmen, in Ausbildung zu investieren,
sind von dem Verhältnis abhängig, das zwischen dem erwarteten Grenznutzen
und den Ausbildungsgrenzkosten besteht. Bei Systemen nach dem Muster „ausbilden
oder zahlen“ („train or pay“) (wie es in Frankreich existiert) haben die Arbeitgeber
die in finanzieller Hinsicht neutrale Wahl zwischen (abgabenfreier) Ausbildung
und (abgabenpflichtiger) Nicht-Ausbildung. Die auf diese Art und Weise
vom Staat vereinnahmten Gelder werden dann in Form zusätzlicher Hilfen auf die
Unternehmen verteilt. Streng genommen erhalten die Unternehmen keine automatischen
Beihilfen, da nicht zwangsläufig Zuschüsse gewährt werden. Abgabensysteme
vom Typ „ausbilden oder zahlen“ laufen jedoch auf das Gleiche hinaus wie Systeme,
bei denen unabhängig von den Ausbildungsausgaben eine Abgabe in Höhe eines
bestimmten Prozentsatzes der Lohnsumme gezahlt werden muss und im Gegenzug
bis zu diesem Prozentsatz der Lohnsumme ein automatischer Zuschuss in Höhe von
100% der Ausbildungsausgaben sowie eine von einer Einzelfallprüfung der Ausbildungsvorhaben
abhängige zusätzliche Förderung gewährt wird. Für Unternehmen,
deren Ausgaben ohnehin den gesetzlichen Mindestbetrag erreicht hätten, erhöhen
sich die Anreize, in Ausbildung zu investieren, durch solche Systeme nicht. Indem
hingegen die Gesamtkosten bis zu einem bestimmten zuvor festgelegen Höchstbetrag
erstattet werden, führen derartige Systeme insofern zu „überhöhten Zahlungen“
für von ihnen induzierte zusätzliche Ausbildungsinvestitionen von Unternehmen,
die ohne das System weniger als das gesetzliche Minimum ausgegeben hätten,
als der Grenznutzen der zusätzlichen Ausbildungsleistung für diese Unternehmen
nicht gleich null ist. Effektiv kann nachgewiesen werden, dass sich durch die Einführung
einer zusätzlichen Lohnsummensteuer und von Steuerabzügen von weniger
als 100% ein besseres Ergebnis bzw. mehr Effizienz, d.h. dasselbe Maß an Ausbildung
bei geringeren Staatsausgaben (oder mehr Ausbildung mit gleich hohen Staatsausgaben),
erreichen ließe (OECD, Beschäftigungsausblick, Kapitel 5, 2003).
6. In einigen Ländern existiert u.U. eine Gebühr für die schulbasierte Komponente, die
vom Auszubildenden entrichtet oder vom Arbeitgeber übernommen wird.
7. Die Studie berücksichtigt weder die Befähigung der Lernenden noch Auswahlmechanismen.
8. Die Abschlussquoten in England haben sich in den letzten Jahren stark erhöht, von
38% in 2004/2005 auf 64% in 2007/2008 (Data Service, 2008).
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

132 – 5. LERNEN AM ARBEITSPLATZ
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6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 137
Kapitel 6
Instrumente zur Unterstützung des Systems
Berufsbildungssysteme existieren nicht isoliert; ihre Wirksamkeit hängt
vielmehr von ihren Verknüpfungen mit dem Arbeitsmarkt ab. Dies bedeutet,
dass zwei Arten unterstützender Elemente gewährleistet sein
müssen. Notwendig sind erstens Instrumente, mit denen wichtige Akteure
in die Berufsbildung einbezogen werden können, insbesondere um den
Arbeitgebern die Möglichkeit zu geben, darzulegen, über welche Kompetenzen
ihre Mitarbeiter verfügen müssen, und mit anderen Akteuren
darüber zu verhandeln, wie diese Kompetenzen gesichert werden
können, sowie um zu gewährleisten, dass die Inhalte der Berufsbildung
– d.h. der an den Berufsschulen gelehrte Stoff und die am Arbeitsplatz
vermittelten Kenntnisse und Fertigkeiten wie auch die Konzeption der
einschlägigen Prüfungen – für den Arbeitsmarkt relevant sind. Zweitens
sind Informationen erforderlich, mit Hilfe derer der Nutzen berufsbildender
Programme identifiziert, anerkannt und analysiert werden kann.
Bei diesen Informationsinstrumenten kann es sich um Qualifikationsrahmen,
Beurteilungssysteme sowie Datenerhebungen und Forschungsarbeiten
handeln. Bessere Informationen könnten durch Umfragen unter
Absolventen von Berufsbildungsprogrammen gewonnen werden oder
durch die Aufstellung von Langzeitdatenreihen, in denen Verwaltungsdaten
zur Berufsbildung mit späteren Erfahrungen, einschließlich Berufserfahrungen,
verknüpft werden. Zugleich müssen aber auch die erforderlichen
Kapazitäten zur Interpretation und Nutzung dieser Daten in
nationalen Einrichtungen zur Berufsbildungsforschung vorhanden sein.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

138 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
Mechanismen zur Einbindung der verschiedenen Akteure
Institutionelle Rahmen zur Einbindung der beteiligten Akteure
Die Mitwirkung von Arbeitgebern und Gewerkschaften in der Berufsbildung
ist in den OECD-Ländern sowohl im Hinblick auf die institutionellen
Vorkehrungen als auch in Bezug auf die Aufgaben und Aktionen, die von den
Arbeitgebern übernommen und durchgeführt werden, sehr unterschiedlich. So
können diese eine beratende Rolle übernehmen (mit unterschiedlichem
Gewicht) oder aber über tatsächliche Entscheidungskompetenzen verfügen.
Organe zur Einbeziehung von Arbeitgebern und Gewerkschaften können
national auf Branchenebene eingerichtet oder regional bzw. auf der Ebene
einzelner Einrichtungen strukturiert werden (beispielsweise als Arbeitgebervertretung
in Schulräten) (vgl. Kasten 6.1 für Länderbeispiele). Während die
Mitwirkung auf nationaler Ebene es ermöglicht, in Fragen der Berufsbildungspolitik
eine allgemeine Beratungsfunktion zu übernehmen, kann die Einbeziehung
der Arbeitgeber auf lokaler Ebene dazu beitragen, die Verbindungen und
Partnerschaften zwischen der Arbeitsstätte und einzelnen Berufsbildungseinrichtungen
zu verbessern. Die nach Wirtschaftssektoren organisierten Organe
sind bei der Aufstellung branchen- oder berufsspezifischer Lehrpläne, aus denen
bestimmte Qualifikationen resultieren, besonders hilfreich.
Kasten 6.1 Beispiele für institutionelle Rahmen zur Einbindung
von Arbeitgebern und Gewerkschaften
Nationale Ebene:
Der dänische Beirat für berufliche Erstausbildung (Danish Advisory Council
for Initial Vocational Education and Training) umfasst neben Schulleiter- und
Lehrerverbänden sowie vom Bildungsministerium ernannten Mitgliedern 25 Vertreter
aus den Reihen der Sozialpartner. Der Beirat berät das Bildungsministerium in allen
das Berufsbildungssystem betreffenden Angelegenheiten, verfolgt die Ausbildungsgänge
und Trendentwicklungen am Arbeitsmarkt und gibt Empfehlungen für eventuell
notwendige Veränderungen bei den beruflichen Qualifikationen ab.
Das Schweizer Modell der Verbundpartnerschaft zwischen Bund, Kantonen
und Sozialpartnern ist gesetzlich verankert. Der Bund ist für die strategische Planung
und Entwicklung des Berufsbildungssystems verantwortlich, die Kantone sind für
die Einführung und Überwachung der Berufsbildungsprogramme und die Sozialpartner
für die Definition des Bildungsinhalts und die Zusammenstellung des
Angebots von Ausbildungsplätzen in den Unternehmen zuständig. Wichtige Entscheidungen
werden diskutiert und gemeinsam getroffen. Alle drei Partner sind
sowohl auf nationaler als auch auf kantonaler Ebene vertreten.
(Fortsetzung nächste Seite)
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 139
(Fortsetzung)
Sektorebene:
Die Australian Industry Skills Councils (ISC) sind von industriegeführten
Gremien verwaltete, gemeinnützige Unternehmen, die hauptsächlich von der australischen
Regierung finanziert werden. Elf nationale Skills Councils sorgen für die
Deckung des Qualifikationsbedarfs des Großteils der australischen Industrie. Zu
ihrem Aufgabenbereich zählen die Beratung der Regierung, ihres unabhängigen
Beratungsorgans Skills Australia und der Unternehmen in Fragen der Personalentwicklung
und des Qualifikationsbedarfs, die Unterstützung dieser Einrichtungen
bei der Entwicklung von Ausbildungsgängen sowie Produkten und Dienstleistungen
zur Förderung der Personalentwicklung, Ausbildungsberatung für Unternehmen
sowie Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Akteuren bei der Zuteilung von
Ausbildungsplätzen.
In Belgien (Flandern) werden zwischen der Regierung und einzelnen Wirtschaftssektoren
Branchenvereinbarungen getroffen, um für einen Zeitraum von
zwei Jahren ein Protokoll der Zusammenarbeit auszuarbeiten. Zu den behandelten
Themen zählen die Zusammenarbeit zwischen Schule und Betrieb, betriebliche
Ausbildung für Berufsbildungsteilnehmer, Arbeitsuchende und Arbeitskräfte.
Diese Vereinbarungen spiegeln auch die Prioritäten der Arbeitsmarktpolitik wider.
Die Wirtschaftssektoren betreiben auch Branchenfonds mit Unternehmer- und
Arbeitnehmerbeiträgen, die beispielsweise die Fortbildung der aktuellen und potenziellen
Mitarbeiter, die Kompetenzentwicklung in Unternehmen sowie die Zusammenarbeit
zwischen Schule und Unternehmen unterstützen.
Die UK Sector Skills Councils (SSC) im Vereinigten Königreich sind von
Arbeitgebern geführte Organe, die Ausbildungsstrategien für bestimmte Wirtschaftszweige
entwickeln. 25 anerkannte SSC decken etwa 85% der Erwerbsbevölkerung
im Vereinigten Königreich ab. Die SSC sind mit der Definition des Kompetenzangebots
für ihr jeweiliges Berufsfeld beauftragt, spielen bei der Festlegung der
Qualifikationen, die Kompetenzen vermitteln, eine führende Rolle und haben
Anspruch auf öffentliche Fördermittel.
Regionale Ebene:
Regionale Berufsbildungszentren in den Niederlanden haben Vertreter der
Sozialpartner (auf regionaler Ebene) in ihren Aufsichtsgremien. 46 regionale
Berufsbildungszentren sorgen dafür, dass alle von der Regierung auf Sekundarebene
finanzierten Berufsbildungsgänge überall in den Niederlanden angeboten
werden und bieten ebenfalls Maßnahmen der Erwachsenenbildung an.
Die Rolle der Arbeitgeber
Die Einbindung der Arbeitgeber ist von entscheidender Bedeutung, wenn
die Berufsbildungssysteme dem Arbeitsmarktbedarf gerecht werden sollen. Die
Arbeitgeber befinden sich eindeutig in einer starken Position, um zu beurteilen,
ob die Lehrplaninhalte und Qualifikationen dem derzeitigen Arbeitsmarktbedarf
entsprechen, und sie neu entstehenden Anforderungen bestmöglich anzupassen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

140 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
Die Einbeziehung der Arbeitgeber in die Gestaltung der Berufsbildungspolitik
ist für deren erfolgreiche Umsetzung von entscheidender Bedeutung. In Norwegen
beispielsweise erforderte die Einführung der betrieblichen Berufsausbildung
die volle Unterstützung von Arbeitgebern und Gewerkschaften. Die Einbindung
der Arbeitgeber in die Gestaltung der Berufsbildungspolitik hilft diesen, das
System besser zu verstehen. Arbeitgeber, die den politischen Kontext und die
institutionellen Rahmenbedingungen nicht verstehen, steigen mit größerer
Wahrscheinlichkeit aus dem System aus. Jüngste Entwicklungen im Vereinigten
Königreich veranschaulichen diesen Punkt (Kasten 6.2).
Kasten 6.2 Einbindung der Arbeitgeber im Vereinigten Königreich
In der Vergangenheit hat die schwache Einbindung der Arbeitgeber viele im
Bereich der Berufsbildung ergriffenen Initiativen in Frage gestellt (Keep, 2005; Ryan,
2000; Soskice, 1993). In einem Bericht über die Verbesserung der Kompetenzen aus
Sicht der Arbeitgeber (National Audit Office, 2005) wurde hervorgehoben, dass
das breite Spektrum an Informationsstellen und Ausbildungsinitiativen für einige
Unternehmen verwirrend ist. Die OECD-Studie Learning for Jobs zu England und
Wales konzentrierte sich hauptsächlich auf die Frage der Arbeitgebereinbindung.
Sie empfahl eine Konsolidierung der Arbeitgebererhebungen ebenso wie eine Vereinfachung
und Stabilisierung der im Bereich der Berufsbildung tätigen Einrichtungen, um
eine einfachere Arbeitgeber-Schnittstelle zu schaffen (Hoeckel et al., 2009). Die Einrichtung
eines von der Wirtschaft getragenen Beratungsgremiums, der UK Commission
for Employment and Skills (UKCES), ist ein wichtiger Schritt in
diese Richtung. Sie wurde im Jahr 2008 ins Leben gerufen, auf Empfehlung eines
Berichts, in dem der Kompetenzbedarf des Vereinigten Königreichs evaluiert und
auch Kompetenzziele festgelegt wurden (Leitch-Bericht). Die UKCES evaluiert
die im Hinblick auf die Erreichung der im Leitch-Bericht festgesetzten Kompetenzziele
erzielten Fortschritte. Sie setzt sich größtenteils aus Führungskräften der
Wirtschaft zusammen, umfasst aber auch Vertreter von Gewerkschaften und nachgeordneten
Gebietskörperschaften. Die UKCES berät die Minister in Strategiefragen,
bei der Festlegung von Zielen und Maßnahmen, beobachtet das Berufsbildungssystem
und verfolgt die Arbeiten der branchenspezifischen Skills
Councils.
Einrichtungen, die die Unternehmen in das Berufsbildungssystem einbeziehen
sollen, müssen den unterschiedlichen Meinungen Rechnung tragen, die in der
Gruppe der Arbeitgeber vertreten werden. Bei konsultativen Ad-hoc-Vereinbarungen
kann einigen zufallsbedingt beteiligten (häufig größeren) Unternehmen ein
unangemessen starker Einfluss eingeräumt werden. Wenn Arbeitgeberorganisationen
(und nicht einzelne Arbeitgeber) in staatlichen Gremien vertreten sind, ist
es wichtig, dass diese Organisationen wirklich repräsentativ sind und von der
überwiegenden Zahl der Unternehmen als solche anerkannt werden. Ein gewisses
Maß an Stabilität in den für die Mitwirkung der Arbeitgeber vorgesehenen
institutionellen Rahmen ist ebenfalls von Bedeutung. In einigen Ländern ist die
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 141
Rolle der Arbeitgeber und der Gewerkschaften bei der Gestaltung der Berufsbildungspolitik
und ihres Angebots gesetzlich geregelt (z.B. in der Schweiz).
Obgleich die Arbeitgeber bei der Formulierung des Kompetenzbedarfs am
Arbeitsmarkt eine eigene und sehr wichtige Rolle spielt, stößt sie in dieser
Funktion aber zugleich auch an deutliche Grenzen. Es liegt natürlich in ihrem
Interesse, spezifische Kompetenzanforderungen abzudecken, doch ist es für sie
u.U. weniger interessant, junge Menschen mit besser übertragbaren Kompetenzen
auszustatten, da diese Kompetenzen die Löhne und Gehälter in die Höhe
treiben und die Stellenfluktuation erhöhen. Bis zu einem gewissen Grad hängt
dies davon ab, auf welcher Ebene ihre Interessen zum Ausdruck gebracht
werden. Insgesamt haben die Unternehmen ein sehr großes Interesse an allgemeinen,
übertragbaren Kompetenzen, darunter Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen
sowie soziale Kompetenzen, während einzelne Unternehmen
ebenso wie Arbeitgebergruppen auf Branchenebene häufig sehr viel engere Interessen
vertreten. Daher muss der Stimme der Wirtschaft eine Vertretung der
Interessen der Lernenden und der Gesellschaft im weiteren Sinne gegenübergestellt
werden.
Ausgleichende Einflüsse und die Rolle der Gewerkschaften
Wie in Kapitel 2 dargelegt wurde, können die Gewerkschaften ein nützliches
Gegengewicht zum Einfluss der Arbeitgeber bilden. Sie sind potenziell in
der Lage, den Interessen von Auszubildenden und Arbeitnehmern am Erwerb
übertragbarer wie auch firmenspezifischer Kompetenzen Ausdruck zu verleihen.
Als Vertreter der Erwerbsbevölkerung nehmen sie in der Regel an den Verhandlungen
über die Gestaltung der Berufsbildungspolitik teil. In Norwegen beispielsweise
verleiht die Dreiparteien-Kooperation zwischen Staat, Arbeitgebern
und Gewerkschaften dem Berufsbildungssystem Legitimität und ermöglicht es
ihm, wirksam zu funktionieren. Die Gewerkschaften stellen komplexe Anforderungen
an die Aus- und Weiterbildung. Sie sind bestrebt, die Interessen der bestehenden
Belegschaft zu schützen, zu gewährleisten, dass die jeweils Beschäftigten
Zugang zu einer qualitativ hochwertigen Aus- und Weiterbildung haben
und dass die Arbeitnehmer über übertragbare Kompetenzen verfügen (DGB,
2008). Weniger positiv ist, dass es auch in ihrem Interesse liegt, den Zugang zu
Mangelberufen zu erschweren, damit das Lohn- und Gehaltsniveau und die gewerkschaftliche
Verhandlungsmacht zu Gunsten der Gruppe von Arbeitskräften,
die diese Berufe ausüben, gewahrt bleibt.
Angesichts dieser unterschiedlichen Interessenslagen der Arbeitgeber und
der Gewerkschaften spielt der Staat bei der Vertretung der Interessen von Auszubildenden
und der Abstimmung der Arbeitgeber- und Gewerkschaftspositionen
eine wichtige Rolle. Grundsätzlich könnten die Interessen der Auszubildenden
direkt vertreten werden – beispielsweise durch eine eigene Gewerkschaft,
doch sind die Lernenden in den meisten Fällen jung und wenig organisiert, so
dass sich der Staat für ihre Interessen einsetzen muss.
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142 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
Einsatz von Qualifikationsrahmen zur Unterstützung von
Berufsbildungssystemen
Viele OECD-Länder haben jüngst Qualifikationsrahmen eingeführt (z.B.
Irland, Spanien, Ungarn, Vereinigtes Königreich) oder stehen im Begriff, dies
zu tun. In Europa hat die Einrichtung eines Europäischen Qualifikationsrahmens
(EQR) die Entwicklung nationaler Rahmen vorangebracht, die mit dem europaweiten
Rahmen in Einklang stehen. Die Qualifikationsrahmen erstrecken sich in
der Regel sowohl auf berufliche als auch auf akademische Qualifikationen, sind
aber für die Berufsbildungssysteme insofern von besonderer Bedeutung, als sie
ein sehr breites Spektrum unterschiedlicher beruflicher Qualifikationen in einem
gemeinsamen Rahmen zusammenfassen können (Kasten 6.3).
Kasten 6.3 Qualifikationsrahmen und Qualifikationssysteme
Ein Qualifikationsrahmen ist eine Rangfolge von Qualifikationsniveaus, die
ermöglicht, dass jede Qualifikation einem bestimmten Rang zugeordnet wird. In
diesem Rahmen werden Qualifikationen entsprechend einem Satz von Kriterien
zur Bestimmung des erreichten Lernniveaus klassifiziert.
Qualifikationssysteme decken das gesamte Spektrum der Aktivitäten eines
Landes ab, die die Anerkennung von Lernergebnissen zur Folge haben, und sind
entsprechend ein sehr viel breiter angelegtes Konzept. Qualifikationssysteme sind
mehr oder weniger integriert und kohärent. Dort, wo ein expliziter Qualifikationsrahmen
existiert, ist er eine Komponente des Qualifikationssystems.
Quelle: OECD (2007), Qualifications Systems, Bridges to Lifelong Learning, OECD, Paris.
Potenziell kann die Einführung eines Qualifikationsrahmens:
• dazu beitragen, die Einrichtung von Aufstiegspfaden innerhalb des Bildungssystems
zu erleichtern, indem Qualifikationen unterschiedlichen Niveaus
zugeordnet werden und der Zusammenhang zwischen ihnen klar herausgestellt
wird. Transparente Aufstiegspfade tragen dazu bei, den Stellenwert
beruflicher Qualifikationen eindeutig festzulegen und das lebenslange
Lernen zu erleichtern;
• dafür sorgen, dass im Kontext der Einbeziehung der beteiligten Akteure in
den Rahmen ein Forum zur Förderung der Zusammenarbeit zwischen den
unterschiedlichen Akteuren im Berufsbildungssystem eingerichtet wird;
• die Qualitätssicherungsmechanismen verbessern, indem für einzelne Qualifikationen
der Nachweis verlangt wird, dass sie einen bestimmten Status
in dem Rahmen verdient haben;
• den Unternehmen eine klare Vorstellung über das Kompetenzniveau vermitteln,
das mit unterschiedlichen Qualifikationen assoziiert werden sollte.
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6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 143
Breite Unterstützung für die Einführung von Qualifikationsrahmen findet
sich in den OECD-Studien zur Berufsbildung in Mexiko (Kis, Hoeckel und
Santiago, 2009) und Chile (Kis und Field, 2009). Systematische Informationen
über nationale Qualifikationsrahmen und ihre Effekte sind nur spärlich vorhanden,
doch sind in der Fachliteratur, wie weiter unten gezeigt, inzwischen einige allgemeine
Vorstellungen dargelegt worden.
Arten von Qualifikationsrahmen
Bei der Gestaltung der Qualifikationsrahmen sind mehrere Dimensionen
zu berücksichtigen. Die in Bezug auf jede einzelne Dimension getroffene Auswahl
hängt vom nationalen Kontext ab. In Tabelle 6.2 werden einige dieser
Merkmale skizziert; für nähere Einzelheiten vgl. Young (2005), Coles (2006)
und Tuck (2007).
Tabelle 6.1 Wichtigste Dimensionen bei der Gestaltung von
Qualifikationsrahmen
Eng/weit
Inklusiv/
partiell
Dimension
Eng
Weit
Inklusiv
Partiell
Potenzielle Vorteile
Durch ihre stärkere Verbindlichkeit hinsichtlich des
Qualifikationsdesigns und der Qualitätssicherung haben diese
Rahmen generell eine stark regulierende Funktion, da in Bezug
auf alle Qualifikationen dieselben Regeln angewendet werden.
Beispiele: Vereinigtes Königreich, Neuseeland, Südafrika.
Diese Rahmen bieten eine „Qualifikationslandkarte“ mit einer
kommunikativen Absicht. Sie sind weniger präskriptiv und
bieten Spielraum für unterschiedliche Ansätze. Beispiele:
Australien, Schottland.
Diese Rahmen decken alle Qualifikationen ab, so dass sie die
Kohärenz unter allen Qualifikationen garantieren können.
Partielle Abdeckung, was z.B. Niveau und Berufssektor betrifft.
Ist möglicherweise leichter umsetzbar, lässt Pilotprojekte und
eine stufenweise Entwicklung zu.
Zentral
konzipiert/
von
Interessengruppen
konzipiert
Von einer
zentralen Stelle
konzipiert
Von einzelnen
Interessengruppen
konzipiert
Dieser Rahmen kann als Instrument für breiter angelegte
Reformen eingesetzt und mit anderen nationalen Maßnahmen
verknüpft werden.
Dieser Rahmen gewährleistet ein stärkeres Engagement von
Seiten der Interessengruppen und kann regionalen
Bedürfnissen besser gerecht werden.
Quelle: Coles, M. (2006), A Review of International and National Developments in the Use of
Qualifications Frameworks, European Training Foundation www.etf.europa.eu/pubmgmt.nsf/
(getAttachment)/4B4A9080175821D1C12571540054B4AF/$File/SCAO6NYL38; Tuck, R. (2007), An
Introductory Guide to National Qualifications Frameworks: Conceptual and Practical Issues for Policy
Makers, Internationale Arbeitsorganisation, Genf; Young, M. (2005), National Qualifications Frameworks:
Their Feasibility for Effective Implementation in Developing Countries, Skills Working Papers No.
22, Internationale Arbeitsorganisation, Genf. http://ilo.law.cornell.edu/public/english/employment/skills/
download/wp22young.pdf
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144 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
Die Glaubwürdigkeit der Rahmen sicherstellen
Glaubwürdigkeit setzt eine vertretbare Methode für die Einordnung einzelner
Programme und Kurse in einen Qualifikationsrahmen voraus – um beispielsweise
nachweisen zu können, dass ein bestimmtes Programm tatsächlich
dem Niveau 3 entspricht und objektiven Tests zufolge über dem Niveau 2 liegt.
Die Methode muss ferner auf die Unterstützung der Unternehmen bauen können
– was dann am besten gewährleistet ist, wenn sie mit deren Mitwirkung konzipiert
wurde –, damit die Unternehmen den Rahmen ernst nehmen.
Unter idealen Bedingungen wäre dies eine kompetenzbasierte Methode,
die sich an den Lernergebnissen (Outcomes) der Bildungsgänge orientiert. In
der Praxis erweisen sich objektive Messungen des Kompetenzniveaus selbst
innerhalb eines Fachgebiets als schwierig, und ihre Positionierung im Vergleich zu
Kompetenzen aus einem anderen Berufsfeld ist noch schwieriger (z.B. zwischen
Kochen und Journalismus). Infolgedessen werden viele Qualifikationsrahmen
zunächst nur mit sehr wenigen Tests der bildungsbereichsübergreifenden Vergleichbarkeit
der Lernergebnisse eingeführt. In der Praxis kommt selbst in
„kompetenzbasierten“ Systemen eine Reihe von Inputmessgrößen zum Einsatz,
um Qualifikationen miteinander in Relation zu setzen – wie die Zahl der Ausbildungsjahre,
das Alter der Lernenden ebenso wie Verbindungen zu anderen Teilen
des Bildungs- und Ausbildungssystems (z.B. die Aufnahme von Berufsbildungsgängen
der Sekundarstufe II in den Qualifikationsrahmen).
Gleichzeitig bietet der alleinige Rückgriff auf Inputmessgrößen (wie die
Dauer des Bildungsgangs) nur wenig Gewissheit in Bezug auf aussagekräftige
Abschlussqualifikationen. In Chile beispielsweise vertraten zahlreiche beteiligte
Akteure beim Besuch des Prüfungsteams die Auffassung, dass die Definition
von Tertiärabschlüssen anhand der Zahl der Unterrichtsstunden nicht angemessen
sei. Unabhängig davon, ob ein Qualifikationsrahmen outcome-orientiert ist oder
nicht, sind solide Qualitätssicherungsmechanismen für die Gewährleistung der
Qualifikationsqualität von entscheidender Bedeutung. Eine Konsultation unter
den EU-Ländern (zur Vorbereitung der Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens)
ergab, dass solide Qualifikationssicherungsmechanismen für die
Entwicklung eines Qualifikationsrahmens als unerlässlich gelten (Coles, 2006).
Verbindung des Rahmens mit der Qualitätssicherung
Einige Qualifikationsrahmen sind explizit konzipiert worden, um als Qualitätssicherungsmechanismen
zu dienen. In Neuseeland muss eine Qualifikation,
um in den Rahmen aufgenommen zu werden, auf zentral definierten Qualitätsstandards
beruhen und einer Reihe von Qualitätssicherungsverfahren standhalten,
einschließlich der Akkreditierung der Programmanbieter. In Schottland ist der
Rahmen ebenfalls mit dem Qualitätssicherungssystem verknüpft, wenn auch in
lockererer Form: Der Rahmen wurde nach dem Konsensprinzip von den wichtigsten
Qualifikationsstellen eingerichtet, und die für jede Niveaustufe im Qualifikationsrahmen
etablierten Kriterien beeinflussen die für die Zuerkennung von Qualifikationen
auf demselben Niveau notwendigen Qualitätsmechanismen (Coles, 2006).
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 145
Zusammenarbeit der staatlichen Stellen und der verschiedenen
Interessengruppen
Ein Qualifikationsrahmen kann die Kommunikation zwischen verschiedenen
institutionellen Sektoren verbessern, indem er die in den einzelnen Sektoren
erteilten Qualifikationen in einem einheitlichen Rahmen zusammenfasst. Die
Verständigung erfolgt aber nicht automatisch. Eine enge Zusammenarbeit zwischen
den Sektoren des Staats ist ebenfalls notwendig. Die Zusammenarbeit ist von
entscheidender Bedeutung, um die Kohärenz zu gewährleisten, Doppelarbeit zu
vermeiden und innerhalb des Systems Aufstiegspfade einzurichten (Kasten 6.4).
Beispiele für Schwierigkeiten bei der Umsetzung
Die Umsetzung nationaler Qualifikationsrahmen gestaltet sich auf Verwaltungsebene
häufig problematisch, beispielsweise durch die Proliferation von
Einrichtungen, die sich mit der Qualitätssicherung, Normensetzung und Evaluierung
befassen. Der Mangel an Fachkompetenzen unter den Mitarbeitern kann
zur Folge haben, dass nicht die Lernqualität im Vordergrund steht, sondern
vielmehr bürokratischen Verfahren übermäßig viel Aufmerksamkeit gewidmet
wird, was das Vertrauen in die neuen Qualifikationen mindert und Klagen über
die Langsamkeit des Verfahrens nach sich zieht (Young, 2005). Ferner können
auch zwischen öffentlichen Einrichtungen, wie verschiedenen Ministerien und
Behörden, zu deren Aufgabenbereich Qualifikationen gehören, Spannungen
entstehen (Young, 2005). In Neuseeland beispielsweise riefen die Spannungen
zwischen der Qualifikationsbehörde und dem Bildungsministerium gravierende
Probleme hervor (Philips, 2003).
Unabhängig von der Existenz eines nationalen Qualifikationsrahmens
bleibt die Proliferation der Qualifikationen ein Risiko. Wenngleich die Qualifikationen
ein breites Spektrum von am Arbeitsmarkt gefragten Berufen und
Kompetenzen abdecken sollten, sollte ihre Zahl begrenzt sein, da anderenfalls
die Bedeutung einer Qualifikation und ihr Signalwert gemindert werden könnten.
Einige OECD-Länder haben die Zahl der Qualifikationen konsequent reduziert
(z.B. hat Ungarn jüngst die Zahl der Qualifikationen von 800 auf 400 gesenkt).
Die „optimale“ Zahl der Qualifikationen variiert je nach nationalem Kontext.
Konsultationen und Politik der kleinen Schritte
Konsultationen mit Arbeitgebern hinsichtlich der Ausarbeitung und Aktualisierung
von Qualifikationen sind für die Gewährleistung ihrer Anerkennung am
Arbeitsmarkt unerlässlich. Partnerschaften zwischen den verschiedenen Interessengruppen
sind der Schlüssel zum Erfolg (Young, 2005; Raffe, Gallacher und
Toman, 2007). Qualifikationen setzen Vertrauen voraus, da sie unweigerlich für
sich in Anspruch nehmen mehr auszusagen als sie beweisen können. Wie anhand
von Beispielen aus Irland, Schottland und Neuseeland veranschaulicht
wird, sind wirksame Konsultationsprozesse und grundsätzliche Kompromisse von
wesentlicher Bedeutung (Young, 2005). Ein derartiges Partnerschaftskonzept
stellt große Anforderungen an die Koordinierung und kann das Tempo von Ver-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

146 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
Kasten 6.4 Umgang mit parallelen Qualifikationssystemen
In Chile werden unter dem 2008 lancierten Nationalen Zertifizierungssystem
von Arbeitsqualifikationen (Sistema Nacional de Certificación de Competencias
Laborales) nun Kompetenzstandards entwickelt. Mit diesem System soll ein Rahmen
für die Anerkennung von Kompetenzen geschaffen werden, unabhängig davon,
wie diese erworben wurden. Gegenwärtig umfasst das System aber nur Kompetenzen
auf niedrigem Niveau, und es gibt keine Verknüpfungen zwischen diesem und dem
formalen Berufsbildungssystem. So tragen beispielsweise die vom Bildungsministerium
definierten Abschlussprofile für Berufsbildungsteilnehmer den vom National
Labour Skills Certification System definierten einschlägigen Kompetenzprofilen
nicht Rechnung. Das System steht unter der Verantwortung von drei Ministerien
(Ministerium für Arbeit und soziale Angelegenheiten, Ministerium für Wirtschaft
und Ministerium für Bildung). Die Verknüpfung des Skills Certification System mit
dem Qualifikationsrahmen ist von entscheidender Bedeutung, da Bildungszertifikate
dann im Qualifikationsrahmen verortet werden können. Desgleichen sollten
die vom schulbasierten Berufsbildungssystem erteilten Qualifikationen auf den relevanten
Kompetenzprofilen des Skills Certification System aufbauen (Kis und Field, 2009).
In Korea erhalten die Studenten an Berufsoberschulen (vocational high
schools), Junior Colleges und Polytechnischen Schulen vom Ministerium für
Bildung, Wissenschaft und Technologie (MEST) verliehene Abschlussdiplome
(graduation degrees). In berufsbildenden High Schools wird der Lehrplan von einzelnen
Einrichtungen gemäß den Richtlinien des MEST und der Bildungsbehörden
der Großstädte und Provinzen erstellt. Die Richtlinien für die allgemeinbildenden
Inhalte des Bildungsgangs (z.B. Kurse in Mathematik, koreanischer Sprache) sind
relativ streng, während die Einrichtungen bei der Anpassung der berufsspezifischen
Inhalte des Lehrplans etwas Spielraum haben (Han und Kim, 2002). Die
Arbeitgeber werden nicht in die Ausarbeitung dieser Richtlinien einbezogen, wenngleich
sie in der Praxis die Anpassung des Inhalts der Berufsbildungsgänge an
ihren Bedarf mit einzelnen Einrichtungen aushandeln können. Unter der Zuständigkeit
des Ministeriums für Arbeit wurde ein System nationaler technischer Qualifikationen
(NTQ) entwickelt, das in Abstimmung mit 15 anderen Ministerien auch
für die nationalen technischen Standards zuständig ist, auf die sich das NTQ stützt.
Der Human Resource Development Service of Korea entwickelt Standards und
befasst sich mit der Ausarbeitung und Durchführung von Tests für den Qualifikationserwerb
(OECD, 2005b). Die Herausforderungen, die sich durch die parallele
Struktur von Abschlüssen und Zulassungsprüfungen ergeben haben, sind in früheren
OECD-Studien über Korea bereits hervorgehoben worden (so z.B. in den Berichten
zur Erwachsenenbildung vgl. OECD, 2005b, zur Tertiärbildung vgl. Grubb et al.,
2006, und zur Berufsbildung vgl. Kuczera, Kis und Wurzburg, 2009).
änderungsprozessen verlangsamen, da jeder einzelne Schritt das Einverständnis
der beteiligten Akteure voraussetzt (Raffe, Gallacher und Toman, 2007). Young
(2005) warnt davor, dass eine zu starke Einbindung von Akteuren mit politischen
Interessen, aber fehlenden technischen Kenntnissen die Rolle der Spezialisten
aus relevanten Berufssparten untergraben kann.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 147
Die Unterstützung durch unterschiedliche institutionelle Sektoren im
Bildungs- und Ausbildungssystem erleichtert die effektive Umsetzung ebenfalls.
Laut Raffe, Gallacher und Toman (2007) besteht einer der Gründe für den
Erfolg des schottischen Rahmens darin, dass dieser von allen wichtigen beteiligten
Akteuren unterstützt wurde, während Beispiele aus anderen Ländern (wie
Neuseeland und Südafrika) zeigen, dass der Rückzug einiger institutioneller
Sektoren Schwierigkeiten verursachen kann. In Schottland wurde der Qualifikationsrahmen
eingerichtet, um die zwischen unterschiedlichen Teilen des
Bildungs- und Ausbildungssystems bestehenden Schranken abzubauen (Coles,
2006). Demgegenüber sind in Chile einige Universitäten nicht besonders daran
interessiert, den Quereinstieg in ihre Kurse zu fördern, wobei die Durchlässigkeit
zwischen 2- und 4-jährigen Bildungsgängen besonders stark eingeschränkt
ist (Kis und Field, 2009).
Die Erfahrungen aus mehreren Ländern zeigen, dass pragmatische und
gezielte Veränderungen mit größerer Wahrscheinlichkeit zum Erfolg führen als
ein radikaler Bruch mit den alten Qualifikationsregelungen (Young, 2005; Raffe,
Gallacher und Toman, 2007). So könnte es beispielsweise einfacher sein, zunächst
in bestimmten Wirtschaftssektoren nationale Berufsqualifikationen
einzuführen und diese dann nach und nach auszudehnen. Nationale Berufsqualifikationen
könnten in Bereichen eingerichtet werden, in denen die Berufsstandards
weithin anerkannt und landesweit homogen sind und in denen die
Schaffung eines nationalen Qualifikationsrahmens im Interesse aller beteiligten
Akteure liegt. Schließlich müssen die Erwartungen hinsichtlich des Veränderungspotenzials
des Rahmens und der Geschwindigkeit, mit der Veränderungen
erreicht werden können, realistisch sein (Raffe, Gallacher und Toman, 2007).
Implikationen bezüglich der Ressourcen
Die Kosten für die Umsetzung eines nationalen Qualifikationsrahmens
können erheblich sein. Sie umfassen die Ausgaben für die Politikanalyse, die
Auswertung internationaler Erfahrungen, die Konzipierung von Optionen, die
Einrichtung von Arbeitsgruppen, die Einbeziehung der beteiligten Akteure, die
Einrichtung eines spezifischen nationalen Organs und die Pilotierung. Auch
wenn die zentralen Verwaltungskosten eines Qualifikationsrahmens moderat
sein dürften, können durch assoziierte Prozesse, wie Qualifikationssicherungsverfahren
und Standardentwicklung, weitere Kosten entstehen. Zugleich dürften
in einem besser koordinierten Qualifikationssystem wegen der voraussichtlich
geringeren Reibungsverluste Kosteneinsparungen möglich sein.
Young (2005) vertritt die Auffassung, dass die Einführung eines Nationalen
Qualifikationsrahmens (NQR), sofern dieser wie in Neuseeland, Südafrika
und dem Vereinigten Königreich als isolierte Politikinitiative betrachtet wird,
immer als eine Maßnahme angesehen wird, die Ressourcen von anderen Aktivitäten
abzieht. Wird er indessen als ein Instrument zur Reform des Systems der
Berufsbildung betrachtet, übernimmt er eine eher strategische Funktion. Young
argumentiert weiter, dass kostspielige Zertifizierungssysteme typisch für
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

148 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
Berufsbildungssysteme sind, die geringes Vertrauen genießen, während Systeme
mit starkem Vertrauensbonus, wie das deutsche System, mit geringerem
Kostenaufwand arbeiten. Hieraus folgt, dass Investitionen in den institutionellen
Kapazitätsaufbau und die Verbesserung der Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten
für Lehrkräfte und Ausbilder unerlässlich sind, um Vertrauen aufzubauen
und die Kosten für die Einrichtung von Qualifikationsrahmen zu begrenzen.
Entwicklung eines einheitlichen Instrumentariums für die
Beurteilung praktischer Kompetenzen
Lernen ist das Ziel jeglicher Lehre. Daher gibt die Beurteilung des erlernten
Stoffs Aufschluss sowohl über den Lernenden als auch über die Qualität der
Lehre. In den allgemeinbildenden Fächern führen die meisten OECD-Länder
regelmäßig Schülertests und -prüfungen durch. Diese Tests dienen entweder der
formativen Evaluierung, um die Schülerinnen und Schüler im Lernprozess zu
unterstützen, oder der summativen Evaluierung, um nachträglich einen unabhängigen
Test des erlernten Stoffs zu erhalten und die Leistung verschiedener
Teile des Bildungssystems zu beurteilen (Einrichtungen oder Regionen). Diese
auf nationaler oder internationaler Ebene durchgeführten Tests haben in manchen
Fällen unerwartete Probleme und Herausforderungen zu Tage treten lassen. In
der Berufsbildung sind die Beurteilungsrahmen für praktische Kompetenzen oft
schlecht definiert. Das ist z.T. darauf zurückzuführen, dass Papier- und Bleistift-
Tests für die Beurteilung praktischer Kompetenzen nicht geeignet sind und z.T.
auch darauf, dass vielen Berufsbildungsgängen – und insbesondere der dualen
Ausbildungen – eine Komponente von „abgesessener Zeit“ anhaftet. In diesem
Abschnitt werden Methoden zur Verbesserung der Beurteilung in der Berufsbildung
untersucht.
Sinn und Zweck standardisierter landesweiter Prüfungen ist es, eine
konsistente Methode zur Beurteilung der Lernergebnisse von Berufsbildungsteilnehmern
zur Verfügung zu stellen und dadurch zu gewährleisten, dass alle
Personen mit einem Qualifikationsnachweis über denselben Kompetenzmix auf
demselben Niveau verfügen. Ganz besonders wichtig ist das in Berufsbildungssystemen,
in denen es zwischen den einzelnen Berufsbildungseinrichtungen und
Ausbildungsbetrieben erhebliche Unterschiede gibt. Die Länder können alternative
Strategien wählen, die darauf abzielen, kohärente nationale Standards zu
gewährleisten. Hierzu zählen möglicherweise regelmäßige Inspektionen in
Berufsbildungseinrichtungen, Kontrollen von Prüfungsgremien, Zufallsevaluierungen
von Schülerleistungen, Selbstevaluierungen der Anbieter sowie Prüfungen
durch gleichrangige Partner (Peer Reviews). Eine extreme Möglichkeit wäre die
Einführung eines zentral veranstalteten Tests, dem sich alle Schüler am selben
Tag unter denselben Bedingungen unterziehen. Plausibler wäre indessen die
Einführung auf lokaler Ebene konzipierter Prüfungen, die aber klaren nationalen
Vorgaben unterliegen und die Anpassung nationaler Evaluierungen an lokale
Umstände ermöglichen. In den OECD-Studien zur Berufsbildung für Australien
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 149
und Norwegen (Hoeckel et al., 2008; Kuczera et al., 2008) wurde die Einführung
standardisierter landesweiter Prüfungen empfohlen, um Qualität und
Konsistenz der in den Berufsausbildungssystemen vermittelten Kompetenzen zu
sichern. Kasten 6.5 beschreibt das in Saskatchewan, Kanada, genutzte Evaluierungssystem.
Kasten 6.5 Wie Auszubildende in Saskatchewan (Kanada)
beurteilt werden
Alle Auszubildenden in einem anerkannten Ausbildungsberuf bearbeiten in
ihrer Prüfung je nach Ausbildungsniveau denselben Aufgabenkatalog. Die Kompetenzen
werden vom Ausbildungsveranstalter entwickelt, in gegenseitigem Einverständnis
mit dem Berufsfachausschuss auf Provinzebene. Die Auszubildenden
müssen in allen Fächern schriftliche Prüfungen ablegen, um ihre theoretischen
Kenntnisse unter Beweis zu stellen. In der Praxis müssen die Auszubildenden
nachweisen, dass sie die auf einem bestimmten Niveau erwarteten Kompetenzen
effektiv erworben haben. Beispielsweise sollten Absolventen einer Kochlehre auf
Stufe 1 u.a.:
zeigen können, wie man einen Plätzchenteig unter Verwendung der Rührmethode
verarbeitet, backt, serviert und lagert und die Plätzchen als Häufchen,
in Tüten, gerollt, in Förmchen, als Icebox-Cookies (d.h. geschnitten)
oder auf dem Blech zubereitet;
zeigen können, wie man Quick Bread als Teig unter Verwendung der Muffin-
Methode zubereitet, backt, serviert und lagert und zu Popovers verarbeitet.
Die Entscheidung, welches Gewicht den einzelnen Kompetenzen beigemessen
wird, trifft ein Ausbilder im Einklang mit den Vorgaben der Cook National
Occupational Analysis.
Auf landesweiter Ebene identifiziert und gruppiert die Cook National
Occupational Analysis die von qualifizierten Arbeitskräften in bestimmten Berufen
und in jeder Provinz in ganz Kanada ausgeführten Aufgaben. Ziel der Analyse ist
es, die Übertragbarkeit von Kompetenzen und die Mobilität von Arbeitskräften landesweit
zu gewährleisten (vgl. www.red-seal.ca).
Für nähere Einzelheiten vgl. www.saskapprenticeship.ca.
Die Vorteile standardisierter landesweiter Prüfungen nutzen
Standardisierte landesweite Prüfungen können 1 :
• Die Ausbildungsqualität sichern: In einem System ohne landesweite
Prüfungen lernen die Schülerinnen und Schüler u.U. anhand von auf lokaler
Ebene aufgestellten Standards. Infolgedessen kann das Niveau der
beruflichen Kompetenzen unter den qualifizierten Personen je nach lokalen
Umständen variieren. Die Belege bestätigen, dass ein derartiges Risiko
besteht, da die Mindestqualitätsstandards in Ländern mit standardisierten
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

150 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
landesweiten Prüfungen stabiler sind (Wößmann et al., 2007; Backes-
Gellner und Veen, 2008). Eine Leistungsskala (z.B. mit sechs Leistungsstufen)
könnte eine zusätzliche Informationsquelle über die Qualität der
Berufsbildungsprogramme darstellen.
• Den Signalwert der Qualifikation verbessern: Standardisierte landesweite
Prüfungen gewährleisten, dass die während einer Berufsausbildung oder
im Rahmen eines anderen Berufsbildungsprogramms erworbenen Fertigkeiten
mit starker Arbeitgeberfokussierung nicht zu firmenspezifisch sind
und auch relevante übertragbare Kompetenzen enthalten, die es dem Einzelnen
erleichtern, zwischen Unternehmen und geografischen Regionen zu
wechseln. Arbeitgeber, die die wirklichen Fähigkeiten von Stellenbewerbern
selbst nicht testen können, stützen sich häufig auf Kriterien wie Bildungsabschlüsse.
Empirischen Belegen aus Deutschland zufolge ist ein Zertifikat,
das in Anlehnung an die Leistungen in einer landesweiten Prüfung erteilt
wurde, ein besserer Prädiktor der tatsächlich zu erwartenden Produktivität
einer Person als ein Diplom, das durch eine auf lokaler Ebene abgenommene
Prüfung erlangt wurde (Büchel, Jürges und Schneider, 2003, zitiert in
Backes-Gellner und Veen, 2008).
• Kostenwirksamer sein als lokale Prüfungen: In dezentralisierten Systemen
müssen überall im Land unterschiedliche Prüfungsverfahren entwickelt
werden, was zu Doppelarbeit führt.
• Die Anerkennung des nicht formalen und informellen Lernens erleichtern:
Der Prozess der Anerkennung von Betriebspraktika könnte beschleunigt
und rationalisiert werden, da sich jede Person einem standardisierten
landesweiten Prüfungsverfahren unterziehen und ihre Fähigkeit, in einem
bestimmten Beruf tätig zu sein, jederzeit unter Beweis stellen könnte.
• Flexibilität und Innovation in der Ausbildung fördern: Standardisierte
landesweite Prüfungen lassen insofern mehr Flexibilität in Bezug auf die
Dauer der Berufsbildungsprogramme zu, als diese vom Erreichen des in
der Prüfungsordnung definierten notwendigen Kompetenzniveaus
abhängt. In der Schweiz durchgeführte Forschungsarbeiten ergaben, dass
die für die Erreichung eines bestimmten Produktivitätsniveaus notwendige
Zeit je nach berufsspezifischen Qualifikationsanforderungen unterschiedlich
ist, was nicht überrascht (Mühlemann et al., 2007). Wenn Kompetenzen
eine größere Bedeutung beigemessen wird als der Ausbildungsdauer,
könnten die einzelnen Berufsbildungsprogramme den Anforderungen
spezifischer Berufe flexibler angepasst und den Lernenden Anreize geboten
werden, die notwendigen Kompetenzen rasch zu erwerben, statt die Zeit
bis zum Qualifikationserwerb „abzusitzen“.
Landesweite Prüfungen und lokale Autonomie in Einklang bringen
Bei vielen Arten öffentlicher Dienstleistungen werden Effizienzgewinne
durch eine ausgewogene Kombination von klaren zentralisierten Zieldefinitio-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 151
nen und lokaler Flexibilität hinsichtlich der Auswahl der Instrumente zur Verwirklichung
dieser Ziele erreicht. Wößmann et al. (2007) 2 argumentieren, dass
mehr Verantwortung für den Lehrplaninhalt auf lokaler Ebene zwar von Vorteil
ist, da lokales Wissen in den Lernprozess eingebracht wird, zugleich aber auch
nicht ausgeschlossen werden kann, dass die lokalen Akteure ihre eigenen Interessen
zu Lasten der Schülerergebnisse begünstigen. Die Studie kommt zu der
Schlussfolgerung, dass externe Evaluierungen diesen negativen Effekt neutralisieren,
indem sie lokale Akteure Kontrollmechanismen unterwerfen. Standardisierte
landesweite Prüfungen sind daher in einem dezentralisierten System eine
wichtige Ergänzung. In Kanada beispielsweise setzt das Interprovincial Standards
Red Seal Program Normen für die Berufe, vereinheitlicht Abschlussevaluierungen,
liefert vergleichbare Informationen zu Berufsausbildungsprogrammen in
kanadischen Provinzen und Territorien und fördert die weitere Harmonisierung.
Das Red Seal-Diplom ermöglicht es Arbeitskräften, ihren Beruf überall in
Kanada auszuüben, wo der jeweilige Beruf vertreten ist, ohne zusätzliche
Prüfungen ablegen zu müssen (vgl. www.red-seal.ca). Infolgedessen hat die
Arbeitskräftemobilität zwischen den Provinzen stark zugenommen, so dass der
Arbeitskräftemangel in rasch expandierenden Provinzen, wie Alberta, gemindert
werden konnte (Pereira et al., 2007).
Stärkung der Daten zu Arbeitsmarktergebnissen
Warum Daten so wertvoll sind
Ein Definitionsmerkmal der beruflichen Bildung ist, dass sie Lernende mit
sinnvollen beruflichen Qualifikationen auszustatten sucht. Manchmal ist jedoch
nur wenig darüber bekannt, was aus den Teilnehmern nach Abschluss ihrer
Ausbildung wird, d.h. konkret, ob die Ausbildung ihnen hilft, einen passenden
Arbeitsplatz zu finden. Wenngleich es schwierig ist, derartige Informationen zu
bekommen, da die Absolventen einer Berufsausbildung sehr mobil und in manchen
Fällen schwer ausfindig zu machen sind, bleiben die Arbeitsmarktergebnisse
eine entscheidende Messgröße für das Ausmaß, in dem Berufsbildungsprogramme
dem Arbeitsmarktbedarf gerecht werden. Diese Daten helfen
Berufsbildungseinrichtungen, ihr Angebot auf den Bedarf des Arbeitsmarkts
einzustellen, den zuständigen öffentlichen Stellen, die zweckmäßigsten Bildungsgänge
und Einrichtungen zu unterstützen, und, wie in Kapitel 3 dargelegt, den
Schülerinnen und Schülern, geeignete Berufsbildungsprogramme, Zielberufe
und Berufsbildungseinrichtungen auszuwählen. In dezentralisierten Systemen ist
es eine Herausforderung, zu gewährleisten, dass gute lokale Praktiken weiten
Kreisen zugänglich gemacht und auf breiter Basis umgesetzt werden. Die Einrichtung
von Plattformen für den Erfahrungsaustausch nach texanischem Modell
(Kasten 6.6) kann hier besonders hilfreich sein.
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152 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
Kasten 6.6 Best Practices Clearinghouse in Texas
Das im Jahr 2009 von der Texas Education Agency eingerichtete Best Practices
Clearinghouse (BPC) unterstützt Schulen, indem es ihnen eine zentrale Anlaufstelle
für den Austausch evidenzbasierter bester Verfahrensweisen bietet. Das BPC
veröffentlicht „Best Practice Summaries“ aus Bezirken und Schulen, die durchgehend
sehr gut abschneiden oder eine Verbesserung der Schülerleistungen nachweisen
können. Die angebotenen Programme und Praktiken konzentrieren sich
schwerpunktmäßig auf einige Themen (darunter die Vermeidung von Schulabbruch,
die Fähigkeit zum College- und Berufseinstieg) auf unterschiedlichen
Bildungsniveaus.
Ziel des BPC ist es, die Lehrkräfte mit Informationen auszustatten, die es ihnen
ermöglichen, beste Verfahrensweisen für die Anwendung vor Ort anzupassen. Best
Practice Summaries bieten detaillierte Informationen zu Aspekten, wie Weiterbildungsbedarf,
Kosten, einschlägige Fachliteratur, bisherige Erkenntnisse und Kontaktinformationen.
Ab dem Jahr 2009/2010 werden neue beste Verfahrensweisen
einem der vier BPC-Evidenztypen zugeordnet, die sich nach der Aussagekraft der
Belege und der Allgemeingültigkeit der Ergebnisse unterscheiden.
Quelle: Texas Education Agency (TEA) (2010), Best Practices Clearinghouse-Website,
www.teabpc.org, Internetzugriff im Juni 2010.
Verbesserung der Datenerhebung
Durch eine Befragung der Zielgruppen
Eine Möglichkeit, herauszufinden, was aus Berufsbildungsabsolventen
wird, besteht darin, sie einfach zu befragen. Eine Befragung der Berufsbildungsabsolventen,
die ihr berufliches Bildungsprogramm etwa vor einem Jahr erfolgreich
abgeschlossen haben, gibt Aufschluss darüber, ob sie erwerbstätig sind
und in welchem Beruf sie arbeiten, ob sie weiterstudieren oder arbeitslos bzw.
aus anderen Gründen nicht am Arbeitsmarkt sind. Anhand dieser Daten lässt
sich der Erfolg und Misserfolg verschiedener Berufsbildungsprogramme und in
manchen Fällen auch Bildungseinrichtungen messen. In einer derartigen Erhebung
können die Ausbildungsabsolventen auch nach ihrer Meinung zu der von
ihnen abgeschlossenen Berufsausbildung gefragt werden – z.B. ob der Unterricht
gut war und ihnen zweckdienliche Kompetenzen vermittelt hat. Auf diese
Weise werden solche Erhebungen auch zu einem Instrument der Qualitätskontrolle
von Berufsbildungsprogrammen. Es gibt zahlreiche Erfahrungen mit
Absolventenerhebungen aus anderen Ländern, im Allgemeinen auf Hochschulebene
(z.B. Australien und Vereinigtes Königreich), aber zunehmend auch auf
der Ebene der Sekundarschule (z.B. Belgien/Flandern, Nordirland, Niederlande,
Schottland und Irland) (Kasten 6.7).
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 153
Kasten 6.7 Zielgruppenbefragungen
In Australien wird der Student Outcomes Survey alljährlich unter den Schülerinnen
und Schülern durchgeführt, die an Berufsbildungsmaßnahmen teilgenommen
haben. Die seit 1997 vom National Centre for Vocational Education and
Research veranstaltete Erhebung wird von der australischen Regierung finanziert
und liefert Informationen über den Anteil der Personen, die nach der Berufsbildung
in eine Beschäftigung oder weiterführende Bildungsmaßnahmen übergehen, Bedeutung
und Nutzen der Teilnahme an Berufsbildungsmaßnahmen und die Schülerzufriedenheit.
Die gesammelten Informationen dienen der Verwaltung, Planung und
Evaluierung des Berufsbildungssystems.
In Irland basiert der School Leavers Survey auf einer nationalen Stichprobe
von Schulabgängern, die 12-18 Monate nach Verlassen der Schule kontaktiert
wurden. Direkte Interviews, die in dieser Erhebung seit Beginn 1980 zum Einsatz
kamen, sind auf Grund der geringeren Beteiligungsquoten und hohen Kosten mit
der Zeit immer schwieriger geworden (McCoy, Kelly und Watson, 2007). In dem
School Leavers Survey von 2007 kam daher eine Kombination von Instrumenten
zum Einsatz. Die ausgewählten Personen wurden aufgefordert, einen Online-
Fragebogen auszufüllen, konnten aber auch eine Papierversion anfordern. Den
Teilnehmern wurde die Beantwortung des Fragebogens durch ihre automatische
Teilnahme an einer Preisverlosung schmackhaft gemacht. Alle jene Personen, die
besonders schwer erreichbar waren (frühere Schulabgänger) wurden zunächst telefonisch
und dann ebenfalls in direkten Kontaktgesprächen betreut (persönliche
Mitteilung des Irish Economic and Social Research Institute, 11. April 2008).
Durch andere Erhebungen
Andere Arten von Erhebungen liefern ebenfalls einschlägige Informationen
(Tabelle 6.2). Volkszählungen sind eine Stichprobe von 100% und enthalten
Informationen über Qualifikationen oder die Höchstqualifikation ebenso
wie Informationen zum Beschäftigungsstatus. Ihr Nutzen ist durch die Tatsache
begrenzt, dass sie normalerweise nur alle zehn Jahre durchgeführt werden, so
dass sie die jüngsten Trends und Entwicklungen u.U. nicht widerspiegeln.
Arbeitskräfteerhebungen enthalten auch Qualifikations- und Beschäftigungsdaten,
betreffen aber nur eine Stichprobe. Einige Länder führen auch Längsschnitt-
oder Kohortenstudien bei jungen Menschen durch. Bei diesen Studien
wird eine Zufallsstichprobe von Jugendlichen in einem bestimmten Alter
gewählt, die in regelmäßigen Intervallen befragt werden, um beispielsweise ihre
Erfahrungen in der Zeit zwischen Schule und Berufsleben zu verfolgen. Derartige
Langzeitstudien sind eine aussagekräftige Informationsquelle über die
Laufbahnen im weiteren Sinne, die Personen innerhalb der Bildungssysteme bis
zum Eintritt ins Erwerbsleben verfolgen, doch ist der Stichprobenumfang in der
Regel recht klein, was ihre Kapazität auf die Untersuchung kleinerer Berufsbildungsprogramme
beschränkt.
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154 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
Tabelle 6.2 Arten von Erhebungen, die die Sammlung von Informationen zu
Arbeitsmarktergebnissen ermöglichen
Geschätzter Prozentsatz an Berufsbildungsprogrammen der Sekundarstufe II,
deren Ergebnisse in Erhebungen erfasst sind
Reguläre
Arbeitskräfteerhebung
Längsschnittstudie
Absolventenerhebung
Volkszählung
Australien -
Belgien (Fl) -
Dänemark -
Deutschland - - -
Finnland -
Frankreich - - -
Niederlande * -
Norwegen -
Österreich - -
Schweden - -
Schweiz -
Tschech. Rep. -
Ungarn - -
Türkei - -
Anmerkung: Geschätzter Prozentsatz der Berufsbildungsprogramme auf Sekundarstufe-II-Niveau:
- 0%; 1-25%; 26-50%; 51-75%; 76-100%. Darüber hinaus verwenden einige, namentlich
die nordischen Länder (wie weiter unten beschrieben), nationale Register, um den Bildungsweg der
Lernenden bis in den Arbeitsmarkt zu verfolgen, was die Durchführung regulärer Erhebungen überflüssig
macht.
* In den Niederlanden wird eine Gruppe junger Menschen im Rahmen einer Kohortenstudie bis zum
Übergang ins Berufsleben begleitet – Daten zu 16-jährigen und älteren Lernenden werden in einigen
Jahren zur Verfügung stehen.
Quelle: Kuczera, M. (erscheint demnächst). The OECD International Survey of VET Systems, OECD, Paris.
Durch ein nationales Register
In einigen Ländern (namentlich in den nordischen Ländern) erhält jede
Person eine einzige Identifikationsnummer, die wiederum mit einer Reihe
administrativer Datensätze, darunter Bildungs-, Arbeitsmarkt- und Steuerdaten,
verknüpft ist. Hierdurch können individuelle Bildungs- und Beschäftigungsbiografien
nachvollzogen und mithin Zusammenhänge zwischen Berufsbildung
und späterer Arbeitsmarkterfahrung analysiert werden. Wenngleich diese
einheitlichen Datensätze aus Datenschutzgründen zu Bedenken Anlass geben,
können sie ein sehr effizientes Instrument für die Aufbereitung relevanter Daten
darstellen. Es folgen einige Beispiele:
• In Schweden enthält das zentrale Bevölkerungsregister für jede Person
eine persönliche Identifikationsnummer sowie einige grundlegende Informationen
zur Person (z.B. Geschlecht, Alter). Diese sind mit Arbeitsmarktinformationen
wie Einkommen und Bildungsstatus verknüpft, so
dass der Weg des Einzelnen während der Ausbildungszeit und bis zum
Eintritt ins Erwerbsleben verfolgt werden kann. Die Nutzung dieser per-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 155
sönlichen Daten ist gesetzlich erlaubt und stößt auf recht breite Unterstützung
in der Öffentlichkeit. Kommen Fragen zum Schutz personenbezogener
Daten auf, werden diese öffentlich diskutiert und von der
Regierung angegangen (UNECE, 2007).
• Zahlreiche Länder außerhalb der nordischen Region planen die Einführung
ähnlicher Systeme. In der Schweiz werden Bildungs- und Berufsdaten ab
2010 durch eine individuelle Identifikationsnummer für alle Lernenden
miteinander verknüpft, womit der Datenbedarf unter zahlreichen Aspekten
gedeckt wird, die von präzisen landesweiten Daten zu Ausbildungsabbrüchen
und nicht bestandenen Prüfungen bis hin zu der Möglichkeit
reichen, die Berufslaufbahn und den Werdegang einzelner Lernender
zwischen Berufsausbildung und Tertiärbildung nachzuzeichnen.
Die Erfassung qualitativ hochwertigerer Daten ist kostspielig, und sind die
Daten erst einmal erfasst, muss auch mehr Geld für die Analyse, Interpretation
und Präsentation dieser Daten aufgewendet werden. Angesichts des Umfangs
der derzeit in vielen OECD-Ländern in die Berufsbildungssysteme investierten
öffentlichen Mittel scheinen die gegenwärtig für die Effizienzsteigerung der
Berufsbildung aufgewendeten Ressourcen gut angelegt zu sein.
Durch international vergleichbare Daten
International vergleichbare Berufsbildungsindikatoren weisen ebenfalls
extreme Schwächen auf, wobei einige Probleme die Internationale Standardklassifikation
der Bildungsstufen (ISCED) betreffen. Die OECD befasst sich
derzeit erneut mit der Verbesserung der Berufsbildungsindikatoren, da Arbeiten
zu dieser Thematik von den Mitgliedsländern stark unterstützt werden. Das
INES-Netzwerk für die Zusammenstellung von Daten zu beruflichen und sozialen
Bildungserträgen wird im Zeitraum 2011-2012 eine neue Datenerhebung
vornehmen, um Informationen zu Berufsbildung und Arbeitsmarktergebnissen
zu sammeln. Diese Arbeiten sind eine Fortsetzung früherer Erhebungen und
Diskussionen, die bereits darauf ausgerichtet waren, eine gemeinsame Definition
und Methodik für die Sammlung von Berufsbildungsdaten zu erzielen. Eine
Pilot-Datenerhebung ist für Anfang 2011 geplant.
Verbesserung der Informationsgrundlage
Eine gute Politikgestaltung setzt eine solide Evidenzbasis voraus, damit
ermittelt werden kann, was gut und was schlecht funktioniert und um die Wirksamkeit,
Kosten und Durchführbarkeit unterschiedlicher Optionen zu evaluieren.
Die Erstellung einer soliden Faktengrundlage ist stets mit Schwierigkeiten
verbunden, im Bereich der beruflichen Bildung besteht aber zusätzlich das
besondere Problem, dass so viele unterschiedliche Einrichtungen beteiligt sind.
In vielen Ländern teilen sich mehrere Ministerien (im Allgemeinen das Bildungsund
das Arbeitsministerium) und Behörden sowie Agenturen (z.B. drittelparitä-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

156 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
tisch besetzte Organe mit Vertretern aus Staat, Gewerkschaften und Arbeitgeberverbänden)
die Verantwortung. Häufig sind an der Erhebung und Verwaltung
berufsbildungsspezifischer Daten auch zahlreiche andere Organisationen
beteiligt, wie öffentliche Forschungsinstitute, Hochschulen und Arbeitgebergruppen.
Eine effiziente Koordinierung der Datenerhebung, -analyse und
-erforschung lässt sich bei diesen unterschiedlichen Organisationen nur schwer
gewährleisten.
Um diese Herausforderungen zu meistern, haben einige Länder nationale
Berufsbildungszentren mit unterschiedlichen Verantwortlichkeiten eingerichtet,
die aber häufig die Koordinierung der Datensammlungen, die Analyse der Daten
und Forschungsergebnisse sowie die politische Beratung der Regierungsverantwortlichen
umfassen (Anhang A enthält verschiedene Beispiele solcher institutioneller
Modalitäten). Diese Berufsbildungszentren bieten eine Reihe potenzieller
Vorteile. Dort, wo bereits hinreichend Daten zur Verfügung stehen, ermöglicht
die Koordinierung von Forschung und Analyse ein besseres Wissensmanagement.
Weist die Wissensbasis erhebliche Lücken auf, bieten diese Einrichtungen
effizientere Instrumente zur Datenerhebung. Beispielsweise dürfte die Durchführung
unterschiedlicher Arbeitgebererhebungen im selben Land niedrigere
Beteiligungsquoten ergeben als die Durchführung einer einzigen koordinierten
großen Erhebung.
Diese Vorteile müssen mit dem Risiko abgewogen werden, dass mit der
Einrichtung eines einzigen Zentrums ein konkurrenzloses Organ geschaffen
wird, das kaum Anreize hat, den Bedürfnissen der Politikverantwortlichen und
Teilnehmer gerecht zu werden. Um dies zu verhindern, bedarf es solider Rechenschaftslegungsmechanismen.
Ein nationales Berufsbildungsforschungszentrum
sollte sich nicht in einer uneingeschränkten Monopolstellung befinden, da ein
gewisses Maß an Wettbewerb die Innovationstätigkeit und Effizienz in diesem
Bereich steigern wird. Während einige Aufgaben besser auf zentraler Ebene
durchgeführt werden, benötigen andere Vielfalt und Unabhängigkeit. Selbst bei
jenen Aktivitäten, die nur eine einzige nationale Anlaufstelle benötigen, könnte
durch die Übertragung der Verantwortung an ein drittes Organ für einen festen,
je nach Leistung verlängerbaren Zeitraum etwas Wettstreit entstehen, so dass
die Option des Verantwortungstransfers an andere Stellen offen bleibt. Dieses
besagte Organ kann auch rein virtueller Natur sein, z.B. dezentralisiert in einer
Gruppe von Hochschulen, wie im Fall der Leading Houses (LH), Kompetenzzentren
für Berufsbildung in der Schweiz und dem Zentrum für Bildungsökonomie
(Centre for the Economics of Education – CEE) im Vereinigten
Königreich (vgl. Anhang A).
Das Ziel der Erhebung besserer Daten ist letztlich die Schaffung einer
soliden Grundlage für eine evidenzbasierte Politikgestaltung (Kasten 6.8).
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6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 157
Kasten 6.8 Politikbewertung und -evaluierung
Bei der Politikbewertung werden alternative Politikoptionen systematisch berücksichtigt.
Dabei werden ihre Vor- und Nachteile und deren Verteilung auf die unterschiedlichen Parteien und
im Zeitverlauf ebenso wie die ihnen anhaftenden Unsicherheiten und Risiken eingeschätzt, um die
Konzipierung von Politikmaßnahmen zu erleichtern (HM Treasury, 2003; Layard und Glaister,
1994). Die Kunst der Politikbewertung besteht darin, die verfügbaren Informationen so effizient
wie eben möglich zu nutzen, Bereiche zu ermitteln, in denen große Wissenslücken und Ungewissheiten
bestehen, und Strategien umzusetzen, um diese Unsicherheiten zu beherrschen. Dies ist z.B.
der Fall, wenn ein Vorteil ungewiss ist, indem sein voraussichtlicher Mindest- und Höchstwert
evaluiert wird oder, alternativ hierzu, indem eine Initiative als sorgfältig evaluiertes Projekt
lanciert wird, so dass die mit einer kompletten Einführung verbundenen Risiken reduziert werden
können. Diese einzelnen Schritte werden weiter unten im Kontext der Berufsbildungspolitik
zusammenfassend erörtert. Nähere Einzelheiten finden sich in Field (2008).
Identifizierung und Klärung der Politikziele: Klare Zielsetzungen müssen messbar sein. Die
Outcome-Indikatoren könnten die Zufriedenheit der Arbeitgeber und die Rentabilität für die
Unternehmen, den verstärkten Einsatz spezifischer, in der Berufsausbildung erworbener Kompetenzen
am Arbeitsplatz oder auch die Beschäftigungsquoten und Arbeitsverdienste unter Berufsbildungsabsolventen
erfassen.
Identifizierung eines Katalogs alternativer Methoden zur Verwirklichung dieser Ziele (einschließlich
der Option, nichts zu tun). Zu den Politikoptionen zählen mehr Ausbildung am Arbeitsplatz
oder bessere Weiterbildungsmöglichkeiten für Lehrkräfte und Ausbilder an berufsbildenden Schulen.
Systematische Beurteilung der Kosten, Erträge und Risiken einzelner Optionen, einschließlich
potenzieller unbeabsichtigter Effekte. Die Vor- und Nachteile unterschiedlicher Optionen im
Bereich der Berufsbildungspolitik sind Gegenstand eines separaten Überblicks über die einschlägige
Fachliteratur (Hoeckel, 2008). Mögliche Vorteile sind u.a. der Erwerb arbeitsplatzspezifischer
Kompetenzen (messbar anhand der Leichtigkeit, mit der jemand eine Beschäftigung findet), die
Qualität des Beschäftigungsniveaus (auf die z.T. das Gehaltsniveau schließen lässt), die langfristige
Beschäftigungsfähigkeit (gemessen anhand der Beschäftigungsquote nach 5-10 Jahren) sowie der
Erwerb von Kompetenzen im „Lernen lernen“ (gemessen anhand der Beteiligung von Arbeitskräften
an Schulungsmaßnahmen).
Auswahl der vielversprechendsten Option bzw. Optionen und Bestimmung ihrer Durchführbarkeit
und Akzeptanz. Manchmal sind theoretisch wünschenswerte Initiativen in der Praxis einfach
nicht durchführbar – auf Grund von rechtlichen Hindernissen oder des Widerstands einflussreicher
Interessengruppen oder weil die Initiative nicht bezahlbar ist. Bei der Auswahl der Optionen muss
diesen Faktoren Rechnung getragen werden.
Konzipierung einer Umsetzungs- und Evaluierungsstrategie. Bei der Bewertung wird der
konzeptuelle Rahmen für nachfolgende Evaluierungen vorgegeben, nicht aber die empirische
Methode. So kann eine Bewertung beispielsweise zu der Schlussfolgerung gelangen, dass ein vorgeschlagenes
einjähriges berufsbildendes Modul am Ende der Sekundarstufe II (unter Zugrundelegung
der Erfahrungen mit ähnlichen Programmen in anderen Ländern) positive Auswirkungen
auf die Arbeitsmarktergebnisse hat, die seine erheblichen Kosten rechtfertigen könnten. Die Evaluierung
könnte die Einführung des Moduls in Pilotgebieten zur Folge haben, wobei Sekundarstufe-II-
Absolventen nach dem Zufallsprinzip auf eine Kontrollgruppe und eine Gruppe verteilt werden, der
die Option der Teilnahme am einjährigen Berufsmodul angeboten wird. Die Erfahrungen der beiden
Gruppen würden dann unter Betrachtung mittelfristiger Faktoren verglichen, wie der in gewissen
Gruppen beobachteten Neigung an der Berufsbildungsmaßnahme teilzunehmen, der Abbruchquoten
und Arbeitsmarktergebnisse. Dies würde dann eine solide Grundlage für die Evaluierung
des Effekts einer vollständigen Einführung bieten.
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158 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
Instrumente zur Politikunterstützung: Schlussbetrachtungen
Diskussion und Erkenntnisse
• Die Länder verfügen über unterschiedliche Systeme zur Einbindung von
Arbeitgebern und Gewerkschaften in die Gestaltung von Berufsbildungspolitik
und -angebot. In einigen Ländern stellt der fehlende organisatorische
Rahmen für die Mitwirkung der Arbeitgeber ein Problem dar.
• Qualifikationsrahmen verfügen über das Potenzial:
– das Berufsbildungssystem zu vereinheitlichen;
– die Transparenz zu erhöhen, damit der Stellenwert unterschiedlicher
Qualifikationen von den Schülerinnen und Schülern, Arbeitgebern und
sonstigen Akteuren besser erkannt werden kann;
– lebenslanges Lernen zu erleichtern und den Zugang zu höherer Bildung
für alle zu verbessern.
• Qualifikationsrahmen sind aber kein Allheilmittel. Ihnen muss eine solide
Methodik für die Zuordnung der Qualifikationen zu Leistungsniveaus zu
Grunde liegen, sie müssen von den wichtigsten Akteuren unterstützt und
durch ergänzende Maßnahmen zur Vereinheitlichung des Berufsbildungssystems
und Verbesserung der Übergänge innerhalb des Bildungssystems
gestärkt werden. Daher sollte die Einführung von Qualifikationsrahmen
besser als Teil eines breiter angelegten Konzepts erfolgen, das Qualität
und Kohärenz des Berufsbildungsangebots gewährleisten soll.
• Standardisierte Prüfungen berufsbezogener Kompetenzen:
– tragen dazu bei, die Konsistenz des Spektrums und des Niveaus der
vermittelten und für das Bestehen der Prüfungen notwendigen Kompetenzen
zu sichern;
– gestatten es, Kompetenzen auf unterschiedliche Weise zu erwerben, was
Innovation und Effizienz bei der Aneignung von Kompetenzen fördert;
– schaffen eine klare Basis für die Anerkennung früherer Lernerträge.
• Solide Daten zu den Arbeitsmarktergebnissen der Absolventen von Berufsbildungsprogrammen
sind von entscheidender Bedeutung, um zu beurteilen,
ob die Programme dem Bedarf des Arbeitsmarkts gerecht werden,
um die Schülerinnen und Schüler über ihre Berufswahlmöglichkeiten aufzuklären
und das Angebot der Berufsbildungseinrichtungen ebenso wie
die Finanzierungsprioritäten des Staats entsprechend anzupassen.
• Derzeit sind Qualität und Umfang des zur Verfügung stehenden Datenmaterials
in den OECD-Ländern uneinheitlich. Eine Verbesserung der
Informationsqualität könnte über folgende Maßnahmen erreicht werden:
– systematische Befragungen der jüngsten Abschlussjahrgänge von
Berufsbildungseinrichtungen;
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS – 159
– Auswertung von Volkszählungs- und Erhebungsdaten, in denen eine
Verbindung zwischen Arbeitsmarktinformationen und Berufsbildungsqualifikationen
hergestellt wird;
– Analyse von Stichprobendaten aus Längsschnittstudien, in denen eine
Kohorte junger Menschen in der Zeit der Berufsausbildung und beim
späteren Übergang ins Berufsleben begleitet wurde;
– Analyse vollständiger Längsschnittdatensätze, in denen zwischen
administrativen Berufsbildungsdaten einzelner Personen und ihren
späteren Erfahrungen, einschließlich Berufserfahrungen, anhand einer
individuellen Identifikationsnummer eine Verknüpfung hergestellt
wurde.
• Viele Länder haben Zentren zur Berufsbildungsforschung eingerichtet, um
die Konzipierung der Berufsbildungspolitik durch bessere Daten, Forschungsarbeiten
und Analysen zu unterstützen.
Instrumente zur Unterstützung des Berufsbildungssytems:
OECD-Empfehlungen
Arbeitgeber und Gewerkschaften sollten in den Prozess der Gestaltung der
Berufsbildungspolitik und des Berufsbildungsangebots einbezogen werden, und
es sollten entsprechende Mechanismen entwickelt werden, um dies zu fördern.
Bei der Entwicklung und Umsetzung von Qualifikationsrahmen sollten Arbeitgeber,
Gewerkschaften und sonstige wichtige Akteure systematisch einbezogen
werden. Zur Unterstützung der Qualifikationsrahmen sollte die Qualitätssicherung
im gesamten Berufsbildungssystem gestärkt werden.
Es sollten standardisierte nationale Evaluierungsrahmen eingeführt werden,
um die Qualität und Konsistenz des Berufsbildungsangebots zu sichern.
Die Datenbasis über die Arbeitsmarktergebnisse beruflicher Bildungsgänge
sollte verbessert und die nötigen institutionellen Kapazitäten für die Analyse
und Verbreitung dieser Daten sollten zur Verfügung gestellt werden.
Anmerkungen
1. Die untenstehenden Untersuchungen wurden in allgemeinbildenden Fächern durchgeführt.
Wir gehen davon aus, dass diese Erkenntnisse auf den Bereich der Berufsbildung
übertragbar sind.
2. Die Analyse basiert auf PISA-Daten, die die Leistungen 15-Jähriger in allgemeinbildenden
Fächern messen, wie Mathematik, Naturwissenschaften und Lesekompetenz.
Wir gehen davon aus, dass sich diese Ergebnisse auch auf Berufsbildungsgänge
übertragen lassen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

160 – 6. INSTRUMENTE ZUR UNTERSTÜTZUNG DES SYSTEMS
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ANHANG A – 163
Anhang A
Nationale Berufsbildungszentren
in den OECD-Ländern
Australien: Das 1981 gegründete Nationale Zentrum für Berufsbildung
und -forschung (National Centre for Vocational Education and Research –
NCVER) ist eine Organisation ohne Erwerbscharakter, die von den für die
Berufsbildung zuständigen Ministern auf Bundes-, Bundesstaats- und
Territoriumsebene getragen wird. Über 80 Beschäftigte sind dort tätig. Die
Hauptaufgaben des NCVER sind: a) die Erhebung von Daten für die Berufsbildungsstatistik,
b) Verwaltung der nationalen Forschungsgelder für die
Berufsbildungsforschung, c) Verwaltung einer Datenbank zur Berufsbildungsforschung,
d) Verbreitung der Ergebnisse der Forschungsarbeiten und Datenanalysen,
e) Aufbau von Beziehungen zu ähnlichen Organisationen in anderen
Ländern und f) kommerzielle Beratungstätigkeit. Diese unterschiedlichen Aktivitäten
werden hauptsächlich (85%) durch das Ministerium für Bildung,
Beschäftigung und Arbeitsplatzbeziehungen (Department of Education,
Employment and Workplace Relations) finanziert; weitere Einnahmen kommen
aus anderen staatlichen Stellen sowie privater Beratungstätigkeit hinzu.
Deutschland: Das 1970 gegründete Bundesinstitut für Berufsbildung
(BIBB) ist eine bundesunmittelbare und aus Haushaltsmitteln des Bundes finanzierte
staatliche Einrichtung, die der Rechtsaufsicht des Bundesministeriums für
Bildung und Forschung untersteht. Es beschäftigt rund 500 Mitarbeiter. In
seinen Entscheidungsgremien wirken Vertreter der Arbeitgeber- und Arbeitnehmerverbände
sowie des Bundes und der Länder mit. Seine Hauptaufgaben
sind a) die Analyse von Arbeitsmarkttrends, insbesondere die Feststellung des
künftigen Kompetenzbedarfs, b) die Zusammenstellung allgemeiner Statistiken
sowie Durchführung von Forschungsarbeiten zum deutschen Berufsbildungssystem,
c) die Verwaltung mehrerer Datenbanken zur Berufsbildungsforschung,
d) die Unterstützung der ausbildenden Unternehmen und Berufsbildungszentren
durch gezielte Schulungsprogramme (z.B. JOBSTARTER, STARegio), e) die
Erarbeitung von Beiträgen zur Entwicklung von Qualifikationsrahmen und f) die
internationale Zusammenarbeit.
Frankreich: Das Nationale Studien- und Forschungsinstitut für berufliche
Bildung und Qualifikation (Centre d’études et de recherches sur les
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164 – ANHANG A
qualifications – Céreq) wurde 1971 mit dem Ziel gegründet, staatliche Behörden
auf nationaler und regionaler Ebene, Wirtschaftsbranchen und Sozialpartner bei
der Gestaltung und Umsetzung von Politikmaßnahmen in den Bereichen Berufsbildung
und Personalmanagement zu unterstützen. 1985 wurde das Céreq
eine autonome staatliche Einrichtung unter Aufsicht der Ministerien für Bildung
und Arbeit. Seitdem hat es sein Aufgabengebiet durch Aufnahme neuer Forschungsfelder
erweitert und ein wachsendes Netzwerk angebundener Regionalzentren
aufgebaut. Heute erfüllt es fünf wesentliche Aufgaben: a) die Entwicklung
von internationalen sowie b) regionalen Netzwerken im Bereich der Berufsbildungsforschung,
c) Forschungsarbeiten und Analysen zum französischen
Berufsbildungssystem im Auftrag der Ministerien, d) Erstellung regelmäßiger
Beschäftigungs- und Qualifikationsprognosen und e) Verwaltung eines Dokumentationszentrums
für den Bereich der Berufsbildung.
Korea: Das Koreanische Forschungsinstitut für berufliche Bildung
(Korea Research Institute for Vocational Education and Training – KRIVET) ist
eine staatlich finanzierte Forschungseinrichtung mit dem Zweck, eine Datengrundlage
für die Politikgestaltung im Bereich der Berufsbildung zu schaffen
sowie Daten und Wissen auf diesem Gebiet zu verbreiten. Seit seiner Gründung
im Jahr 1997 ist das Institut auf 130 Vollzeitforscher angewachsen. Seine
Hauptaufgaben sind: a) die Analyse der nationalen Politikmaßnahmen im Bereich
der Berufsbildung, b) die Unterstützung des Netzwerks der an der Berufsbildung
beteiligten Akteure, c) die Gestaltung und Propagierung berufsbildender
Programme, d) die Durchführung von Forschungsarbeiten über Qualifikationssysteme,
e) die Evaluierung von Berufsbildungseinrichtungen, f) die Durchführung
regelmäßiger Arbeitsmarktanalysen und die Verwaltung der daraus resultierenden
Datenbank, g) das Anbieten von Berufsberatung und h) die Förderung
der internationalen Zusammenarbeit.
Die Niederlande: Das nationale Expertisezentrum für Berufsbildung
(Expertisecentrum Beroepsonderwijs – ECBO) nahm seine Arbeit im Januar
2009 auf und ist für die Erarbeitung und Vermittlung von Wissen sowie Bildungspraxis
und -politik verantwortlich. Das ECBO nimmt eine vermittelnde
Funktion zwischen allen Berufsbildungsakteuren einerseits und Forschungseinrichtungen,
Universitäten, pädagogischen Hochschulen, Beratungsorganen, Expertenkommissionen
usw. andererseits wahr. Zusätzlich gibt es Expertisezentren
für die verschiedenen Wirtschaftsbranchen, die die Verbindung zwischen den
Berufsbildungseinrichtungen und der betreffenden Branche darstellen. In ihren
Vorständen sind Arbeitgeber, Arbeitnehmer und Berufsbildungseinrichtungen
vertreten. Die Zentren sind für die Erarbeitung einer Qualifikationsstruktur zuständig,
in der das Wissen und die Kompetenzen, die von den Arbeitgebern verlangt
werden, festgelegt sind, ferner für die Gewährleistung ausreichender Praktikumsplätze
sowie die Sicherung der Qualifikation der mit der praktischen
Ausbildung betrauten Unternehmen. Ihre Dachorganisation COLO ist eines der
Mitglieder des Beirats des nationalen Expertisezentrums für Berufsbildung.
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ANHANG A – 165
Österreich: Das Österreichische Institut für Berufsbildungsforschung
(ÖIBF) wurde 1970 durch eine Initiative von Arbeitnehmerorganisationen und
den Ministerien für Arbeit sowie Wissenschaft und Forschung gegründet. Diese
Einrichtung ohne Erwerbscharakter mit rund zehn Mitarbeitern zielt darauf ab,
größeren Sachverstand im Bereich der Berufsbildung in Österreich zu bewirken
sowie die interdisziplinäre Forschung auf diesem Gebiet zu fördern. Im Mittelpunkt
seiner Forschung stehen: a) die berufliche Erstausbildung und Weiterbildung,
auch im Tertiärbereich, b) Bildungsinformation und -beratung, c) Evaluierung
einzelner Programme und Einrichtungen, d) Arbeitsmarktanalyse, e) neue
Lehr- und Lernformen und f) Bildungsökonomie. Das Institut für Bildungsforschung
der Wirtschaft (ibw) betreibt Forschung und Entwicklung an der
Schnittstelle zwischen Bildung, Wirtschaft und Qualifikation. Das ibw wurde
1975 von der Wirtschaftskammer Österreich (WKÖ) und der Industriellenvereinigung
(IV) gegründet. Zu den wichtigsten Projektpartnern und Auftraggebern
des ibw zählen Bundesministerien, das Arbeitsmarktservice (AMS),
Landesregierungen und einzelne Unternehmen. Auf internationaler Ebene nutzen
die EU sowie die OECD entweder direkt oder im Rahmen von Programmen die
Leistungen des ibw. Das ibw vertritt Österreich im vom CEDEFOP gegründeten
Netzwerk ReferNet.
In der Schweiz sind die Leading Houses (LH) Kompetenzzentren für
Berufsbildung, die mit einem oder mehreren Lehrstühlen an Schweizer Hochschulen
verbunden sind. Ihr Zweck besteht darin, Lücken in der Faktengrundlage
der Schweizer Berufsbildung aufzugreifen und eine Forschungsgemeinschaft im
Bereich der Berufsbildung aufzubauen. Seit 2004 sind vom Bundesamt für
Berufsbildung und Technologie, das auch einheitliche Standards für die Leistungsprüfung
festlegt, sechs LH in Auftrag gegeben worden: a) Qualität der beruflichen
Bildung, b) Lernstrategien, c) Berufsbildungsökonomie: betriebliche Entscheidungen
und Bildungspolitik, d) Berufsbildungsökonomie: Übergänge,
Kompetenzen und Arbeitsmarkt, e) Technologien für die Berufsbildung, f) Sozialkompetenzen
(bereits abgeschlossen). Mittels international besetzter Beiräte
wird ein zu eng gefasster Forschungsschwerpunkt vermieden, und die LH müssen
Teile der Projekte öffentlich ausschreiben, um den Wettbewerb zu fördern.
Die Beteiligung von Nachwuchsforschern wird gefördert; der Verbreitung wird
eine hohe Bedeutung beigemessen (z.B. Reihe Berufsbildungsforschung
Schweiz).
Tschechische Republik: Das Nationale Insitut für Berufsbildung
(Národní ústav odborného vzdlávání – NUOV) hat eine ähnliche Funktion wie
das gleichnamige Pendant in Ungarn (siehe unten). Sein Schwerpunkt liegt jedoch
stärker auf der Entwicklung von Lehrmaterialien und anderen umsetzungsbezogenen
Fragen. Eine vergleichbare Einrichtung ist mit dem Staatlichen
Institut für Berufsbildung in der Slowakischen Republik vorhanden.
Ungarn: Das Nationale Institut für Berufsbildung wurde 1990 gegründet,
sein Nachfolger ist das Ungarische Nationalinstitut für Berufs- und Erwachsenenbildung
(Nemzeti Szakképzési és Felnöttképzési Intézet – NSZFI), das am
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166 – ANHANG A
1. Januar 2007 durch Zusammenlegung von vier separaten Berufsbildungsinstituten
entstand. Es handelt sich um ein staatlich finanziertes Forschungszentrum,
das auch eine aktive Rolle bei der Gestaltung und Umsetzung von Politikmaßnahmen
im Bereich der Berufsbildung sowie bei der Koordinierung der Berufsbildungsforschung
und -dienste spielt. Durch seine kommerziellen Aktivitäten
erzielt es darüber hinaus Einnahmen (höchstens 20% seines Gesamthaushalts).
Seine Hauptaufgaben sind recht vielfältig und umfassen: a) die Erstellung von
Prüf- und Lehrmaterialien, b) die Verwaltung des Ausbildungsfonds, der ein
Teilfonds des Arbeitsmarktfonds ist und über Ausbildungsabgaben finanziert
wird, sowie anderer kleinerer Entwicklungsfonds im Bereich der Berufsbildung,
c) die Evaluierung von Berufsbildungsinstituten, d) die Verbreitung empfehlenswerter
Praktiken, e) die Erhebung von Daten zur Berufsbildung sowie Verwaltung
der daraus entwickelten Datenbank, f) die Organisation von Schulungen
für Berufsschullehrer und g) die Akkreditierung von Einrichtungen der Erwachsenenbildung.
Um diese unterschiedlichen Aktivitäten zu unterstützen, beschäftigt
das Institut über 200 Mitarbeiter und vergibt Forschungsprojekte.
Im Vereinigten Königreich wurde im März 2000 das Zentrum für Bildungsökonomie
(Centre for the Economics of Education – CEE) gegründet,
welches eine Kernfinanzierung von staatlichen Stellen erhält (Ministerium für
Kinder, Schulen und Familien sowie Ministerium für Innovation, Hochschulen
und Kompetenzen). Das CEE ist ein multidisziplinäres Forschungszentrum mit
drei Partnern: dem Centre for Economic Performance an der London School of
Economics and Political Science (LSE), dem Institute for Fiscal Studies und
dem Institute of Education. Alle drei Partner führen Forschungsarbeiten auf dem
Gebiet der Bildungs- und Ausbildungsökonomie sowie zu Fragen im Zusammenhang
mit Bildung, Ausbildung und dem Arbeitsmarkt durch. Die Forschung
ist stark auf empirische Arbeiten ausgerichtet und zielt darauf ab, durch Nutzung
von Daten und Forschungsergebnissen eine Informationsgrundlage für
Politikmaßnahmen zu schaffen.
Vereinigte Staaten: Das Nationale Forschungszentrum für Berufsbildung
(National Research Center for Career and Technical Education) ähnelt
den oben beschriebenen Instituten, hat jedoch einen wesentlich beschränkteren
Aufgabenbereich, da die Berufsbildungssysteme der einzelnen Bundesstaaten
sehr vielfältig sind und mehrere konkurrierende private und öffentliche Organisationen
bereits auf dem Gebiet der Berufsbildungsforschung tätig sind, um
Datenmaterial für die Politikgestaltung bereitzustellen.
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ANHANG B – 167
Anhang B
Kurzbeurteilungen und Politikempfehlungen
für die geprüften Länder
Australien
Hoeckel, K. et al. (2008)
Stärken
Australien verfügt über ein sehr gut entwickeltes Berufsbildungssystem,
das ein hohes Maß an Vertrauen genießt. Folgende Merkmale sind besonders
ausgeprägt:
• Die Arbeitgeber sind stark eingebunden.
• Das nationale Qualifikationssystem ist fest etabliert und genießt einen
hohen Bekanntheitsgrad.
• Das Berufsbildungssystem ist flexibel und erlaubt relativ weitreichende
autonome bzw. innovative Maßnahmen auf lokaler Ebene, um die Lernerfahrungen
an die Gegebenheiten vor Ort anzupassen.
• Zu den meisten Fragen im Bereich der Berufsbildung liegen verlässliche
Daten und Forschungsarbeiten vor.
Herausforderungen
• Die Verteilung der Zuständigkeiten zwischen den staatlichen Stellen auf
Bundesebene einerseits und auf Bundesstaats- bzw. Territoriumsebene
andererseits ist unklar.
• Es gibt offenbar keine klaren Grundsätze für die Finanzierung, und die
vorhandenen Grundsätze stehen mit den Politikmaßnahmen und den Prinzipien
im Bereich Humankapital überdies nicht im Einklang.
• Die Nutzung von Kompetenzprognosen wirft z.T. Probleme auf.
• Die einschlägigen Daten weisen einige Schwächen und Lücken auf.
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168 – ANHANG B
• Die betriebliche Ausbildung ist rigide und scheint eher durch die Dauer als
durch die erworbenen Kompetenzen bestimmt zu sein.
• Die Verfahren für die Konzipierung und Umsetzung von Ausbildungsprogrammen
sind ineffizient.
• Die Alterung der Lehrerschaft ist ein ernstes Problem.
Empfehlungen
a) Die Regierungen auf Bundes-, Bundesstaats- und Territoriumsebene sollten
sich bemühen, einheitliche Grundsätze für die Finanzierung und das
Angebot der Berufsbildung zu vereinbaren und eine möglichst hohe Konsistenz
im Verwaltungsbereich zu erzielen, wobei den berechtigten Interessen
der lokalen Gebietskörperschaften im Kontext der dezentralisierten
Regierungsführung Rechnung getragen werden sollte. Kosten und Nutzen
von Abwandlungen auf lokaler Ebene sowie sich überschneidenden Verantwortlichkeiten
sollten quantifiziert werden.
b) Die Schülerinnen und Schüler sollten Anspruch auf den kostenfreien Erwerb
von Qualifikationen im Bereich der Berufsbildung bis zum normalerweise
am Ende der Pflichtschulzeit erreichten Niveau haben, d.h. bis
Certificate II oder III. Die Gebühren für höhere berufliche Qualifikationen
sollten auf derselben breiten Grundlage erhoben werden wie bei der Hochschulbildung
und durch einkommensabhängige Kredite im Rahmen des
HECS-Programms (Higher Education Contribution Scheme) finanziert
werden.
c) Schülerinnen und Schüler, die Anspruch auf eine Finanzierungshilfe haben,
sollten sich die Anbieter der beruflichen Bildung aussuchen können.
Offener Wettbewerb sollte von Fördermaßnahmen begleitet werden, um
sicherzustellen, dass alle, auch benachteiligte Gruppen, Zugang zu einem
breiten Angebot haben, dass bessere Informationen über die Qualität der
Anbieter für potenzielle Auszubildende verfügbar sind und dass unterschiedliche
Kategorien von Anbietern auf einer fairen Grundlage miteinander
konkurrieren können.
d) Kompetenzprognosen sind oftmals unzuverlässig und sollten nicht als
Grundlage für die zentrale Planung dienen. In Zukunft sollte stärker auf
ein an der Nachfrage der Schülerinnen und Schüler orientiertes System gesetzt
werden, das durch das arbeitgeberseitige Angebot an betrieblicher
Ausbildung ausbalanciert wird.
e) Ein breiteres Spektrum von Daten zu Qualität und Ergebnissen von Anbieterseite
sollte entwickelt und verfügbar gemacht werden. Dies wird die
Ausbildungsplatzwahl und die Ausrichtung des Angebots an der Nachfrage
der Auszubildenden unterstützen. Die Daten sollten systematisch in die
Entscheidungen über Programme und Politikmaßnahmen einfließen. Es
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ANHANG B – 169
sollten Anstrengungen zur Schließung der Datenlücken unternommen
werden, u.a. durch Ausweitung der Erhebung Student Outcome Survey.
f) Die begrüßenswerten Reformen, durch die die Berufsausbildung an den zu
erwerbenden Kompetenzen ausgerichtet wird, müssen nunmehr in konkrete
Aktionen umgemünzt werden, wobei die Dauer der Ausbildung flexibilisiert
und dies durch ein einheitliches Prüfverfahren unterstützt werden
sollte. Die Kosten und Nutzeffekte der Berufsausbildung sollten analysiert,
Reformen evaluiert und die Ergebnisse für die Politikplanung genutzt
werden. Ferner sollte geprüft werden, wie die Auszubildenden zu einem
früheren Zeitpunkt in ihrer Ausbildung in den Produktionsprozess integriert
werden können.
g) Die Ausbildungskonzepte sollten durch einfache und deutlich kürzere
Vorgaben für Kompetenzstandards ersetzt werden. Einheitliche Standards
in ganz Australien sollten durch ein einheitliches Prüfverfahren erreicht
werden, mittels dessen sich feststellen lässt, ob die nötigen Kompetenzen
erworben wurden.
h) Initiativen, bei denen die Ausbilder in Teilzeit bei Berufsbildungsanbietern
und in Teilzeit in den Betrieben arbeiten, sollten gefördert werden. Innovative
Strategien sind nötig, um die Zahl und die Kompetenzen der für die
Anbieter tätigen Lehrkräfte und Ausbilder dauerhaft zu erhalten. Bessere
Daten zu Lehrkräften und Ausbildern in berufsbildenden Einrichtungen
sollten systematisch erhoben, veröffentlicht und zu Planungs- und Evaluierungszwecken
genutzt werden.
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170 – ANHANG B
Belgien – Flandern
Kis, V. (2010a)
Stärken
• Es gibt zahlreiche Optionen im Bereich der Berufsbildung auf unterschiedlichen
Niveaustufen. Im Rahmen der Erstausbildung im Sekundarbereich
II werden Bildungsgänge in Voll- und Teilzeit angeboten, während im Bereich
der beruflichen Weiterbildung weiterführende Bildungswege sowie
Möglichkeiten des zweiten Bildungswegs in Zentren der Erwachsenenbildung
und in Ausbildungszentren des Flämischen Diensts für Arbeitsvermittlung
und Berufsausbildung (VDAB) sowie der Flämischen Agentur
für unternehmerische Ausbildung (Syntra Vlaanderen) offenstehen.
• Die durchschnittlichen Ergebnisse der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler
in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften sind gemäß
den PISA-Erhebungen, in denen Flandern kontinuierlich einen der Spitzenplätze
belegt, im internationalen Vergleich sehr gut.
• Die Verpflichtung zur allgemeinen Schulbildung auf dem Niveau der Sekundarstufe
II ist in die Schulpflicht bis zum 18. Lebensjahr eingebettet,
wobei die Möglichkeit besteht, ab dem 16. Lebensjahr auf Teilzeitunterricht
zu wechseln.
• Die Politikgestaltung ist ein dynamischer Prozess, wie durch das vor kurzem
veröffentlichte Grünbuch „Qualität und Chancen für jeden Schüler“,
die „Kompetenzagenda“ und die zwischen der Regierung und den Sozialpartnern
geschlossene Vereinbarung „Pakt 2020“ veranschaulicht wird.
Erkenntnisse finden ausführlich in Reformen Eingang.
• Das flämische Berufsbildungssystem widmet der unternehmerischen Ausbildung
durch Syntra Vlaanderen, das flexible Möglichkeiten für den Erwerb
unternehmerischer Kompetenzen bietet, lobenswerte Aufmerksamkeit.
Herausforderungen
• Ein Teil der Schülerinnen und Schüler verfügt über lediglich schwache
Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen.
• Die Schülerinnen und Schüler werden in jungem Alter (14 Jahre, wobei
ein institutioneller Übergang im Alter von 12 Jahren erfolgt) in die verschiedenen
Zweige eingeteilt, und die Aufstiegsmöglichkeiten zwischen
den Zweigen der Sekundarstufe sind begrenzt.
• Der Anteil der Schulabbrecher ist hoch. 2006 verfügten 12,4% der 18- bis
24-Jährigen über keinen Sekundarschulabschluss und besuchten auch keine
Einrichtung des Sekundarbereichs.
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ANHANG B – 171
• In einigen Teilen des Berufsbildungssystems wird von der betrieblichen
Ausbildung nur eingeschränkt Gebrauch gemacht, und die Wirksamkeit
der Qualitätssicherungsmechanismen für die betriebliche Ausbildung variiert
ebenfalls.
• Das Angebot wird von den Präferenzen der Lernenden für die schulbasierte
Berufsbildung dominiert, und Mechanismen zur Berücksichtigung des
Arbeitsmarktbedarfs sind lediglich in begrenztem Maße vorhanden.
• Die Qualität der während der Pflichtschulzeit durchgeführten Bildungsund
Berufsberatung, einschließlich der Zusammenarbeit zwischen den
Schulen und den Berufsberatungszentren für Schülerinnen und Schüler,
fällt unterschiedlich aus. Bildungs- und Berufsinformationen sind nicht
aus einer Hand erhältlich.
Empfehlungen
a) Die Kernkomponente der Basiskompetenzen sollte in Bildungsgängen, die
bislang lediglich begrenzten allgemeinbildenden Unterricht umfassen, gestärkt
werden, insbesondere in den Bereichen BSO (berufliche
Sekundarbildung), DBSO (berufliche Sekundarbildung in Teilzeit) sowie
Syntra-Ausbildungen. Für diejenigen, die über die Kernkomponente der
Basiskompetenzen hinaus an allgemeinbildendem Unterricht teilnehmen
möchten, sollten entsprechende Möglichkeiten geschaffen werden.
b) Probleme der Schülerinnen und Schüler im Lesen, Schreiben und Rechnen
sollten zu Beginn der beruflichen Bildungsgänge festgestellt werden, und
bei Bedarf sollten die Betreffenden gezielte Unterstützung erhalten. Die
Daten und Forschungsarbeiten über die Erreichung der Ziele sowie über
die Möglichkeiten, diese zu realisieren, sollten verbessert werden. Wir begrüßen
die laufende stichprobenbasierte standardisierte Beurteilung der
Ziele und empfehlen die Ausweitung dieses Ansatzes.
c) Die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in die verschiedenen Zweige
sollte mindestens bis zum Alter von 14 Jahren aufgeschoben werden, und
dieser Einteilung sollte ein umfassender Unterricht vorausgehen.
d) Die betriebliche Ausbildung sollte aufrechterhalten und weiterentwickelt
werden. Die Qualität der betrieblichen Ausbildung sollte durch die Kontrolle
der Ausbildungsinhalte, die Stärkung der Prüfung der Kompetenzen
sowie ein geeignetes Ausbildungsangebot für die Betreuer der Lernenden
gesichert werden.
e) Es sollte gewährleistet werden, dass das Berufsbildungsangebot dem Arbeitsmarktbedarf
stärker Rechnung trägt, indem die Verfügbarkeit der betrieblichen
Ausbildung berücksichtigt wird, um den Einfluss der Schülerpräferenzen
in Bezug auf die berufliche Bildung im Sekundarbereich II
auszugleichen. Dies sollte durch eine qualitativ hochwertige Bildungs- und
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172 – ANHANG B
Berufsberatung ergänzt werden. Die Finanzierungsbestandteile, die das
Berufsbildungsangebot zu verzerren drohen, sollten reformiert werden.
f) Die Bildungs- und Berufsberatung sollte wie folgt gestärkt und fortentwickelt
werden:
– Es sollte sichergestellt werden, dass die Bildungs- und Berufsberatung
von der psychologischen Beratung getrennt wird und nicht darin untergeht.
Die Konzipierung eines separaten Berufs „Bildungs- und Berufsberater“
sollte in Erwägung gezogen werden.
– Es sollte sichergestellt werden, dass die Schülerinnen und Schüler
objektiv und unabhängig von den Anbietern der Bildungs- und Ausbildungsprogramme
beraten werden.
– Eine umfassende Website mit Bildungs- und Berufsinformationen für
alle Bildungs- und Ausbildungsstufen sollte eingerichtet werden.
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ANHANG B – 173
Chile
Kis, V., S. Field (2009)
Stärken
Das chilenische Berufsbildungssystem weist eine Anzahl von Stärken auf:
• Es stützt sich auf eine dynamische Wirtschaft, deren BIP-Wachstum in
den vergangenen zwei Jahrzehnten im Durchschnitt 6% betragen hat, auch
wenn Chile dem weltweiten Konjunkturabschwung 2009 nicht entgangen
ist.
• Die Gesellschaft misst Bildung und Ausbildung einen hohen Stellenwert
bei, wobei die gesellschaftliche Nachfrage nach Bildung hoch ist und die
Bildungsteilnahme nach Ende der Pflichtschulzeit rasch zunimmt; die Abschlussquoten
im Sekundarbereich II sind von 46% im Jahr 1995 auf 71%
im Jahr 2007 gestiegen (OECD, 2009).
• Die Bemühungen zur Verbesserung der Schulqualität zahlen sich möglicherweise
aus: Die Leseleistung der Schülerinnen und Schüler in PISA
hat sich zwischen 2000 und 2006 verbessert (OECD, 2007).
• Das Engagement der Regierung für die Entwicklung und Reform des Berufsbildungssystems
wird durch die jüngsten Arbeiten der Berufsbildungskommission
und die Schaffung des Nationalen Rats für Berufsbildung
veranschaulicht.
Herausforderungen
Chile steht u.a. vor folgenden Herausforderungen:
• Die verschiedenen Elemente des Berufsbildungssystems sind nur schwach
miteinander verbunden, sowohl in institutioneller Hinsicht als auch in Bezug
auf die Lehrpläne. Die Initiative zur Schaffung eines Qualifikationsrahmens
ist ein begrüßenswerter Versuch, diese Herausforderung zu bewältigen,
ihre Umsetzung stößt jedoch auf eine Reihe von Hindernissen.
• Die Kompetenzen im Rechnen, Lesen und Schreiben der 15-Jährigen in
Chile sind nicht so ausgeprägt, wie sie sein sollten, und dies dürfte ein
besonderes Problem derjenigen sein, die an Berufsbildungsprogrammen
teilnehmen.
• Die betriebliche Ausbildung als Teil der Berufsbildungsprogramme ist
schwach entwickelt. Viele Teilnehmer an Berufsbildungsprogrammen des
Sekundarbereichs II nehmen nicht an der betrieblichen Ausbildung teil,
und die Mechanismen zur Qualitätssicherung in diesem Bereich sind oftmals
schwach.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

174 – ANHANG B
Empfehlungen
a) Die Arbeitgeber, Gewerkschaften und anderen wichtigen Akteure sollten
bei der Entwicklung und Umsetzung des Qualifikationsrahmens systematisch
einbezogen werden. Dies kann einen schrittweisen Ansatz für die
Umsetzung umfassen, um die volle Einbindung aller Beteiligten sicherzustellen.
b) Zur Stützung des Qualifikationsrahmens sollte die Qualitätssicherung im
gesamten Berufsbildungssystem gestärkt werden, wobei im Tertiärbereich
sichergestellt werden sollte, dass die bestehenden Vorkehrungen für die
Qualitätssicherung den Besonderheiten der beruflichen Bildung Rechnung
tragen können.
c) Es sollte gewährleistet werden, dass im Rahmen der Berufsbildungsprogramme
ausreichend Raum im Lehrplan sowie ausreichend hohe Lehrqualität
auf die Vermittlung allgemeiner fachlicher und sozialer Kompetenzen
verwendet werden.
d) Besondere Schwächen der Teilnehmer an Berufsbildungsprogrammen im
Rechnen, Lesen und Schreiben sollten ermittelt und denjenigen, bei denen
entsprechender Bedarf besteht, sollte gezielte Hilfe angeboten werden.
e) Beginnend mit der Initiative, einen Nationalen Rat zu gründen, sollten
systematische Strukturen für Konsultationen zwischen dem Berufsbildungssystem
und den Betrieben geschaffen werden, die Konsultationen
auf Branchen- und regionaler Ebene erlauben.
f) Durch den Aufbau von Partnerschaften zwischen den Berufsbildungseinrichtungen
und den Betrieben sollten systematische Bemühungen zur
Förderung der betrieblichen Ausbildung in allen Bereichen des Berufsbildungssystems
unternommen werden, außerdem sollten wirksame Qualitätsstandards
für die betriebliche Ausbildung festgelegt werden.
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ANHANG B – 175
China
Kuczera, M., S. Field (2010)
Stärken
Das chinesische System der beruflichen Bildung in Schulen des
Sekundarbereichs II zeichnet sich durch zahlreiche Stärken aus. Hierzu zählen:
• Der Aufbau eines 9-jährigen Schulsystems, dank dessen nahezu alle Kinder
in China heute die Sekundarstufe I abschließen.
• Eine rasch wachsende Anzahl junger Menschen besucht heute ferner die
Sekundarstufe II - nunmehr etwa drei Viertel der Kohorte, und die Zahl
junger Menschen im tertiären Bildungsbereich steigt ebenfalls rasch an.
Im Sekundarbereich II besucht grundsätzlich etwa die Hälfte der Kohorte
berufsbildende Schulen – heute über 20 Millionen.
• Ein starkes und einfaches Modell für die berufliche Bildung im Sekundarbereich
II, das eine Reihe von Fachrichtungen, einen allen Bildungsgängen
zu Grunde liegenden ordentlichen Anteil an allgemeinen Kompetenzen
sowie eine Verpflichtung zur betrieblichen Ausbildung und zu engen Beziehungen
zu den Arbeitgebern umfasst.
• Der Unterricht der Sekundarstufe II ist in der Regel gebührenpflichtig, die
Regierung hat jedoch eine Reihe von Maßnahmen auf Zentralstaats- wie
auf Provinzebene eingeführt, um zur Überwindung der finanziellen
Hemmnisse beizutragen und sicherzustellen, dass möglichst viele Schülerinnen
und Schüler ihren Schulbesuch fortsetzen; hierzu zählt ein nationales
Beihilfesystem für Lernende an berufsbildenden Schulen, die 1 500
Yuan Renminbi jährlich erhalten, womit ein Großteil der Gebühren abgedeckt
ist, außerdem gibt es seit 2009 eine Initiative zur Befreiung der Lernenden
an berufsbildenden Schulen des Sekundarbereichs II von den Gebühren.
• China verfügt über ein solides System, um sicherzustellen, dass die Lehrkräfte
in den berufsbildenden Schulen über die Anforderungen moderner
Betriebe auf dem Laufenden sind. Die Lehrkräfte in den berufsbildenden
Schulen müssen jährlich einen Monat oder alle zwei Jahre zwei Monate in
einem Betrieb verbringen. Darüber hinaus beschäftigen viele Schulen eine
Vielzahl von Teilzeitlehrkräften, die zugleich in einem Betrieb tätig sind.
Herausforderungen
Betriebliche Ausbildung:
• Die betriebliche Ausbildung wird durch staatliche Subventionen aktiv gefördert,
und der gegenwärtigen Politik zufolge sollte jeder Lernende im
Rahmen seines Bildungsgangs im Sekundarbereich II ein Jahr in der be-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

176 – ANHANG B
trieblichen Ausbildung verbringen. Die Zusammenarbeit mit den Arbeitgebern
fällt jedoch unterschiedlich aus. Ferner gibt es nur wenige Qualitätsstandards
für die betriebliche Ausbildung und wenige regionale, branchenspezifische
oder nationale Stellen, um die Arbeitgeber einzubeziehen
und sie in das Berufsbildungssystem einzubinden.
Ressourcen und Standards:
• Es gibt zwar einige Vorkehrungen für den Finanzausgleich, zum großen
Teil sind die Mittel der Schulen jedoch von den Ressourcen der Provinz
und des Kreises/Bezirks abhängig, zu denen sie gehören. Die rasche, aber
ungleichmäßige wirtschaftliche Entwicklung Chinas hat zur Folge, dass
die Schulen in einigen ländlichen Gebieten und ärmeren Provinzen unterfinanziert
sind. Es gibt nur wenige klare Mindeststandards für die berufsbildenden
Schulen in Bezug auf Ausstattung, Lehrkräfte usw. Es gibt zwar
einige nationale Leitlinien, diese werden jedoch nur umgesetzt, wenn ausreichende
Mittel zur Verfügung stehen. Zu den wesentlichen Standards
zählen die „nationalen Schlüsselschulen“, aber hierfür scheinen konzeptionell
bedingt Ressourcen erforderlich zu sein, die den meisten Schulen
nicht zur Verfügung stehen.
Planung und Koordinierung:
• Die Planung zur Deckung des Arbeitsmarktbedarfs ist unzureichend. Die
Provinzen verwalten einige Schulen unmittelbar durch die Bildungskommission,
einige durch andere staatliche Stellen wie das Landwirtschaftsbüro,
während viele Schulen auch auf Bezirks- und Kreisebene verwaltet
werden. Dies führt zu einem enormen Koordinierungsproblem. Auf der
Nachfrageseite fehlen oftmals Daten über den Arbeitsmarktbedarf.
Einige der im Bericht enthaltenen Politikoptionen
Betriebliche Ausbildung:
• Es sollte eine standardisierte Mindestdauer für die betriebliche Ausbildung
als Teil der beruflichen Bildung im Sekundarbereich II vorgegeben werden.
• Der Einsatz finanzieller Anreize sollte vor dem Hintergrund der begrenzten
Belege für daraus resultierenden Nutzen sorgfältig abgewogen werden.
• Für die betriebliche Ausbildung sollte eine Standardvereinbarung bzw. ein
Standardvertrag konzipiert werden, um die Rechte und Pflichten der Auszubildenden
und der ausbildenden Unternehmen festzuhalten.
• In Konsultation mit den Arbeitgebern sollten Standards für die betriebliche
Ausbildung festgelegt werden.
• Ortsverbände ausbildender Unternehmen sollten dazu ermutigt werden,
Angebote der betrieblichen Ausbildung für berufsbildende Schulen zu
verwalten und zu unterstützen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

ANHANG B – 177
• Es sollten Mechanismen geschaffen werden, um die Arbeitgeber auf regionaler
und Branchenebene bei der Angebotsplanung, Ausbildungsplanentwicklung
und Förderung der betrieblichen Ausbildung einzubinden.
Ressourcen und Standards:
• Die Gesamtausgaben für Bildung, einschließlich der beruflichen Bildung,
sollten erhöht werden, wie bereits in früheren OECD-Prüfungen für China
empfohlen wurde.
• In Anbetracht der großen regionalen Unterschiede in Bezug auf die verfügbaren
Finanzmittel im Bildungsbereich sollten den ärmsten Gegenden
zusätzliche Mittel zugewiesen werden, um die finanziellen Hemmnisse für
die Teilnahme an der beruflichen Bildung abzubauen und deren Qualität
zu verbessern. Folgende Mechanismen könnten hierzu einen Beitrag leisten:
– die zentrale Zuweisung von Finanzmitteln für den Sekundarbereich II
auf Pro-Kopf-Basis, die den Landkreisen, in denen das Bildungsangebot
auf Ebene der Sekundarstufe II, einschließlich des Berufsbildungsangebots,
am stärksten eingeschränkt ist und wo die Qualität (gemessen
anhand von Lehrerindikatoren wie dem Verhältnis von Schülern zu
Lehrern sowie der Qualifikation der Lehrkräfte) am niedrigsten ist, von
der Zentralregierung unmittelbar zur Verfügung gestellt werden;
– grundsätzlicher betrachtet, die Erhöhung des Finanzausgleichs, um eine
stärkere Finanzierungsgrundlage für Bildung auf Provinz- und Kreisebene
zu gewährleisten.
• Es sollten anstelle von bzw. zusätzlich zu den Standards der nationalen
Schlüsselschulen Mindestqualitätsstandards für Schulen festgelegt werden,
deren Erreichung für alle Regionen Chinas und alle Schulen realistisch ist.
Solche Qualitätsstandards könnten mit der Mittelzuweisung verknüpft
werden.
Planung und Koordinierung:
• Es sollte ein Angebot an beruflichen Bildungsgängen geschaffen werden,
das sowohl den Präferenzen der Lernenden als auch dem Bedarf der
Arbeitgeber Rechnung trägt.
• Es sollten Planungsvereinbarungen getroffen werden, um das Qualifikationsangebot
in Konsultation mit den Arbeitgebern und unter Berücksichtigung
der Herausforderungen im Informationsbereich zu verwalten.
• Die betriebliche Ausbildung und die Bereitschaft der Arbeitgeber, diese
anzubieten, sollten als Richtschnur für den angemessenen Angebotsmix
dienen.
• Die Koordinierung des Berufsbildungsangebots zwischen den verschiedenen
Regierungsebenen und den Berufsbildungsanbietern sollte verbessert
werden.
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178 – ANHANG B
Deutschland
Hoeckel, K. und R. Schwartz (2010)
Stärken
• Die Berufsbildung ist in Deutschland fest in der Gesellschaft verankert
und genießt hohes Ansehen. Das deutsche Berufsbildungssystem vermittelt
Qualifikationen in einem breiten Spektrum von Berufen und passt sich
flexibel an die sich wandelnden Arbeitsmarkterfordernisse an.
• Das duale System ist in Deutschland besonders gut ausgebaut und verbindet
Lernen im Betrieb mit Lernen in der Schule, um die Auszubildenden für
einen erfolgreichen Übergang in die Vollzeitbeschäftigung vorzubereiten.
• Eine der größten Stärken des dualen Systems ist das hohe Maß an aktivem
Engagement der Arbeitgeber und anderen Sozialpartner. Das System ist
aber auch durch ein komplexes Geflecht von Kontrollen und Gegenkontrollen
auf Bundes-, Länder-, Gemeinde- und Betriebsebene gekennzeichnet.
Dadurch wird gewährleistet, dass die allgemeineren bildungspolitischen
und wirtschaftlichen Ziele nicht durch kurzfristige Bedürfnisse
seitens der Arbeitgeber verdrängt werden.
• Die Mittelausstattung des Berufsbildungssystems ist insgesamt gut, wobei
sich private und öffentliche Finanzierung ergänzen. Auch während der
Wirtschaftskrise erhielt das Berufsbildungssystem weiter starke finanzielle
Unterstützung und das betriebliche Ausbildungsangebot wurde aufrechterhalten.
• Deutschland verfügt über gut entwickelte und institutionalisierte Forschungskapazitäten
im Bereich der Berufsbildung, u.a. mit dem Bundesinstitut für
Berufsbildung (BIBB) sowie einem bundesweiten Netz von Forschungszentren,
die verschiedene Aspekte des Berufsbildungssystems untersuchen,
um einen kontinuierlichen Innovations- und Verbesserungsprozess
zu unterstützen.
Herausforderungen
• Das Übergangssystem, an dem heute fast genauso viele junge Menschen
teilnehmen wie am dualen System, leidet unter übermäßiger Fragmentierung
und fehlender Transparenz. Trotz der sehr umfangreichen zur Verfügung
gestellten Mittel ist die Zahl der Programmteilnehmer, denen es
anschließend gelingt, in das reguläre duale Berufsausbildungssystem überzuwechseln,
zu gering.
• Die Bildungs- und Berufsberatung scheint sich von Bundesland zu Bundesland
stark zu unterscheiden und es gibt keine allein zuständige Stelle, die
für die Erbringung qualitativ hochwertiger Informations- und Beratungsdienste
für alle Schülerinnen und Schüler verantwortlich wäre.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

ANHANG B – 179
• Manche Schülerinnen und Schüler verfügen nach Abschluss der Pflichtschulzeit
nur über unzureichende allgemeine Basiskompetenzen. Die derzeitige
Organisation des Berufsbildungssystems ermöglicht es nicht, festzustellen,
ob solche Probleme bestehen, bzw. sie gegebenenfalls zu beheben.
• Die Beurteilung der Schülerinnen und Schüler im dualen System nach
Abschluss ihrer Berufsausbildung erfolgt in erster Linie über die Kammerprüfung.
Da ihre in den Berufsschulen erbrachte Leistung in den Kammerprüfungen
nicht berücksichtigt wird, kann es sein, dass die Schülerinnen
und Schüler den Berufsschulunterricht vernachlässigen, was sich negativ
auf ihre Fähigkeit auswirken kann, später erfolgreich an einem tertiären
Bildungsgang teilzunehmen.
• In Deutschland wurden zwar in jüngster Zeit neue Möglichkeiten eröffnet, um
von beruflichen Bildungsgängen des Sekundarbereichs II in die Tertiärbildung
überzuwechseln, diese Möglichkeiten wurden bislang aber nur
von sehr wenigen Berufsausbildungsabsolventen genutzt.
• Eine wichtige Herausforderung ergibt sich aus den infolge der sinkenden
Geburtenraten kleiner werdenden Jahrgangskohorten.
Empfehlungen
a) In jedem Bundesland sollte ein Koordinierungsausschuss für das Übergangssystem
eingerichtet werden, um die Zusammenarbeit zwischen den
verschiedenen Akteuren zu verbessern und die Übergangsangebote transparenter
zu gestalten. Es sollte eine Prüfung der Kosteneffizienz der einzelnen
Übergangsmaßnahmen erfolgen und die vielversprechendsten Initiativen
sollten bundesweit eingeführt werden.
b) Das Berufsberatungssystem sollte dahingehend reformiert werden, dass
alle Schülerinnen und Schüler eine sachlich fundierte Beratung erhalten.
Die federführende Verantwortung für die Berufsinformation und -beratung
sollte einer einzigen staatlichen Stelle übertragen werden. Auf längere
Sicht sollte eine strukturelle Reform des dualen Systems in Erwägung gezogen
werden, um die erfolgreiche Berufswahl zu erleichtern.
c) Die Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen aller Schülerinnen und Schüler,
die in das Übergangssystem eintreten, sowie aller Schülerinnen und
Schüler ohne Realschul- oder Gymnasialabschluss, die eine qualifizierende
Berufsausbildung beginnen, sollten einer Prüfung unterzogen werden. Schülerinnen
und Schüler, bei denen Lücken festgestellt werden, sollten explizit
Unterricht in diesen Basiskompetenzen erhalten. In den Berufsschulen
sollte mehr Wert auf die Allgemeinbildung und die Entwicklung allgemeiner
Kompetenzen gelegt werden.
d) Es sollte vorgeschrieben werden, dass die in der Berufsschule erzielten
Abschlussnoten auch im Kammerzeugnis vermerkt werden und die
Abschlussprüfung der Berufsschulen sollte eine explizite Beurteilung der
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

180 – ANHANG B
Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen beinhalten. Auf längere Sicht
sollte die Prüfung der Kammern mit der Abschlussprüfung der Berufsschulen
zusammengelegt werden. Durch einen integrierten Beurteilungsprozess sollte
die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Arbeitgebern gestärkt werden.
e) Der Zugang zur Tertiärbildung sollte weiter erleichtert und es sollte gegen
die von den Betroffenen wahrgenommenen Zugangsbarrieren vorgegangen
werden. Für Personen mit weniger akademisch ausgerichteter Ausbildung,
die eine Hochschule besuchen möchten, sollten geeignete Beratungs-,
Einführungs- sowie finanzielle Unterstützungsmaßnahmen entwickelt
werden. Es sollten duale Studiengänge und duale Programme an regulären
Hochschulen sowie flexiblere Teilzeitstudienmöglichkeiten gefördert und
die Anerkennung bereits erworbener Kompetenzen und Berufserfahrungen
erleichtert werden.
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ANHANG B – 181
England und Wales
Hoeckel, K. et al. (2009)
Stärken
• England und Wales haben sich zu einer schrittweisen Anhebung des
Niveaus der arbeitsplatzrelevanten Kompetenzen verpflichtet.
• Für diese Aufgabe wurden umfangreiche Ressourcen bereitgestellt.
• Die bewussten Anstrengungen zur Einbeziehung der Arbeitgeber sind
begrüßenswert.
• Die Gestaltung der Berufsbildungspolitik in England und Wales versteht
sich als dynamisch und innovativ.
• Das System ist flexibel und ermöglicht den Arbeitgebern maßgeschneiderte
Ausbildungslösungen.
Herausforderungen
• Was die Einbeziehung der Arbeitgeber genau beinhaltet, ist unklar.
• Wenige Länder haben eine starke Einbeziehung der Arbeitgeber ohne ein
genauso starkes System der betrieblichen Ausbildung erreicht; in England
und Wales ist dieses System immer noch lückenhaft.
• Trotz der erklärten Absicht der Regierung, die Initiative für die Berufsbildung
größtenteils von den Arbeitgebern ausgehen zu lassen, bedarf es zur
Erreichung der im Leitch-Bericht identifizierten Ziele einer sehr starken
Führungsrolle der Regierung.
• Die Politikstrukturen sind sowohl komplexer als auch instabiler als in den
meisten anderen OECD-Ländern, was die Einbeziehung der Arbeitgeber
behindert.
• Ein nachfrageorientiertes System könnte zu mehr Wettbewerb zwischen
den Anbietern führen. Die Versuche zur Öffnung des Markts waren jedoch
zögerlich, und ihre Effekte sind ungewiss.
• Auch wenn eine umfangreiche Grundlage an Daten und Analysen existiert,
ist diese nach wie vor fragmentiert, wobei internationalen Erfahrungen
nicht genügend Aufmerksamkeit gilt.
• Der derzeitige starke Konjunkturabschwung ist für das Berufsbildungssystem
mit einer Reihe von Belastungen verbunden.
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182 – ANHANG B
Empfehlungen
a) Die Prioritäten für die Einbeziehung der Arbeitgeber sollten klar definiert
sein, und die zuständigen staatlichen Stellen in England und Wales sollten
darlegen, warum sie sich um diese Einbeziehung bemühen. Das Datenmaterial
über die Einbeziehung der Arbeitgeber sollte weiterentwickelt
werden. Einzelerhebungen sollten soweit möglich zusammengefasst und
koordiniert werden.
b) Angesichts der Tatsache, dass die Komplexität und die Unbeständigkeit
des Berufsbildungssystems die Einbeziehung der Arbeitgeber behindern,
sollten die institutionellen Vorkehrungen des Berufsbildungssystems vereinfacht
und stabilisiert werden. Diesbezüglich begrüßen und unterstützen
wir die Vorschläge der UK Commission for Employment and Skills
(UKCES). Diese Vorschläge müssen gestärkt und weiterentwickelt werden.
c) Als eine Möglichkeit, um die Arbeitgeber einzubeziehen und so die im
Leitch-Bericht identifizierten Kompetenzziele zu erreichen, sollten die zuständigen
staatlichen Stellen in England und Wales Maßnahmen wie z.B.
Vorkehrungen zur Reduzierung der Ausbildungskosten, die Erarbeitung
einer solideren Evidenzbasis, um die Unterstützung des Berufsbildungssystems
durch die Arbeitgeber zu fördern, und möglicherweise auch den
Einsatz von gesetzlichen Auflagen wie Ausbildungsabgaben untersuchen.
d) Versuche zur Förderung der Einbeziehung der Arbeitgeber in England und
Wales sollten eng mit der Entwicklung des Ausbildungssystems verknüpft
werden.
e) Die zuständigen staatlichen Stellen in England und Wales sollten bei der
Ausweitung des Markts für das Berufsbildungsangebot frühere Erfahrungen,
namentlich internationale Erfahrungen, berücksichtigen. Insbesondere
benötigen die Nutzer gute Informationen über die Qualität verschiedener
Programme und Einrichtungen.
f) England und Wales sollten die Berücksichtigung der internationalen Evidenz
in ihrem Politikgestaltungsprozess stärker zur Regel machen. Es sollte
die Gründung eines nationalen Berufsbildungsinstituts in Betracht gezogen
werden, das die Aufsicht über Forschung und Analyse im Bereich
der Berufsbildung führt.
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ANHANG B – 183
Irland
Kis, V. (2010b)
Stärken
Das irische Berufsbildungssystem weist eine Reihe von Stärken auf:
• Es besteht ein gutes Angebot an unterschiedlichen postsekundären Berufsbildungsgängen,
die auf ein breites Spektrum verschiedener Zielgruppen
ausgerichtet sind, auch auf Erwerbstätige, Arbeitslose und Teilnehmer des
zweiten Bildungswegs.
• Der nationale Qualifikationsrahmen ist umfassend, er erstreckt sich sowohl
auf berufliche als auch auf allgemeinbildende Qualifikationen und ist Ausdruck
eines entschlossenen Engagements, Bildungssackgassen zu vermeiden
und Möglichkeiten für die berufliche Weiterentwicklung zu schaffen.
• Die Zusammenarbeit mit den Sozialpartnern ist fest etabliert und findet
auf den jeweils geeignetsten Ebenen statt.
• Das Berufsausbildungssystem ist gut strukturiert und verbindet systematisch
betriebliche mit schulischen Elementen.
• Auf höherer Ebene herrscht eine gute Zusammenarbeit zwischen den beiden
zuständigen Ministerien, wobei es kaum zu Rivalitäten kommt. Die
National Skills Strategy sorgt dafür, dass gemeinsame Ziele verfolgt werden.
• Es existieren einige innovative Initiativen, um die Arbeitgeber durch einen
Bottom-up-Ansatz in das Berufsbildungsangebot einzubeziehen, darunter
Skillnets, eine Initiative, die große Unterstützung seitens der Arbeitgeber
findet.
Herausforderungen
• Durch die derzeitige Wirtschaftskrise wird das System stark beansprucht,
das Bildung und Ausbildung für eine deutlich wachsende Zahl an Personen
gewährleisten muss, wobei insbesondere das Berufsausbildungssystem
vor ernsten Herausforderungen steht.
• Berufsausbildungen werden nur für eine begrenzte Zahl von Berufen angeboten.
Die Ausbildung am Arbeitsplatz kommt in vielen Berufsbildungsprogrammen
nicht hinreichend zum Tragen.
• Vielen Betreuern von Berufsbildungsteilnehmern, insbesondere in Betrieben,
fehlt es an pädagogischer Ausbildung.
• Unzureichende Rechen-, Lese- und Schreibkompetenzen stellen für viele
Lernende ein ernstes Problem dar, das häufig nicht rechtzeitig erkannt
bzw. auf das nicht angemessen eingegangen wird.
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184 – ANHANG B
• FÁS (Foras Áiseanna Saothair), die nationale Ausbildungs- und Beschäftigungsbehörde
Irlands, ist eine große Organisation, die vielfältige Aufträge
erfüllt. Allerdings fehlt es an Evaluierungen und Daten, um ihre Effizienz
und Effektivität zu bewerten.
• Die Daten über die Arbeitsmarktergebnisse sind unzusammenhängend,
und die Forschung im Bereich der Berufsbildung ist begrenzt. Es liegt keine
systematische Evaluierung des breiten Spektrums an Berufsbildungsgängen
vor.
• Die Berufsberatungsdienste sind fragmentiert und stützen sich nur in
geringem Umfang auf Informationen über Arbeitsmarktmöglichkeiten.
Empfehlungen
a) Das Ausbildungssystem sollte überprüft werden, um seine Fairness und
Effizienz im Hinblick auf die Vermittlung der am Arbeitsmarkt benötigten
Kompetenzen zu verbessern. Die Ausbildung im Betrieb sollte in sämtlichen
Berufsbildungsprogrammen eine große Rolle spielen, wobei auf das
existierende Angebot und die Erfahrung mit Berufsausbildungen aufgebaut
werden sollte.
b) Es sollte auf die Wirtschaftskrise reagiert werden, wozu es gilt, bereits
bestehende Maßnahmen anzupassen und zu verstärken.
– Entlassenen Auszubildenden sollte eine differenzierte Unterstützung je
nach Art ihrer Tätigkeit und Länge der bereits absolvierten Ausbildung
angeboten werden.
– Das Employer Based Redundant Apprentice Rotation Scheme sollte
umgehend mit dem Ziel geprüft werden, die fraglichen Mittel kosteneffizienteren
allgemeinen Maßnahmen zur Unterstützung entlassener
Auszubildender zukommen zu lassen.
– Es sollten Maßnahmen in Erwägung gezogen werden, um junge
Menschen in Bildungs- und Ausbildungsgängen zu halten, in denen der
Nutzen höher ist als die Kosten.
– Bildungs- und Ausbildungsprogramme für Erwachsene sollten sorgsam
auf deren besonderen Kompetenzbedarf sowie auf die Arbeitsmarkterfordernisse
abgestimmt werden.
c) Es sollte eine Prüfung der Ausbildungsdienste der FÁS durchgeführt werden,
um die Mechanismen der Rechenschaftslegung und der Qualitätsverbesserung
zu optimieren. Dies wäre mit einer Verbesserung der Qualität
der Daten und der Evaluierungen sowie Konsultationen mit den
Arbeitgebern verbunden.
d) Probleme beim Rechnen, Lesen oder Schreiben bei Personen, die mit den
Ausbildungsdiensten in Kontakt kommen, sollten systematisch identifi-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

ANHANG B – 185
ziert werden, und denjenigen, die Hilfe benötigen, sollte eine Förderung
der Basiskompetenzen angeboten werden.
e) Als Mittel zur Steigerung der Leistungsfähigkeit der Berufsbildungskräfte
sollte sichergestellt werden, dass alle Lehrer und Ausbilder pädagogisch
geschult sind, wobei längerfristig darauf abgezielt werden sollte, dass auch
den Betreuern von Berufsbildungsteilnehmern (z.B. Auszubildenden und
Praktikanten) in Betrieben eine pädagogische Schulung angeboten wird.
Darüber hinaus sollte die Konvergenz der Qualifikationsanforderungen für
die Lehrtätigkeit in verschiedenen Sektoren des Berufsbildungssystems
gefördert werden.
f) Es gilt, ein Instrument zur Beobachtung der Entwicklung der Schüler im
Bildungs- und Ausbildungssystem zu schaffen, die Berufsbildungsgänge
regelmäßig zu evaluieren und wirtschaftliche Analysen durchzuführen,
wie z.B. Kosten-Nutzen-Analysen von Berufsausbildungen. Auch sollte
mehr Forschung im Bereich der Berufsbildung gefördert werden. Des
Weiteren sollte ein umfassendes Webportal mit Informationen zur Berufsorientierung
eingerichtet werden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

186 – ANHANG B
Korea
Kuczera, M., V. Kis und G. Wurzburg (2009)
Stärken
• Das Bildungsniveau der jungen Bevölkerung ist sehr hoch: 97% der 25-
bis 34-Jährigen haben Sekundarstufe II abgeschlossen und 53% verfügen
über tertiäre Bildung.
• Bildung wird in allen Bereichen der koreanischen Gesellschaft sehr geschätzt.
• Die 15-Jährigen erzielen sehr gute Leistungen in Mathematik, Lesekompetenz
und Naturwissenschaften, wie die PISA-Ergebnisse belegen.
• Der Staat macht es sich zum Anliegen, die Mitwirkung der Arbeitgeber an
der Entwicklung und Umsetzung der Berufsbildungspolitik zu erhöhen,
wie sich an den jüngst eingerichteten „Sector Councils“ (Berufsbildungsausschüssen
auf Branchenebene) und Meisterschulen zeigt.
• Die tertiäre Berufsbildung ist gut entwickelt. Etwa 32% der Studierenden
im Tertiärbereich sind in Junior Colleges und Polytechnic Colleges eingeschrieben.
Herausforderungen
• Die Berufsbildungseinrichtungen sehen sich selbst oft als weitgehend akademisch
orientiert, sollen aber sofort einsatzfähige Arbeitskräfte für die
Wirtschaft heranbilden, was ein Problem darstellt.
• Partnerschaften zwischen Bildungseinrichtungen und Industrie werden in
der Regel eingegangen, um dem Bedarf der lokalen Unternehmen gerecht
zu werden und weniger um allgemeine berufsbezogene und übertragbare
Kompetenzen zu vermitteln. Abgesehen von solchen lokalen Initiativen
engagieren sich die Arbeitgeber wenig in der beruflichen Erstausbildung.
• Trotz der vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Technologie
vorgegebenen allgemeinen Leitlinien entwickeln die einzelnen Berufsbildungseinrichtungen
in der Regel ihre eigenen Lehrpläne, um die den Anforderungen
des Arbeitsmarkts entsprechenden Kenntnisse zu vermitteln.
Dies bedeutet Doppelarbeit.
• In den Berufsbildungsgängen ist nicht systematisch eine Unterweisung am
Arbeitsplatz vorgesehen, und die Qualitätsanforderungen für die betriebliche
Ausbildung sind niedrig.
• Berufsausbilder sind theoretisch und pädagogisch gut vorbereitet, oft fehlt
ihnen jedoch praktische Arbeitserfahrung in ihrem Bereich.
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ANHANG B – 187
• Die Koordinierung unter den für Berufsbildung zuständigen Ministerien
ist unzureichend.
• Die Berufsbildungsabschlüsse der Bildungseinrichtungen des Sekundarbereichs
II und der Junior Colleges sind nicht immer auf die sogenannten
National Technical Qualifications (und die ihnen zu Grunde liegenden
technischen Standards) abgestimmt.
Empfehlungen
a) Es sollte ein institutioneller Rahmen zur Verbesserung der Mitwirkung der
Wirtschaft an der Berufsbildung geschaffen werden. In diesem Rahmen
sollten ständige Ausschüsse Akteure aus der Wirtschaft auf allen Ebenen
in die Entwicklung und Umsetzung der Berufsbildung einbeziehen. Alle
relevanten Ministerien sollten in diesen Organen vertreten sein.
b) Das Angebot, die Qualität und die Relevanz der beruflichen Erstausbildung
sollten verbessert werden, wozu die Anreize für Partnerschaften zwischen
Berufsbildungseinrichtungen und Unternehmen verstärkt und Qualitätsstandards
entwickelt und umgesetzt werden sollten.
c) Es sollte darauf hingewirkt werden, dass neu eingestellte Ausbilder und
Lehrkräfte in Berufsbildungseinrichtungen, insbesondere im Sekundarbereich,
über Praxiserfahrung verfügen. Alle Berufsbildungseinrichtungen
sollten dazu verpflichtet werden, sicherzustellen, dass ihre Lehrkräfte regelmäßig
ihre beruflichen Kompetenzen, einschließlich ihrer Kenntnisse über
Technologien und Arbeitsabläufe, auffrischen.
d) Der berufsbezogene Teil des Lehrplans der Berufsbildungseinrichtungen
sollte sich auf qualitativ anspruchsvolle nationale technische Standards
stützen, die den Erfordernissen der jeweiligen Branche entsprechen oder
zumindest an sie angepasst werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten
zwei Abschlüsse erwerben können: einen Abschluss von einer Berufsbildungseinrichtung
und einen technischen Abschluss auf Basis der staatlichen
Eignungsprüfung für die National Technical Qualifications (NTO).
Angesichts der uneinheitlichen Belege zur Effektivität der derzeitigen
NTO sollten diese durch das Arbeitsministerium evaluiert (und sofern
notwendig reformiert) werden.
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188 – ANHANG B
Mexiko
Kis, V., K. Hoeckel und P. Santiago (2009)
Stärken
• Mexikos Wille, sich den Herausforderungen der Berufsbildung zu stellen,
spiegelt sich in zahlreichen jüngeren Initiativen wider, wie der Reform des
technischen Abiturs (bachillerato tecnològico) und der Schaffung von Zuschüssen
für Praktika (becas de pasantìa).
• In Mexiko spielt die Berufsbildung eine wichtige Rolle, indem sie Lernmöglichkeiten
für Schülerinnen und Schüler bietet, bei denen die Gefahr
des Ausbildungsabbruchs besteht. Verschiedene Initiativen, wie die „mobilen
Ausbildungseinheiten“ (unidades mòviles), erreichen Lernende in
abgelegenen Regionen mit eingeschränkten Lernmöglichkeiten.
• In manchen Bereichen und Subsystemen der Berufsbildung auf Sekundarstufe-II-Niveau
verfügt Mexiko durch das Arbeitsmarkt-Beobachtungszentrum
(Observatorio Laboral) über hervorragende Daten zu den
Arbeitsmarktergebnissen der Berufsbildungsabsolventen.
• Es wurden ermutigende Maßnahmen ergriffen, um die Berufsbildung in
den umfassenderen Rahmen des lebenslangen Lernens zu integrieren,
darunter die Abschaffung von Bildungsgängen ohne Zukunft (z.B. durch
die Einführung des Abiturs im Rahmen von CONALEP) und jüngste
Reformen zur Erleichterung der Mobilität innerhalb des Bildungssystems.
• Es gibt einige hervorragende Beispiele für die Zusammenarbeit zwischen
Berufsbildungseinrichtungen und Arbeitgebern, wie das Playa-del-Carmen-
Projekt.
• Viele Berufsbildungslehrkräfte und -ausbilder besitzen auf ihrem Gebiet
Arbeitserfahrung und arbeiten oft auf Teilzeitbasis weiter in Unternehmen,
was dazu beitragen dürfte, ihre beruflichen Kompetenzen auf dem neuesten
Stand zu halten.
Herausforderungen
• Effektive Koordinierung und Kohärenz innerhalb der Berufsbildung auf
Sekundarstufe-II-Niveau bleiben eine Herausforderung. Auf diesem
Niveau verfolgen die Subsysteme der Berufsbildung manchmal unterschiedliche
Interessen, was die effektive Politikentwicklung behindert.
• Die Verbindungen zwischen dem Berufsbildungssystem und den Arbeitgebern
sind relativ schwach ausgeprägt, was durch das geringe Engagement
der Arbeitgeber bei der Entwicklung der Berufsbildungspolitik
belegt wird.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

ANHANG B – 189
• Die Berufsbildungsqualifikationen werden nicht regelmäßig aktualisiert
und sind auf dem Arbeitsmarkt nur eingeschränkt anerkannt.
• Die pädagogische Vorbereitung einiger Berufsbildungslehrer und -ausbilder
ist unzureichend.
• Es gibt erhebliche Unterschiede sowohl hinsichtlich der Quantität als auch
in Bezug auf die Qualität der betrieblichen Ausbildung für Berufsbildungsteilnehmer.
• Es bestehen Schwächen bei der Verfügbarkeit und Verwendung von Daten
zum Zweck der Politikgestaltung und zur Information der verschiedenen
Interessengruppen.
Empfehlungen
a) Die Konsultationsmechanismen zwischen Arbeitgebern und Berufsbildung
auf Sekundarstufe II sollten in einen einheitlichen kohärenten Komplex
von konsultativen Regelungen integriert werden. Alle Subsysteme sollten
in diesen Rahmen eingebettet sein, um einen kooperativen Ansatz bei der
Politikentwicklung zu fördern.
b) Als langfristiges strategisches Ziel sollten Qualitätsstandards für die Ausbildung
am Arbeitsplatz sowie ein Ausbildungsvertrag geschaffen werden,
um die betriebliche Ausbildung auszubauen und ihre Qualität zu erhöhen.
c) Es sollte sichergestellt werden, dass Berufsbildungslehrer und -ausbilder
vor oder kurz nach Berufseintritt pädagogisch geschult werden und dass
auch die Betreuer der Auszubildenden im Unternehmen Schulungen erhalten.
Um die Berufsbildungskompetenzen der in diesem Bereich tätigen
Arbeitskräfte zu verbessern, sollte einschlägige Arbeitserfahrung zu einer
Voraussetzung für Ausbilder gemacht werden, während die Schulen verpflichtet
werden sollten, Strategien zu entwickeln, um die Kompetenzen
der Lehrkräfte und Ausbilder auf dem jeweils neuesten Stand zu halten.
d) Möglichkeiten zur Entwicklung eines nationalen Qualifikationsrahmens
der Berufsbildung sollten ausgelotet werden.
e) Die Datenlage zum Arbeitsmarktbedarf und zu den Arbeitsmarktergebnissen
der Berufsbildung sollte verbessert werden. Kapazitäten zur Politikgestaltung
und zur Information der Akteure sollten entwickelt, und die Bildungs-
und Berufsberatung für zukünftige und derzeitige Berufsbildungsteilnehmer
sollte verbessert werden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

190 – ANHANG B
Norwegen
Kuczera, M. et al. (2008a)
Stärken
Norwegen besitzt ein gut entwickeltes Berufsbildungssystem auf Sekundarstufe-II-Niveau,
das mit der klassischen dualen Ausbildung verbunden ist,
die bei den verschiedenen Interessengruppen sehr viel Vertrauen genießt. Insbesondere
ist festzuhalten:
• Es gibt eine starke Zusammenarbeit zwischen Staat, Wirtschaft und Gewerkschaften
auf Landes-, Kreis- und Branchenebene.
• Das Berufsbildungssystem genießt bei allen Beteiligten hohes Vertrauen.
• Im internationalen Vergleich ist das System relativ inklusiv, und den Berufsbildungszweigen
der Sekundarstufe II haftet kein wesentliches Stigma
an.
• Angesichts der derzeit außerordentlich angespannten Arbeitsmarktlage
sind die Arbeitgeber sehr daran interessiert, Auszubildende zu gewinnen.
• Die Grundqualifikationen der Erwachsenenbevölkerung sind im internationalen
Vergleich (IALS, ALLS) hoch.
Herausforderungen
• Die Schülerpräferenzen können die rasche Anpassungsfähigkeit der Berufsbildung
an Arbeitsmarktentwicklungen einschränken.
• Ausbildungsabbrüche sind ein Problem.
• Die Alterung der an Schulen beschäftigten Ausbilder macht es schwierig,
schnell genug neue Ausbilder einzustellen, um die ausscheidenden Kräfte
zu ersetzen.
• Die Qualitätssicherungsmechanismen für die Berufsbildung sind unzureichend.
• Für unternehmensbasierte Ausbilder und Berufsberater sind keine bestimmten
Qualifikationsnachweise vorgeschrieben.
• Die verfügbaren Daten werden nicht ausreichend ausgewertet, und der
Datenbestand weist Lücken auf, die es zu füllen gilt.
• Die Ergebnisse der PISA-Studie deuten darauf hin, dass die Basiskompetenzen
der Schülerinnen und Schüler beim Eintritt in das Berufsbildungssystem
relativ schwach sind.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

ANHANG B – 191
Empfehlungen
a) Um die Übereinstimmung zwischen Berufsbildungsangebot und Arbeitsmarktbedarf
zu verbessern, sollten die Schülerpräferenzen besser geleitet
und kanalisiert werden. Die Planung des Berufsbildungsangebots sollte die
Verfügbarkeit von Ausbildungsplätzen berücksichtigen. Die Landkreise
sollten Programme einschränken, in denen nur wenige Ausbildungsplätze
angeboten werden. Die Schülerinnen und Schüler sollten eine qualitativ
hochwertige Bildungs- und Berufsberatung auf den Sekundarstufen I und
II von gut ausgebildeten Mitarbeitern erhalten.
b) Gegen Schul- bzw. Ausbildungsabbruch sollte vermehrt auf der Ebene des
Vorschul- und Schulsystems eingegriffen werden, um diejenigen zu unterstützen,
bei denen ein Abbruch droht. Die Flexibilität des Systems sollte
genutzt werden, um Auszubildende in der Schule zu halten, und gleichzeitig
sollten Initiativen vermieden werden, die Ungleichheit fördern könnten.
Es sollten bessere Daten zum Bildungsweg der Lernenden und zu den
Arbeitsmarktergebnissen der Abbrecher gesammelt werden.
c) Die norwegischen Arbeitgeber erhalten relativ umfangreiche Fördermittel
zur Betreuung von Auszubildenden. Es sollten Maßnahmen ergriffen werden,
um sicherzustellen, dass die Qualität der angebotenen Ausbildung
dementsprechend gut ist. Eine systematische Untersuchung von Kosten,
Nutzen und Qualität der dualen Ausbildungsgänge sollte vorgenommen
werden.
d) Die Einführung der Knowledge Promotion Reform bietet eine nützliche
Gelegenheit, um die Beurteilungsverfahren zu verstärken. Eine standardisierte
nationale Beurteilung der praktischen Kompetenzen der Auszubildenden
sollte eingeführt werden.
e) Die Betreuer und Ausbilder am Arbeitsplatz sollten zur Teilnahme an
Ausbildungsmaßnahmen verpflichtet werden.
f) Die Datenlage und die Analysen zur Berufsbildung sollten verbessert und
regelmäßiger zur Erarbeitung der Politiken und zur Berufsberatung verwendet
werden. Der Aufbau eines eigenen Zentrums für Daten und Analysen
zur Berufsbildung ist zu erwägen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

192 – ANHANG B
Österreich
Hoeckel, K. (2010)
Stärken
Das österreichische Berufsbildungssystem weist eine Reihe von Stärken auf:
• Das duale System verfügt über zahlreiche begrüßenswerte Merkmale, wobei
das Lernen in der Schule und die betriebliche Ausbildung zu gut strukturierten
Ausbildungsgängen kombiniert werden.
• Die Jugendarbeitslosenquote ist niedrig, und der Übergang von der Ausbildung
zur Erstbeschäftigung verläuft im internationalen Vergleich reibungslos.
• Die Beteiligung der Sozialpartner bei der Gestaltung und Umsetzung von
Politikmaßnahmen im Bereich der beruflichen Bildung ist auf allen Ebenen
stark, und die unterschiedlichen Akteure arbeiten wirkungsvoll zusammen.
• Das Berufsbildungssystem wird einer Vielzahl von Bedürfnissen gerecht,
wobei es einerseits denjenigen mit schwachen schulischen Leistungen
bzw. den sozial Benachteiligten ein Sicherheitsnetz bietet, andererseits jedoch
auch die Teilnahme an hochkarätigen 5-jährigen Ausbildungsgängen
an berufsbildenden höheren Schulen ermöglicht.
• Das Berufsbildungssystem bietet auf den verschiedenen Stufen unterschiedliche
Entwicklungsmöglichkeiten, wobei Sackgassen vermieden
werden und die berufliche Bildung durch die Berufsreifeprüfung mit der
allgemeinen Tertiärbildung verbunden ist.
• Die derzeitigen Lehrkräfte in den berufsbildenden Schulen scheinen gut
ausgebildet zu sein, und betriebliche Erfahrung ist zwingend vorgeschrieben;
in vielen Schulen gibt es flexible Regelungen, wobei die Lehrkräfte
auf Teilzeitbasis in einem Betrieb tätig sind. Die in jüngster Zeit durchgeführten
Reformen haben die Anforderungen an Lehrkräfte in berufsbildenden
Einrichtungen verändert, die Auswirkungen sind jedoch noch nicht
sichtbar.
• Die Abschlussquoten im Sekundarbereich II sind im internationalen Vergleich
hoch.
Herausforderungen
• Das Berufsbildungssystem weist in der 9. Schulstufe eine strukturelle
Anomalie auf, da die Auszubildenden einen doppelten Übergang haben
und einige Schülerinnen und Schüler ein Jahr in einem ungeeigneten
Zweig verbringen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

ANHANG B – 193
• Einige berufliche Qualifikationen sind u.U. zu eng gefasst, um eine geeignete
Grundlage für einen Beruf sowie eine erste Arbeitsstelle zu bieten.
• Die Qualitätssicherung in der Berufsausbildung garantiert keine Mindeststandards.
• Die überbetriebliche Ausbildung ist kostspielig und droht, die Anreize für
Arbeitgeber zum Anbieten von Ausbildungsplätzen zu schmälern.
• Nicht allen Berufsbildungsteilnehmern steht eine qualitativ hochwertige
Berufsberatung auf der Grundlage von Arbeitsmarktdaten zur Verfügung.
• Die Vermittlung grundlegender Kenntnisse im Rechnen, Schreiben und
Lesen ist für Berufsbildungsteilnehmer – besonders im dualen System –
begrenzt.
Empfehlungen
a) Die 9. Schulstufe sollte reformiert werden, um doppelte Übergänge zu
verringern und sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler in das
richtige Programm geleitet werden und eine geeignete Vorbereitung auf
ihre duale Berufsausbildung bzw. ihren schulbasierten Berufsbildungsgang
erhalten.
b) Module, Allianzen zwischen ausbildenden Unternehmen und betriebliche
Ausbildungserfahrungen sollten als Mittel eingesetzt werden, um der Tendenz
der Arbeitgeber entgegenzuwirken, ihre eigenen separat definierten
spezifischen Qualifikationen zu schaffen. Das Berufsbildungsangebot sollte
auf schulischer Seite flexibilisiert werden, um ein effizienteres Angebot
zu ermöglichen.
c) Durch wirkungsvolles Monitoring und Unterstützung für ausbildende Unternehmen
sollte die Qualität verbessert und sollten Mindeststandards für
die betriebliche Ausbildung sichergestellt werden. Verschiedene Selbstbewertungsinstrumente
sowie das Vorschreiben einer Art von Qualitätskontrolle
(durch Zwischenprüfungen oder Inspektionen) sollten in Erwägung
gezogen werden.
d) Der Schwerpunkt der überbetrieblichen Ausbildung sollte weiterhin darauf
liegen, junge Menschen in reguläre Ausbildungsverhältnisse zu führen.
Die Mittel für derartige Kurse sollten in die Vorbereitung junger Menschen
auf reguläre Ausbildungen umgeleitet werden.
e) Es sollte sichergestellt werden, dass eine qualitativ hochwertige Bildungsund
Berufsberatung für alle zugänglich ist. Bei der Vorbereitung der Berufsberater
sollten Arbeitsmarktdaten stärker im Mittelpunkt stehen, und
die Verfügbarkeit und Aufbereitung einschlägiger Erkenntnisse sollte verbessert
werden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

194 – ANHANG B
f) Es sollten systematische Beurteilungen eingeführt werden, um grundlegende
Kompetenzlücken bei den Berufsbildungsteilnehmern zu erkennen,
und diejenigen, die sie am meisten benötigen, sollten gezielte Hilfe erhalten.
Das Augenmerk auf Kenntnissen im Rechnen, Lesen und Schreiben
im Berufsbildungssystem sollte gestärkt werden, und zu diesem Zweck
sollte eine Reform der Lehrpläne der berufsbildenden Schulen unter Einbeziehung
innovativer Lehrmethoden in Erwägung gezogen werden.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

ANHANG B – 195
Schweden
Kuczera, M. et al. (2008b)
Stärken
Die Berufsbildung auf Sekundarstufe II in Schweden:
• stützt sich auf im internationalen Vergleich gute Leistungen des Pflichtschulsystems
bei 15-jährigen Schülerinnen und Schülern;
• weist eine niedrige Abbrecherquote auf;
• besitzt einen relativ hohen Status;
• lässt genug Freiraum für lokale Innovationen.
Herausforderungen
• In Schweden herrscht eine relativ hohe Jugendarbeitslosigkeit.
• Ein erheblicher Rückgang der Alterskohorten zwischen 15 und 19 Jahren
ist absehbar.
• Die Berufsbildung auf Sekundarstufe-II-Niveau strebt nicht an, die Lernenden
„sofort einsatzfähig“ zu machen, so dass sie möglicherweise nicht
gut auf einen von Tarifverträgen beherrschten Arbeitsmarkt vorbereitet
sind, auf dem Arbeitgeber eventuell zögern könnten, solche jungen Menschen
einzustellen.
• Mehr als die Hälfte der Ausbilder in der beruflichen Bildung ist über
50 Jahre alt.
• Durch die Trennung zwischen der schulbasierten Berufsbildung und einer
von schnellen Veränderungen und Technologie geprägten Arbeitswelt ist
es schwierig, mit dem Arbeitsmarktbedarf Schritt zu halten.
• Derzeit ist der Einfluss der Sozialpartner auf die Berufsbildung der
Sekundarstufe II beschränkt.
• Die Daten zu den Arbeitsmarktergebnissen der Berufsbildung werden
nicht angemessen ausgewertet – z.B. um den Lernenden bei der Wahl der
Ausbildung bessere Informationen anbieten zu können.
Empfehlungen
a) Die derzeitigen nichtselektiven Vereinbarungen für Ausbildungen auf
Sekundarstufe-II-Niveau sollten beibehalten werden.
b) Es sollte eine Nationale Berufsbildungskommission aus Vertretern verschiedener
Ministerien und der Sozialpartner aufgebaut werden, um einen
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196 – ANHANG B
besseren Mechanismus anzubieten, durch den Arbeitgeber- und Arbeitnehmervertreter
die Berufsbildungsanbieter über den Arbeitsmarktbedarf
informieren können.
c) Der Wettbewerb unter den Schulen muss fair sein und auch so aufgefasst
werden: Die Regelungen sind zu überprüfen, um sicherzustellen, dass
staatliche und private Schulen den gleichen Vorgaben unterworfen sind.
d) Informationen zu den Arbeitsmarktergebnissen der Berufsbildung sollten
auf der Basis der einzelnen Schulen und Ausbildungsgänge veröffentlicht
werden. Das Nationale Register sollte vollständig ausgewertet und möglicherweise
durch regelmäßige Erhebungen zu den letzten Absolventenjahrgängen
ergänzt werden.
e) Das 15-wöchige Praktikum, das in die Berufsbildung der Sekundarstufe II
integriert ist, sollte Qualitätskontrollen unterworfen sein und für alle
Programme auf dieser Stufe zur Pflicht werden. Es sollten nur Berufsausbildungen
angeboten werden, wenn gleichzeitig ein entsprechendes
Ausbildungsplatzangebot vorhanden ist, damit die in der Berufsbildung
vermittelten Kompetenzen enger an den Arbeitsmarktbedarf gekoppelt
sind.
f) In Zusammenarbeit zwischen Staat und Sozialpartnern sollte ein duales
Ausbildungssystem entwickelt werden, um die schulbasierte Berufsbildung
zu ergänzen und die internationalen Erfahrungen voll und ganz zu
nutzen.
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ANHANG B – 197
Schweiz
Hoeckel, K., S. Field und W.N. Grubb (2009)
Stärken
Das schweizerische Berufsbildungssystem ist gut entwickelt und verfügt über
zahlreiche Stärken.
• Das System ist stark auf die Wirtschaft und den Arbeitsmarkt ausgerichtet.
• Die Partnerschaft zwischen Bund, Kantonen und Organisationen der Arbeitswelt
funktioniert gut.
• Die schulische und die praktische Ausbildung im Lehrbetrieb sind gut
miteinander verknüpft, die Ausbildung am Arbeitsplatz ist nicht zu unternehmensspezifisch.
• Das Schweizer Berufsbildungssystem verfügt über ausreichende finanzielle
Ressourcen und eine zeitgemäße Infrastruktur.
• Das Schweizer System der Betriebslehre ist selbsttragend, d.h. für die
meisten Unternehmen ist der Nutzen der Ausbildungstätigkeit höher als
die dadurch verursachten Kosten.
• Die höhere Berufsbildung hat einen hohen Stellenwert und bietet ein breites
Spektrum an Bildungsmöglichkeiten.
• Die Durchlässigkeit zwischen den verschiedenen Bildungsgängen ermöglicht
die vertikale Mobilität. Dadurch verringert sich die Gefahr, in einer
Sackgasse zu landen.
• Die Ausbilder, Berufsschullehrer, Prüfer und Schulleiter sind gut ausgebildet.
• Qualitätskontrollen sind gewährleistet, und die Prüfverfahren sind landesweit
aufeinander abgestimmt.
• Die Berufsberatung erfolgt auf professionelle und systematische Weise.
• Die Wissensbasis ist gut entwickelt und wird regelmäßig für die politische
Meinungsbildung herangezogen.
Herausforderungen
• Die weltweite Rezession kann sich negativ auf die Berufsbildung auswirken,
insbesondere auf das Lehrstellenangebot.
• Demografische Veränderungen – wie weniger Schulabgängerinnnen und
-abgänger – könnten die Konkurrenz zwischen Allgemeinbildung und
Berufsbildung verschärfen; die Berufsbildung ist mit Konkurrenz seitens
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198 – ANHANG B
der Hochschulbildung konfrontiert.
• Internationale Unternehmen, die mit dem Schweizer Berufsbildungssystem
nicht vertraut sind, können die duale Tradition des Schweizer Systems
gefährden.
• Das Berufsbildungssystem ist mit verschiedenen Gleichstellungsproblemen
konfrontiert.
Empfehlungen
a) Die Schweiz darf zu Recht stolz auf ihr hochqualifiziertes Berufsbildungssystem
sein und sollte diese Stärken durch aktives Handeln fördern. Dazu
braucht es u.a. aussagekräftige Datenerhebungen und Analysen. Es sollte
geprüft werden, inwieweit das derzeitige Verhältnis zwischen beruflicher
und akademischer Bildung für Jugendliche den Anforderungen des Arbeitsmarkts
entspricht.
b) Gleichstellungsprobleme im Berufsbildungssystem müssen behoben werden;
Ausbildungsabbrüche sollen auf ein Minimum reduziert und Personen,
die ihre Ausbildung abbrechen, sollen entsprechend unterstützt werden;
es braucht einheitliche Finanzierungsgrundlagen, damit die Berufsbildung
und die universitäre Bildung durch Subventionsbeiträge gerecht
unterstützt werden; die Berufsbildung sollte einen Beitrag zur Förderung
der Erwerbstätigkeit und Qualifikation der Frauen leisten. Um diese Ziele
zu erreichen, muss das System genau überwacht werden.
c) Ein Maßnahmenplan sollte erarbeitet werden, der einen drastischen Rückgang
von Lehrstellen als Folge der Wirtschaftskrise auffangen könnte.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

ANHANG B – 199
Tschechische Republik
Kuczera, M. (2010)
Stärken
Das tschechische Berufsbildungssystem verfügt über eine Reihe von Stärken:
• Das von PISA gemessene durchschnittliche Bildungsniveau der 15-
Jährigen ist hoch.
• Die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler erwirbt einen Abschluss des
Sekundarbereichs II; die Schulabbrecherquote auf diesem Bildungsniveau
liegt unter dem OECD-Durchschnitt.
• Die Tschechische Republik verfügt über eine sehr beeindruckende Datengrundlage
zur Bildung und zu den Arbeitsmarktergebnissen der Bildung –
eine der besten, die das OECD-Prüfungsteam zu Gesicht bekommen hat.
• In jüngster Zeit sind zahlreiche Reformen lanciert worden, darunter die
Einrichtung eines neuen Qualifikationssystems, die Einführung einer landesweit
standardisierten Prüfung für die Berufsausbildungsprogramme,
der Beginn einer neuen Initiative im Bereich der Erwachsenenbildung sowie
neue Instrumente zur Verbesserung der Bildungs- und Berufsberatung.
• Die Regierung fördert aktiv die stärkere Beteiligung der Sozialpartner an
der Berufsbildung. Die Branchenräte stellen ein gutes Beispiel für die
Zusammenarbeit zwischen den Sozialpartnern und den Politikverantwortlichen
dar.
Herausforderungen
• Die Leistungen der Auszubildenden und die Unterrichtsqualität in den
Berufsbildungsprogrammen (střední odborné učilišt) sind niedrig im
Vergleich zu den allgemeinbildenden und technischen Programmen
(střední odborné školy), die zur „Maturita“-Prüfung führen.
• Bei der Verwaltung der beruflichen Bildungsgänge des Sekundarbereichs
II auf regionaler Ebene fehlt es an Mechanismen zur Gewährleistung von
Transparenz und Rechenschaftspflicht, die ein Gleichgewicht zwischen
der Arbeitsmarktnachfrage und der Wahl der Berufsbildungsteilnehmer
sowie landesweite Qualitätsstandards sichern würden.
• Das Ausbildungsangebot fällt im Hinblick auf die Zahl der Teilnehmer,
die Dauer sowie die Qualität äußerst unterschiedlich aus und ist von der
jeweiligen Branche sowie den einzelnen Schulen abhängig. Das Angebot
der Unternehmen an betrieblicher Ausbildung ist gering.
• Das institutionelle System für die Beteiligung der Sozialpartner an der
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

200 – ANHANG B
beruflichen Bildung ist fragmentiert. Nicht auf allen Gebieten der Berufsbildung
erfolgt eine Konsultation der Sozialpartner.
• Die Erstausbildung sowie die berufsbegleitenden Fortbildungsmaßnahmen
für Schulberater im Sekundarbereich II konzentrieren sich stärker auf die
pädagogische und psychologische Betreuung als auf die Bildungs- und Berufsberatung.
Schulberater bieten nicht nur Berufsberatung an, sondern unterrichten
auch Schulfächer und beraten bei persönlichen Problemen und
Lernschwierigkeiten.
• Für die Bildungs- und Berufsberatung sind zwei Ministerien zuständig:
das Ministerium für Bildung, Jugend und Sport sowie das Ministerium für
Arbeit und Soziales, was u.U. zur Fragmentierung des Systems beiträgt.
Empfehlungen
a) Der Unterricht sollte verbessert werden, und es wäre angebracht, die Qualität
der allgemeinbildenden Inhalte der Berufsbildungsprogramme systematisch
zu prüfen, insbesondere bei den Programmen mit betrieblicher
Ausbildung. Leistungsschwachen Auszubildenden sollte gezielte Hilfe zukommen.
b) Die Quantität und die Qualität der Bildungs- und Berufsberatung in der
Grundbildung sollte durch folgende Maßnahmen verbessert werden:
– Die Schulberatung sollte von der Bildungs- und Berufsberatung getrennt
werden, für welche ein „Berufsberater“ verantwortlich würde.
– Größere Aufmerksamkeit sollte auf die Berufsberatung gelegt werden,
und die Erstausbildung der Berufsberater bedarf einer Flexibilisierung;
bereits in diesem Bereich tätige Personen sollten besseren Zugang zu
qualitativ hochwertigen berufsbegleitenden Fortbildungsmaßnahmen
erhalten.
– Das Berufsberatungsangebot sollte vielfältiger werden.
Längerfristig sollten in der im Rahmen der Berufsbildung im Sekundarbereich
II angebotenen Berufsberatung ähnliche Reformen erfolgen.
c) Es sollten klarere Verfahren und transparentere Kriterien für die Entwicklung
regionaler Bildungspläne eingeführt werden. Diese sollten die Einbeziehung
der Arbeitgeber stärken und den Neigungen der Auszubildenden
bei der Planung des Bildungsangebots im Sekundarbereich II größeres
Gewicht beimessen.
d) Die Quantität und die Qualität der betrieblichen Ausbildung sollte sowohl
in den Ausbildungs- als auch in den technischen Programmen durch die
Einrichtung eines nationalen Rahmens für die betriebliche Ausbildung
systematisch verbessert werden. Dies sollte gezielte Anreize für Schulen,
Arbeitgeber und Auszubildende sowie die Festlegung landesweiter Stan-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

ANHANG B – 201
dards für die betriebliche Ausbildung beinhalten, die durch eine wirksame
Qualitätssicherung unterstützt werden.
e) Für die praktischen Komponenten der technischen Programme sollte eine
standardisierte Prüfung eingeführt werden.
f) Die Arbeitgeber und die Gewerkschaften sollten stärker in die berufliche
Bildung eingebunden werden. Hierzu sollten die Vorkehrungen für die
Einbeziehung der Sozialpartner in die berufliche Bildung vereinfacht und
die Zuständigkeiten der betreffenden Organe verbessert und klar definiert
werden.
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202 – ANHANG B
Ungarn
Kis, V. et al. (2008)
Stärken
• Seit 1989 hat Ungarn erhebliche Anstrengungen zur Umstrukturierung
seines Berufsbildungssystems unternommen, um sich den Herausforderungen
der Marktwirtschaft zu stellen. Es hat umfangreiche Reformen
durchgeführt, um die Möglichkeiten der Berufsbildung, den Arbeitsmarkterfordernissen
gerecht zu werden, zu verbessern.
• Die Ausbildungsabgabe ist für die Berufsbildung eine wichtige und verlässliche
Finanzierungsquelle, und sie spielte in den Jahren des Übergangs
eine entscheidende Rolle.
• Das ungarische Berufsbildungssystem kann sich auf einen starken nationalen
Qualifikationsrahmen stützen.
• Die Zahl der 15- bis 19-Jährigen dürfte stark abnehmen, was für das ungarische
Berufsbildungssystem sowohl eine Chance als auch eine Herausforderung
darstellt.
• In dem entschlossenen Engagement der Politikverantwortlichen für
Reformen kommt Ungarns Wille zur Bewältigung der Herausforderungen
zum Ausdruck, vor denen die Berufsbildung steht.
• Auf mittlere Sicht ist zu erwarten, dass Ungarns Pro-Kopf-BIP gegen den
EU-Durchschnitt konvergiert (EZB, 2008) und seine Wirtschaft um rd. 4%
wachsen wird, auch wenn der derzeitige ökonomische Kontext schwierig
ist.
Herausforderungen
• Das gegenwärtige Berufsbildungssystem ist stark schulbasiert, und es bestehen
relativ wenige Verbindungen zum Arbeitsmarkt.
• Die frühzeitige Aufteilung der Schüler und die multiplen Auswahlmechanismen
im ungarischen Schulsystem führen potenziell sowohl zu Problemen
in Bezug auf die Effizienz als auch auf die Verteilungsgerechtigkeit.
• Die verfügbaren Daten sind im Hinblick auf mehrere wichtige Aspekte
wie die Arbeitsmarktergebnisse einzelner Berufsbildungsgänge, die verschiedenen
Finanzierungsquellen der Berufsbildung und die Verwendung
der durch die Ausbildungsabgabe eingenommenen Mittel unzureichend.
• Viele Ausbilder nähern sich dem Rentenalter, und wenig junge Ausbilder
kommen nach.
• Die Berufsbildung genießt ein relativ geringes Ansehen, und viele Schüle-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

ANHANG B – 203
rinnen und Schüler werden wegen schlechter schulischer Leistungen auf
Berufsbildungsgänge verwiesen.
• Ungarns Beschäftigungsquote ist nach internationalen Standards niedrig.
Im Vergleich zu anderen europäischen Ländern ist die Nichterwerbsquote
junger Menschen besonders hoch.
Empfehlungen
a) Es sollte ein standardisierter Übergang in alle Sekundarschularten nach der
9. anstatt der 8. Klasse geschaffen werden, was auch auf Berufsbildungseinrichtungen
zutreffen sollte, und die praktische Ausbildung sollte in der
10. anstatt in der 11. Klasse beginnen. Diese beiden Elemente sollten als
Paket umgesetzt werden.
b) Es sollten Informationen über die Arbeitsmarktergebnisse beruflicher
Bildungsgänge auf Schul- und Programmbasis gesammelt und veröffentlicht
werden, wobei mit einer Piloterhebung über Schülerinnen und Schüler
angefangen werden sollte, die Berufsbildungsprogramme abschließen.
c) Angemessen ausgebildete Berater sollten in allen Grundschulen eine
systematische Bildungs- und Berufsberatung über das Spektrum der im
Sekundarbereich existierenden Programme und deren jeweilige Ergebnisse
anbieten. Lernende, die eine Berufsausbildung absolvieren oder Berufsschulen
besuchen, sollten umfassende, unvoreingenommene und zuverlässige
Informationen über alle Berufe, die ihnen offenstehen, erhalten.
d) Alle Berufsbildungsprogramme sollten ein erhebliches Maß an praktischer
Ausbildung am Arbeitsplatz oder in einem arbeitsplatzähnlichen Umfeld
umfassen.
e) Es sollten regelmäßig für die Arbeitgeber leicht verständliche Informationen
über die für die Ausbildungsabgabe geltenden Regeln veröffentlicht werden,
und es sollten Daten über die durch die Ausbildungsabgabe erwirtschafteten
Einnahmen, deren Verwendung und die erzielten Ergebnisse
gesammelt und bekanntgemacht werden. Das würde eine wesentliche Basis
für die Überprüfung der Abgabenerhebung und -verwendung schaffen.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

204 – ANHANG B
Literaturverzeichnis
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ANHANG B – 205
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von morgen, OECD, Paris.
OECD (2009), Bildung auf einen Blick 2009, OECD, Paris.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

GLOSSAR – 207
Glossar
Wichtigste Konzepte
Berufliche Bildung: Sie umfasst Bildungsgänge und Ausbildungsprogramme,
die für einen bestimmten Beruf oder eine bestimmte Berufskategorie konzipiert
sind und in der Regel zur Ausübung des betreffenden Berufs hinführen. Sie ist
im Allgemeinen mit einer praktischen Ausbildung und dem Erwerb einschlägiger
theoretischer Kenntnisse verbunden. Sie unterscheidet sich von der (schulischen)
Allgemeinbildung – z.B. in Mathematik –, die für eine Vielzahl von Berufen
relevant ist. In den Vereinigten Staaten wird für die Berufsbildung üblicherweise der
Begriff Career and technical Education verwendet.
Die Bildung und Ausbildung für einige Berufe mit hohem Qualifikationsniveau
wie Arzt- und Rechtsberufe entspricht zwar der Definition, wird aber
normalerweise nicht unter dem Begriff Berufsbildung erfasst. Die Berufsbildung
lässt sich in berufliche Erstausbildung und berufliche Weiterbildung unterteilen.
Die berufliche Erstausbildung umfasst Bildungsgänge, die in erster Linie für junge
Menschen (im Rahmen dieser Untersuchung die unter 30-Jährigen) zu Beginn
ihrer Berufslaufbahn und in der Regel vor der Aufnahme einer Erwerbstätigkeit
vorgesehen sind und von ihnen in Anspruch genommen werden. Die
Weiterbildung betrifft alle übrigen Arten beruflicher Bildung, wie z.B. innerbetriebliche
Mitarbeiterschulungen und Berufsbildungsmaßnahmen speziell für
Personen, die ihren Arbeitsplatz verloren haben.
Die Trennlinie zwischen diesen Definitionen und Unterscheidungen ist
zwangsläufig etwas unscharf, da die Bildungsgänge den relevanten Kriterien
u.U. nur teilweise, aber nicht vollständig entsprechen (z.B. Bildungsgänge, die
für einen direkten Eintritt ins Erwerbsleben konzipiert sind, aber selten dazu
führen).
Berufsausbildung: Wir folgen der Definition von Ryan (2000); demnach
ist die Berufsausbildung „...ein formeller, strukturierter Bildungsgang zur
Berufsvorbereitung, der in der Trägerschaft eines Arbeitgebers steht und einen
theoretischen Unterricht außerhalb des Arbeitsplatzes mit einer praktischen
Ausbildung und Praktika am Arbeitsplatz kombiniert, zu einer anerkannten
beruflichen Qualifikation in Handwerksberufen oder auf einer höheren Ebene
führt und mindestens zwei Jahre dauert. In Kontinentaleuropa bilden die berufliche
und die allgemeine Ausbildung ein Gesamtpaket, und die Berufsausbil-
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

208 – GLOSSAR
dung wird als Teil der beruflichen Bildung behandelt, die in der Regel auf der
Ebene der Sekundarstufe II erfolgt“.
Berufsbildungseinrichtungen: Anbieter von Bildungsgängen im Bereich
der beruflichen Bildung, insbesondere Schulen, Bildungseinrichtungen, Berufsakademien
sowie private Anbieter, unter Ausklammerung der von Unternehmen
angebotenen innerbetrieblichen Ausbildungen.
Lehrkräfte und Ausbilder: Berufsausbilder sind Lehrkräfte, die in Berufsbildungseinrichtungen
oder am Arbeitsplatz in erster Linie für die Vermittlung
praktischer beruflicher Qualifikationen verantwortlich sind, und Berufsschullehrer
sind Lehrkräfte, die hauptsächlich für den theoretischen Teil der Berufsausbildung
zuständig sind. Darüber hinaus unterrichten in vielen berufsbildenden
Schulen auch allgemeinbildende Lehrerinnen und Lehrer, die für allgemeinbildende
Fächer, wie Mathematik und Fremdsprachen, zuständig sind. In der Praxis unterscheidet
sich die Struktur der Lehrer- und Ausbilderkategorien in den einzelnen
Ländern ganz erheblich, und die Grenzen sind oft verwischt.
Praktische und theoretische Berufsbildung: In der klassischen Berufsbildung
werden generell Wissen (theoretisches Verständnis) und praktische
Kompetenzen vermittelt. So muss z.B. ein Bäcker verstehen, wie Hefe funktioniert,
und ein Elektriker muss die physikalischen Grundlagen der Elektrizität kennen.
Das entspricht der berufsbezogenen Theorie. Darüber hinaus geht es in der Berufsbildung
um den Erwerb praktischer Kompetenzen, wie beispielsweise Brotbacken
und ein Haus verkabeln. Diese praktischen beruflichen Kompetenzen werden
durch praktische allgemeine Kompetenzen ergänzt, die ein breites Spektrum an
sozialen Kompetenzen (soft skills) und fachlichen Kompetenzen (hard skills)
umfassen, die mit zahlreichen Berufen assoziiert sind. Hierzu zählen Fähigkeiten,
wie der Umgang mit Kunden, Finanzen und staatlichen Regelungen.
Standardisierter nationaler Evaluierungsrahmen: Mit einem standardisierten
nationalen Evaluierungsrahmen soll eine konsistente Methodik zur Evaluierung
der Lernergebnisse von Auszubildenden zur Verfügung gestellt und so gewährleistet
werden, dass in den unterschiedlichen Lernumfeldern derselbe Kompetenzmix
auf demselben Niveau erworben wurde.
Vorteile: Die Vorteile, die dem Arbeitgeber durch das Angebot von Ausbildungsstellen
entstehen, sind zweierlei Natur. Der Produktionsvorteil ist der
Vorteil, der durch die Produktionsleistung des Auszubildenden entsteht. Der
Einstellungsvorteil entspricht dem Wert, den verlässliche Informationen über
die Kapazitäten des Auszubildenden für den Arbeitgeber haben; die Einstellungseffizienz
wird so erhöht.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

GLOSSAR – 209
Glossar der Begriffe, die in der internationalen Erhebung zu
Berufsbildungssystemen verwendet werden ∗
Abgabenbefreiungssystem (levy-based-train-or-pay scheme): System, in
dem nur Betriebe, die den Mindestbetrag für die Ausbildungsausgaben nicht
erreicht haben, zur Leistung einer Abgabe verpflichtet sind.
Absolventenerhebung: Erhebung über Absolventen beruflicher Bildungsgänge
zu einem bestimmten Zeitpunkt nach dem Erwerb des Abschlusses.
Akkreditierung: Qualitätssicherungsverfahren, in dessen Rahmen die Qualität
der Lehr- und Lernmethoden überwacht und entschieden wird, ob ein Anbieter
oder Bildungsgang der beruflichen Aus- und Weiterbildung bestimmte Mindeststandards
erfüllt.
Akkreditierung von Betrieben, die praktische Ausbildungen am Arbeitsplatz
anbieten: bezieht sich auf die offizielle Anerkennung der Inhalte und
Standards praktischer Ausbildungen am Arbeitsplatz.
Allgemeine akademische Berufsbildung: Teil eines Berufsbildungsprogramms,
das generell in Berufsbildungseinrichtungen stattfindet und den
Schülern eine allgemeine Bildung vermittelt (in allgemeinbildenden und technischen
Fächern wie Physik, Chemie, Chemie für Krankenschwestern, Mathematik
ebenso wie Fremdsprachenkurse).
Arbeitgeberbeitrag zu den Kosten der Berufsbildung: umfasst die monetären
Kosten, die direkt in die Berufsbildung fließen (z.B. Beitrag zum Ausbildungsfonds)
ebenso wie die Personalkosten in Verbindung mit dem Angebot
praktischer Ausbildungen.
Arbeitskräfteerhebung: Erhebung, die der Sammlung quantitativer Informationen
über den Arbeitsmarkt in einer bestimmten Bevölkerungsgruppe dient.
Audit: Qualitätssicherungsverfahren, das nicht das direkte Qualitätsmonitoring
der Bildungsgänge zum Ziel hat, sondern sich vielmehr auf die Überprüfung der
internen Mechanismen konzentriert, die ein Berufsbildungsanbieter einsetzt, um
die Qualität seiner Lehr- und Lernmethoden zu verbessern. Im Rahmen des Audits
wird ferner geprüft, inwieweit der Berufsbildungsanbieter seine eigenen expliziten
und impliziten Ziele erreicht hat.
Aufteilung der Kosten für die praktische Berufsausbildung unter den
Arbeitgebern: Verfahren, bei dem die Kosten der praktischen Ausbildung durch
direkt für die praktische Berufsausbildung bestimmte finanzielle Beiträge unter
den Betrieben aufgeteilt werden. Hierdurch wird beispielsweise die öffentliche
Finanzierung der Berufsbildung über das allgemeine Steueraufkommen,
einschließlich der von den Unternehmen entrichteten Gewinnsteuern, ausgeschlossen.
∗ Diese Erhebung ist nicht in deutscher Sprache erschienen.
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210 – GLOSSAR
Aus lohnbezogenen Abgaben finanzierte Ausbildungszuschüsse: Zuschüsse
aus einem Ausbildungsabgabenfonds an Personen, die Aus- und Weiterbildungsaktivitäten
beantragen (OECD, 2005).
Ausbildungsvergütung: finanzielle Mittel, die Ausbildungsteilnehmern direkt
gewährt werden; sie decken einen Teil der mit der Teilnahme an der betreffenden
Maßnahme verbundenen Opportunitätskosten.
Berufsbildungsanbieter: bezieht sich auf eine Einrichtung, die Berufsbildungsgänge
anbietet. Hierzu zählt ein breites Spektrum an öffentlichen und
privaten Einrichtungen, von der weiterführenden Schule bis hin zu Erwachsenenbildungsstätten
und Ausbildungsbetrieben.
Berufsbildungsgang: Gesamtheit von Bildungs- und Ausbildungsaktivitäten,
die zusammengestellt werden, um ein vorab definiertes Ziel bzw. die Bewältigung
eines spezifischen Pensums von Bildungsaufgaben zu erreichen, von
denen eine darin besteht, Personen mit den für die Ausübung bestimmter Berufe
oder Handwerke notwendigen Qualifikationen und Kompetenzen auszustatten.
Berufsbildungsgänge können zusätzlich zur Berufsvorbereitung auch allgemeines
Wissen vermitteln und auf Fortbildungen vorbereiten. Damit ein Bildungsgang
als Berufsbildungsgang angesehen wird, sollte der berufliche und technische
Inhalt mindestens 25% ausmachen. In Gesamtschulsystemen, in denen die
Auszubildenden unter allgemeinbildenden und beruflich orientierten Kursen
auswählen können, sind als Berufsbildungsgänge diejenigen zu verstehen, bei
denen die Schülerinnen und Schüler Kurse auswählen können, bei denen berufsbildende
Inhalte mindestens 25% des Bildungsgangs ausmachen (OECD,
2004).
Betriebspraktikum: jede Art von Praktikum bei einem Arbeitgeber im
Rahmen eines Ausbildungsgangs, ungeachtet seiner Dauer und seines Inhalts.
Der Begriff bezieht sich sowohl auf kurze Praktika, in denen die Auszubildenden
einen ersten „Einblick“ in die reale Arbeitswelt bekommen, als auch auf längerfristige
praktische Ausbildungen, bei denen die Auszubildenden ähnliche Aufgaben
ausführen wie die Angestellten.
Beurteilung: Qualitätssicherungsverfahren, in dessen Rahmen die Qualität
der Lehr- und Lernmethoden überwacht und im Anschluss daran die Qualität
eines Anbieters von Programmen im Bereich der allgemeinen und beruflichen
Bildung oder eines Bildungsgangs selbst benotet wird. Die Beurteilung wird
häufig auch als Evaluierung bezeichnet.
Bildungsgang auf höherer ISCED-Stufe: Bildungsgang auf ISCED-Stufe 3
(die im Allgemeinen der Sekundarstufe II entspricht); höhere Bildung laut
ISCED-Klassifikation entspricht den ISCED-Stufen 4 und 5.
Blockunterricht: Aufteilung der praktischen beruflichen Bildung/theoretischen
schulischen Berufsbildung in Betriebsblöcke und Berufsschulblöcke, d.h.
Unterrichtsphasen ohne Unterbrechung, die sich über einen Zeitraum von einigen
Wochen und Monaten erstrecken.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

GLOSSAR – 211
Darlehen: Einem Auszubildenden gewährte finanzielle Unterstützung, die
von diesem zurückgezahlt werden muss (einschließlich von Darlehen, die in
Zuschüsse umgewandelt werden können). Berücksichtigt werden sollten nur aus
öffentlichen Mitteln finanzierte und/oder besicherte Darlehen an Berufsbildungsteilnehmer.
Darlehen, die aus privaten Quellen finanziert werden (wie beispielsweise
von Geschäftsbanken ohne staatliche Zuschüsse und Bürgschaft
eingeräumte Kredite), sollten ausgeschlossen sein.
Direktbeihilfen: direkter Transfer von finanziellen Mitteln aus öffentlichen
Kassen an Betriebe, die praktische berufliche Ausbildungen anbieten (z.B. staatlicher
Beitrag zum Ausbildungsfonds, Zuschüsse).
Einkommensteuerabzug: Ausbildungsausgaben, die vom steuerpflichtigen
Einkommen des Einzelnen abgezogen werden (OECD, 2005).
Erfolgreicher Abschluss eines Bildungsgangs: Der Schüler/die Schülerin
hat den Anforderungen genügt (was Anwesenheit, Noten, Anzahl der Credits
betrifft), die für den Abschluss des Bildungsgangs notwendig sind, was formal
mit Qualifikationen anerkannt werden kann (Vergabe von Diplomen, Bildungsnachweisen,
Zertifikaten).
Ertragsteuerabzug: Abzug/Freibetrag auf das steuerpflichtige Einkommen
eines Betriebs.
Ertragsteuerabzug: ermöglicht es Unternehmen, Ausbildungs- und sonstige
Kosten von ihrem steuerpflichtigen Gewinn abzuziehen (OECD, 2005).
Externe Evaluierung: Evaluierung der Arbeitsleistung der Lehrkräfte/Ausbilder
durch eine externe Stelle.
Finanzielle Anreize für Unternehmen zum Angebot von Ausbildungen: bezieht
sich auf die finanzielle Unterstützung für Betriebe, die in die Ausbildung
ihrer Mitarbeiter investieren; diese umfassen die direkten wie auch indirekten Zuschüsse
aus öffentlichen und nichtöffentlichen Quellen.
Finanzierung auf der Basis historischer Daten: bezieht sich auf Haushaltsansätze,
die sich an den Ausgaben in früheren Jahren und Kostenschätzungen
der für die Zukunft geplanten Aktivitäten orientieren.
Finanzierung über Ausbildungsgutscheine: auf den Bildungsweg des Einzelnen
zugeschnittene Finanzierung. In diesem System werden Bildungsgelder
dem Einzelnen direkt gewährt. Der Einzelne erhält die Möglichkeit, die Bildungseinrichtung
seiner Wahl auszusuchen und sich einen Teil oder die Gesamtheit
der Studiengebühren erstatten zu lassen. Die Ausbildungsgutscheine können
vom Staat, von privaten Organisationen oder einer Kombination aus beiden finanziert
und verwaltet werden. Die tatsächlichen Zahlungen an die Berufsbildungsanbieter
lassen sich auf der Basis von Input/Output-Kriterien berechnen.
Finanzierungsformeln: betrifft ein formal definiertes Verfahren (eine
Formel), das von staatlichen Stellen verwendet wird, um die Größenordnung der
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

212 – GLOSSAR
öffentlichen Zuschüsse zu bestimmen, die Berufsbildungseinrichtungen anhand
eines Katalogs vorab definierter Kriterien, die in den meisten Fällen input-, outputoder
leistungsorientiert sind, gewährt werden.
Indirekte Subventionierung: Der Begriff umfasst all jene Zuschüsse, die
keine direkten Transfers darstellen, wie beispielsweise Steuerabzüge oder Steuerbefreiungen.
Individuelle Darlehen: ausschließlich für die Erwachsenenbildung bestimmte
Darlehen. Der Staat bürgt üblicherweise im Fall eines Kreditausfalls.
(OECD, 2005).
Individuelle Lernkonten: ein Bankkonto, das ausschließlich für die
Erwachsenenbildung genutzt wird. Normalerweise zahlen zahlreiche Akteure,
darunter der Staat, Erwachsene, Betriebe und branchenspezifische Einrichtungen
auf ein derartiges Konto ein (OECD, 2005).
Interne Evaluierung: Die Arbeit der Lehrkräfte/Ausbilder wird von einem
Berufsbildungsanbieter (Schulleitung, Ausbildungsbetrieb) evaluiert.
Längsschnittstudie: Untersuchung einer Gruppe von Personen in regelmäßigen
Intervallen oder über einen verhältnismäßig langen Zeitraum.
Lehrkräfte und Ausbilder in der Berufsbildung: das den berufspraktischen
Unterricht erteilende Personal, d.h. Lehrkräfte und Ausbilder, die an der praktischen
beruflichen Ausbildung beteiligt sind (in Bildungseinrichtungen und am
Arbeitsplatz).
Lohnsummensteuerabzug/Freibetrag: Abzug/Freibetrag auf einen Betrag,
den ein Arbeitgeber einbehält und/oder auf der Basis des Lohns oder Gehalts
des betreffenden Mitarbeiters in seinem Namen zahlt.
Lokale Ebene: auf der Ebene der Gemeinde, des Bezirks, der Kommune.
Mechanismen für die Einbeziehung der Sozialpartner in die Berufsbildung:
Katalog an Regeln und organisatorischen Hinweisen, die die Zusammenarbeit
unter den Sozialpartnern im Bereich der Berufsbildung auf nationaler,
regionaler, lokaler und sektoraler Ebene gestalten und regulieren, unabhängig
davon, ob die Mitwirkung auf obligatorischer oder freiwilliger Basis erfolgt. Ein
Beispiel ist die Beteiligung der Wirtschaft, von Arbeitnehmervertretern in Räten,
Ausschüssen und Gremien, die die zuständigen Stellen in Fragen der Berufsbildung
beraten bzw. von diesen konsultiert werden.
Modularbildungsgang: ein Bildungsgang, der in getrennte Lernmodule/
-einheiten unterteilt ist, die ihrerseits jeweils mit einem gewissen Lernvolumen
verbunden sind und zu einer Qualifikation in der einen oder anderen Form führen
(Credits, Teilqualifikationen). Modular aufgebaute Kurse ermöglichen es
dem Einzelnen, zwischen unterschiedlichen Kursoptionen zu wählen, und lassen
etwas Freiraum in Bezug auf Abfolge und Tempo der Absolvierung der für den
Erwerb einer Qualifikation notwendigen Kurse. Innerhalb des für die einzelnen
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

GLOSSAR – 213
Qualifikationen definierten Rahmens können junge Menschen ihr eigenes Profil
erstellen, statt einen vorgegebenen Katalog an Kursen gemäß eines vorab definierten
Plans zu belegen (OECD, 2000).
Obligatorische Einbeziehung der Sozialpartner in die berufliche Bildung:
rechtliche Verpflichtung zur Einbeziehung der Sozialpartner in den Prozess der
Berufsbildung, unabhängig davon, ob von diesem Recht Gebrauch gemacht
wird oder nicht.
Öffentliche Finanzierung: Ausgaben staatlicher Stellen für die Berufsbildung
(auf allen Stufen), einschließlich Ausgaben der Bildungs- und sonstigen
Ministerien oder vergleichbarer Einrichtungen.
Öffentliche und private Berufsbildungseinrichtungen: Berufsbildungseinrichtungen
werden entweder als öffentlich oder privat eingestuft, je nachdem
ob die letzte Entscheidungsbefugnis in Angelegenheiten der betreffenden Einrichtung
in der Hand einer öffentlichen Stelle oder eines privaten Trägers (Kirche,
Gewerkschaft, Unternehmen) liegt. Die Einstufung einer Einrichtung als öffentlich
oder privat richtet sich nicht nach dem Ausmaß der Finanzierung aus
öffentlichen oder privaten Quellen, und einige Einrichtungen können als privat
eingestuft werden, obwohl sie ihre finanziellen Mittel in erster Linie von der
Zentralregierung und/oder nachgeordneten Gebietskörperschaften beziehen.
Parallel stattfindende allgemeine schulische Berufsbildung und praktische
Ausbildung: Die theoretische und praktische Berufsausbildung erfolgt am selben
Tag.
Politikrahmen: die nationalen oder regionalen Gesetze und Bestimmungen
zu einer bestimmten Thematik.
Praktische berufliche Ausbildung: Teil des Berufsbildungsgangs (in der
beruflichen Erstausbildung oder Weiterbildung), der es Auszubildenden ermöglicht,
in ihrem Lernbereich praktische Berufserfahrung zu sammeln. Diese kann
in Bildungseinrichtungen der Sekundarstufe II sowie in Nicht-Bildungseinrichtungen
stattfinden, wie betriebliche Schulungszentren oder Unternehmen (vgl.
OECD, 2004, S. 56 – Definition des Begriffs „educational institution“, in englischer
Sprache). So kann es sich z.B. bei der praktischen beruflichen Ausbildung
um Kochkurse in zu diesem Zweck gestalteten Schulklassen handeln
oder Kochkurse im realen Arbeitsumfeld, wie einem Restaurant (einige Länder
verwenden zur Bezeichnung der praktischen beruflichen Ausbildung in Unternehmen
auch den Begriff „betriebliche Ausbildung“).
Praktische berufliche Ausbildung am Arbeitsplatz: praktische berufliche
Ausbildung in Unternehmen.
Praktische Vollzeitausbildung: Die praktische Ausbildungskomponente
macht während der Gesamtdauer des Bildungsgangs mindestens 90% des Gesamtprogramms
aus.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

214 – GLOSSAR
Qualifikation: Eine Qualifikation ist erreicht, wenn eine kompetente Stelle
belegt, dass eine Person Wissen, Kompetenzen und/oder umfassendere Fähigkeiten
erworben hat, die spezifischen Standards genügen. Eine Qualifikation
verleiht dem Wert der erworbenen Kompetenzen am Arbeitsmarkt und in der
Fort- und Weiterbildung eine offizielle Anerkennung (OECD, 2007).
Qualitätskontrolle: formelles, externes Verfahren zur Qualitätssicherung
der Lehr-, Lern- und Ausbildungsmethoden in privaten und öffentlichen Berufsbildungseinrichtungen.
Qualitätssicherung: bezieht sich auf die systematische, strukturierte und
kontinuierliche Qualitätsbeobachtung.
Rückzahlungsklauseln: Betriebe und Auszubildende schließen einen Vertrag
ab, in dem festgehalten wird, in welchem Zeitraum der Betreffende nach
freiwilligem Ausscheiden aus dem Betrieb zur Rückzahlung der Ausbildungskosten
verpflichtet ist (OECD, 2005).
Schulische Erstausbildung: Die schulische Erstausbildung erfolgt im Allgemeinen
in einem organisierten, strukturierten Rahmen und wird normalerweise
innerhalb eines Landes im Rahmen des formalen Bildungswesens an Schulen,
Oberschulen und Hochschulen erteilt. Sie reicht von der frühkindlichen Betreuung,
Bildung und Erziehung über die Pflichtschulzeit und darüber hinaus bis zur weiterführenden
Bildung. Die schulische Erstausbildung folgt in der Regel einem kontinuierlichen
Pfad oder einem Entwicklungspfad bis zum Ersteintritt in eine Vollzeitbeschäftigung.
Die im Rahmen der schulischen Erstausbildung angebotenen
Bildungsgänge können auch als reguläre Bildungsgänge betrachtet werden
(OECD, 2004).
Sozialpartner: Arbeitgeber- und Arbeitnehmerorganisationen, die spezifische
oder sektorale Interessen vertreten.
Der Steuerabzug umfasst:
– Lohnsummensteuerabzug/Freibetrag: Abzug/Freibetrag auf einen
Betrag, den ein Arbeitgeber einbehält und/oder auf der Basis des
Lohns oder Gehalts des betreffenden Mitarbeiters in seinem Namen
zahlt. Der Staat verwendet Einnahmen aus Lohnsummensteuern zur
Finanzierung von Leistungen wie Sozialversicherung, Gesundheitsversorgung,
Arbeitslosenunterstützung, Arbeitsentgelte;
– Ertragsteuerabzug: vom steuerpflichtigen Einkommen abgezogene Beträge.
Studiengebühren in der Berufsbildung: Die von einem Auszubildenden für
den theoretischen und praktischen Unterricht (einschließlich Gebühren für das
Unterrichtsmaterial) in öffentlichen und privaten beruflichen Bildungseinrichtungen
gezahlten Gebühren. Die Ausgaben für Aufnahmeprüfungen, Sonderbeiträge
für zusätzliche Leistungen, wie Versicherungsschutz, sollten nicht einbezogen
werden.
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GLOSSAR – 215
Tarifvertrag: schriftliche Vereinbarung zwischen dem Arbeitgeber und
den Arbeitnehmern, in der die Beschäftigungsbedingungen dargelegt sind (wie
Gehälter, Arbeitszeiten, Arbeitsbedingungen und Beschwerdeverfahren).
Teilzeitunterricht: Wechsel zwischen praktischer und theoretischer Ausbildung
innerhalb der Woche (z.B. drei Tage praktische Ausbildung in einem
Betrieb und zwei Tage allgemeine theoretische Schulbildung in einer berufsbildenden
Einrichtung).
Theoretische Dauer eines Bildungsgangs: Regelzeit in Jahren (Tagen,
Wochen oder Monaten), die nach dem Gesetz oder anderen Bestimmungen für
den Abschluss eines Bildungsgangs vorgesehen ist. Die theoretische Dauer kann
von der typischen oder durchschnittlichen Dauer des Bildungsgangs abweichen,
die den Zeitraum abdeckt, den Lernende in der Praxis bis zum Abschluss einer
Ausbildung benötigen (OECD, 2004).
Theoretisches Alter: jeweiliges Alter, das nach dem Gesetz oder anderen
Bestimmungen für den Eintritt in einen Bildungsgang und dessen Abschluss
vorgesehen ist (OECD, 2004).
Übergang in einen Bildungsgang auf derselben ISCED-Stufe: Der Wechsel
in einen Bildungsgang auf höherer ISCED-Stufe ist nicht möglich (z.B. von einigen
ISCED-3C-Bildungsgängen ausgehend), jedoch kann ein Lernender eine Ausbildung
in einem anderen ISCED-Bildungsgang auf derselben Stufe aufnehmen
(z.B. ISCED 3A, B), die Zugang zu höheren Bildungsebenen verschafft.
Vollzeit/Teilzeit: Die Schülerinnen und Schüler sollten auf der Basis ihrer
Unterrichtsbelastung als Vollzeit- oder Teilzeitschüler eingestuft werden. Die
Unterrichtslast sollte anhand folgender Kriterien gemessen werden: a) dem akademischen
Wert oder Fortschritt, dem die Unterrichts- und Lernbelastung entspricht
(ein Vollzeitschüler ist eine Person, deren Unterrichts- und Lernbelastung
einem akademischen Wert entspricht, der generell mit einem Vollzeitengagement
des Schülers erreicht wird, unter der Voraussetzung, dass der Schüler das ganze
Schuljahr in dem betreffenden Bildungsgang verbleibt. Ein Vollzeitengagement
besteht, wenn das Kurspensum mehr als 75% einer typischen Schulwoche ausmacht.
In allen anderen Fällen sollte die Person als Teilzeitschüler erfasst werden)
und/oder b) gemäß dem zeitlichen Engagement des Lernenden (ein Vollzeitschüler
ist eine Person, deren Kurspensum im Betrieb und in der Berufsschule
mindestens 75% der Schulwoche ausmacht, unter der Voraussetzung,
dass der Schüler das gesamte Schuljahr in dem betreffenden Bildungsgang verbleibt)
(OECD, 2004).
Von Ausbildungsbetrieben ganz oder teilweise finanzierte Berufsbildungsmaßnahmen:
Berufsbildungsmaßnahmen, die ganz oder teilweise von Unternehmen
finanziert werden, sei es direkt oder indirekt. Bei einer Teilfinanzierung
können die für die Bildungsmaßnahme beanspruchte Arbeitszeit sowie die
Finanzierung der für die Maßnahme erforderlichen Ausstattung (Bücher,
Computer, CD-ROM usw.) berücksichtigt werden (EUROSTAT, 2002).
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216 – GLOSSAR
Von Bildungseinrichtungen angebotene praktische berufliche Ausbildung:
praktische Ausbildungen, die von Bildungseinrichtungen (Schulen der Sekundarstufe
II, Schulungszentren) angeboten werden. Die Antworten hängen generell
davon ab, wie die Länder ihre Bildungseinrichtungen definieren. In den meisten
Ländern werden arbeitgeberseitige Bildungszentren nicht als Bildungseinrichtung
definiert, obwohl sie in einigen Ländern als solche betrachtet werden.
Voraussetzungen für angehende Lehrkräfte: Bedingungen, die für die
Ausbildung zum Lehrer oder Ausbilder in der Berufsbildung erfüllt sein müssen.
Weiterbildung: Bezeichnung für die Lernaktivitäten jener Personen, die
nach der Erstausbildung ins Bildungssystem zurückkehren. Zu den Weiterbildungsaktivitäten
zählen: die Teilnahme an Studiengängen mit ähnlichem Inhalt
wie in regulären Bildungsgängen bzw. die diesen Aktivitäten zu Grunde liegenden
Bildungsgänge, die zu ähnlichen potenziellen Qualifikationen führen, wie die
entsprechenden regulären Bildungsgänge; die Dauer des Bildungsgangs in Vollzeitäquivalenten
beträgt mindestens ein Semester (OECD, 2004).
Zensus/Volkszählung: Verfahren zur Erhebung von Informationen über alle
Angehörigen einer Bevölkerung.
Zuschuss: bezieht sich auf die Schülerinnen und Schülern gewährte finanzielle
Unterstützung, die nicht zurückgezahlt werden muss. Dabei sollten Ermäßigungen
von Ausbildungsgebühren und deren Erlass als Zuschüsse betrachtet
werden. Nur von der öffentlichen Hand finanzierte Zuschussprogramme für
Berufsbildungsteilnehmer an öffentlichen und privaten Einrichtungen sollten
berücksichtigt werden. Aus privaten Quellen finanzierte Zuschussprogramme
(wie beispielsweise von Stiftungen gewährte Stipendien) sind ausgeschlossen.
Zuschüsse auf der Basis von Zentralhaushalten: Der Staat finanziert Ausund
Weiterbildungsaktivitäten aus dem allgemeinen Haushalt (OECD, 2005).
Zuschüsse aus Ausbildungsabgabenfonds: Der Staat und branchenspezifische
Einrichtungen erheben Ausbildungsabgaben von Unternehmen, um sie
dann an anspruchsberechtigte Betriebe auszuzahlen, die Ausbildungszuschüsse
beantragt haben (OECD, 2005).
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GLOSSAR – 217
Literaturverzeichnis
EUROSTAT (2002), European Social Statistics, Continuing Vocational Training
Survey (CVTS2), Luxemburg.
OECD (2000), From Initial Education to Working Life: Making Transitions
Work, OECD, Paris.
OECD (2004), Handbook for Internationally Comparative Education Statistics:
Concepts, Standards, Definitions and Classifications, OECD, Paris.
OECD (2005), Promoting Adult Learning, OECD, Paris.
OECD (2007), Qualifications Systems: Bridges to Lifelong Learning, OECD,
Paris.
Ryan, P. (2000), “The Institutional Requirements of Apprenticeship: Evidence
from Smaller EU Countries”, International Journal of Training and Development.
Vol. 4, No. 1, pp 42-65.
LERNEN FÜR DIE ARBEITSWELT – © OECD 2010

OECD PUBLISHING, 2, rue André-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16
PRINTED IN FRANCE
(91 2010 04 5 P) ISBN 978-92-64-08783-5 – No. 57486 2010

Lernen für die Arbeitswelt
Ein hohes Niveau arbeitsplatzrelevanter Kompetenzen wird für die OECD-Länder
als entscheidendes Mittel zur Stützung des Wirtschaftswachstums betrachtet.
Die Berufsbildungssysteme sind nunmehr Gegenstand eingehender Analysen, um
herauszufinden, ob sie in der Lage sind, die erforderlichen Kompetenzen zu vermitteln.
Lernen für die Arbeitswelt ist eine OECD-Studie zur Berufsbildung, die den Ländern
dabei helfen soll, die Anpassungsfähigkeit ihrer Berufsbildungssysteme im Blick auf
die Arbeitsmarkterfordernisse zu verbessern. Sie wird die Faktengrundlage erweitern,
einen Katalog von Politikoptionen ermitteln und Instrumente für die Bewertung der
Politikinitiativen im Bereich der Berufsbildung entwickeln.
Die OECD führt in folgenden Ländern Prüfungen der Berufsbildungspolitik durch:
Australien, Belgien (Flandern), Deutschland, Irland, Korea, Mexiko, Norwegen,
Österreich, Schweden, Schweiz, Tschechische Republik, Ungarn, Vereinigtes Königreich
(England und Wales), Vereinigte Staaten (South Carolina und Texas). Ein erster Bericht
über Chile und ein Kurzbericht über die Volksrepublik China wurden ebenfalls erstellt.
Der Ausgangsbericht Lernen für die Arbeitswelt ist auf der Website der OECD abrufbar
unter: www.oecd.org/edu/learningforjobs.
Der vollständige Text dieser Veröffentlichung ist verfügbar unter:
www.sourceoecd.org/education/9789264087835
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und statistische Datenbanken.
Wegen weiterer Informationen bezüglich dieses prämierten Service und eines kostenlosen
Probezugangs wenden Sie sich bitte an Ihre Informations- und Dokumentationsstelle oder schreiben
Sie uns an SourceOECD@oecd.org.
www.oecd.org/publishing
isbn 978-92-64-08783-5
91 2010 04 5 P
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