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Nr. 12 (1. Auflage Oktober 2003) 

Alter der Kinder bei der Wahl der weiterführenden Schulform 

® DIE ZEIT 

Reisen nach PISA 

Die GGG war vor Ort

GGG konkret Nr. 12 

Impressum 


(1. Auflage Oktober 2003) 

Herausgeber: 

Redaktion: 

Arbeitskreis Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen e.V. 

Landesverband der 

Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. 

Jürgen Theis 

Beiträge bitte einsenden 

an: 


Huckarder Str. 12 

44147 Dortmund 

Telefon: (0231) 14 80 11 

Fax: (0231) 14 79 42 

Internet: http://www.GGG-NRW.de/ 

E-Mail: GGG-NRW@dokom.net 

Erscheinungsweise:GGG konkret erscheint nach Bedarf, 

in der Regel einmal jährlich. 

Verleger: 

Arbeitskreis Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen e.V. 

Landesverband der 




Preis: 2,00 € 

Ausgabe: Oktober 2003 

- II -

GGG im Internet! 

Seit Mitte Juni 1996 sind aktuelle und nützliche Informationen 

aus den Gesamtschulen und für Gesamtschulen unter 

der folgenden Adresse im Internet erreichbar: 

http://www.ggg-nrw.de 

Datei: D:\Daten\Konkret\Gko12\Gko12.doc - Erstellung: 25.09.2003 - Druck: 05.10.2003 - ThJ 

- III -


GGG-Landesverband NRW (Arbeitskreis Gesamtschule in NRW e.V.), 

Huckarder Str. 12, 44147 Dortmund 

- IV -

Inhalt 

Vorbemerkung --------------------------------------------------------------------------- 2 

Die GGG war vor Ort – „Reisen nach PISA“ ------------------------------------ 2 

Reiseberichte und Interviews---------------------------------------------------------- 3 

Werner Kerski: 

Schwedische Schulen ------------------------------------------------------------ 3 

Anne Ratzki: 

Schulentwicklung orientiert sich an demokratischen Werten --------------- 7 

Anne Ratzki: 

Education, Education and Education----------------------------------------- 10 


Schulen in Norwegen ---------------------------------------------------------- 19 

Brigitte Schumann: 

Interview mit Marianne Stokke ----------------------------------------------- 25 

Anne Ratzki: 

Finnland - High Quality and High Equality--------------------------------- 27 

Anne Ratzki: 

Kanada - Vertrauen war gut, ist Kontrolle besser? ------------------------- 34 

Pressemitteilungen und Stellungnahmen ----------------------------------------- 42 

Pressemitteilung der GGG NRW zu »PISA international« ------------------ 42 

Schreiben der GGG NRW an den SPD-Landesvorstand 

PISA und die Notwendigkeit zu reagieren ---------------------------------- 43 

Informationen und Meinungen ----------------------------------------------------- 47 

Jürgen Theis: 

PISA und die Gesamtschulen------------------------------------------------- 47 


Bei einem Waldbrand hilft keine Feuerpatsche----------------------------- 57 


PISA - Alarm längst verklungen? -------------------------------------------- 64 

Druckschriften ------------------------------------------------------------------------- 67 

GGG-Druckschriften -------------------------------------------------------------- 67 

Forum-Materialien------------------------------------------------------------------ 69 

Handreichungen für den 

fächerübergreifenden naturwissenschaftlichen Unterricht ---------------- 70 

Formulare ------------------------------------------------------------------------------- 73 

Bestellung von Druckschriften------------------------------------------------- 73 

Beitrittserklärung ------------------------------------------------------------------ 75 

- 1 -


Vorbemerkung 

VORBEMERKUNG 

Die GGG war vor Ort – „Reisen nach PISA“ 

Bereits 1969 und 1970, also zu Beginn des Gesamtschulversuchs in der Bundesrepublik, 

veranstaltete der „Arbeitskreis Gesamtschule in NRW“ – seit 1970 

Landesverband Nordrhein-Westfalen der GGG – Studienfahrten nach Kalmar 

und Malmö, um dort erste Erfahrungen bei der Umwandlung des schwedischen 

Schulwesens in ein integriertes Schulsystem, insbesondere den Unterricht in 

heterogenen Lerngruppen kennen zu lernen. Diese Reisen hatten beachtliche 

Auswirkungen auf die Entwicklung von Unterrichtsverfahren und Schulorganisation 

während der Zeit des Schulversuchs Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. 

Nicht alle damaligen Mitbringsel hatten dauerhaften Bestand; so gehören Großgruppenunterricht, 

programmiertes Lernen und Mengenlehre längst in die Abteilung 

„Historische Pädagogik“. 1 Geblieben ist dem Gesamtschulverband von 

damals ein besonderer Impuls für eine integrative Pädagogik, für eine Schule, die 

sich für alle ihre Schülerinnen und Schüler verantwortlich fühlt. 

In Schweden und den skandinavischen Nachbarstaaten ist die Entwicklung zu 

einem integrierenden Schulwesen seitdem längst abgeschlossen – auch wenn die 

Weiterentwicklung von Schule dort als bleibende Aufgabe verstanden wird. 

In Deutschland hingegen wurde eine so genannte „Gesamtschule“ nach Abschluss 

des Schulversuchs als vierte oder fünfte Schulform auf den Markt gebracht, 

was nicht nur die Vielfalt des System sondern auch dessen Selektivität 

steigerte. 

Dennoch war die Erörterung der Schulstruktur fast zwei Jahrzehnte lang ein 

bildungspolitisches Tabu. Erst die Ergebnisse internationaler Vergleichsuntersuchungen 

wie TIMSS und vor allem PISA ließen dieses Thema sogar für Politiker 

wieder diskussionswürdig erscheinen. 

Im Mai 2001 - also bereits fast ein halbes Jahr vor der Veröffentlichung der 

Ergebnisse von „PISA international“ - führte eine Erkundungsreise von Mitgliedern 

der GGG-NRW wieder nach Schweden, in eines der „Siegerländer“ bei 

internationalen Schulleistungs-Vergleichen. Weitere Reisen nach Großbritannien, 

Finnland, Norwegen, Kanada folgten. Die in der Mitgliederzeitschrift des 

GGG-Landesverbandes „Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen“ und im 

Internet veröffentlichten Berichte über diese Reisen sowie weitere Artikel über 

PISA sind in diesem Heft noch einmal zusammen gestellt worden. 

Die Weiterbildungseinrichtungen der GGG-NRW haben seit 2002 für interessierte 

Kolleginnen und Kollegen „Reisen nach PISA“ in verschiedene Länder in 

ihr Programm aufgenommen (im Internet: http://www.ggg-nrw.de/WB). 

J. Theis 

1 

Vgl. J. Theis, Die Anfänge der Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen (s. auch S. 67) 

- 2 -


Schwedische Schulen 

REISEBERICHTE UND INTERVIEWS 



Ein Beispiel für erfolgreiche Arbeit von Gesamtschulen 2 

Das schwedische Schulsystem erweist sich im internationalen Vergleich 

als sehr erfolgreich. Eine vergleichsweise hohe Zahl an qualifizierten 

Abschlüssen und gleichzeitig gute Ergebnisse in der TIMS-Studie zeichnen 

die schwedischen Schulen aus. Was macht die schwedischen Gesamtschulen 

so erfolgreich? Auf diese Frage haben wir zu dritt bei einem 

Besuch vor Ort - in Göteborg und Umgebung - versucht, Antworten zu 

finden. 

Schwedische Schulen kommen bis zum 8. 

Schuljahr gänzlich ohne Noten aus. Vor 

dem Hintergrund unserer heimischen Diskussion 

um die Notengebung - schon die 

Frage der Zeugnisnoten im dritten Schuljahr 

der Grundschule führt in Deutschland 

zu erbitterten ideologischen Auseinandersetzungen 

- setzt dies selbst überzeugte 

Gesamtschulanhänger in ungläubiges Erstaunen. 

Dabei ist die Logik der Schweden 

nachvollziehbar: Noten sind die Grundlage 

bei der Erteilung von Abschlüssen. Vom 1. 

bis zum 9. Schuljahr besuchen alle schwedischen 

Schülerinnen und Schüler die Basisschule, 

in unserem Sprachgebrauch eine 

Gesamtschule. Der erste Abschluss wird 

nach dem 9. Schuljahr erteilt, Noten folglich 

ab dem Jahrgang 8. Dass es kein Sitzenbleiben 

gibt, ist eine weitere logische 

Konsequenz. 

In der schwedischen Basisschule findet 

Basisschule in einem Dorf: 

alle Klassenräume sind 

gegenseitig zu öffnen 

keinerlei Differenzierung nach Fachleistung statt. Wir konnten im Gespräch mit 

schwedischen Lehrerinnen und Lehrern auch keinen Wunsch nach differenzierten 

Gruppen feststellen. Das Unterrichten in heterogenen Gruppen wird offensichtlich 

als selbstverständlich empfunden und mit großem Einverständnis getragen. 

Auslese, sowohl in unterschiedliche Schulformen als auch innerhalb der 

2 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen III/2001 

- 3 -


Reiseberichte und Interviews 

Basisschule in Form von Leistungsdifferenzierung, ist den schwedischen Schulen 

fremd. 

Die genannten Strukturmerkmale sind Ausfluss eines pädagogischen Leitziels, 

das offensichtlich von der schwedischen Gesellschaft getragen wird. Das schwedische 

Schulgesetz formuliert das Ziel, dass alle jungen Menschen gleichwertig 

ausgebildet werden müssen, unabhängig vom Geschlecht, dem Wohnort, der 

sozialen und ökonomischen Lage. Diese Präambel bestimmt alle weiteren Maßnahmen, 

sie ist nicht nur schmückender und folgenloser Überbau. Das zugrunde 

liegende Menschenbild prägt die schulische Kultur und ist stets spürbar. Die 

individuelle Förderung jedes einzelnen Kindes ist das wichtigste Ziel der schwedischen 

Schulen. Dies setzt das Offenhalten der Schullaufbahn und das Vermeiden 

von vorzeitiger Auslese voraus. Dies trifft auch auf Sonderschüler zu. Es gib 

keine Schulen für Lernbehinderte. Körper- und geistigbehinderte Schülerinnen 

und Schüler nehmen so weit wie möglich am Unterricht in den Basisschulen teil. 

Computer im Hauswirtschaftsunterricht - Ernährungsgewohnheiten und Gesundheit 

- 4 -



Das Ziel der größtmöglichen individuellen Förderung setzt auch eine andere 

Klassengröße voraus. 20 Schülerinnen und Schüler in einer Klasse werden schon 

als viel empfunden, in der Regel sind die Klassen in der Basisschule kleiner. Ein 

individualisierter Unterricht ist hier möglich und wird auch tatsächlich praktiziert. 

Anders sieht es in den Jahrgängen 10 bis 12 aus. Hier sind die Kurse - wie 

in vielen anderen europäischen Ländern 

auch - deutlich größer. Wir haben Kurse 

gesehen, die die Zahl 30 überschritten. 

Die schulische Erziehung der schwedischen 

Kinder und Jugendlichen ist der 

schwedischen Gesellschaft wichtig und sie 

ist ihr auch etwas wert. Die Schulgebäude 

sind wohnlich und gepflegt. Die Schulen 

sind sehr gut ausgestattet. So standen z.B. 

in einer Schule für 300 Schülerinnen und 

Schüler 200 Computer zur Verfügung - 

natürlich vernetzt und natürlich professionell 

gewartet. Auch bei den Lehrern wird 

weniger gespart als bei uns. Die kleineren 

Klassen in den Basisschulen verursachen 

Chemieunterricht in der Oberstufe 

(Gymnasiet) 

einen erheblich größeren Lehrerbedarf. 

Dabei muss man allerdings berücksichtigen, 

dass die Lehrergehälter deutlich geringer 

als in Deutschland sind. 

An die Basisschule schließt sich eine Sekundarstufe 

für die Jahrgänge 10 bis 12 an. 

Diese Schule ist keine Pflichtschule, sie wird jedoch von den allermeisten Jugendlichen 

in Schweden besucht. Die wenigen Schülerinnen und Schüler, die die 

Basisschule nicht erfolgreich abgeschlossen haben, erhalten hier im Programm 

„Individuelle Förderung“ eine zweite Chance, den Abschluss zu erreichen. Ansonsten 

kann man „Gymnasiet“ am ehesten mit einem Berufskolleg vergleichen. 

Es gibt dort ein weit gefächertes Angebot von Schulprogrammen, z.B. „Sozialwesen 

und Freizeitpädagogik“, „Energiewesen“, „Medien“, „Naturwissenschaften“ 

- insgesamt 18 unterschiedliche Programme. Alle Programme können zur 

Hochschulreife führen. Insgesamt gelingt dies ungefähr 70 % der schwedischen 

Schülerinnen und Schüler. Und sie sind dabei äußerst erfolgreich. Baumert stellte 

dazu im Abschlussbericht zu TIMSS III fest: „Schweden und Norwegen sind 

gute Beispiele für die Tatsache, dass man in einem Gesamtschulsystem mit differenzierter 

Oberstufe, in dem für inhaltliche Konsistenz und Kontinuität des Lernens 

gesorgt wird, Spitzenleistungen erreichen kann, die weit über dem Niveau 

gymnasialer Leistungskurse liegen.“ 

- 5 -



Was macht die schwedischen Schulen so erfolgreich? Wie gelingt es den 

Schweden eine große Bildungsbeteiligung mit dem Erreichen von Spitzenleistungen 

zu verbinden? Eine möglichst späte Selektion lässt jedem einzelnen 

Schüler Zeit und Chance zur persönlichen Entwicklung. So werden Bildungsreserven 

genutzt, Jugendliche individuell gefördert und ihre Leistungsfähigkeit 

aktiviert. Neben dieser Kultur der schulischen Erziehung sind vermutlich folgende 

Regelungen von Bedeutung: 

• In den Jahrgängen 5 und 9 der Basisschulen und allen Jahrgängen der Sekundarstufe 

werden zentrale Tests in den Kernfächern geschrieben. Die 

Tests werden von „Skolverket“, dem zentralen Schulentwicklungsinstitut in 

Stockholm, zusammengestellt und an alle Schulen in Schweden versandt. 

Obwohl die Teilnahme nicht verpflichtend ist, nehmen offensichtlich alle 

Schule daran teil. Wir haben jedenfalls keine Schule gefunden, die sich 

nicht am Test beteiligt. Die Auswertung der Tests geschieht durch den 

Fachlehrer, der das Ergebnis nach eigener pädagogischer Verantwortung in 

die Bewertung des Schülers einfließen lässt. Es handelt sich also nicht um 

ein Zentralabitur, ein Ranking kann ebenfalls nicht stattfinden, trotzdem 

wirkt der zentrale Test auf das gesamte Schulsystem standardisierend. Weiter 

bringt er für alle Beteiligten Sicherheit. Die Schule kennt die national 

gesetzten Standards und kann sich damit vergleichen. 

• Ein zweiter wesentlicher Unterschied zum deutschen Schulwesen ist die 

Langfristigkeit, mit der Entwicklungsprozesse betrieben werden - im Gegensatz 

zur deutschen Kurzatmigkeit. Auch das bringt Zufriedenheit und 

Sicherheit in das System, dies besonders bei den Lehrerinnen und Lehrern, 

die die Reformen umzusetzen haben. Die Zielperspektive wird im Schulgesetz 

benannt und ist auch allen präsent: Eine möglichst gute Ausbildung für 

alle Schülerinnen und Schüler, Breitenförderung und Individualisierung als 

oberste Priorität. An dieser Zielperspektive richten sich alle Maßnahmen 

aus. Sie werden gesellschaftlich, vor allem aber von den Lehrerinnen und 

Lehrern ganz selbstverständlich getragen und umgesetzt. Und man lässt den 

Schulen Zeit, das Schulprogramm zu entwickeln und eigene Wege zu finden. 

Seit 1994 gibt es für die Basisschulen neue landesweit geltende Richtlinien. 

Die Umsetzung dieser Reform wird seitdem betrieben, den Freiraum 

nutzen die Schulen, um vor Ort ihr eigenes Profil zu entwickeln. Ebenfalls 

1994 wurde die Sekundarstufe reformiert. Den seinerzeit 17 Oberstufenprofilen 

wurde im vergangenen Jahr ein weiteres hinzugefügt. Ansonsten gelten 

die Bestimmungen von 1994 unverändert. Dies bringt Zuverlässigkeit, 

Sicherheit und damit Qualität in die Schulen. 

Das schwedische Schulsystem macht deutlich, dass eine breite Förderung aller 

Jugendlicher und eine hohe Qualität bei den Fachleistungen durchaus vereinbar 

sind. Die Voraussetzungen dazu sind eine möglichst lange gemeinsame Erziehung 

aller Schülerinnen und Schüler, eine hohe Wertschätzung in die Jugendli- 

- 6 -

Anne Ratzki: 

Schulentwicklung orientiert sich an demokratischen Werten 

chen als Potential für die Zukunft der Gesellschaft, klar definierte und akzeptierte 

Erziehungsziele, das Bereitstellen der notwendigen Ressourcen, akzeptierte 

fachliche Ziele und den Mut, Schulen Zeit und Raum für ihre Entwicklung zu 

geben. 

Cafeteria in Gymnasiet 

Anne Ratzki: 


Gespräch mit Marianne Skardéus, Schulentwicklerin in Schweden 

Anne Ratzki: Marianne, in den vergangenen Jahren hast du die Entwicklung des 

schwedischen Schulwesens in ganz unterschiedlichen Arbeitszusammenhängen 

mitgestaltet und verfolgt. Was waren deine Aufgaben? 

Marianne Skardéus: Zuerst habe ich als Lehrerin auf allen Stufen Schwedisch 

und Deutsch unterrichtet, bevor ich als Fachberaterin und pädagogische Beraterin 

zur regionalen Schulbehörde ging. In der nationalen Schulbehörde Skolverket 

in Stockholm war ich ab 1991 für die Lehrpläne am gymnasiet, der Oberstufe, 

zuständig. Wir haben 16 Programme für allgemeine und berufliche Bildung 

entwickelt, die sich an Zielen und Standards orientieren, dazu ein Benotungssystem. 

Ein anderer Schwerpunkt von mir war Internationales, und ich habe dann 

im Ministerium den Eintritt Schwedens in die EU mit vorbereitet, war verant- 

- 7 -



wortlich für die EU-Programme Leonardo da Vinci und Socrates. In der Arbeit 

mit den europäischen Bildungsprogrammen hatten pädagogische Erwägungen zu 

wenig zu sagen und deshalb habe ich anschließend in Stockholm als Inspektorin 

für die Oberstufe gearbeitet. Zur Zeit bin ich im Sabbath-Jahr, habe ein Buch 

namens „So gelingt das EU-Projekt“ geschrieben und habe Aufträge für das 

Gymnasiekommitté 2000 - ein Komitee, das neue Vorschläge für die Entwicklung 

unserer Oberstufe vorbereitet. 

A. R.: Schweden hatte ja 1962 die gemeinsame Basisschule - grundskola - für 

die Klassen 1 bis 9 eingeführt. Seitdem ist viel Zeit vergangen, vieles hat sich 

geändert. Welche Veränderungen im schwedischen Schulwesen waren dir besonders 

wichtig? 

M. S.: Seit eh und je gab es sehr viele Regelungen, die die Schulen in ein Korsett 

zwangen. Alles lief zentral über Stockholm, Stundenzahlen, Geld etc. Gehälter 

machten etwa 50% des Schuletats aus. Es war mir wichtig, dass diese Regelungen 

aufgehoben wurden. Ab etwa 1985 lief eine Versuchsphase, mit finanzieller 

Unterstützung. 1000 Blumen sollten blühen! Ein anderer Stundenplan wurde 

möglich, Schulen konnten sich auf einen Schwerpunkt konzentrieren, neue Fächer 

versuchen, Projekte durchführen, berufliche und allgemeine Fächer verbinden. 

Dies betraf vor allem die Oberstufe. Die „grundskola“ hatte inzwischen 

zwei Revisionen durchgemacht; und zwar 1969 und 1980Ab 1989/90 wurde die 

Versuchsphase der Oberstufe ausgewertet. Diese Auswertung fiel zusammen mit 

der Kommunalisierung des Schulwesens. Entscheidend ist die Primärkommune, 

sie erhält das Geld für die Schulen, soll alles regeln. Die Kommune hat damit 

auch die Verantwortung für die LehrerInnen.. LehrerInnen werden individuell 

entlohnt, Kommunen bezahlen unterschiedlich. 1991 wurde die Oberstufe reformiert 

und die Berufsausbildung noch weiter integriert. Alle Ausbildungsprogramme 

der Oberstufe wurden dreijährig. Um das lebenslange Lernen zu fördern 

und die Jugendlichen für eine immer wieder sich wandelnde Umwelt vorzubereiten 

wurde entschieden, dass alle Schüler und Schülerinnen Basisfächer wie 

Schwedisch, Mathematik, Englisch, Gesellschaftswissenschaft, Naturwissenschaft, 

Religion, Sport und Gesundheit und die ästhetischen Fächer studieren. 

Dieses Basiskonzept entspricht einer Studienzeit von einem Schuljahr. 

A. R.: Seit 1990 sind die Kommunen für die Schulen voll verantwortlich. Wie 

wirkte sich die Kommunalisierung auf die Schulen aus? 

M. S.: Ich will ein Beispiel geben: Die Kinderfürsorge war bis zu diesem Zeitpunkt 

beim Sozialministerium und infolgedessen der sozialen Behörde unterstellt. 

Die Kommune wurde nun für alle Kinder von der Vorschule bis zur Schulentlassung 

verantwortlich. Ebenso für Freizeitangebote. Das führte zu einer Integration 

von Vorschulerziehung und Schule und zu Ganztagsschulen. Es ist nun 

die Pflicht der Kommunen ein Angebot von 6.30 morgens bis 21 Uhr für die 

Kinder zu machen, mit Freizeitpädagogen. Und an den Schulen gibt es einen Ort 

für soziale Betreuung. 

- 8 -

Anne Ratzki: 


A. R.: Ein Schulsystem sagt vieles aus über das Menschenbild einer Gesellschaft. 

Wie würdest du das Menschenbild der schwedischen Gesellschaft beschreiben? 

M. S.: Ich kann mich da auf unser Schulgesetz und die Werte und Ziele beziehen, 

die im Curriculum von 1994 für das Schulwesen existieren. Das Schulgesetz 

hebt hervor, dass die „Ausbildung den Schülern Kenntnisse und Fertigkeiten 

verleihen soll und in Zusammenarbeit mit den Eltern die harmonische Entwicklung 

zu verantwortungsbewussten Menschen und Mitbürgern fördern soll.“Der 

Auftrag der Schule umfasst also sowohl die traditionelle Kenntnisvermittlung 

wie auch die demokratische Erziehung. Der Schulgesetz betont, dass „die Aktivitäten 

in der Schule in Übereinstimmung mit den grundlegenden Werten gestaltet 

werden müssen.“ Die Schüler sollen die inhaltliche und formale Gestaltung ihres 

Unterrichts beeinflussen können. Allerdings muss die Gestaltung des Einflusses 

dem Alter und der Reife der Schüler angepasst werden. 

A. R.: Und wie sieht das in der Praxis aus? 

M. S.: Es ist die Pflicht der Schule die Tätigkeiten und die Arbeit entsprechend 

den demokratischen Prinzipien zu organisieren. Die Unterricht muss demokratische 

Arbeitsformen verwenden und die Schüler darauf vorbereiten persönliche 

Verantwortungen für ihr Tun und Lassen zu übernehmen. Solche Arbeitsformen 

sind die Grundvoraussetzung Gesprächsmöglichkeiten über Werte und Normen 

zu schaffen. Die Bedeutung der kommunikativen Kompetenz der Schüler wird 

durchgehend in den Lehrplänen betont. Es wird in den Lehrplänen weiter betont, 

dass die Schule ein sozialer und kultureller Treffpunkt ist. „Der Bildungsanstalt 

soll für unterschiedliche Auffassungen offen sein und das Aussprechen dieser 

Auffassungen fördern. Die Schule soll die Bedeutung einer persönlichen Stellungnahme 

hervorheben und auch Foren für das Aussprechen solcher Stellungnahmen 

schaffen.“ Von den Lehrenden verlangen die Richtlinien, dass sie mit 

den SchülerInnen die Werte der schwedischen Gesellschaft diskutieren und dabei 

auch die Bedeutung und Konsequenzen dieser Werte für das persönliche Handeln 

ergänzen. Die LehrerInnen sollen auch verschiedenartige Werte, Auffassungen 

und Probleme offen darlegen und diskutieren. 

A. R.: Welche Auswirkungen haben diese Wertorientierungen auf das Lernen, 

auf die Schülerinnen und Schüler? Du sprachst auch von Verantwortung ... 

M. S.: Zunächst ist auf dieser Basis von Werten auch der Kenntnisbegriff erweitert 

worden. Sämtliche Kurspläne umfassen Faktenkenntnisse, Fertigkeiten, 

Vertrautheitskenntnisse und Verständniskenntnisse. D.h. die Erfahrungen der 

Schüler auf verschiedenen Gebieten spielen eine wichtige Rolle beim Lernen 

selbst und sollen in den Lernprozess integriert werden. Ganz wichtig ist die Teilung 

der Verantwortung zwischen Eltern, Lehrkräften und Schulleitung für die 

Ausbildung in der Schule; der Schüler ist selbst für sein Lernen verantwortlich. 

Das Lernen wird individualisiert, Schüler und Schülerinnen lernen nach ihrem 

eigenen Tempo individuell und bekommen die dazu nötige Hilfe. Die Kommune 

- 9 -



muss eine angenehme Lernumgebung bereitstellen. So hat jeder seinen Verantwortungsbereich. 

Jeder soll mitwirken. Die Curricula (Lpo 94 und Lpf 94) setzen 

fest: 

„Die Unverletzlichkeit des Menschenlebens, die Freiheit und die Integrität des Individuums, 

gleicher Wert aller Menschen, Gleichstellung von Frauen und Männern, ebenso die Solidarität mit 

den Schwachen und Ausgegrenzten sind die Werte, die die Schule gestalten und vermitteln soll.“ 

A. R.: Wenn jeder individuell lernt, gibt es dann überhaupt vergleichbare Standards 

in den Schulen? 

M. S.: Die Vergleichbarkeit wird durch nationale Tests hergestellt. In der 

Grundschule können die Lehrer sie einsetzen, müssen das bis jetzt aber nicht. Sie 

dienen nicht zur Notenfindung und schon gar nicht zum Vergleich der Schulen 

untereinander. Den Lehrern/Innen geben sie Sicherheit, dass ihre Schüler auf 

dem nationalen Stand sind. Es ist nicht immer nachzuvollziehen, welche Ziele 

die Testhersteller haben. Es gibt da Unzufriedenheit, weil zu viele durchfallen. 

Den Abschluss kann man nur in den drei Fächern Schwedisch, Englisch und 

Mathematik machen, das sind zu wenige, meinen viele. Seit ein paar Jahren 

müssen die Schüler die Fächer Schwedisch/ Schwedisch als Zweitsprache, Englisch 

und Mathematik mit „bestanden“ - Godkänd - abschließen um an ein Programm 

der Oberschule zugelassen zu werden. 

A. R.: Wo siehst du Veränderungsbedarf? 

M. S.: Vor allem in der Oberstufe bei der Gewichtung der Fächer und Noten 

durch Punkte, die man für den Abschluss einbringen muss. Schüler und Schülerinnen 

sollen wählen, was sie studieren wollen, nicht Kurse und Fächer aus taktischen 

Gründen. In die beruflichen Programme sollte eine weitere Fremdsprache 

aufgenommen werden. Auch der Austausch mit anderen Ländern über berufsbildende 

Programme mit Praktika im Ausland tut SchülerInnen gut. 

A. R.: Marianne, ich danke dir für das Gespräch! 

Anne Ratzki: 

Education, Education and Education 

Wie England Schule in den Mittelpunkt der Politik rückt 3 

Vor einem Jahr erregte das Green Paper der englischen Labour-Regierung Aufsehen: „England 

schafft die Gesamtschulen ab“, titelte die Welt. Der Jubel war verfrüht: England hat ein umfassendes 

und aufwändiges Programm zur Modernisierung seiner Schulen – und das sind für 90 % 

seiner Kinder und Jugendlichen Gesamtschulen – vorgelegt. Kernaussage ist: 

Raising achievement for all - Die Leistungen für alle verbessern. 

Dazu sollten eine größere Vielfalt in Schulen (diversity) und spezielle Programme für benachteiligte 

Regionen und Jugendliche aus sozial schwierigen Verhältnissen dienen. Weil wir mehr über die 

3 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen I/2002 

- 10 -

Anne Ratzki: 


Praxis an englischen Schulen und die Umsetzung des Regierungsprogramms wissen wollten, 

besuchten wir im Oktober mehrere Schulen in den Industriestädten Leicester und Birmingham, 

sprachen mit LehrerInnen, Schulleitungen und Vertretern der Schulbehörden und verfolgten die 

Berichterstattung über Education in der englischen Presse. 

Priorität für Bildung 

Als Tony Blair nach dem Wahlsieg von Labour gefragt wurde, welches die drei 

wichtigsten Aufgaben der neuen Legislaturperiode seien, soll er gesagt haben: 

„Education, education and education.“ Dieser hohe Stellenwert der Bildung ist 

auch in der Presse erkennbar. Täglich berichten überregionale Zeitungen wie der 

Guardian über Bildungsfragen, und einmal pro Woche gibt es eine Sonderbeilage 

über Education. Ebenso bringt die Times ein wöchentliches „Times Educational 

Supplement“ heraus. Die Presse stellt hervorragende Schulen vor, berichtet über 

personelle Veränderungen auf lokaler und staatlicher Ebene, über das Verhältnis 

von Schulen und Behörden, über neue Sprachprogramme, aber auch über Probleme 

mit Religionsschulen, Testbetrügereien und Boykott von Ranking Listen. 

Wenn das Green Paper als erster Entwurf eines Schulkonzepts der Regierung im 

November 2000 und das White Paper als zweiter, weiterentwickelter Entwurf 

vom September 2001 davon sprechen, dass alle Kinder eine vorzügliche Ausbildung 

erhalten sollen, dann ist das sehr ernst gemeint. Chancengleichheit hat in 

der Gesellschaft und in der Bildungspolitik Englands einen hohen Stellenwert. 

Dabei spielen die beiden Pole support (Unterstützung) und challenge (Herausforderung) 

eine wichtige Rolle. Entsprechend ihrer Ausgangslage erhalten SchülerInnen 

persönliche Hilfe beim Lernen, zugleich aber wird von ihnen permanente 

Leistungsverbesserung erwartet. 

Das Schulsystem 

In England kommen die Kinder bereits mit 5 Jahren, in manchen Gegenden sogar 

mit 4 Jahren in die Grundschule (Primary School, Junior School), nach 6 

Jahren beginnt die Sekundarschule, die bis zum Alter von 16 Jahren obligatorisch 

ist und dann in einer zweijährigen Oberstufe (sixth form) zur Hochschulreife 

führt. Die englische Sekundarschule hat sich ab den 50er Jahren nach und 

nach zu einem Gesamtschulsystem entwickelt. Vorher gab es Grammar Schools 

(Gymnasien) und Modern Technical Schools (Hauptschulen). Die Bezirke (counties) 

mussten der Regierung in London einen Plan zur Umwandlung ihrer Schulen 

in ein integriertes System vorlegen. Bis auf einige Reste des gegliederten 

Systems in Devon sind heute alle Schulen „comprehensive“, d.h. sie wählen 

nicht nach Leistung aus. Allerdings gibt es neben den koedukativ gemischten 

Schulen noch immer Mädchenschulen und Jungenschulen. Der Anteil der Privatschulen 

liegt nur bei 5 % der SchülerInnen. 

Programme und ihre Finanzierung 

Die Schulen erhalten erhebliche finanzielle Unterstützung: So hat die Schulbehörde 

von Tameside (105 Schulen) zusätzlich zur Standardausstattung 6 Millio- 

- 11 -



nen Pfund (etwa 18 Millionen DM) zur Verfügung um Kinder von ethnischen 

Minoritäten und Kinder mit besonderem Förderbedarf zu unterstützen. Die Regierung 

hat verschiedene Programme aufgelegt, die alle diesem Ziel dienen, und 

die örtlichen Schulbehörden (Local School Authorities, LEAs) gehen kreativ mit 

diesem Geld um: So werden aus dem Programm für Stadterneuerung auch Bildungsangebote 

für Eltern finanziert, damit diese den schulischen Erfolg ihrer 

Kinder unterstützen können. Hoch dotiert ist auch das Netzwerk-Programm 

„Excellence in Cities“, das Schulen in innerstädtischen Gebieten miteinander 

verbindet und zusätzliche zentrale Einrichtungen vorsieht, die den Schulen dienen. 

Excellence in Cities startete 1999. Die Lokale Schulbehörde sucht die Schulen 

aus, die in besonders benachteiligten Stadtteilen arbeiten. Ziel ist es, die Leistungen 

und Examensergebnisse dieser Schulen zu steigern. Wir haben in Birmingham 

Grundschulen und Sekundarschulen im Netzwerk besucht und uns von der 

hervorragenden Arbeit, aber auch von der fast unglaublich guten Ausstattung 

dieser Schulen überzeugt. Ruth Harker, Schulleiterin einer als Beacon School 

(Leuchtturmschule) ausgezeichneten Gesamtschule, erläutert uns das Programm. 

In Birmingham mit 1 ¼ Millionen Einwohnern gibt es 6 Netzwerke (strands), die 

wieder in kleinere Einheiten (Clusters) unterteilt sind. Auch hier gelten die beiden 

Pole challenge und support. 5-10% der SchülerInnen sind hochbegabt. Sie 

erhalten ein erweitertes Lernprogramm, sowohl im Klassenunterricht wie zusätzlich, 

auch mit Kunst, Sport etc. Bournville fördert die Hochbegabten vor allem 

im Klassenunterricht, denn so kann das erweiterte Lernprogramm allen angeboten 

werden. Das Geld für diese Gruppe der SchülerInnen wird genutzt, um 

Künstler oder Wissenschaftler zu gewinnen, Bücher zu kaufen etc. Eigentlich 

muss man schon gar nicht mehr erwähnen, dass die Ausstattung mit Computern, 

interaktiven Whiteboards, Geräten für Videokonferenzen vorzüglich ist, denn das 

ist sie an allen englischen Schulen, die wir sahen. Diese technischen Möglichkeiten 

werden auch für zusätzliche Angebote genutzt, z.B. für Videokonferenzen 

mit besonders bekannten Wissenschaftlern. Strands erhalten pro Jahr 50 000 

Pfund zusätzlich, 50 000 weitere Pfund erhält jedes Cluster. 

Das support-Programm in Excellence in Cities ist mit 150 000 Pfund für benachteiligte 

SchülerInnen noch besser ausgestattet. Davon kann eine Schule ein Lernzentrum 

(Learning support base) einrichten, wo eigens eingestellte Mentoren mit 

Erfahrung in Jugendarbeit vor allem Präventionsarbeit leisten. Alison Smith, 

Learning Mentor in Bournville, erläuterte uns das Programm in ihrem Zentrum, 

einer Art kleiner Wohnung in einem Türmchen, von wo aus man fast das ganze 

Schulgelände überblicken kann. Es geht darum, Aggressivität oder Schuleschwänzen 

in einem sehr frühen Stadium in den Griff zu bekommen. Methoden 

sind Gruppenarbeit, ein Workshop zum Umgang mit Wut, Training sozialer 

Fähigkeiten, Entwicklung von Selbstachtung, Konfliktmanagement. 40 SchülerInnen 

werden an dieser Schule mit einer Gesamtschülerzahl von 1200 hier be- 

- 12 -

Anne Ratzki: 


treut. Ihre Kollegin Tracy Peters ist sogar Mitglied in der Schulleitung, so hoch 

wird diese Arbeit in der Schule geschätzt. Die Ziele dieser Arbeit sind nicht nur 

Abbau von Schulmüdigkeit und Aggression, sondern auch SchülerInnen länger 

in der Schule zu halten, über die Pflichtschulzeit hinaus, und damit die Zahl der 

OberstufenschülerInnen zu erweitern. Dazu gehört auch eine Beratung der LehrerInnen, 

wie sie besser mit diesen schwierigen SchülerInnen umgehen, und die 

Arbeit mit Eltern, auch mit schwierigen Familien. Hier werden dann auch städtische 

SozialarbeiterInnen eingeschaltet. Für die Kooperation mit dem Jugendzentrum 

und der Polizei stehen weitere 250 000 Pfund zur Verfügung. Alle SchülerInnen, 

auch die schwierigsten, sollen an der Schule bleiben können, keiner soll 

von der Schule verwiesen werden. Bournville hat damit großen Erfolg. Für alle 

Programme zusammen, für ihre 1200 SchülerInnen, erhält die Schule 300 000 

Pfund im Jahr über die Grundausstattung hinaus. 

Das Excellence in Cities Programm ist auch mit der Einrichtung eines City Learning 

Centre verbunden. 500 000 Pfund werden in Birmingham in diesem benachteiligten 

Stadtteil Frankley für ein solches High Tech Zentrum investiert, 

und es soll an eine besonders benachteiligte Schule angegliedert werden. Die 

reizvolle Lernumgebung und die gut ausgebildeten Techniker sollen den SchülerInnen 

Lernanreize bieten. 

Multiethnische Bildung 

Wie steht es mit der Förderung von Kindern aus Einwandererfamilien, von ethnischen 

Minoritäten? Diese Minoritäten werden in manchen Städten schon fast 

zu Majoritäten. In Leicester z.B. ist fast die Hälfte der Einwohner zugewandert. 

Auch das Shireland Language College in Birmingham wird von über 60 % 

Migrantenkindern besucht, in ihrer Mehrzahl Pakistani, aber auch aus Indien, der 

Karibik, China/Hongkong und Afrika. In beiden Städten gab es in diesem Sommer 

keine Rassenunruhen, im Unterschied zu Bradford. Als wir mit Jugendlichen 

darüber diskutierten, erzählten sie uns, dass Bradford eine Apartheitspolitik 

betreibe, getrennte Stadtviertel und getrennte Schulen für Weiße und Farbige. Im 

Shireland Language College ist eine multiethnische Schülergruppe von etwa 30 

Mitgliedern aktiv, die sich „Shireland Voices“ nennt, 14 bis 16 Jahre alt ist und 

sich für das Zusammenleben der Kulturen einsetzt. Sie sprechen im Radio und 

Fernsehen, machen Pressearbeit und haben auch mit uns Besuchern mit großem 

Engagement diskutiert. 

England mit seinen weltweiten Kolonien hat lange Erfahrung im Umgang mit 

Einwanderern. Schon in den 80er Jahren, als man in Deutschland noch vom 

„Türkenproblem“ sprach, hörte ich an englischen Schulen immer wieder, die 

Kinder aus anderen Kulturen bereicherten die englische Kultur. Und England 

beschäftigte damals schon Lehrkräfte aus den Herkunftsländern, die nicht nur 

Muttersprachunterricht gaben. Inzwischen haben wir viele Lehrkräfte aus Indien, 

Pakistan, Afrika, der Karibik, Hongkong und anderen Ländern in den Schulen 

angetroffen; die Vielfalt der Kulturen erweitert den Blick, wie z. B. im Shireland 

- 13 -



Language College, wenn dort die Geschichte der Zahlen im Wandrelief dargestellt 

wird, angefangen von Ägypten, über arabische Zahlen zu unserer 

Mathematik. Oder in der Verbindung von orientalischer und europäischer Kunst. 

Am Projekttag schreibt eine multiethnische Schülergruppe ein Gedicht und stellt 

es mit karibischer Trommelbegleitung vor. Andere lernen ihren Namen auf japanisch 

schreiben oder chinesische Neujahrsbräuche verstehen. Im Sprachenangebot 

hat die Schule neben Deutsch, Spanisch und Französisch auch Hindi und 

Mandarin Chinesisch, was ihr das Wohlwollen und einige Sponsorengelder der 

Bank von Hongkong eingetragen hat. Was an englischen Schulen fasziniert, ist 

die Selbstverständlichkeit der multiethnischen Inhalte und des Umgangs miteinander 

– man könnte mit einer aktuellen Vokabel vom Dialog der Kulturen sprechen 

Spezialschulen und Chancengleichheit 

Welche Auswirkung haben Spezialschulen auf Chancengleichheit und die Förderung 

ethnischer Minoritäten? Labour hat sie ins Zentrum seiner Schulpolitik 

gerückt: Diversity und Excellence heißen die Programmpunkte, die sie besonders 

repräsentieren sollen. Die Philosophie der Specialist Colleges heißt, dass Jugendlichen 

im Alter von 14 bis 16 Jahren, die oft schulmüde sind, besondere Anreize 

geboten werden müssen, um sie zum Lernen zu motivieren und dadurch ihre 

Leistungen in allen Fächern zu steigern. Spezialschule wird man durch ein mehrstufiges 

Antragsverfahren: Die Schule muss ihr beabsichtigtes Programm genau 

beschreiben, dann von Sponsoren 50 000 Pfund einwerben; wird ihr Antrag 

genehmigt, erhält sie vom Staat direkt nochmals 100 000 Pfund und für jeden 

Schüler pro Jahr 123 Pfund. Zur Seite stehen ihr die BeraterInnen des Technology 

Colleges Trust. Nach vier Jahren muss sie nachweisen, dass ihre Leistungen 

deutlich gestiegen sind, sonst wird ihr der Status wieder aberkannt und sie verliert 

auch die besondere finanzielle Förderung. Spezialschulen sind in England 

sehr umstritten. Die einflussreiche Schulleitungsvereinigung lehnt sie ab, weil sie 

eine Zweiteilung der Schullandschaft befürchtet, wobei besser situierte Eltern die 

besser ausgestatteten Spezialschulen wählen würden und dadurch eine ungleiche 

Schulsituation für die sozial schwächeren SchülerInnen entstehen würde. Die 

Regierung hat auf Grund dieser Kritik die Zahl der Spezialschulen deutlich erhöht. 

Zur Zeit gibt es 653 Specalist Schools, bis 2005 soll es 1500 geben, und 

der letzte Stand heißt, die Ergebnisse seien so gut, dass alle Schulen sich ein 

solches Spezialprogramm geben sollten. Ob dann die Gelder reichen werden? 

Wir haben einige dieser Schulen besucht und fanden sehr zufriedene und geradezu 

glückliche LehrerInnen dort vor: „Es war das Beste, was wir machen konnten“, 

„Der Traum meines Lebens hat sich erfüllt“ waren nur zwei von vielen 

positiven Äußerungen. Der Grund ist deutlich sichtbar: Für das Spezialgebiet, sei 

es Sprachen, Kunst/Musik/Drama, Technologie und Design oder Sport, gibt es 

eine wirklich gute räumliche, sächliche und personelle Ausstattung. So verfügt 

das Guthlaxton Arts College über einen Ballettsaal. Eine Wand wird vollkom- 

- 14 -

Anne Ratzki: 


men von einem Spiegel eingenommen. SchülerInnen und Lehrerin erarbeiten 

gerade die Choreographie einer Tanzaufführung. Nebenan finden wir einen geräumigen 

Probenraum für Theater. In Dreiergruppen erproben die SchülerInnen 

in einer kleinen Szene mimische Ausdruckmittel und Körperhaltung, um Dominanz 

und Unterwerfung darzustellen. Auf der Bühne übt eine Gruppe junger 

Erwachsener – mit der Schule ist auch ein Community College, die englische 

Volkshochschule verbunden - für eine Aufführung. Überwältigt hat uns die Musikabteilung: 

Es gibt nicht nur ein voll ausgebautes professionelles Aufnahmestudio, 

sondern auch einen großen Raum mit Synthesizern und Computern, wo 

SchülerInnen lernen selbst zu komponieren. 

Die Mühen der Ebene erläuterte uns Ted Blount, Leiter des Lancaster Boys 

Sports College: Es kostete ihn über ein Jahr Arbeit, Sponsoren für 50 000 Pfund 

zu gewinnen. Der Antrag mit allen Unterlagen füllt eine dicke Akte. Die Zeit, die 

dafür erforderlich war, hätte er lieber in pädagogische Arbeit investiert. 

Selbständigkeit und Rechenschaft 

Englische Schulen, ob Specialist College oder nicht, sind seit langer Zeit erheblich 

selbständiger als deutsche Schulen. Rechenschaftslegung hat deshalb auch 

eine Tradition. In der Vergangenheit geschah dies durch Abschlussprüfungen 

(A-Level und O-Level), die durch ein unabhängiges Prüfungsinstitut landesweit 

durchgeführt wurden; seit mehreren Jahren gibt es das Inspektorat durch 

OFSTED, auch dies eine unabhängige Institution, die vom Staat mit der Überprüfung 

der Schulen beauftragt wird. Wenn diese Inspektion ansteht, und dies 

geschieht alle 5 Jahre, dann ist die Vorbereitung und die Überprüfung selbst eine 

harte und aufwändige Angelegenheit. Je nach Größe der Schule untersuchen 5 

bis 10 Inspektoren zwei Wochen lang sowohl Unterricht wie Management und 

Kooperation mit den Eltern und die Verwendung der Gelder. Der Bericht wird 

mit der Schule rückgekoppelt und dann veröffentlicht. Das Ergebnis kann bedeuten, 

dass Schulen ihre Leistungen verbessern müssen und besondere Hilfen durch 

Beratung, Zusammenarbeit mit anderen Schulen und finanzielle Zuwendungen 

bekommen. Wenn dies nichts bringt, können Schulen geschlossen werden. 

Unabhängig von der Überprüfung durch OFSTED wird eine Vielzahl von Tests 

in mehreren Jahrgängen durchgeführt und die Ergebnisse werden den Schulen 

zugerechnet. Allerdings wird vor allem bewertet, wie die Schulen die Leistungen 

ihrer SchülerInnen steigern können, und zwar im Verhältnis zu der Leistungsfähigkeit 

der Schülerschaft, die sie aufgenommen haben. Hier spielen mehrere 

Indikatoren eine Rolle, u,a. die Zahl der Freitische beim Mittagessen oder die 

Schulgeschichte einzelner Jugendlicher. So wird verhindert, dass Schulen versuchen, 

leistungsschwächere SchülerInnen abzuweisen. In der Praxis fanden wir 

sogar bei allen besuchten Schulen eine sehr bewusste Bereitschaft, gerade solche 

benachteiligte Jugendliche aufzunehmen, sie intensiv zu fördern und für diese 

Schülerschaft eine Leistungsverbesserung zu erreichen. Die großzügige finanzielle 

Unterstützung nach dem Regierungsmotto „the money goes with the stu- 

- 15 -



dent“ erleichtert den Schulen diese Bereitschaft. Unter Margret Thatcher wurden 

Schulen dafür belohnt, nur bessere SchülerInnen aufzunehmen, so dass sozial 

benachteiligte Jugendliche sich konzentriert in schlecht ausgestatteten innerstädtischen 

Schulen zusammenfanden – mit dem zu erwartenden Ergebnis zahlreicher 

Disziplinprobleme und Schulabbrüche. Hier steuert Labour energisch um. 

Die Erwartung, dass auch diese Jugendlichen die bestmögliche Schulausbildung 

erhalten, begründet das Bestehen auf ständiger Leistungsverbesserung. 

Die Philosophie hinter dieser exzessiven Testarbeit besagt, dass Schulen für den 

Lernfortschritt ihre SchülerInnen verantwortlich sind und dafür zu sorgen haben, 

dass eine kontinuierliche Verbesserung stattfindet. Im Guthlaxton Arts College 

wird über die Leistungsentwicklung jedes Schülers genau Buch geführt. Der 

Tutor bespricht gezeigte Leistungen und mögliche Ziele mit jedem einzelnen 

Schüler und trifft Vereinbarungen, wie und wo der Schüler seine Leistungen 

steigern kann. Während eine so intensive Beratung SchülerInnen sicher auch 

beim Lernen weiterhilft, weil sie den Lernenden ernst nimmt, hören wir allerdings 

auch von großem Stress und psychischen Problemen, die Schulpsychologen 

und Sozialpädagogen bei Schülern und Schülerinnen feststellen, die zu ihnen 

in die Beratung kommen. Druck wird durch dieses Testsystem allerdings vor 

allem auf die Lehrkräfte und die Schule als Ganzes ausgeübt. In sog. League 

tables (Ranking-Listen) werden die Leistungen der einzelnen Schulen veröffentlich. 

Eltern suchen für ihre Kinder oft die Schule mit den besten Ergebnissen aus. 

Da auch die Ergebnisse einzelner Fächer veröffentlicht werden, können die 

Fachlehrkräfte leicht identifiziert werden, die mit den Leistungen ihrer Klassen 

unter dem Durchschnitt bleiben oder keine Verbesserung erreichen. 

Die Wirkung dieser strengen Rechenschaftslegung ist zwiespältig. Einerseits ist 

der Gedanke nicht falsch, Schulen für die Lernergebnisse ihrer SchülerInnen 

verantwortlich zu machen. Andererseits empfinden viele LehrerInnen das umfängliche 

externe Überprüfungssystem als Ausdruck amtlichen Misstrauens. 

Auch besteht die Gefahr, dass der ängstliche Blick auf Tests und League tables 

die Unterrichtsarbeit auf Testvorbereitung verengt. Nach Meinung einiger LehrerInnen 

ist das Testsystem auch einer der Hauptgründe für den Lehrermangel in 

England, denn LehrerInnen beklagten, dass sie keine kreative pädagogische 

Arbeit mehr machen könnten. Etwa ein Viertel verlassen in den ersten fünf Jahren 

den Beruf. Schottland hat die Testlast reduziert, stellt die Selbstevaluation in 

den Mittelpunkt und spottet über England: „They are assessing themselves to 

death“. 

Lernen mit dem Computer 

Eindrucksvoll ist die Ausstattung mit Computern, die wir in allen Schulen, auch 

in der Grundschule, sehen konnten. Überall, in eigenen Computerräumen, in 

Fachräumen, der Bibliothek, haben SchülerInnen unproblematisch Zugang zu 

Computern und zum Internet. Der Computer wird genutzt wie Bücher, Hefte und 

Stifte, er ist ein selbstverständliches Werkzeug. Oft werden Arbeiten in Gruppen 

- 16 -

Anne Ratzki: 


am Tisch vorbereitet und dann am Computer die Präsentation entwickelt. Interaktive 

weiße Tafeln verdrängen die herkömmlichen schwarzen Tafeln. Durch 

Berühren mit einem Stift oder auch nur mit der Hand lassen sich Veränderungen, 

Berichtigungen und Ergänzungen an Computertexten vornehmen; der Computer 

wird hier zum kommunikativen Medium. Vor allem im Fremdsprachenunterricht 

wird das Whiteboard viel genutzt. 

Computer spielen auch eine große Rolle in der Community Education. Seit den 

80er Jahren haben sich viele englische Comprehensive Schools zu Community 

Colleges erweitert, einer Art Volkshochschule mit integrierter Kinderkrippe und 

Kindergarten, die eine eigene Abteilung in der Schule darstellt. So sahen wir im 

Beauchamps Technology College parallel zum Schulunterricht Kurse für Senioren 

im Umgang mit Computern. Besonders originell war hier ein „Raumschiff“ 

für die Kleinsten, die in einer geheimnnisvollen und spannenden Umgebung 

spielerisch den Computer kennen lernen. Aber auch später, in der Schule, gibt es 

ausgezeichnetes Einführungsmaterial in die Computerprogramme für SchülerInnen 

in der Form von Workbooks. Grundlage der exzellenten Computerarbeit ist 

aber nicht nur die moderne Hardware: Noch entscheidender sind die Techniker, 

die in allen Schulen Computer warten, LehrerInnen und SchülerInnen im Umgang 

mit dem Computer beraten, mit in die Klassen gehen und jederzeit verfügbar 

sind. Eine große Schule wie Beauchamps mit 1800 SchülerInnen hat 7 Techniker. 

Im Schnitt kann man für 300 SchülerInnen einen Techniker rechnen. 

Die LehrerInnen 

Lehrer sind Mangelware, die Wirtschaft zahlt besser, und besonders Führungspersönlichkeiten 

werden von „headhunters“ abgeworben. Kein Wunder, brachte 

doch eben eine Vergleichsstudie das überraschende Ergebnis, dass SchulleiterInnen 

mehr von Management verstehen als Wirtschaftsbosse, besonders im kommunikativen 

Bereich. Wir groß der Mangel ist, lässt sich auch am „Golden 

Handshake“ ermessen: Junge Akademiker, die sich bereit erklären, für mindestens 

drei Jahre in die Schule zu gehen, erhalten 5000 Pfund Prämie. Der Lehrermangel 

im Zusammenhang mit der Priorität für Bildung hat auch den LehrerInnen 

eine bessere gesellschaftliche Anerkennung gebracht, die durch staatliche 

Anreize noch gesteigert wird. So gibt es die neue Beförderung als „Advanced 

Skills Teacher“, der für seine vorbildlichen Leistungen im Unterricht eine erhebliche 

Gehaltserhöhung bis zum Gehalt eines stellvertretenden Schulleiters erhält; 

er soll so im Lehrberuf gehalten werden, vor allem auch JunglehrerInnen ausbilden, 

und nicht in die Schulleitung abwandern. Und jedes Jahr gibt es Preise für 

besonders gute LehrerInnen und SchulleiterInnen, die von Persönlichkeiten des 

öffentlichen Lebens in einer Fernsehshow überreicht werden; vorgeschlagen 

werden die PreisträgerInnen von Eltern und SchülerInnen. Andererseits kennt 

das englische Schulsystem auch die Entlassung unfähiger Lehrpersonen: Auf 

Veranlassung des Schulleiters oder des Schoolboard begutachtet ein unabhängiger 

Berater den Lehrer und berät ihn über Fortbildung, wenn Kompetenzen feh- 

- 17 -



len (lack of competencies) oder Verhaltensänderung, wenn sein Verhalten gegenüber 

den SchülerInnen nicht akzeptabel ist (lack of capacity) und macht eine 

verbindliche Zeitvorgabe. Sind die Probleme bis zu diesem Datum nicht behoben, 

wird der Lehrer entlassen. „Schüler haben ein Recht auf gute Lehrer“ – 

diese Maxime wird auch von der Gewerkschaft akzeptiert, die sich nicht hinter 

schlechte Lehrer stellt. Allerdings kann ein Lehrer nur einmal diesem Verfahren 

ausgesetzt werden. 

In den englischen Schulen fällt die insgesamt große Zahl von nicht-lehrendem 

Personal auf, das die Lehrkräfte unterstützt. Neben Hausmeistern, Sekretärinnen 

und ICT-Technikern gibt es z.B. im Guthlaxton Arts College für jeden Jahrgang 

eine Hilfskraft, die Unterrichtsmaterial aufbereitet, z.B. für eine Computerpräsentation, 

die Arbeitsblätter und Unterrichtsfilme, Disketten und CDs einsortiert, 

archiviert und verfügbar hält – eine enorme Hilfe für Lehrkräfte! Die Schule 

kann Mentoren einstellen, die sich um gefährdete SchülerInnen, um ihren Lernfortschritt, 

um Elternkontakte kümmern. 

Resümee und Ausblick 

Das englische Schulsystem unter Labour ist eine faszinierende Mischung aus 

Tradition und Erneuerung, konsequenter Integration und Differenzierung. Brüche, 

oder wie die Engländer sagen, „conflicting elements“, sind vorprogrammiert. 

Einerseits heißt das Staatsziel „inclusion“, also Einbeziehung aller Kinder 

in die Schule, Vermeiden von Scheitern; andererseits fördert das rigorose Testsystem 

setting, eine Art Fachleistungsdifferenzierung, also die Bildung von homogeneren 

Schülergruppen innerhalb der comprehensive schools, weil Kurse auf 

einem geringeren Niveau auch leichtere Testfragen bekommen und dadurch die 

Schule besser abschneiden kann. Und das Specialist Schools Programm schafft - 

jedenfalls in der gegenwärtigen Ausgestaltung - Schulen verschiedener Wertschätzung 

– was die Regierung vehement bestreitet. Eine weitere Ausdifferenzierung 

innerhalb der Schullandschaft könnte durch faith schools, Schulen religiöser 

Glaubensgemeinschaften, geschehen, die von der Regierung wegen ihres 

angeblich höheren Ethos und ihrer besseren Leistungen unterstützt werden. Allerdings 

mehren sich die Stimmen, die von einer ethnischen Desintegration durch 

solche Schulen, vor allem muslimische Schulen, warnen; eine Evaluationsuntersuchung 

hat inzwischen bestätigt, dass Glaubensschulen keineswegs bessere 

Ergebnisse haben, sondern von Eltern eher wegen ihrer monoethnischen Schülerschaft 

geschätzt werden. 

England und Deutschland – ein Vergleich 

Wenn wir aus der Perspektive der deutschen Schullandschaft auf das englische 

Schulsystem schauen, dann fällt sofort auf, dass die Grundlage der Modernisierungen 

von New Labour sowohl die Staatlichkeit der Bildung wie die Einheitlichkeit 

des Schulsystems ist. Auf dieser Grundlage, die immer wieder betont 

wird, bemüht sich New Labour um Gestaltungsvielfalt, um neue Anreize, um 

- 18 -


Schulen in Norwegen 

Verbesserung der Leistungen und um Verantwortlichkeit der Schulen. Alle diese 

Bemühungen zielen nie auf Selektion, sondern immer auf Inclusion, Einbeziehung 

aller Kinder und Jugendlicher. Manches deutet darauf hin, dass wir in 

Deutschland dabei sind, Formen der Rechenschaftslegung von England zu übernehmen, 

externe Evaluation, verstärkte Tests, die aber im deutschen selektiven 

Schulsystem nur zu immer mehr Selektion führen müssen – die ersten Maßnahmen 

zur Qualitätssicherung in NRW haben bereits zu einem erheblichen Ansteigen 

der Sitzenbleiber geführt. Es wäre also wenig hilfreich, ein Element herauszulösen, 

ohne den Kontext zu beachten – die Wirkung könnte in die falsche 

Richtung gehen. Statt mehr Abiturienten und Studenten erhielten wir mehr 

schlecht ausgebildete Jugendliche aus Sonderschulen, Schulabbrecher und Jugendliche 

ohne Ausbildung. 

Eindrucksvoll ist die Sorge der englischen Regierung um die Ausbildung der 

schwächsten SchülerInnen. Und hier hat Deutschland einen enormen Nachholbedarf. 

In England dienen Programme, Geldmittel, kreative Netzwerke dem 

einen Ziel: Raising achievement for all. Um die Leistungen aller zu verbessern, 

dürfen aber nicht länger SchülerInnen mit Lern- und Verhaltensproblemen in 

bestimmten Schulformen unter sich bleiben; sie brauchen support und challenge, 

und gerade die Herausforderung, mehr zu lernen, ist in den deutschen Hauptschulen 

und Förderschulen zu gering. Der englische Weg heißt Integration dieser 

Jugendlichen in der Gemeinsamen Schule und dort individuelle Förderung. Oder, 

wie Mark Grundy, Schulleiter von Shireland, die Verantwortung der Schule 

zusammenfasst, durch die Herausforderung dieser SchülerInnen zu immer besseren 

Leistungen den Kreis von Arbeitslosigkeit und Armut zu durchbrechen: 

„Pushing breaks the circle“. 



Gemeinsames Lernen und individuelle Förderung 4 

PISA und TIMSS bescheinigen der norwegischen Schule gute bis sehr gute Ergebnisse. 

Was ist die Ursache für die erheblich bessere Leistungsfähigkeit gegenüber 

den deutschen Schulen? Drei Merkmale für die Qualität des norwegischen 

Schulsystems sind besonders erwähnenswert: 

• die geringe Kopplung des individuellen Bildungserfolgs und des sozioökonomischen 

Hintergrundes (Chancengleichheit), 

• die hohe Bildungsbeteiligung in der Sekundarstufe II, verbunden mit einer 

großen Durchlässigkeit der Bildungsgänge, 

4 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen II/2002 

- 19 -



• die deutlich besseren Ergebnisse der internationalen Untersuchungen. 

Vor dem Hintergrund der deutschen PISA-Ergebnisse sind diese Merkmale besonders 

interessant. Deutschland zeichnet sich nämlich gerade in diesen Bereichen 

durch schlechte Resultate aus. 

• Deutschland verzeichnet im Bereich Lesefähigkeit die größte Kopplung 

zwischen Bildungserfolg und sozioökonomischen Hintergrund aller an 

PISA beteiligten Länder. 

• Die Bildungsbeteiligung in der gymnasialen. Oberstufe ist mit 25 % international 

deutlich unter dem Standard. 

• Die geringe Bildungsbeteiligung wird häufig als Preis für eine besonders 

gute Förderung der Spitzenleistungen in Kauf genommen. Das überraschende 

Ergebnis: Unsere Spitze ist im internationalen Vergleich keineswegs 

Spitze, der Mittelwert liegt unter dem OECD-Durchschnitt. Alarmieren 

muss uns der viel zu hohe Anteil der schlechten Leser, die über Grundkenntnisse 

nicht hinauskommen. 

Es stellt sich die Frage: Was machen 

die Norweger besser? In der Kleinstadt 

Halden in Südnorwegen haben 

wir Schulen besucht, mit Lehrerinnen 

und Lehrern gesprochen, Schulleiter 

interviewt, die örtliche Schulverwaltung 

kennen gelernt und die Ausbilder 

an der Hochschule für Lehrerausbildung 

befragt. Vielfältige Eindrücke 

legen nahe: Strukturelle und kulturelle 

Merkmale machen den Erfolg der 

Norweger aus. 

Zielvorgaben 

Klare Zielvorgaben prägen die Vorgehensweise des norwegischen Staates. Einige 

wichtige Voraussetzungen wurden zu Beginn der 60-er Jahre getroffen. Norwegen 

verwandelte sein bis dahin 2-gliedriges Schulsystem in ein Gesamtschulsystem 

für die Jahrgänge 1 bis 10, dies ohne jede Fachleistungsdifferenzierung. 

Zu Beginn der 90er Jahre fand eine Kommunalisierung der Schuladministration 

statt. Das Land setzt nur wenige bildungspolitische und erzieherische Ziele für 

das Schulsystem. Diese allerdings sind bindend und werden von allen Beteiligten 

auch entsprechend ernst genommen. Ein zentrales Curriculuminstitut in Oslo 

erarbeitet Lehrpläne, entwickelt Unterrichtsmaterialien und leistet erhebliche 

praktische Hilfestellung für die Lehrerinnen und Lehrer. Mit großem Stolz wurde 

uns an allen Schulen das norwegische Curriculum gezeigt. Auf rund 200 Seiten 

wurde ein Leitfaden für den Unterricht in allen Fächern vom Primarbereich bis 

zur Erwachsenenbildung entwickelt, der gut illustriert ist, ausgesprochen lesbar 

- 20 -



erscheint und ganz offensichtlich als hilfreich von den Schulen akzeptiert wird. 

Die konkrete Organisation der Schule wird vor Ort in der Kommune oder im 

Kreis geregelt. Auch die Kommune lässt den Schulen erhebliche Handlungsspielräume. 

Klare Zielvorgaben sind eine entscheidende Bedingung, damit die notwendigen 

Veränderungsprozesse langfristig geplant werden können, ohne die Schulen zu 

überfordern. Wenn man nur die wichtigsten Strukturveränderungen betrachtet: 

1960: Gesamtschulsystem 

1980: Neuordnung der Sekundarstufe II 

1995: Auflösung der Sonderschule 

so erkennt man die Zielstrebigkeit aber auch die Beachtung des Zeitfaktors in 

dem Prozess der Schulentwicklung. Ein weiteres Beispiel für das zielgerichtete 

und langfristige Vorgehen haben wir im Zusammenhang mit der Weiterentwicklung 

des Curriculums kennen gelernt. Das Curriculuminstitut in Oslo hat den 

Auftrag, in den nächsten zehn Jahren den gesamten Lehrplan zu überarbeiten, 

den veränderten Bedingungen anzupassen, aber auch aus den Erfahrungen der 

Lehrerinnen und Lehrer die Konsequenzen zu ziehen. Das bringt Sicherheit und 

Transparenz in das Schulsystem und fördert gleichzeitig die Evaluation und die 

Veränderung des Bestehenden unter Beteiligung der Schule. 

Kommunikation 

Kommunikation aller Beteiligten wird in Norwegen gepflegt, das Bestreben 

einen gesellschaftlichen Konsens in Grundsatzfrage zu erreichen, ist tief verankert. 

Das Denken lässt sich am besten mit dem Begriff „Vertrauenskultur“ beschreiben. 

Das Land vertraut der Kommune und der Schule, dass sie verantwortlich 

handeln. Die Schulleitungen setzen Vertrauen in ihre Kolleginnen und Kollegen. 

Die Lehrerinnen und Lehrer sehen es als zentrale Aufgabe an, die Schülerinnen 

und Schüler selbst verantwortlich für ihr eigenes Lernen zu machen. 

Norwegen ist ein Land, das konsequent auf jede administrative Schulaufsicht 

verzichtet. Das bedeutet zweierlei: Eine administrative und häufig auch wirkungslose 

Schulaufsicht findet nicht statt. Auf der anderen Seite kann die Verantwortlichkeit 

für schulisches 

Handeln auch nicht nach oben 

delegiert werden. Hier liegt sicher 

ein wichtiger Grund für die Leistungsfähigkeit 

der Norweger: Vertrauenskultur 

erscheint erfolgsversprechender 

zu sein als unsere 

Misstrauenskultur. Die Grundvoraussetzung 

für diese norwegische 

Kultur darf dabei nicht vergessen 

werden. Ein einheitliches Schul- 

- 21 -



system und damit gleiche Bedingungen für alle Schulen – zumindest im kommunalen 

Vergleich. Natürlich verzichtet Norwegen nicht auf Steuerungselemente. 

Staatliche Vorgaben wie das zentrale Curriculum wurden genannt. Die Kommunen 

selbst erhalten vom Staat ein Gesamtbudget für alle Aufgaben vor Ort. Sie 

haben unter anderem die Aufgabe, 

den durch den Staat 

gesetzlich gesicherten Verpflichtungen 

nachzukommen. 

Die Kommune muss: 

• eine hinreichende Anzahl 

an schulischen 

Ausbildungsplätzen entsprechend 

dem örtlichen 

Bedarf vorhalten, 

• die dafür notwendigen 

Lehrerstellen für den 

Unterricht sichern, einschließlich 

der Lehrerstellen für die Durchführung der individuellen Programme, 

• die Schule mit Lehr- und Lernmitteln ausreichend ausstatten. 

Die Verteilung der Ressourcen ist Aufgabe des Kommunalparlaments. Die Entscheidung 

wird von der Schulverwaltung in Zusammenarbeit mit den örtlichen 

Schulleitungen vorbereitet. Wie werden in einem solchen Zusammenhang die 

Stellen für Lehrerinnen und Lehrer den Schulen zugeordnet? 

Die in Halden verantwortliche Leiterin des Schulamtes erklärte, dass sie für die 

Verteilung dieser Stellen, besonders der Stellen für den individuellen und damit 

zusätzlichen Bedarf, verantwortlich 

ist. Diese Verteilung wird auf einem 

Konvent aller Schulleiterinnen und 

Schulleiter besprochen. Die soziale 

Kontrolle, die Ernsthaftigkeit der 

Diskussion und die gemeinsame 

Verantwortung ist offensichtlich 

groß. 

Sicher: Das Eintreten für die Interessen 

der eigenen Schule gehört 

zum Geschäft jeder Schulleitung. 

Aber dem Durchsetzen der eigenen 

schulischen Interessen sind durch 

die große gegenseitige Kenntnis der 

schulischen Bedingungen in einer 

Gemeinde offensichtlich Grenzen gesetzt. 

- 22 -



Eine Schule für alle 

Die entscheidende Strukturmaßnahme, welche die beschriebene Vertrauenskultur 

möglich macht - natürlich nicht erzwingt - ist die Einführung eines einheitlichen 

Schulsystems zu Beginn der 60er Jahre. Es gibt eine gegliederte und undifferenzierte 

Schule von der ersten bis zur zehnten Klasse. Die Norweger entschieden 

sich für die Förderung jedes einzelnen Kindes und verzichten auf jeglichen Vergleich 

und Wettbewerb. Bei größeren Lernschwierigkeiten einzelner Schülerinnen 

und Schüler entwickeln die Lehrerteams ein individuelles Programm, um die 

gesteckten Ziele zu erreichen. Noten machen bei einem solchen Denken keinen 

Sinn. Norwegen verzichtet auf jegliche Benotung bis zum 8. Schuljahr. Es gibt 

ebenso keine Klassenarbeiten, stattdessen jedoch diagnostische Tests. Sitzenbleiben 

gibt es folglich auch nicht. Ein zentraler Test am Ende des 

10. Schuljahrs entscheidet über den erreichten Abschluss. Auch dieses Zertifikat 

ist nicht bindend. Wenn sich Eltern und das Kind trotz eines schlechten Abschlusses 

in der Sekundarstufe I anschließend für einen Lehrgang entscheiden, 

der zum Abitur führt, so besteht dazu das Recht. Ein Ausbildungsplatz ist entsprechend 

dem Schulgesetz zu sichern. 

Angesichts dieser pädagogischen Kultur sind deutsche Gepflogenheiten kaum zu 

vermitteln. 

Die Möglichkeit des Sitzenbleibens erschien unseren norwegischen Gesprächspartnern 

völlig unverständlich. Als weiteres Beispiel mag der Drittel-Erlass in 

NRW dienen: höchstens ? einer Klasse darf schlechtere als ausreichende Leistungen 

aufweisen. Dies wird bei uns als reglementierende Maßnahme empfunden 

und häufig kritisiert. Wenn in einer norwegischen Klasse einem Drittel der 

Kinder ein derartiger Misserfolg bescheinigt werden müsste, wäre das die „Katastrophe 

an sich“ und völlig undenkbar. 

In den 90er Jahren ging Norwegen einen entscheidenden Schritt weiter: Sämtliche 

Sonderschulen wurden aufgelöst, 

mit Ausnahme der Schulen für 

psychisch gestörte Kinder. Das 

führt zu einer Integration der behinderten 

Kinder in die normale 

Schule. Es erfordert von den Schulen, 

die individuelle Förderung 

weiter zu entwickeln und die Anzahl 

der individuellen Programme 

zu vergrößern. Das Ergebnis: Weniger 

als 0,5 % der norwegischen 

Kinder besuchen eine Sonderschule, 

bei uns sind es zehnmal mehr! 

Sicher: Die Klassen sind mit rund 

20 Kindern erheblich kleiner als bei uns. Auf der anderen Seite werden andere 

- 23 -



Kosten vermieden: Folgekosten für das Sitzenbleiben, Fahrtkosten durch lange 

Wege zu unterschiedlichen Schulformen und ebenso die Beförderungskosten für 

die Sonderschüler. 

Lehrerausbildung 

In der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer an den Hochschulen werden die 

zukünftigen Pädagogen auf ihre anspruchsvolle Aufgabe vorbereitet, später in 

völlig heterogenen Lerngruppen unter Einsatz von individuellen Lernprogrammen 

zu unterrichten. Auf die Frage, wie es der Hochschule gelingt, den Blick des 

Lehrers auf das einzelne Kind zu richten, wie wir es immer wieder an der Schule 

beobachtet haben, antwortete Björn Kvifte vom Ostfold University College in 

Halden. „Das ist nicht nötig. Die Studenten haben genau diese Unterrichtskultur 

erlebt, sie ist allgemein und selbstverständlich. Aber natürlich müssen wir unsere 

Studenten fachlich, didaktisch und methodisch für ihren Beruf fit machen.“ An 

einer Hochschule wie dem Ostfold College erhalten alle Lehramtsstudenten die 

gleiche Grundausbildung, gleich ob sie später in der vorschulischen Erziehung, 

der Primarstufe oder einer der Sekundarstufen arbeiten werden. Daraus folgt 

auch, dass alle Lehrerinnen und Lehrer vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe 

II gleich viel verdienen. Der Lohn entspricht dem mittleren in Deutschland. 

„Wenn wir zum Ziel haben, dass alle Lehrerinnen und Lehrer teamfähig sein 

sollen, dann müssen wir das auch an der Hochschule praktizieren,“ erklärt uns 

Odd Eriksen die Arbeitsweise der Hochschule. Durch zweierlei zeichnet sich die 

Arbeitsweise der Lehrerhochschule aus: 

• Die Studenten treffen sich in kleinen Teams zum regelmäßigen Austausch. 

In diesen Kleingruppen werden theoretische Fragestellungen des Lehrerstudiums 

diskutiert und ebenso über praktische Erfahrungen in den Schulen 

berichtet. 

Denn das ist die zweite Besonderheit der Lehrerausbildung in Norwegen: 

• Vom ersten Semester an werden alle Lehrerstudenten für einen Wochentag 

an einer Schule und hier einer bestimmten Klasse zugewiesen. 

Die Studenten erfahren deshalb recht bald, ob sie für den Lehrerberuf geeignet 

sind und können rechtzeitig die Konsequenzen ziehen. Um die Kommunikation 

in den Studententeams auch am Praxistag zu ermöglichen, erhält jeder Student 

einen Laptop. Die Kommunikation und Informationsbeschaffung ist problemlos 

über Internet möglich. Nebenbei, aber durchaus mit Absicht, werden die zukünftigen 

Lehrerinnen und Lehrer gezielt in die Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten 

der neuen Medien eingeführt. 

Resümee 

Haben wir eine Antwort auf unsere Anfangsfrage erhalten, was Norwegen so 

erfolgreich macht? Ganz sicher liegt der Erfolg in einem Bündel von Strukturen, 

Einstellungen und Maßnahmen, die miteinander verknüpft sind und die einzeln 

kaum übertragbar sind. Entscheidend ist jedoch das Ziel, durch alle Maßnahmen 

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Interview mit Marianne Stokke 

den Gedanken der integrativen Schule zu stärken, einer Schule, in der sich alle 

Kinder wiederfinden und in der jedes Kind individuell möglichst optimal gefördert 

wird. Diese bestmögliche Ausbildung aller Kinder wird als eine gezielte und 

notwendige Investition für die Zukunft Norwegens verstanden. 


Interview mit Marianne Stokke 

Schulleiterin an der Risum Comprehensive School in Halden (Norwegen) 

Brigitte Schumann: Im Gegensatz zu Deutschland hat Norwegen recht gut im 

internationalen Leistungsvergleich bei PISA im Hinblick auf Qualität und Chancengleichheit 

abgeschnitten. Welches sind die Schlüsselfaktoren für diese Ergebnisse? 

Marianne Stokke: Ich möchte zunächst einmal herausstellen, dass die norwegischen 

Schulbehörden alles andere als glücklich sind über die norwegischen Ergebnisse. 

Unsere neue Bildungsministerin hat einen Brief an alle Schulen geschrieben. 

Darin appelliert sie an größere Anstrengungsbereitschaft. Sie misst 

uns an Finnland und scheint ziemlich pikiert darüber zu sein, dass die Finnen so 

viel besser sind in Mathematik als wir. 

Nun, warum haben wir gut abgeschnitten? Da sind zunächst einmal die kleinen 

Klassen zu nennen, die wir im Vergleich zu anderen Ländern haben. Höchstens 

30 Schüler in den Sekundarschulen und 26 in den Grundschulen. Dann haben wir 

z.B. hier in Halden 3 Lehrer pro Klasse aufgrund des Anspruchs, dass Kinder 

und Jugendliche mit Lernproblemen und mit Behinderungen innerhalb des Klassenverbandes 

bleiben oder wenigstens - je 

nach ihrer Behinderung - teilweise integriert 

werden. Es gibt also mehr Erwachsene, die 

während des Unterrichts unterstützend 

wirken und es möglich machen, die Klassen 

in den Fächern Mathematik, Englisch und 

Norwegisch zu verkleinern. 

Außerdem liegt unser Hauptaugenmerk auf 

den Fortschritten der SchülerInnen. Wir 

hacken also nicht drei Jahre lang auf dem 

herum, was sie schon in der Vergangenheit 

nicht lernen konnten. Wir verzichten auf das 

abstrakte Training von Multiplikationsoperationen 

und auf endlose unproduktive 

Rechtschreibübungen. Die Schüler dürfen 

auch Wörterbücher in ihren Prüfungen benutzen. 

- 25 -



Das ist unser Gesamtschulsystem, kein Streaming, aber kleine Gruppen. Auch in 

den praktischen Fächern wie Kunst, Hauswirtschaft, Musik und Naturwissenschaften 

werden die Klassen geteilt, damit jeder die nötige Unterstützung bekommen 

kann. Das macht in meiner Schule ungefähr einen zusätzlichen Unterrichtsbedarf 

von 70 Extra-Unterrichtsstunden pro Woche aus. 

Es wird von unseren Lehrern erwartet, dass sie die individuellen Bedürfnisse der 

einzelnen Schüler berücksichtigen, wenn sie ihren Unterricht planen. Das bedeutet 

auch eine Menge an Lehrerkooperation in Teams. Von den Lehrern wird auch 

erwartet, dass sie möglichst viele Fächer in einer Klasse unterrichten. Unser 

Credo ist, dass die Schüler nur dann lernen, wenn sie sich sicher fühlen. Lernen 

kann nicht wirklich stattfinden, wenn Kinder und Jugendliche Angst oder Sorgen 

haben. Wir müssen uns also um die sozialen Bedürfnisse unserer Schüler und 

Schülerinnen kümmern, mit den Eltern kooperieren, die Schüler in ihren Lebenszusammenhängen 

sehen. Also, es geht um eine ganzheitliche Perspektive. 

B. S.: Auf welche Weise hat die politische Entscheidung für Inklusion die 

norwegischen Schulen und die Unterrichtspraxis verändert? 

M. S.: Am Anfang stand der Beschluss der Regierung, dass alle Sonderinstitutionen 

für Schüler mit Behinderungen geschlossen und sie stattdessen im Regelschulsystem 

gefördert werden sollten. Um den Schulen kompetenten Rat und 

wirkliche Unterstützung zu geben, wurden „Kompetenzzentren“ aufgebaut. Das 

erklärt auch, warum wir mehr Lehrer und Lehrerinnen pro Klasse haben. Ich 

musste meine Unterrichtspraxis erheblich umstellen. Ich musste mir klarmachen, 

dass ich ganz heterogene Gruppen vor mir habe mit den unterschiedlichsten 

Fähigkeiten. Man muss Pläne für alle machen. Für die Intelligenten und Schnellen, 

die Herausforderungen brauchen, und für die langsam Lernenden, die vielleicht 

nur die Hälfte der Übungen bewältigen können. Ein Lehrer, der nur Frontalunterricht 

macht und dann die Kinder mit ihren Hausaufgaben am Abend 

alleine lässt, das ist ein hoffnungsloser Fall. Lehrer mit den herkömmlichen Methoden 

kämpfen, aber sie müssen sich ändern. Es ist ein ernsthaftes Interesse an 

ganzheitlichen Lernkonzepten entstanden. Lehrer kooperieren miteinander bei 

den Unterrichtsvorbereitungen, bei der Individualisierung, Differenzierung und 

bei der Evaluation des Unterrichts und der Lernprozesse. 

B. S.: Eine der größten Herausforderungen in der Zukunft für norwegische 

Schulen wird die Schulautonomie sein. Ist Schulautonomie ein Beitrag zu mehr 

Qualität und Chancengleichheit? Oder gibt es da auch Risiken? 

M. S.: Wenn ich die korrekte Summe für die Lehrergehälter bekomme, die ich 

brauche, dann ist Autonomie in Ordnung. Was ich auf keinen Fall will, ist ein 

Gesamtbudget, das die Zahl der Schüler und ihre Bedürfnisse völlig unberücksichtigt 

lässt. Toll, wenn ich das eingesparte Geld für Energiekosten als Schule 

für etwas anderes verausgaben darf! Aber ob das mehr Qualität bringt? Ich weiß 

es nicht. Es gibt eben die Risiken. Den Schulen Geld zu geben für die Gehälter 

ohne Rücksicht auf die lokalen Gegebenheiten, ist ein großes Risiko. Die Zahl 

- 26 -

Anne Ratzki: 

Finnland - High Quality and High Equality 

der Lehrer, die die Schule den Schülern geben kann, ist für mich ein Qualitätsindikator. 

Man muss den Politikern ganz deutlich sagen, welche Aktivitäten eingeschränkt 

oder gestrichen werden müssen, wenn sie die Mittel kürzen. Die Einführung 

des Personalbudgets ist derzeit der heißeste Streitpunkt. Wenn die 

Schulleiter die Zuständigkeit für alles bekommen und ökonomisch verantworten 

müssen, dann ist mein Job kein pädagogischer mehr. Das ist schon jetzt mein 

Problem. Ich wende mehr Zeit auf für ökonomische Fragen als für meine Schüler. 

Das kann nicht richtig sein. 

Das Gespräch mit Marianne Stokke führte Brigitte Schumann am 14. Februar 

2002 in Halden. 

Anne Ratzki: 


„PISA hat gezeigt, dass Gleichheit und Qualität gleichzeitig möglich sind. Es 

gibt kein Entweder-Oder, nur ein Sowohl als Auch“. Professorin Pirjo Linnakylä, 

die finnische PISA-Koordinatorin sagt das sehr nachdrücklich. Wir sitzen in der 

Cafeteria des Konservatoriums in Jyväskylä, einer Universitätsstadt in Mittelfinnland. 

Draußen scheint die Sonne vom stahlblauen Himmel, unter den Bäumen 

tauen die letzten Schneehäufen vor sich hin und die ersten Blattspitzen 

wagen sich aus den Knospen. Pirjo Linnakylä war im PISA Team für den Literacy 

Teil zuständig. Das gute Abschneiden Finnlands führt sie auf die traditionelle 

Lesekultur und die ausgezeichneten Bibliotheken, auf das gemeinsame Lernen 

in der Gesamtschule und die hohe Qualität der LehrerInnen zurück, die alle einen 

Masters Degree haben. Die Probleme der deutschen Schulen sieht sie im Zusammenwirken 

von sozio-ökonomischem Status und gegliedertem Schulsystem, 

wodurch die Schülerleistungen weiter auseinander drifteten als in jedem anderen 

Land und die große Gruppe der Leistungsschwachen entstehe. „I deeply believe 

in comprehensive education and the respect of the child“, sagt sie. 

Das Gespräch mit Pirjo Linnakylä bildete den Abschluss einer Woche, in der wir 

mit einem vorzüglichen Programm das gesamte Bildungssystem von der vorgeburtlichen 

Schwangerenberatung bis zur Universität kennen lernen konnten. Von 

Tag zu Tag wurde deutlicher: In Finnland gibt es eine ganzheitliche Auffassung 

von Bildung, ein Gesamtkonzept, in dem die Teile ineinander greifen. 

Das Finnische Bildungskonzept 

Vor der Schule 

Es beginnt mit NEUVULA, was nichts anderes heißt als: Beratung. In freundlich 

gestalteten Räumen werden schwangere Frauen beraten und auf die Geburt vorbereitet, 

auch ärztlich betreut, seit einiger Zeit kommen die Väter mit. Nach der 

Geburt gibt es weitere 7 bis 9 Treffen in Gruppen, wo gesundheitliche und erzie- 

- 27 -



herische Fragen behandelt werden. Bis zum Schuleinritt stellen die Mütter ihre 

Kinder einmal im Jahr in NEUVULA vor. Entwicklungsstörungen oder Behinderungen 

werden auf diese Weise frühzeitig erkannt und die Kinder können bei 

Bedarf gleich an Ärzte oder Therapeuten weitergeleitet werden. NEUVELA ist 

flächendeckend, die Teilnahme ist freiwillig und kostenlos. Die Teilnehmerquote 

ist 100 %. 

NEUVULA arbeitet mit dem Kindergarten und den Grundschulen zusammen, 

und die Krankenschwestern und TherapeutInnen der Beratungsstellen treffen 

sich auch mit den LehrerInnen der Grundschulen und der Sekundarschulen. Sie 

kennen alle Kinder von Geburt an und können Kindergärtnerinnen und LehrerInnen 

Hilfen geben. 

Kinder können je nach Wunsch der Eltern schon ab dem Alter von 6 Monaten 

betreut werden. Die KindergärtnerInnen werden zusammen mit den GrundschullehrerInnen 

an der Universität ausgebildet. Die Gruppengröße ist gering: bei 

Kindern unter drei Jahren kommen 4 Kinder auf einen Erwachsenen, im Alter 

von 3 bis 6 Jahren 7 Kinder auf einen Erwachsenen. In diesen kleinen Gruppen 

wird schon recht anspruchsvoll gearbeitet. So sahen wir schön gebundene kleine 

Bücher, in denen Kinder sich Geschichten ausgedacht und ein Bild dazu gemalt 

hatte. Die LehrerInnen hatten die Geschichten aufgeschrieben und mit Bild und 

Schrift ein Buch hergestellt. 

Die Schule 

Auf den Kindergarten folgt 

die Vorschule, die Kinder 

mit 6 Jahren aufnimmt und 

von fast allen Kindern 

besucht wird. Die Pflichtschule 

beginnt mit 7 Jahren. 

Seit den 60er Jahren ist 

sie eine 9-jährige Gesamtschule, 

die sich in eine 6- 

jährige Grundschule und 

eine 3-jährige integrierte 

Sekundarschule teilt. Auch 

in Finnland gab es Diskussionen 

um einen früheren 

Beginn der Grundschule, 

die aber schon länger verstummt sind. In der Grundschule wird der Unterricht 

von KlassenlehrerInnen erteilt, vom 7. bis 9. Schuljahr unterrichten FachlehrerInnen 

in Kursen und mit Fachraumsystem. Privatschulen gibt es praktisch keine. 

Die Sekundarschule schließt mit einer Abschlussprüfung ab, die von den LehrerInnen 

gestellt und korrigiert wird und auch die Noten der drei Jahre einschließt. 

- 28 -

Anne Ratzki: 


Mit dem Abschluss- Zeugnis bewerben sich die SchülerInnen bei den Oberstufenschulen, 

die freie Auswahl haben. 55 % bis 60 % besuchen die gymnasiale 

Oberstufe, aber auch die berufliche Oberstufe wird immer attraktiver, besonders 

durch ihre IT-Angebote. Aus beiden Oberstufen kann man die volle Hochschulreife 

erwerben, eine Sackgasse gibt es nicht. Das Abitur wird zentral von Helsinki 

in vier Fächern gestellt, in Helsinki werden auch die Arbeiten korrigiert. Da 

das Abitur zweimal im Jahr stattfindet, können die SchülerInnen sich auch nacheinander 

in verschiedenen Fächern prüfen lassen. 

Schulkultur 

1. Die SchülerInnen beim Lernen unterstützen 

„Drei Lehrer hat ein Kind: Der erste Lehrer sind die anderen Kinder. Der zweite 

Lehrer sind die Lehrer. Der dritte Lehrer ist der Raum.“ (NN) 

In der Nenäinniemen koulu in einem Vorort von Jyväskylä sind Kindergarten, 

Vorschule und 1. und 2. Klasse der Grundschule auf einem Gelände, aber in 

unterschiedlichen Gebäuden untergebracht. Asko Parkkinnen leitet Kindergarten 

und Vorschule, Risto Rönnberg leitet die Grundschule. Die beiden jungen Männer 

arbeiten eng zusammen. Einmal im Monat teilen sie die Vorschule und die 

beiden ersten Klassen in viele kleine jahrgangsübergreifende Gruppen auf, die 

alle ein gemeinsames Thema verfolgen. So sahen wir einen Projekttag, an dem 

gemessen und gewogen wurde. Jeweils drei Kinder aus verschiedenen Jahrgängen 

hatten zwei Plastiktütchen und einen Kleiderbügel mit seitlichen Haken. Mit 

- 29 -



Kuscheltieren und kleinen Klötzchen versuchten sie, die Tüten ins Gleichgewicht 

zu bringen, nahmen hier etwas heraus, füllten dort etwas nach. In einem 

anderen Raum hatten die Kinder mit Maßbändern aus Büroklammern die Länge 

ihrer Füße gemessen und 

die ausgeschnittenen Fußabdrücke 

hingen der Reihe 

nach an der Wand, mit 

Angabe der Zahl der Büroklammern, 

die größten 

Füße zuerst und die kleinsten 

zuletzt. Hier ging es 

nicht um Gramm und Zentimeter, 

sondern um ein 

grundlegendes Verständnis 

von Gewicht und Größe, 

auch von Mengen, wenn 

die Kinder dieselbe Menge 

blauer Flüssigkeit in immer 

neue anders gestaltete Gefäße umfüllten. Die LehrerInnen waren für diese Kinder 

nur BeraterInnen, sie lehrten nicht, sie machten Lernen möglich. Nenäinnienmen 

ist eine innovative Schule mit vielen kreativen Ideen. 

In der Regel ist der Unterricht in Finnland nicht eine Frage besonders ausgefeilter 

Methoden. Partnerarbeit sahen wir häufig, aber meist standen die Tische in 

Einer- oder Zweier-Reihen, die LehrerInnen unterrichteten frontal. Gruppenarbeit 

war eher in Fördergruppen 

die Regel. Moderationsmethoden 

wie bei 

Klippert konnten wir nirgendwo 

beobachten. Wenn 

nicht besondere Methoden 

- was macht die Qualität 

des finnischen Unterrichts 

aus? 

In Finnland ist die Klassengröße 

je nach Alter sehr 

unterschiedlich. In den 

beiden ersten Klassen 

sollen nicht mehr als 25 

SchülerInnen zu einer 

Klasse gehören. Wir sahen auch kleinere Klassen von nur 15 SchülerInnen, die 

auch noch in Finnisch und Mathematik zeitweise geteilt wurden. Ab 3. bis zur 6. 

Klasse beträgt die Messzahl 30, allerdings auch mit Teilungsstunden, jetzt in 

- 30 -

Anne Ratzki: 


Englisch und Mathematik, teilweise auch in anderen Fächern. Wenn die Kinder 

die Schule wechseln und in den Pubertätsjahren in die Sekundarschule gehen, 

sinkt die Kursgröße wieder auf nicht mehr als 20 SchülerInnen. Dafür wird es in 

der Oberstufe voll: Kurse können bis über 40 SchülerInnen stark sein. Zu Beginn 

der Schulzeit und in den schwierigen Jahren der Pubertät, die zugleich die Jahre 

vor dem Abschluss der Pflichtschulzeit sind, können die Lehrkräfte in kleinen 

Klassen und Kursen ganz besonders auf die SchülerInnen achten. 

In den ersten 4 Schuljahren (mit der Vorschule sind es sogar 5 Jahre) werden 

keine Noten erteilt, sondern verbale Rückmeldungen. Sitzenbleiben gibt es nicht, 

Konkurrenz unter den SchülerInnen wird vermieden. Erst ab der 5. Klasse setzen 

Noten ein, die beste Note ist 10, die schlechteste 4. Um den Abschluss nach der 

9. Klasse zu bestehen, darf man keine 4 haben – bei Gefahr gibt es Warnbriefe 

nach Hause. Ein Schüler kann jederzeit durch eine mündliche Prüfung seine 

Note verbessern, und die Schule ist auch frei, ihm trotz einer 4 den Abschluss 

zuzuerkennen, wenn sie es für richtig hält. Mit Ausnahme des Abiturs werden 

keine landesweiten Abschlusstests eingesetzt und die Schule entscheidet selbst, 

wie sie zu den Noten kommt. Es gibt allerdings im 9. Schuljahr landesweite 

Tests in Mathematik, Finnisch und Englisch, manchmal auch Geschichte. Die 

Ergebnisse können eine Note erhöhen, aber nicht herabsetzen. Diese Tests haben 

nach Auskunft der finnischen KollegInnen keine größere Bedeutung für den 

einzelnen Schüler, sondern geben dem Lehrer eine freiwillige Hilfe, um einen 

vergleichenden Maßstab zu bekommen. 

Förderung ist in der finnischen Gesamtschule von Anfang an selbstverständlich. 

Zu jeder Schule gehören Assistenten und SonderschullehrerInnen, die jederzeit 

bei fachlichen oder Verhaltensschwierigkeiten Hilfe leisten können. Die Methoden 

der Förderung sind dabei von Schule zu Schule unterschiedlich. Meist bilden 

die Schulen vorübergehend kleine Gruppen, wo SchülerInnen stundenweise oder 

auch über mehrere Wochen in Fächern gefördert werden oder lernen mit ihren 

emotionalen Problemen umzugehen. Lehrer treffen sich mit Schulleitung, Psychologen, 

dem Schularzt oder der Schulkrankenschwester und den SonderschullehrerInnen 

regelmäßig, um über Schüler zu beraten. Diese Netzwerktreffen sind 

heute noch freiwillig, ab 2004 aber an jeder Schule vorgeschrieben. In der Sekundarschule 

gibt es ein doppeltes Stützsystem: Da die SchülerInnen in Fachkursen 

und Fachräumen unterrichtet werden, nehmen StützlehrerInnen die Funktion 

von KlassenlehrerInnen wahr. So ist sichergestellt, dass auch im Fachkurssystem 

SchülerInnen mit Problemen nicht übersehen werden. Das zweite Stützsystem 

kommt von den SchülerInnen selbst. SchülerInnen der neunten Klassen übernehmen 

Mentorenaufgaben für die neuen 7. Klassen. Sonderschulen bestehen 

nur für schwere Verhaltensstörungen, nicht für Lernbehinderte. Die volle Integration 

von Geistig Behinderten und Sinnesbehinderten ist noch nicht erfolgt, zur 

Zeit gibt es in den Schulen Sondergruppen. 

- 31 -



Fremdsprachen spielen eine 

große Rolle. Ab der 

3. Klasse lernen alle Kinder 

Englisch, und die Möglichkeit, 

englische Filme mit 

finnischen Untertiteln zu 

sehen, schult sowohl im 

Sprechen der Fremdsprache 

wie im schnellen Lesen von 

Finnisch. Wie auch in den 

anderen skandinavischen 

Ländern fällt der fast akzentfreie 

Gebrauch von 

Englisch auf, und Englisch 

war auch die Sprache, in 

der wir uns mit Schülern unterhalten konnten. Allerdings wirkt sich das Abitur, 

in dem Englisch nur schriftlich geprüft wird, auf das Lernen aus: Dem Schriftlichen 

wird Vorrang eingeräumt, mündlich sind viele SchülerInnen eher zurückhaltend, 

auch in der Oberstufe. In der 5. Klasse können die SchülerInnen zwischen 

Deutsch, Russisch und Französisch oder einer anderen europäischen Sprache 

wählen. Deutsch ist sehr populär, aber die Sprachkompetenz reicht nicht 

annähernd an das Englische heran. In der 7. Klasse folgt Schwedisch, das traditionell 

Pflichtsprache ist für alle. 

2. Qualität entwickeln – flächendeckend 

Finnland kennt keine Schulaufsicht, Hierarchien sind sehr flach. Als wir im Lyseon 

Lukio, dem ältesten Gymnasium Finnlands – heute eine Oberstufenschule – 

ins Zimmer des Direktors geführt werden, kommt uns manches bekannt vor: Ein 

großer Raum mit dunkler Täfelung, schwere Möbel, Ölgemälde mit den Vorgängern 

an der Wand, alles würdige Herren, dunkelbraunes geschnitztes Gestühl, ein 

großer dunkler Tisch – alles atmet den Geist alterwürdiger vergangener Gymnasialzeiten. 

Doch in der Pause ist dieser Raum das Pausenzimmer der LehrerInnen, 

der Direktor arbeitet in einem kleinen, mit Akten und Computern vollgestopften 

Raum nebenan. Es gibt keine furchteinflößenden Direktorate, alles ist 

offen und für alle zugänglich. Diese Schule hat eine große Oberstufe und viele 

Kurse, was sie für viele SchülerInnen attraktiv macht – sie hat immer mehr Anmeldungen 

als sie aufnehmen kann. 

- 32 -

Anne Ratzki: 


Aber auch die Leistung der anderen Schulen kann sich sehen lassen. Beeindruckend 

fanden wir die Sekundarschule und gymnasiale Oberstufe in Laukaa, einer 

weit verstreuten Gemeinde mit 16 000 Einwohnern, 25 km von Jyväskylä entfernt. 

Dort lernten wir drei Lehrkräfte kennen, die als Lehrbuchautoren nicht nur 

sehr moderne und ansprechende Bücher in Englisch, Erdkunde und Geschichte 

herausgegeben hatten, sondern sahen auch anspruchsvolles selbständiges Lernen 

der SchülerInnen am Computer in Deutsch und in einem Geschichtskurs der 

Oberstufe. Mit der Schülervertretung konnten wir ausführlich in Englisch über 

ihre Schule sprechen. Die SchülerInnen wünschten sich Verbesserungen im 

Raum- und Kursangebot, waren aber insgesamt sehr mit der Ausbildung an ihrer 

Schule zufrieden. 

In Finnland sind die Unterschiede zwischen den Schulen sehr gering, was auch 

PISA bestätigte. Aus unserer Sicht ist dies erstaunlich, denn das Abitur ist praktisch 

die einzige Möglichkeit, wo Standards einheitlich festgelegt sind. Die Abituraufgaben 

werden in 

Helsinki gestellt und dort 

auch korrigiert, doch ein 

Ranking der Schulen gibt 

es nicht. Die Schulen erhalten 

ihre Noten zurück. Falls 

sie es für nötig halten, 

können sie abrufen, wo im 

Landesdurchschnitt sie 

stehen. Keine Schulaufsicht 

greift ein, wenn Noten 

schlecht sind. 

Finnlands Schulen sind 

keine Ganztagsschulen, die 

SchülerInnen gehen um 14 

Uhr nach Hause, die Größeren auch mal um 15 Uhr. Danach gibt es Freizeitangebote 

in Theater, Sport, Musik, die aber nicht zur Schule gehören. Allerdings 

bekommen alle SchülerInnen der Pflichtschule ein kostenloses warmes Mittagessen 

zwischen 11 und 12 Uhr. Dieses Mittagessen wird von den Jugendlichen sehr 

positiv eingeschätzt. Auch die Bücher sind frei, aber im Unterschied zu Deutschland 

sind die Bücher neu und auf dem letzten Stand. 

Die schönste Schule, die wir sahen, war die Kuokkalan koulu, eine Mittelstufenschule, 

die für ihre Architektur berühmt ist. Viele Besucher kommen deshalb 

hierher. Im Zentrum ist ein großer Wintergarten, feuchtwarm mit Dschungelpflanzen. 

Aber in allen Schulen sahen wir helle und freundliche Klassenräume, 

neue Möbel, Schülerarbeiten an den Wänden. Computer drängen sich nicht auf, 

halten sich eher im Hintergrund, sie sind Werkzeuge, nicht Statussymbole. Alle 

Kinder lernen mit Computern umzugehen und sie werden auch für den Unter- 

- 33 -



richt genutzt, aber man spricht nicht mehr über sie, und die Finnen kämen nicht 

von selbst auf die Idee, Besuchern ihren Computerraum zu zeigen. Statt dessen 

waren wir in einem Filmraum, in dem Filmgeschichte gelehrt wird, und einem 

neuartigen Sprachlabor ohne Trennwände. Im Hauswirtschaftsraum lernten Jungen 

bügeln und alle lernten Krapfen backen für den finnischen Karneval am 1. 

Mai. 

In allen Schulen fällt der freundliche und respektvolle Umgang miteinander auf, 

niemand stürmt in den Pausen aus den Räumen, alles ist recht gelassen und ohne 

Aggression. Nach jeder 45-Minutenstunde gibt es eine Viertelstunde Pause, das 

nimmt Hektik aus dem Schultag. Die SchülerInnen duzen ihre LehrerInnen und 

finden das sehr schön, besonders wenn sie einmal in anderen Ländern zur Schule 

gingen und das deutsche „Sie“ kennen lernten. „Das ist so distanziert, das fand 

ich nicht gut. Wir verstehen uns besser mit unseren LehrerInnen hier“ hörten wir 

von SchülerInnen. „Die Schule sorgt gut für uns“ war ein anderer Ausspruch, als 

wir nach ihren Erfahrungen mit der Schule fragen. „Es ist gut, dass wir alle zusammen 

sind“. Auch die Kurswahlen werden positiv gewertet und die Qualifikation 

der Lehrkräfte gelobt. 

Das finnische Geheimnis 

Was ist das finnische Geheimnis? Ich glaube schon, dass wir es gefunden haben 

– das Geheimnis ist, dass an der finnischen Schule eigentlich nicht viel Geheimnisvolles 

ist, dass sie eine ganz normale Schule ist, außer einigen entscheidenden 

Besonderheiten. Die erste und wichtigste: Sie ist eine Gesamtschule. Und ein 

zweites: In den ganz frühen Jahren in Kindergarten, Vorschule und Grundschule 

arbeiten Lehrkräfte meist sogar zu zweit mit sehr kleinen Gruppen. Und ein 

drittes: Es gibt ein selbstverständliches Netzwerk von Förderung. Es geht nie um 

Auslese, Kinder werden nicht beschämt, sie werden nicht zurückgesetzt, wenn 

sie Lernprobleme haben, Noten setzen erst spät ein, Prüfungen sind keine Sackgassen. 

Den Rahmen bilden eine recht selbständige Schule, ansprechende Gebäude, 

aktuelle Unterrichtsmittel und vor allem kompetente, gut ausgebildete 

LehrerInnen. Auf dieser Grundlage kann sich Lernfreude und Leistungsfähigkeit 

entwickeln. 

Wie sagten doch die SchülerInnen? „Die Schule sorgt gut für uns.“ 

Anne Ratzki: 

Kanada - Vertrauen war gut, ist Kontrolle besser? 

Standardisierte Leistungstests und Ranking 

gefährden ein erfolgreiches Schulsystem 

Auf der Liste der PISA-Sieger hat Kanada einen hervorragenden 2. Platz eingenommen. 

15-jährige kanadische SchülerInnen schnitten im Literacy–Test nach 

- 34 -

Anne Ratzki: 


Finnland am besten ab. Überraschend ist: In Kanada ist dies bei LehrerInnen, 

SchülerInnen und in der Öffentlichkeit weitgehend unbekannt. 

Was ist der Grund? Bei einem Besuch im Bundesland Ontario, dem bevölkerungsreichsten 

Kanadas, versuchten wir nicht nur dem Erfolgsgeheimnis auf die 

Spur zu kommen, sondern auch dieses Rätsel zu lösen. 

Ontarios Schulen sind im Umbruch. 

Seit 1995 hat eine rechtskonservative 

Regierung eine konsequente 

„Schulreform“ in Gang gesetzt, 

die ein System des Vertrauens, 

der Zugewandtheit zu den 

SchülerInnen, der Integration Behinderter 

und der Unterstützung bei 

Lernproblemen radikal verändert: 

Ein neues Curriculum für die Sekundarschule 

mit überhöhten Anforderungen 

ist von vielen Jugendlichen 

nicht mehr zu bewältigen, 

Gespräch mit Regierungsvertretern in Toronto 

zahlreiche Tests und Rankings setzen SchülerInnen und LehrerInnen unter 

Druck, gleichzeitig fällt Förderung durch die Kürzung von Mitteln weitgehend 

aus. Die Regierung ist dabei, ein erfolgreiches Schulsystem auf der Basis von 

Vertrauen in ein Misstrauenssystem mit zahlreichen Verlierern zu verwandeln. 

Um dies legitimieren zu können, musste das Ministerium von einem Defizit- 

Modell ausgehen und konnte Erfolgsmeldungen aus internationalen Untersuchungen, 

die den Erfolg des bisherigen Systems belegten, nicht brauchen. Auch 

bei TIMSS hat Kanada, ähnlich wie Norwegen und Schweden, in Mathematik 

und Naturwissenschaften sowohl bei der Bildungsbeteiligung wie bei den Spitzenleistungen 

sehr gut abgeschnitten. Ein Versuch der Regierung, dies den 1997 

eingeleiteten „Reformen“ zuzuschreiben, war wenig glaubhaft, da die in TIMSS 

(1996) und PISA (2000) getesteten SchülerInnen den größten Teil ihrer Schulzeit 

vor 1997 verbracht hatten. So nutzte die Regierung lieber Klagen von Firmen 

und Universitäten über mangelnde Englischkenntnisse als Begründung für die 

Verschärfung der Anforderungen und der Kontrolle. Außerdem wertete sie einen 

inner-kanadischen Test, ähnlich wie PISA-E in Deutschland, so aus, dass der 

Vorsprung einiger konservativ regierter Provinzen die eigene konservative Bildungspolitik 

legitimierte. 

Um zu verstehen, was vor diesen Veränderungen zum Erfolg bei PISA beigetragen 

hatte, versuchten wir in Gesprächen mit LehrerInnen, SchulleiterInnen und 

der Lehrergewerkschaft Ontario Teachers´ Federation die systemischen Elemente 

für den PISA-Erfolg aufzuspüren und unsere Beobachtungen in den Schulen 

damit zu vergleichen. Es war deutlich zu erkennen, wie die Regierung, statt er- 

- 35 -



folgreiche Systemwirkungen zu identifizieren und fort zu entwickeln, systemfremde 

Elemente implantiert, die das gesamte System gefährden. 

Dem Erfolg auf der Spur I: Struktur des kanadischen Schulsystems 

Kennzeichnend für das Schulsystem in Ontario ist die frühe vorschulische Förderung. 

Fast alle Kinder besuchen ab 31/2 Jahren den Kindergarten, der mit der 

Grundschule räumlich verbunden ist. Die Kindergarten-LehrerInnen werden mit 

den GrundschullehrerInnen zusammen an der Universität ausgebildet, und ihre 

Bezahlung entspricht der der anderen LehrerInnen. Bereits im Kindergarten 

beginnt ein spielerischer Erst-Lese-Unterricht. Der Kindergarten ist kostenlos. 

Kindergarten und Schule sind Ganztagseinrichtungen, für das Mittagessen brauchen 

SchülerInnen nichts zu bezahlen. 

Die Schulpflicht beginnt mit 6 Jahren. Wenn die Kinder in die Grundschule 

(elementary school) kommen, bleiben sie 8 Jahre zusammen. Dort unterrichten 

KlassenlehrerInnen. Zusammen mit der Zeit im Kindergarten haben also die 

SchülerInnen eine mehr als zehnjährige gemeinsame Schulzeit, in der Lernprobleme 

diagnostiziert und bearbeitet werden können. Sonderschulen gibt es nicht, 

behinderte SchülerInnen sind entweder in die Klassen integriert oder besuchen 

besondere Gruppen in der Schule. Meist gibt es Mischsysteme – behinderte 

SchülerInnen kommen zeitweise zu den SonderschullehrerInnen für spezifische 

Förderung, oder die SonderschullehrerInnen gehen in die Klassen. Eine Abschlussprüfung 

für die 8-jährige Grundschule findet nicht statt. 

Auf die Grundschule folgte eine 5-jährige Sekundarschule ( Secondary School 

oder Highschool), die inzwischen auf 4 Jahre verkürzt wurde. Obwohl die 

Schulpflicht mit 16 Jahren – nach der 10. Klasse - endet, gehen die meisten 

SchülerInnen bis zur 13. bzw. jetzt 12. Klasse weiter. Diese Schulstufe ist im 

Fachkurssystem organisiert. Die SchülerInnen wählen Fachkurse unterschiedlichen 

Inhalts und unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade, in ihrer Wahl sind sie 

frei. Die Kurse zählen je nach Schwierigkeitsgrad für ein Universitäts- oder 

College(Fachhochschul)-Studium, man kann nach der Highschool auch in einen 

Betrieb gehen. Eine Reihe von Kursen sind berufsvorbereitend, z.B. Computer- 

Hardware, Automechanik, Metallbearbeitung usw. Auch wenn die Kurse je nach 

Anspruch unterschiedlich gewichtet werden, so gibt es doch für alle, die Kurse in 

der Highschool besucht haben, auch für Behinderte, ein einheitliches Diplom, 

und die Graduierung von der Highschool ist immer ein großes Fest. 1995 graduierten 

78 % eines Jahrgangs nach der 13. Klasse mit dem Highschool Diplom. 

35 % besuchten 1996/1997 eine Universität, eine der höchsten Quoten in der 

OECD. Die Highschool vermeidet Bewertung und Hierarchisierung der SchülerInnen 

nach Leistung und fördert den Willen aller, auf einem ihnen angemessenen 

Level das Diplom zu erreichen. 

- 36 -

Anne Ratzki: 


Die Sekundarschule zeichnet gerade 

dieses aus: Allen SchülerInnen wird 

die Möglichkeit geboten, in einer 

gemeinsamen Schule den Schulabschluss 

zu erreichen. Sie besuchen 

zwar unterschiedliche Kurs- 

Niveaus, aber sie entscheiden selbst, 

wie und was sie lernen wollen. Sie 

sind selbst verantwortlich, erhalten Klasse der Highschool (Jge. 9.-12) 

aber immer Hilfe, wenn erforderlich. 

Beim Besuch in einer solchen Highschool – wir waren in Cameron Heights 

in Waterloo, einer Schule mit 1800 SchülerInnen - fällt die Ernsthaftigkeit und 

Disziplin auf , mit der sich SchülerInnen in der Schule bewegen, sei es im Unterricht, 

in den Fluren oder in der riesigen Mensa. 

Dem Erfolg auf der Spur II: Integration und Inklusion vom Kindergarten 

bis zum Highschool-Diplom 

Jeden Morgen fahre ich eine Stunde mit Jean-Ann von Alma durch das 

Mennoniten-Farmland zur Schule nach Waterloo. Es ist stimmungsvoll, wie sich 

der Morgennebel im Tal des Grand River allmählich hebt und die Sonne die 

Herbstfarben zum Leuchten bringt. Nach einer halben Stunde greift Jean-Ann 

zum Handy, das hier Cellphone heißt, und ruft den Großonkel von Matts an. 

„Bitte wecken sie Matts. In 20 Minuten hole ich ihn ab.“ Als wir vor dem Haus 

halten, schlurft ein hochgewachsener junger Mann müde auf das Auto zu. Von 

Jean-Ann weiß ich , er ist einer ihrer Schüler, für den ein individuelles 

Förderprogramm erstellt wurde. Er ist 19, sollte eigentlich schon graduiert 

haben, aber es fällt ihm schwer, in die Schule zu gehen. Er hat eine lange 

Odyssee über Pflegefamilien hinter sich, hat geschwänzt, ist ein guter Sportler 

und Musiker und intelligent. Jean-Ann hat ihn als Sonderschullehrerin während 

seiner Highschool-Zeit betreut . Zur Zeit hat er kein Geld für den Bus. Ihr 

besonderer Abhol-Service soll sicherstellen, dass er jetzt auch die Kurse besucht, 

die er für seine Graduierung braucht. 

Jede Grundschule und Sekundarschule hat mehrere Sonderpädagogen. SchülerInnen 

mit besonderem Förderbedarf gelten als „exceptional student“ - das gilt 

für Behinderte ebenso wie für Hochbegabte. Räumlich gibt es in jeder Schule ein 

oder mehrere „Ressource-Centres“, in denen die SonderschullehrerInnen einzelnen 

oder Gruppen zur Verfügung stehen. 

Bereits in der Grundschule beginnt die Förderung. Nachdem der Förderbedarf 

durch Tests und einen Förder-Ausschuss (IPRC-Assessment) festgestellt wurde, 

erhält der Schüler einen Individual Education Plan, in dem seine Stärken und 

Schwächen aufgeführt sind und in den alle Fördermaßnahmen eingetragen werden. 

Diese Förderpläne werden mit den Eltern besprochen, und sie müssen unter- 

- 37 -



schreiben. Der Individual Education Plan begleitet die SchülerInnen während 

ihrer Schulzeit und wird jedes Jahr überprüft. 

Kanada verzichtet auf eigene Schulen für Behinderte und integriert alle „exceptional 

students“ in die allgemeine Schule, wobei die Integration sehr unterschiedlich 

sein kann. Die Regel ist die Integration. Nur 13,5 % der behinderten Jugendlichen 

besuchen feste Förderklassen innerhalb der Highschool. 30 % sind integriert 

und erhalten ständig Hilfe in den Klasse; sie haben auch einen eigenen 

Rückzugsbereich in einer kleinen Gruppe. Stephen z.B., der spastisch gelähmt 

ist, hat einen Platz in der Gruppe der Körperbehinderten, besucht aber in der 

Regel verschiedene Kurse. Ich traf ihn im Deutsch-Kurs wieder, mit seiner persönlichen 

Hilfe, wir konnten uns auf deutsch unterhalten. 56,5 % der SchülerInnen 

mit sonderpädagogischem Förderbedarf erhalten Hilfe, wenn sie sie brauchen 

– sie gehen entweder ins Ressource Center oder die Sonderpädagogen 

kommen in die Klasse. Für den Besuch aller Kurse gibt es Punkte, Credits, die 

für den Abschluss zählen. So konnten bisher auch die SchülerInnen, die auf 

unterschiedliche Weise im Lernen behindert sind – sei es durch körperliche oder 

Sinnesbehinderung, sei es durch geistige Behinderung oder Entwicklungsverzögerung 

- einen Highschool Abschluss erwerben. Das Kurssystem der Highschool 

mit seinen Credits erwies sich als sehr flexibel. 

„Exceptional student“ – das ist ein schöner Ausdruck für SchülerInnen, die besondere 

Aufmerksamkeit brauchen. Er gilt auch für die Hochbegabten. Die Cameron 

Heights High School hat für sie einige Kurse in „International Studies” 

eingerichtet, die allerdings auch allen anderen offen stehen. Fünf Jungen und 

Mädchen waren eigens an diese Schule gekommen, weil sie an den International 

Studies teilnehmen wollten. Ich traf sie im Ressource Center, wo eben einige 

SchülerInnen mit Lernproblemen Hilfe erhielten und bis zur 13. Klasse auch 

Schülern mit kurzfristigen Verständnisproblemen, z.B. in Mathematik, geholfen 

wird. Die hochbegabten Jugendlichen berieten sich hier mit der Sonderschullehrerin 

über ihre Studien, die sie teilweise selbständig durchführen. Beeindruckend 

in diesem System ist die Selbstverständlichkeit einer Unterstützung beim Lernen, 

die nicht selektiert und hierarchisiert. Wenn Hochbegabte ebenso „exceptional 

students“ sind wie geistig Behinderte, wenn sie ebenso Anspruch auf Unterstützung 

haben, dann entsteht keine Wertung. 

Dem Erfolg auf der Spur III: Multikulturalismus 

Kanada ist ein klassisches Einwanderungsland, immer noch. 72 Sprachen würden 

an einer Schule gesprochen, berichtet uns stolz der Schulleiter von Cameron 

Heights. Die Verschiedenheit wird positiv gewertet: „We celebrate difference“. 

Es geht ausdrücklich nicht um Toleranz, sondern um die Wertschätzung anderer 

Kulturen. Die Offenheit der kanadischen Gesellschaft, die sich als multikulturell 

versteht, spiegelt sich in der Schule wider. In den Fächern werden kulturell verschiedene 

Wege dargestellt. Wie haben andere Kulturen z.B. das pi in Mathematik 

gefunden? Englische Literatur aus aller Welt wird gelesen. Die Schule veran- 

- 38 -

Anne Ratzki: 


staltet einen Anti-Rassismus-Tag mit Ansprachen und Filmen, sie feiert ein ostasiatisches 

Fest, einen Kultur-Tag. Diese Schule vergibt auch das internationale 

Baccalaureat. 

Der Umgang mit den eingewanderten SchülerInnen richtet sich nach deren 

Sprachkenntnissen. Soweit als möglich werden die SchülerInnen von Anfang an 

in eine kanadische Klasse integriert (emerged). Sie gehören jedoch zu einer eigenen 

Abteilung, ESL (English as a second language), die bis zum Diplom ihr 

Ansprechpartner bleibt und die Hand über sie hält. Von dieser Abteilung erhalten 

sie Sprachunterricht in Englisch. Auch wenn sie sonst besondere Förderung 

brauchen, ist immer ESL für sie zuständig, sie könnten z.B. nie wegen ihrer 

Sprachprobleme zu den Lernbehinderten überwiesen werden. 

Nur kurz will ich auf die Sprachenvielfalt 

und kulturelle Vielfalt in 

Ontarios Schulen eingehen. Durch 

die Nähe zur Französischsprachigen 

Provinz Quebec spielt 

Französisch eine große Rolle. Schon 

in der Grundschule gibt es bilinguale 

Klassen, in denen ein Teil des 

Unterrichts in französischer Sprache 

erteilt wird. Im Indianer-Reservat 

der Six Nations im Grand River 

Französisch-Unterricht (zweite Landessprache!) 

in der ersten Klasse 

Valley besuchten wir eine Schule 

der Ureinwohner, in der die Muttersprache 

mündlich unterrichtet wird 

und Englisch Schriftsprache ist. Auch die deutschsprachigen Mennoniten haben 

ihre eigenen Schulen. Neben einem allgemeinen staatlichen Grundcurriculum 

wird den kulturellen Traditionen verschiedener Gruppen viel Raum gegeben. 

Ebenso den religiösen Traditionen, denn etwas ein Drittel der Schulen ist katholisch, 

mit eigener Verwaltung, aber staatlicher Finanzierung. 

Die neue Bildungspolitik greift die Erfolgsstrukturen an 

In diese erfolgreichen Strukturen und Traditionen nun greifen die Veränderungen 

der neuen Bildungspolitik gravierend ein: Es begann damit, dass die Regierung 

den Schoolboards, den lokalen Schulbehörden, verbot, wie bisher selbst Steuern 

zu erheben. Damit hängen die Schoolboards vollständig von der Mittelzuweisung 

der Landesregierung ab. Diese teilt im Namen der „gerechten Mittelverteilung“ 

pro Schüler eine bestimmte Summe zu und berücksichtigt keine besonderen 

Unterstützungsnotwendigkeiten, auch nicht in Großstädten oder Brennpunkten. 

Dies hat zu einer drastischen Reduzierung der Sonderschullehrkräfte an den 

Schulen geführt. Viele Kinder, die Förderung bräuchten, bekommen sie nicht 

mehr. Fördergruppen sind viel größer geworden, so sah ich eine Lernbehindertengruppe 

mit 16 Jugendlichen. 

- 39 -



Der Jahresbericht 2001 des Waterloo Region District School Board beklagt „the 

underfunding of public education“, die zum Abbau von 113 Lehrerstellen geführt 

habe. Die Schulbehörde kämpft um den Erhalt der Standards bei der Förderung 

von Behinderten und Einwanderer-Kindern und hat Schulden in Höhe von 4,2 

Millionen Dollar gemacht. Solchen Schoolboards droht die Landesregierung 

Maßnahmen an. 

Seit letztem Jahr führt die Landesregierung einen Literacy-Test im 10. Schuljahr 

durch, der auf dem neuen Curriculum aufbaut, das nach Aussage der LehrerInnen 

für viele SchülerInnen zu anspruchsvoll ist. Das Bestehen dieses Tests ist 

Voraussetzung für das High School Diplom. Das Ergebnis des Tests vom letzten 

Oktober, das jetzt im September, ein Jahr später, bekannt gegeben wurde, wertete 

die Regierung als einen Erfolg: 75 % haben den Test bestanden. Doch die 

Zeitungen und die Schulen fragten zurecht: Was ist mit den 25 % , die den Test 

nicht bestanden haben? Zwar kann man den Test einmal wiederholen, aber die 

Tests werden nicht zurückgegeben, niemand erfährt, welche Fehler er gemacht 

hat, und die Übungszeit von weniger als einem Monat bis zum nächsten Test in 

diesem Oktober ist äußerst kurz. Werden zukünftig 25 % der SchülerInnen die 

Schule ohne Abschluss verlassen? Und wenn dies im 10. Schuljahr schon klar 

ist, welchen Sinn soll es für diese Schüler haben, noch weitere zwei Jahre zur 

Schule zu gehen? Manche vermuten, dass die Regierung dadurch die Zahl der 

Schüler an der High School senken will um Kosten zu sparen. 

Bisher waren die Schullaufbahnen an der High School offen. Es gab Kurse, die 

für ein Hochschulstudium qualifizierten und solche, die auf eine Fachhochschule 

(College) vorbereiteten. Manche Kurse galten für beide Richtungen. Man konnte 

Kurse aus beiden Niveaus in den Abschluss einbringen und sich dann bei einer 

Uni oder einem College bewerben. Jetzt hat das Kultusministerium festgelegt, 

dass es ab dem 9. Schuljahr drei streams geben soll: academic (für Universität) , 

applied (für college/Fachhochschule) und workplace (für die Arbeitswelt). 

Zugleich ist im Gespräch, dafür getrennte Schulen einzurichten. Damit wird die 

Offenheit der Schullaufbahnen erheblich reduziert, im wesentlichen liegen sie ab 

dem 9. Schuljahr fest. Gerade die Breitenförderung auch in der Sekundarstufe 

hat jedoch in der Vergangenheit zu Spitzenleistungen geführt, wie TIMSS festgestellt 

hat. 

Im 3. und 6. Schuljahr in der Grundschule werden seit zwei Jahren Tests in Englisch 

und Mathematik durchgeführt, die zentral ausgewertet werden. Danach 

erfolgt ein benchmarking der Schulen und es kommt zu einem öffentliche Ranking, 

obwohl das Ministerium die Absicht bestreitet, doch die Presse kommt 

regelmäßig an die Daten. Die Folge ist, dass individuelles Lernen der SchülerInnen 

nicht mehr möglich ist, nicht mehr zugelassen werden kann, weil alle zur 

gleichen Zeit im Test dasselbe können müssen. Die LehrerInnen erleben dies als 

Gleichschaltung. Heterogenität wird unter diesen Umständen zur Belastung. Die 

Lehrkräfte geraten unter einen enormen Druck, niemand will mehr in diesen 

- 40 -

Anne Ratzki: 


Klassenstufen unterrichten. Dabei wissen alle, dass Lernen nach individuellem 

Tempo erfolgversprechender ist als unter dem Druck der Vergleichbarkeit. Geradezu 

absurd mutet den Besucher an, dass für die Lehrkräfte völlig unklar bleibt, 

welche Qualitäts-Kriterien für die „four levels of achievements“ gelten: Das 

Ministerium legt erst im nachhinein fest, welche Schüler z.B. die höchste der 4 

Stufen erreicht haben, es sollen immer etwas 20 % sein. Die Anforderungen 

können also von Jahr zu Jahr schwanken. 

Zugleich verschärft das Ministerium seinen Zugriff auf die LehrerInnen. Ein 

„College of Teachers“ wurde eingerichtet, eine Art Lehrerkammer, in der Lehrkräfte, 

Bürger und Ministeriale sitzen. Seine Aufgabe ist es LehrerInnen zu zertifizieren. 

Nach der Lehrerausbildung an der Universität müssen sich die LehrerInnen 

einem Eignungstest des College stellen, und in der Folgezeit müssen sie 

über Fortbildungen (meist selbst bezahlt) und weitere Tests immer wieder ihre 

Eignung nachweisen. 

Die Stimmung an den Schulen ist schlecht. Die LehrerInnen erleben die Verschlechterung 

ihrer Arbeitsbedingungen durch weniger Personal und größere 

Klassen, sie spüren starken Druck durch Tests und die Notwendigkeit auf den 

Test hinzuarbeiten. „Früher wurde viel gelacht an den Schulen, das hat aufgehört“ 

sagte uns eine Gewerkschaftsvertreterin. Vor allem aber empfinden sich 

die LehrerInnen als gegängelt, nicht mehr ernstgenommen als professionelle und 

verantwortliche Erzieher. „Es ist kein Vertrauen mehr da“ hörten wir immer 

wieder. Zertifizierung, Kontrolle, Tests, Benchmarking führen dazu, dass viele 

überlegen, wie man das Eine oder Andere unterlaufen kann. Dies kostet Motivation 

und Sachorientierung. Die Orientierung an den SchülerInnen ist noch da, das 

macht auch gewerkschaftliche Maßnahmen wie Dienst nach Vorschrift, die Verweigerung 

außerschulischer Aktivitäten in Sportclubs u.ä. schwierig, denn die 

LehrerInnen wollen ja nicht SchülerInnen für die Politik des Ministeriums bestrafen. 

Zusammenfassend lässt sich sagen: die kanadische Provinz Ontario ersetzt zur 

Zeit ein erfolgreiches Vertrauenssystem mit hohem Verantwortungsbewusstsein 

der Lehrkräfte durch ein Misstrauenssystem der ständigen Kontrolle, das demotiviert 

und frustriert. Die ersten Ergebnisse – 25 % der SchülerInnen bestehen 

den Literacy-Test nicht und bekommen keinen Abschluss – sind niederschmetternd. 

- 41 -


Pressemitteilungen und Stellungnahmen 

PRESSEMITTEILUNGEN UND STELLUNGNAHMEN 

Pressemitteilung der GGG NRW zu »PISA international« 

PISA: Integrierte Schulsysteme im Ausland sind erfolgreicher als das selektive 

deutsche Schulwesen 

Die vorliegenden Ergebnisse der internationalen Vergleichs-Studie PISA belegen 

für die GGG erneut, dass deutsche Schulen bei vergleichsweise hohen 

Bildungsausgaben nur sehr magere Ergebnisse bringen. An der Spitze des 

Leistungsvergleichs liegen mit Finnland, Großbritannien, Irland, Belgien, 

Norwegen und Schweden Länder, die die Jugendlichen erst spät auf unterschiedliche 

Schulformen aufteilen. 

Manfred Jaeger, Vorsitzender des GGG-Landesverbandes NRW: „Deutschland 

dagegen hält nur den Spitzenplatz bei der sozialen Auslese.“ Im Einzelnen 

sei hier festzustellen: 

‣ Die Leistungen in deutschen Schulen sind einerseits im Vergleich zu denen 

in anderen OECD-Staaten insgesamt deutlich unterdurchschnittlich, 

andererseits wird in keinem anderen Land ein so starkes Auseinanderdriften 

von „guten“ und „schlechten“ Schülerinnen und Schülern festgestellt. 

‣ Frühe Schulformfestlegung und Bevorzugung „höherer Bildung“ im deutschen 

Schulwesen bringen im internationalen Wettbewerb keinen Gewinn: 

die Leistungsspitze wird qualitativ nicht besser, wohl aber quantitativ 

ausgedünnt. 

‣ Volkswirtschaftlich noch bedenklicher ist, dass in keinem anderen Land 

die Abhängigkeit des Schulerfolgs von sozialer Herkunft so groß und die 

Förderung benachteiligter Kinder so erfolglos ist wie in Deutschland. 

Manfred Jaeger: 

„Diese Ergebnisse erzwingen ein Umdenken in der Bildungspolitik: 

• Bildungsausgaben müssen in erheblichem Umfange in den Bereich vorschulischer 

Erziehung und in den Primarbereich verlagert werden: Senkung 

der Lerngruppengröße in der Grundschule, Ausbau des Ganztagsbetriebs, 

Verbesserung der Ausbildung und Bezahlung der Lehrerinnen und 

Lehrer für die Primarstufe. 

• Die frühe Festlegung der Schullaufbahn muss abgebaut werden; die 

„Schule für ALLE Kinder“ – die Gesamtschule - ist über die bisherige 

Primarstufe hinaus auszubauen. 

• Minderheiten (Kinder von Migranten, Kinder mit Lernschwächen usw.) 

sind in den gemeinsamen Unterricht einzubeziehen und dort zu fördern. 

• Die Maßnahmen zur Verringerung der Zahl der Schulversager sind zu intensivieren 

und zu verbessern.“ 

- 42 -


PISA und die Notwendigkeit zu reagieren 



Überlegungen zu einer künftigen Schulstruktur in Nordrhein-Westfalen 

Sehr geehrte Damen und Herren, 

die kürzlich erfolgte Veröffentlichung der 

„Eckpunkte für einen Bildungspolitischen Orientierungsrahmen“ 5 

durch den Vorstand der NRWSPD veranlasst uns zur folgenden Stellungnahme, 

beginnend mit einer Erinnerung an 

Die Ergebnisse von PISA 

Für das deutsche Schulsystem weist PISA folgende zentrale Ergebnisse aus: 

1. In den drei untersuchten Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften 

liegen die deutschen 15-Jährigen im unteren Mittelfeld. 

2. Deutschland weist von allen OECD Staaten die größte Streuung der Schülerleistungen 

auf. Dieses Ergebnis kann man mit unserem Schulsystem und 

seiner im internationalen Vergleich sehr frühen Aufteilung der Schüler in 

die drei Schultypen Hauptschule, Realschule und Gymnasium in Verbindung 

bringen. 

3. Die Streuung der Leistungen wird nicht durch besondere Leistungen 

im Spitzenbereich verursacht. Sie ist vielmehr auf die unteren Leistungsbereiche 

zurückzuführen. Beispielsweise zeigte sich, dass hierzulande 23 

Prozent der Fünfzehnjährigen das Lesen auf nur elementarem Niveau beherrschen. 

4. Die Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb ist 

nirgends so groß wie in Deutschland. 

5. In Deutschland gelingt es den Schulen schlechter als in anderen Ländern, 

Kinder aus Migrationsfamilien im Hinblick auf Sprache, Mathematik und 

Naturwissenschaften auf ein akzeptables Niveau zu bringen. 

Zudem haben andere Untersuchungen (z.B. TIMSS) die viel zu geringe Bildungsbeteiligung 

in der gymnasialen Oberstufe nachgewiesen. 

Ursachen der Problemlage 

Festzustellen ist: Die acht Staaten mit den besten Testergebnissen haben ausschließlich 

integrierte Schulsysteme und lassen ihre Schülerinnen und Schüler 

darin wesentlich länger gemeinsam lernen, als das in Deutschland mit der in der 

Regel vierjährigen Grundschule der Fall ist.. Die Ursache der beschriebenen 

Misere liegt offenbar wesentlich in der Tatsache, dass in Deutschland das ge- 

5 

Text der „Eckpunkte“ unter www.ggg-nrw.de/Aktuell 

- 43 -



gliederte Schulsystem (Hauptschule, Realschule und Gymnasium, ergänzt noch 

um die Sonderschule und neuerdings um die besonderen Gymnasialklassen zum 

schnelleren Erwerb des Abiturs) die vorherrschende Form ist, auch wenn - nur in 

einigen Bundesländern wie in NRW - die Gesamtschule als integrierte Form 

(zusätzlich) angeboten wird. Aus unserer Sicht ist aber nicht nur die 

(Zer-)Gliederung des deutschen Schulwesens das alleinige Problem, sondern 

noch viel mehr, dass dieses System 

• einseitig auf Selektion angelegt ist, 

• eine im internationalen Vergleich außerordentlich hohe Zahl von Klassen- 

Wiederholungen erzeugt, 

• das Weiterreichen von Schülerinnen und Schülern an eine jeweils rangniedrigere 

Schulform nahe legt, wenn nicht erzwingt, 

• damit eine wirkungsvolle individuelle Förderung verhindert 

• und zudem eine exorbitant große „Risikogruppe“ als Restgruppe (bei PISA 

23 %) erzeugt, die völlig unzureichend auf die Anforderungen einer beruflichen 

Ausbildung vorbereitet sind. 

Es ist nach den Ergebnissen der Pisa-Untersuchung unmittelbar einleuchtend, 

dass die Vielzahl der miteinander konkurrierenden Schulformen und damit auch 

der Druck zur Selektion in der Sekundarstufe 1 abzubauen ist. Die gerade bekannt 

gewordenen ersten Ergebnisse der IGLU-Studie, nach der die Viertklässler 

in Deutschland nach vierjährigem gemeinsamem Schulbesuch (noch) deutlich 

besser abschneiden als in der PISA-Studie die 15jährigen nach (weiteren) 5 Jahren 

im gegliederten selektiven System, stützen diese Position. 

Ein Lösungsversuch 

Die NRW-SPD hat nun ein Zwei-Säulen-Modell in die Diskussion gebracht. Im 

Kern handelt es sich um ein Schulsystem nach österreichischem Vorbild: Eine 

Volksschule (ohne gymnasiale Oberstufe) wird einem Gymnasium gegenübergestellt. 

Dieser Lösungsansatz kommt selbst in dem „Eckpunkte“-Papier sehr überraschend, 

verweisen doch die vorhergehenden Absätze ausdrücklich auf die (frühere 

und nun nicht mehr vorhandene?) Überzeugung der SPD, dass „die integrative 

der selektiven Unterrichtung zumindest in einer längeren Phase der Schulzeit für 

alle Schüler überlegen ist“, und darauf, dass die PISA-Studie den Wert des integrativen 

Unterrichts besonders hervorhebt (S. 9). Überraschend ist auch, dass 

offensichtlich das österreichische Modell zum Vorbild genommen wird, obwohl 

Österreich in der PISA-Studie zwar besser als Deutschland, aber deutlich 

schlechter als die führenden Länder abgeschnitten hat. 

Dieser Lösungsansatz kann unserer Auffassung nach aber vor allem deshalb 

nicht dazu beitragen, die oben angesprochenen Mängel abzubauen, weil er auch 

mit einer Zweigliedrigkeit eine Hierarchisierung von Schulformen fortschreibt 

und den selektiven Charakter des Schulwesens erhält. 

- 44 -



Aus unserer Sicht bedenklich ist darüber hinaus, dass die einzige Schulform, die 

zumindest von ihrer Konzeption her integrativ ist, die Gesamtschule, offensichtlich 

einem solchen „zweisäuligen Schulsystem“ geopfert werden soll. Auch 

wenn ihre diesbezüglichen Möglichkeiten als in die selektiven Zwänge des gegliederten 

Schulwesens einbezogene vierte Schulform, oftmals in sozialen 

Brennpunkten errichtet, objektiv begrenzt sind, ist die Gesamtschule nicht nur 

nach dem gültigen Parteiprogramm der SPD „am besten geeignet, unsere bildungspolitischen 

Ziele umzusetzen“ (Berliner Programm von 1989), sondern für 

viele engagierte Eltern, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, Bildungspolitikerinnen 

und Bildungspolitiker eine reale und gelebte Alternative zu 

den Schulformen des gegliederten Systems, in der im gegebenen Rahmen ein 

deutliches Mehr an Förderung praktiziert wurde und wird. Sie fühlen sich von 

der SPD fallengelassen und für ihr jahrelanges Engagement bestraft. 

Fragen zum zweisäuligen Schulsystem und Alternativen 

Wir fragen uns: 

• Welche Kinder werden die Sekundarschule und welche das Gymnasium besuchen? 

Warum sollte die soziale Auslese durch ein zweigliedriges System 

zu vermeiden sein? Weist nicht auch Österreich große Defizite im Bereich 

der Chancengleichheit auf?! 

• Wie soll das Problem der zu geringen Bildungsbeteiligung in der gymnasialen 

Oberstufe gelöst werden, wenn man die Gesamtschuloberstufen abschafft? 

• Die größten finanziellen Ressourcen werden derzeit für die gymnasiale O- 

berstufe benötigt. Die Grundschule und die Sekundarstufe 1 sind im Vergleich 

zu den anderen OECD-Ländern unterfinanziert. Warum setzt man 

die Reform nicht in der Sekundarstufe 2 an, also dort, wo das deutsche 

Schulsystem offensichtlich teurer ist als in anderen Ländern (mit höherer 

Bildungsbeteiligung in der Sekundarstufe 2)? 

Wir schlagen deshalb vor: 

‣ Als Ziel einer umfassenden und konsequenten Schulreform ist die beste Lösung 

eine Schule für alle, eine Schule, die alle Kinder bis zum Abschluss 

der Sekundarstufe 1 gemeinsam besuchen. Nur dadurch wird der Druck 

zur Selektion und zum „Abschulen“ aufgehoben und die Blickrichtung auf 

eine größtmögliche Förderung gelenkt. Daran schließen sich getrennte 

Schulen der Sekundarstufe 2 an, die zu beruflichen und studienbezogenen 

Abschlüssen führen. Dass dieser Weg äußerst erfolgreich ist, zeigen insbesondere 

die nordeuropäischen Länder mit ihren hervorragenden PISA- 

Ergebnissen. 

‣ Es sollte auf dem Weg dorthin der Grundsatz gelten: Jedes Kind hat das 

Recht, an der Schule, an der es aufgenommen wurde, erfolgreich zu sein. 

Daraus folgt, dass ein Schulformwechsel nur im Ausnahmefall zulässig sein 

- 45 -



darf. Wir halten es weiter für pädagogisch und ökonomisch sinnvoll, das 

Instrument des Sitzenbleibens stark einzuschränken. 

‣ Auf dem Weg zu einer Realisierung dieser Reform ist ebenfalls denkbar, 

dass zunächst Oberstufenzentren eingerichtet werden und dass die beiden 

bisher in „Langform“ ausgebildeten Schultypen Gymnasium und Gesamtschule 

mit dem Abschluss der Sekundarstufe 1 enden. Dies ermöglicht eine 

gesonderte Weiterentwicklung sowohl der Sekundarstufe 1 als auch der Sekundarstufe 

2. Nach unserer Auffassung ist nur so zu erreichen, dass die 

Forderung „Kleine Klassen für kleine Kinder“ für Primarstufe und Sekundarstufe 

1 Wirklichkeit werden und die deutsche Schieflage in der Bildungsfinanzierung 

gelöst werden kann. 

Wir hoffen, dass Sie unsere Kritik und unsere Vorschläge in der weiteren Vorbereitung 

Ihres Parteitages berücksichtigen, und stehen als Gesprächspartner jederzeit 

zur Verfügung. 

Mit freundlichen Grüßen 

Manfred Jaeger 

Vorsitzender 

Werner Kerski 

stellvertr. Vorsitzender 

Jürgen Theis 

stellvertr. Vorsitzender 

- 46 -


PISA und die Gesamtschulen 

INFORMATIONEN UND MEINUNGEN 



Deutschland ist Spitze – in der Ungleichverteilung von Bildungschancen 6 

Spätestens im Dezember 2001 konnte Jede und Jeder in den Medien erfahren, 

dass Deutschland bei »PISA international« miserabel abgeschnitten hat. Für die 

Autoren der PISA-Studie (und andere Experten) ist diese Tatsache nach TIMSS 

weit weniger überraschend als drei andere Ergebnisse ihrer Untersuchung: 

• In keinem Land ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die keine 

Lust auf Lesen haben, so groß wie in Deutschland. 

• Der Unterschied zwischen den schlechtesten und den besten Leistungen 

ist in keinem Land so groß wie in Deutschland. 

• Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb stehen in keinem anderen Land 

in so engem Zusammenhang wie in Deutschland. 

In den folgenden Abschnitten sollen diese drei Gesichtspunkte erläutert werden. 

Zum Schluss folgt ein Blick auf bildungspolitische Äußerungen, Bewertungen, 

Fragen und Anregungen. 

Einstellung zum Lesen 

Deutsche Schülerinnen und Schüler lesen weniger gern als Jugendliche in den 

anderen OECD-Ländern (Diagramm Seite 53 oben 7 ), allerdings ... 

‣ „Warum die Schülerinnen und Schüler eines Landes gute oder weniger gute 

Leistungen im Lesen erzielen, ist nicht monokausal zu erklären, sondern 

hängt von einer Vielzahl von Faktoren ab. ... 

‣ Während beispielsweise in Deutschland eine Korrelation mittlerer Höhe 

zwischen der Zeit, die 15-Jährige täglich mit Lesen verbringen, und ihren 

Leistungen zu verzeichnen ist, ist der Zusammenhang in anderen Ländern 

schwächer. Daher konzentriert sich der folgende Vergleich des Ausmaßes 

freiwilliger Leseaktivitäten auf Länder, bei denen die Bedeutung dieses Faktors 

vergleichbar ist. 

‣ Beim Vergleich dieser Länder zeigt sich, dass der Anteil der 15-Jährigen, 

die angeben, überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen, in Deutschland bei 

42 % liegt und von keinem anderen Land übertroffen wird.“ 8 

6 Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen I/2002 

7 Aus technischen Gründen sind alle Diagramme auf den Seiten 53 bis 54 zusammengefasst. 

8 

Artelt, Baumert u.a., PISA 2000 - Zusammenfassung zentraler Befunde, MPI Berlin 2001, S. 17 

- 47 -


Informationen und Meinungen 

Extreme Streuung der Leistung 

Der Unterschied zwischen gut und schlecht ist in deutschen Schulen besonders 

hoch (Diagramm Seite 51): 

‣ „... ein Vergleich der Standardabweichungen bestätigt, dass die Streuung 

der Schülerleistungen in Deutschland besonders ausgeprägt ist. Auf der Gesamtskala 

im Lesen ist dieser Wert mit 111 Punkten für die 15-Jährigen in 

Deutschland am größten.“ 9 

Besonders Besorgnis erregend ist in diesem Zusammenhang, dass extrem schwache 

Leistungen unter deutschen Jugendlichen besonders häufig auftreten: 

‣ „Der Anteil der Jugendlichen, deren Leistungen unterhalb der Kompetenzstufe 

I liegen, ist in Deutschland vergleichsweise groß. Während im Durchschnitt 

aller OECD-Mitgliedsstaaten 6 % der Schülerinnen und Schüler den 

Anforderungen der Kompetenzstufe I nicht gewachsen sind, liegt der Anteil 

in Deutschland bei fast 10 %. Höhere Anteile finden sich nur in Brasilien, 

Mexiko, Lettland und Luxemburg. In Ländern wie zum Beispiel Australien, 

Finnland, dem Vereinigten Königreich, Japan, Kanada und Schweden liegt 

der Anteil dagegen deutlich niedriger, nämlich bei unter 5 %.. ... 

‣ Weitere 13 % der in Deutschland erfassten Schülerinnen und Schüler befinden 

sich auf Kompetenzstufe I. Damit sind insgesamt fast 23 % der Jugendlichen 

nur fähig, auf einem elementaren Niveau zu lesen. Im Hinblick auf 

selbstständiges Lesen und Weiterlernen ist diese Gruppe insgesamt als potenzielle 

Risikogruppe zu betrachten.“ 10 

Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb 

Die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse enthält deutliche Hinweise auf den 

Zusammenhang zwischen dem früh selektierenden Schulsystem in Deutschland 

und der starken Abhängigkeit der Schulleistung von der sozialen Herkunft. Auch 

hierzu ein Zitat (Diagramm Seite 52): 

‣ „Deutschland und die Schweiz gehören zu den Ländern mit den größten 

Unterschieden in der Lesekompetenz von Jugendlichen aus höheren und 

niedrigeren Sozialschichten. Die Differenz beträgt in Deutschland mehr als 

eineinhalb Kompetenzstufen. 

‣ Selbst die Vereinigten Staaten, die immer wieder als Beispiel für große soziale 

Disparitäten in den Bildungschancen angeführt werden, weisen zwar 

immer noch beträchtliche, aber signifikant niedrigere sozial bedingte Leistungsunterschiede 

auf. 

‣ Wie groß der Spielraum für die Entkopplung von sozialer Herkunft und dem 

Erwerb zentraler Basisqualifikationen ist zeigt ein Blick auf das andere Ende 

der Verteilung, an dem sich zwei europäische und zwei südostasiatische 

9 Artelt, Baumert u.a., PISA 2000 - Zusammenfassung zentraler Befunde, MPI Berlin 2001, S. 14 


- 48 -



Staaten befinden. In Finnland und Island – zwei Staaten mit überragenden 

bzw. guten Leistungsergebnissen – betragen die sozialen Disparitäten ... etwa 

50 Punkte oder eine halbe Standardabweichung – also weniger als die 

Hälfte des deutschen Wertes. In Korea sinken die Disparitätswerte auf 36 

Punkte und in Japan auf 27 Punkte, wohlgemerkt bei gleich großer sozialer 

Heterogenität der Elternhäuser.“ 11 

Soziale Herkunft und Schulform 

Ebenso spiegelt sich in der Bildungsbeteiligung in Deutschland die soziale 

Schichtung wieder (Diagramm Seite 53 unten): 

‣ „Bildungssoziologische Studien haben gezeigt, dass das Grundmuster herkunftsbedingter 

Bildungsungleichheiten relativ stabil, aber nicht unveränderbar 

ist. … 

‣ Unübersehbar ist, dass der Gymnasialbesuch, der bei 15-Jährigen aus Familien 

der oberen Dienstklasse 50 % beträgt, mit niedriger werdender Sozialschicht 

auf 10 % in Familien von ungelernten und angelernten Arbeitern 

sinkt. ...“ 12 

PISA und die Schulstruktur 

Frühe Selektion 

In den vielen Berichten seit Anfang Dezember wurde selten hervorgehoben und 

beachtet, dass an der Spitze der Ranglisten Länder stehen, in denen es kein Sitzenbleiben 

gibt und in denen alle Kinder bis zum 14. oder gar 16. Lebensjahr die 

gleiche Schule besuchen (Diagramm Seite 54). 

‣ „In vielen Ländern gibt es im Pflichtschulbereich – im Unterschied zur 

freiwilligen Sekundarstufe II – keine selektiven Schulen. In anderen gibt es 

sie, aber die Schulpflichtigen werden in der Regel erst ab der 7., 8. oder 9. 

Klasse auf Schulen mit unterschiedlichem Anspruchsniveau verteilt.“ 13 

Im Gegensatz dazu werden Kinder in Deutschland in der Regel bereits nach dem 

vierten Grundschuljahr auf verschiedene Schulformen verteilt. 

Es gibt daher gute Gründe, die Diskussion über die tabuisierten Themen „Dauer 

der gemeinsamen Schulzeit“ und „Schulstruktur“ neu zu eröffnen. Hier noch ein 

Zitat aus der Zusammenfassung der PISA-Ergebnisse des MPI (Diagramm Seite 

50): 

‣ „Hinsichtlich der mittleren Leistungen der 15-Jährigen im Leseverständnistest 

gibt es große Unterschiede zwischen den verschiedenen Bildungsgängen. 

In Gymnasien liegt die mittlere Leistung naheliegenderweise mit 

582 Punkten erheblich über dem OECD-Durchschnitt und in Realschulen 




- 49 -



mit 494 Punkten geringfügig darunter. In Integrierten Gesamtschulen und in 

Hauptschulen werden Mittelwerte von 459 bzw. 394 Punkten erreicht. Die 

Differenzen zwischen den Bildungsgängen zeigen sich in allen Fähigkeitsbereichen. 

‣ Diese Unterschiede sind zu einem erheblichen Teil Ergebnis der auf Leistung 

beruhenden Verteilung auf die Schulformen. 

‣ Dennoch gibt es in allen drei Leistungsbereichen, die in PISA untersucht 

werden, Überlappungen zwischen den Leistungsverteilungen der 15-Jährigen, 

die verschiedene Bildungsgänge besuchen. Die Überlappungen sind 

nicht nur im Falle der Integrierten Gesamtschule beträchtlich 14 . Dies ist 

kein Fehler des Systems, sondern folgt aus der Tatsache, dass es - schon 

aufgrund der Plastizität der menschlichen Entwicklung - keine wirklich 

zuverlässige Übergangsdiagnostik geben kann. 

‣ Die Überlappungen der Leistungsverteilungen weisen darauf hin, wie wichtig 

es ist, Schullaufbahnen im Hinblick auf Abschlüsse offen zu halten.“ 15 

- Fortsetzung Seite 55! - 

14 Wie man in der Grafik erkennen kann, sind sie dort aber deutlich am größten! J. Th. 


(Hervorhebung durch mich – J. Th.) 

- 50 -



- 51 -



- 52 -



- 53 -



Dauer der für alle Kinder und Jugendlichen eines Landes gemeinsamen Schulzeit 

Nach: SCHMITT, R. u.a.: Grundlegende Bildung in und für Europa. Frankfurt/M. 2001, S. 17 

- 54 -



Die Reaktion der Politik auf die PISA-Studie 

Angesichts dieser Ergebnisse der PISA-Studie müsste sich eigentlich den Bildungspolitikerinnen 

und Bildungspolitikern die Frage nach der Schulstruktur in 

Deutschland unmittelbar aufdrängen. Umso mehr wundert es, wenn z.B. in der 

Frankfurter Rundschau am 03.01.2002 die vormalige (grüne) Berliner Schulsenatorin 

Sibylle Volkholz titelt: „Bloß keine Debatte über die Schulstruktur“. 

Ähnlich hat sich ihre derzeit amtierende (sozialdemokratische) Kollegin Gabriele 

Behler in Düsseldorf vorsorglich bereits einige Tage vor der offiziellen Bekanntgabe 

der PISA-Ergebnisse geäußert: 

„Die Qualitätsuntersuchungen zeigen: Es gibt gute und schlechte Ergebnisse in integrierten 

wie in differenzierten Systemen. Also liegt es nicht am System, wie Qualität 

und wie Selektivität entwickelt wird.“ 16 

Hat sie inzwischen ihre Meinung geändert? Dem Vernehmen nach soll sie bei 

der Festveranstaltung zum 50-jährigen Bestehen der Stadtschulpflegschaft Bonn 

im Friedrich-Ebert-Gymnasium Bonn-Tannenbusch am 25.01.2002 geäußert 

haben, dass man in Deutschland ernstlich über den Unterricht in heterogenen 

Lerngruppen nachdenken müsse. Die bisherige Praxis, möglichst leistungshomogene 

Klassen und Kurse (und Schulen) zu bilden, habe – wie PISA zeige – im 

Vergleich zu den Ländern mit heterogenen (d.h. integrierenden) Schulen letztlich 

keinen besonderen Erfolg gebracht. Vielleicht spiegelt sich in solchen Äußerungen 

aber auch die vor Jahren als „Zwei-Säulen-Modell“ bekannt gewordene 

Denkweise wieder, die auch bei der derzeitigen LABG-Novellierung Pate gestanden 

hat: die Einteilung des Sekundarschulwesens in erstens Gymnasien und 

zweitens andere Schulen, wobei die letzteren dann – nicht zuletzt aus Kostengründen 

angesichts sinkender Schülerzahlen – miteinander verschmolzen werden 

könnten. 

Das Thema Schulstruktur wird in der derzeitigen Bildungspolitik allerdings weiterhin 

totgeschwiegen. Die wenigen bundesweit verbreiteten Stimmen, die offen 

zur Wiederaufnahme einer Debatte über die deutsche Schulstruktur auffordern, 

kann man an einer Hand abzählen. Karl-Heinz Heinemann nennt in der Frankfurter 

Rundschau vom 24.01.2002 zwei Namen: Klaus Klemm 17 und Brigitte Schumann 

18 . 

16 Gabriele Behler in einem Interview mit Karl-Heinz Heinemann, E&W 11/2001 

17 u.a. im Interview mit Steffen Welzel, E&W 12/2001 

18 Warum sollten wir uns Scheuklappen aufsetzen? Frankfurter Rundschau am 24.01.2002; 

Die etwas erweiterte Fassung des Artikels von Brigitte Schumann steht unter dem Titel 

„Warum es fatal ist, die Strukturfrage jetzt mit einem politischen Denkverbot zu belegen“ in 

GGG aktuell im Internet mit Datum vom 10.01.2002 (www.ggg-nrw.de/Aktuell) 

- 55 -



Was tut die GGG? 

In einer gemeinsamen Erklärung von Grundschulverband (GSV) und Gesamtschulverband 

(GGG), die am 17.02.2001 in Kassel beschlossen und am 

06.04.2001 in Frankfurt/M. der Presse vorgestellt wurde, heißt es: 

„Erforderlich ist ... eine gemeinsame Schule für alle, 

und dies für die Dauer der Pflichtschulzeit.“ 

Der Vorstand des Landesverbandes hat unmittelbar nach Veröffentlichung der 

PISA-Ergebnisse eine Stellungnahme für die Presse verfasst, die am 05.12.2001 

in einer Pressekonferenz im Landtag verteilt wurde. (Sie ist in diesem Heft auf 

Seite 42 abgedruckt.) Dort wird u.a. gefordert, den integrierten Unterricht der 

Grundschule über das vierte Schuljahr hinaus fortzusetzen. 

Im gleichen Sinne wurde mit überraschend guter Resonanz argumentiert in Interviews 

mit der Lokalpresse (u.a. am 12.01.2001 in Kierspe/Meinerzhagen 19 , 

am 15.01.2002 in Bergkamen und am 22.01.2001 in Dortmund). Diese und sämtliche 

anderen in diesem Artikel erwähnten Texte sind auch auf den Internet- 

Seiten der GGG publiziert. 

19 In diesem Heft abgedruckt ab Seite 

- 56 -


Bei einem Waldbrand hilft keine Feuerpatsche 



Über unzureichende Antworten auf PISA 

PISA attestiert dem deutschen Schulsystem erschreckend schlechte Ergebnisse. 

Der Handlungsbedarf ist unübersehbar. Unübersehbar ist auch, dass es tiefgreifender 

Veränderungen bedarf, will man auf Dauer bessere Resultate erzielen. Die 

verantwortlichen Politiker – ob in der Kultusministerkonferenz oder in den Parteien 

und Parlamenten – vermeiden aber ganz offensichtlich diese Grundsatzdiskussion. 

Ersatzhandeln statt der notwendigen Maßnahmen ist angesagt. Zwei 

Tabus werden aus unterschiedlicher Motivation vermieden: Fragen der Schulstruktur 

und Fragen der Lehrerausbildung. Diese beiden Fragen sind nicht nur 

nach meiner Überzeugung der entscheidende Schlüssel zu einem erfolgversprechenden 

Weg in Richtung auf eine Verbesserung unseres deutschen Schulsystems. 

Um es am Beispiel zu verdeutlichen: Die Förderung von Kindern im Vorschulalter 

ist sicher wichtig. Die Wirkung wird aber gering sein, wenn es nicht 

gelingt, dem Hauptproblem der deutschen Schulen zu begegnen: Der Unfähigkeit 

mit individuellen Unterschieden konstruktiv umzugehen, wie es Wolfgang 

Edelstein in einem Beitrag in der ZEIT formulierte. Oder um es polemischer zu 

formulieren: Man muss entweder ein Meister der Verdrängung oder ein ganz 

weitsichtiger Mensch sein, wenn man die Lernergebnisse von 15-jährigen misst 

und die wichtigsten Maßnahmen der Veränderung in der vorschulischen Erziehung 

ansiedelt. 

Ergebnisse von PISA und TIMSS 

In aller Kürze werde ich im folgenden die wichtigsten Ergebnisse von PISA und 

zum Teil auch von TIMSS zusammenfassen. 

• Deutschland erreicht im internationalen Vergleich der OECD den 22. Platz. 

Der Mittelwert liegt mit 484 knapp unter dem internationalen Mittelwert 

von 500 und deutlich unter dem Mittelwert der „Spitzenländer“ (z.B. Finnland 

546). 

Dass die führenden Staaten alle Länder mit einem integrierten Schulsystem 

sind, ist bemerkenswert und sicher kein Zufall. Es ist zu kurz gegriffen, 

wollte man alleine die Schulstrukturfrage als Erklärung heranziehen. Aber 

offensichtlich gelingt es diesen Ländern in den Schulen eine Kultur zu entwickeln, 

welche die Förderungen aller Begabungen zum Ziel hat und dabei 

nachweisbar höchst effektiv Schülerinnen und Schüler zu sehr guten Ergebnissen 

führt. Der Blick auf das einzelne Kind, die Förderung jedes Einzelnen, 

individualisiertes Lernen: Diese Lernkultur zeichnet die führenden 

Länder aus. Sie ist eng verbunden mit der Schulstruktur. Diese Lernkultur 

bedarf einer Organisation, die sie unterstützt. 

• Nun muss Deutschland nicht immer Weltmeister sein. Vielleicht 

könnten wir uns sogar mit dem 22. Platz zufrieden geben. Wirklich a- 

- 57 -



larmierend ist die hohe Zahl der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler, 

deren Leistung im Lesen noch nicht einmal Grundschulkenntnisse 

erreicht. Die Quote beträgt bei uns ungefähr 10%, international ist diese 

Quote nur in Lettland, Luxemburg, Mexiko und Brasilien größer. 

Dieses Resultat ist ein Problem für die betroffenen Schülerinnen und 

Schüler: Wie können sie sich auf dem Arbeitsmarkt behaupten? Dies 

ist aber auch ein Problem für unsere wirtschaftliche Entwicklung. Wir 

können uns als Industrienation ein solches Ergebnis nicht leisten. 

• Die geringen Kenntnisse dieser Risikogruppe werden häufig als Preis 

für eine besonders gute Förderung der Spitzengruppe in Kauf genommen. 

Das überraschende Ergebnis: Unsere Spitze ist im internationalen 

Vergleich keineswegs Spitze, der Mittelwert der leistungsstärksten 

Schülergruppe liegt unter dem OECD-Durchschnitt. Die Länder der 

Spitzengruppe haben deutlich bessere Ergebnisse. 

• In einem Bereich ist Deutschland Weltmeister: Deutschland verzeichnet 

im Bereich Lesefähigkeit die größte Kopplung zwischen Bildungserfolg 

und sozioökonomischen Hintergrund aller an PISA beteiligter 

Länder. Damit sind wir im internationalen Vergleich das Land, 

das den größten Aufholbedarf beim Thema Chancengleichheit hat. 

• Die Bildungsbeteiligung in der gymnasialen. Oberstufe ist mit 25% international 

deutlich unter dem Standard. Auch dies können wir uns 

ökonomisch nicht leisten. Schon in TIMSS III wurde nachgewiesen, 

dass Deutschland hier einen erheblichen Nachholbedarf hat. Dabei 

gibt es überraschende Ergebnisse. 

In der folgenden Tabelle werden Bildungsbeteiligung und Ergebnisse des 

Mathematiktests im 12. Schuljahr zwischen Schweden und Deutschland 

verglichen: 

Bildungsbeteiligung 

in der S2 

(voruniversitäre 

Bildungsgänge) 

Mathematik 

(erreichte Punktzahl) 

Durchschnitt 

Durchschnitt 

der besten 5 % 

Schweden 47 512 608 

Deutschland 25 455 575 

Es überrascht dabei, dass bei einer fast doppelt so großen Bildungsbeteiligung 

sowohl der Mittelwert der erreichten Punktzahl als auch die mittlere 

Punktzahl der besten 5 % deutlich höher liegt als in Deutschland. Baumert 

stellte dazu im Abschlussbericht zu TIMSS III ergänzend fest: „Schweden 

und Norwegen sind gute Beispiele für die Tatsache, dass man in einem Gesamtschulsystem 

mit differenzierter Oberstufe, in dem für inhaltliche Kon- 

- 58 -



sistenz und Kontinuität des Lernens gesorgt wird, Spitzenleistungen erreichen 

kann, die weit über dem Niveau gymnasialer Leistungskurse liegen.“ 

Ergebnisse von PISA-E 

Im Juni wurde mit PISA-E der innerdeutsche Vergleich der Bundesländer veröffentlicht. 

Die Befunde der internationalen PISA-Studie wurden durch PISA-E im 

Grundsatz bestätigt – mit zusätzlichen Daten und differenzierten Informationen 

im Vergleich der Bundesländer. 

Die wichtigsten Ergebnisse: 

• Auch die besten Bundesländer sind im internationalen Vergleich bestenfalls 

Mittelklasse. Deutschland spielt in der 2. Liga, auch das beste Bundesland 

ist weit davon entfernt, sich international mit den besten Ländern messen zu 

können. 

• Die beunruhigenden Ergebnisse der internationalen Studie hinsichtlich der 

Größe der Risikogruppe, der mangelhaften Bildungsbeteiligung und der 

großen sozialen Selektivität des deutschen Bildungssystems zeigen sich in 

gleicher Schärfe bei PISA-E. 

Nur für einen kurze Zeitraum bestand die Gefahr, dass die Ergebnisse von PISA- 

E für den Bundestagswahlkampf instrumentalisiert würden. Dies konnte abgewendet 

werden, wahrscheinlich auch deswegen, weil kein Bundesland behaupten 

kann, international akzeptable Ergebnisse präsentieren zu können. Dagegen setzt 

sich immer deutlicher die Position durch, dass eine entscheidende Ursache für 

das schlechte deutsche Ergebnis, in unserem Hang zur Homogenität zu suchen 

ist. Die These „In homogenen Gruppen lernt man erfolgreicher als in heterogenen 

Gruppen“ bestimmt unser Schulsystem, es bestimmt aber auch die Kultur 

und das Klima in den Schulen, die dort praktizierte Pädagogik und Methodik, 

und dies unabhängig von der Schulform und ebenfalls unabhängig vom Bundesland. 

Problem nicht erkannt – Problem nicht gelöst 

Allen ist inzwischen deutlich geworden: Das „bewährte deutsche (gegliederte) 

Schulsystem“ hat sich im PISA-Test nicht bewährt. Dies ist insbesondere ein 

Problem für bildungspolitisch Konservative. Der Befund lässt sich nicht mit der 

These der großen Leistungsfähigkeit unseres Schulsystems vereinbaren. Veränderungen 

sind notwendig, aber sie dürfen nicht die Grundfesten deutscher Schulpolitik 

in Frage stellen. 

In der Diskussion sind drei Grundhaltungen erkennbar: 

• Das Vermeiden der Systemfrage 

• Das Ablenken auf Ersatzhandeln 

• Die Uminterpretation der PISA-Ergebnisse 

Das Vermeiden der Systemfrage ist dabei ein Konsens, der weit über das Spektrum 

der Konservativen hinausgeht. Die Motive mögen unterschiedlich sein, das 

- 59 -



Ergebnis ist eben dieser Konsens. Eine große Rolle spielt dabei sicher auch die 

Angst, mit grundsätzlichen schulpolitischen Fragen auf eine unvorbereitete Öffentlichkeit 

zu stoßen. Hier ist es die Aufgabe der GEW, die Diskussion zu eröffnen 

und das Klima für Veränderungen vorzubereiten. 

Das Ablenkungsmanöver auf Ersatzhandeln wird in dem Beschluss der Kultusministerkonferenz 

vom 23./24. Mai 2002 in Eisenach deutlich. Unter dem Titel 

„Weitergehende Folgerungen aus PISA 2000“ werden die Handlungsmaßnahmen 

der Bundesländer zusammengefasst. Sind die Maßnahmen in den vorschulischen 

Einrichtungen vergleichsweise konkret formuliert, findet sich für die Sekundarstufe 

1 dort lediglich: „Zur Weiterentwicklung der pädagogischen Arbeit 

in der Grundschule und Sekundarstufe I werden die Lehrpläne mit Blick auf die 

in PISA definierten Kompetenzbereiche überprüft. Sie sollen sich an Basiskompetenzen 

orientieren, ... Verbindliche Standards werden deutlicher als bisher 

formuliert. Viele Länder verpflichten ihre Schulen zu interner und externer Evaluation. 

Vergleichsarbeiten sind hierbei wichtige Instrumente zur Feststellung 

der Leistungen in bestimmten Jahrgangsstufen innerhalb einer Schule oder zwischen 

mehreren Schulen.“ Dem kann man zweierlei entgegenhalten: Erstens gilt 

der Satz „Man kann eine Sau noch so oft wiegen, sie wird dadurch nicht fetter.“ 

Und zweitens haben sich die Maßnahmen der Qualitätssicherung im Hinblick auf 

die in PISA festgestellten Defizite als teilweise kontraproduktiv herausgestellt: 

Die Selektionsinstrumente werden schärfer genutzt, die Zahl der Sitzenbleiber ist 

landesweit gestiegen, die Bildungsbeteiligung in der gymnasialen Oberstufe geht 

zurück, wie man an vielen Gesamtschulen leicht feststellen kann. Dass dies besonders 

bildungsferne, sozial schwache Schichten trifft, ist sehr wahrscheinlich. 

Da hilft auch kein allgemeiner Hinweis auf die Förderung von Kindern mit 

Migrationshintergrund und den Ausbau von Ganztagsschulen in der Erklärung 

der KMK. Festzustellen ist leider auch, dass die Position der KMK sich in den 

Grundsätzen mit der Position des nordrhein-westfälischen Schulministeriums 

deckt. Es ist sehr wahrscheinlich, dass wir bei einem derart „mutigen und gezielten“ 

Vorgehen in den folgenden PISA-Untersuchungen das gleiche schlechte 

Ergebnis zu erwarten haben. Die Bildungspolitiker sollten sich jedenfalls darauf 

einstellen. 

„Also schloss er messerscharf, dass nicht sein kann, was nicht sein darf.“ Nach 

diesem Rezept werden die PISA-Ergebnisse uminterpretiert entsprechend dem 

Motto: Was ich immer schon einmal sagen wollte, das verbinde ich jetzt mit 

PISA. Beispielhaft soll eine besondere Leistung der FDP-Landtagsfraktion beschrieben 

werden. Diese forderte in einer Landtagssitzung im April 2002 als 

Antwort auf PISA die Durchführung von zentralen Lernstandardtests ein. Dies 

mit zwei Zielen: Sie zu benoten, „damit Schüler wie Erziehungsberechtigte ein 

Leistungsfeedback erhalten“, und mit den Ergebnissen ein Schulranking einzuführen. 

„So ermöglichen wir ein Schulranking mit wertvollen Anhaltspunkten 

für Schulformentscheidungen.“ Wie dies mit den Ergebnissen der PISA- 

- 60 -



Untersuchung in Einklang zu bringen ist, bleibt das Geheimnis der FDP- 

Fraktion. Die vordringlichen Probleme bleiben ungelöst: Chancengleichheit, eine 

höhere Bildungsbeteiligung, eine Förderung der oben beschriebenen Risikogruppe. 

Aber die Wähler der FDP sind in dieser Gruppe auch nicht zu vermuten. 

Gezielte Maßnahmen statt Ersatzhandeln 

„There is no favourable wind for the one who doesn`t know where to go“ 

Deutschland hat im PISA-Test die rote Laterne im Bereich Chancengleichheit 

erhalten. Es gibt kein Land im OECD-Vergleich, in dem die Leseleistung derart 

eng mit dem sozialen Hintergrund verknüpft ist. Das hängt sicher eng mit der 

miserablen Bildungsbeteiligung in den voruniversitären Bildungsgängen zusammen. 

Beides können wir uns gesellschaftlich und ökonomisch auf Dauer 

nicht leisten. Erfahrungen bei Besuchen in anderen Ländern lassen mich vermuten, 

dass nur eine andere Schulkultur, ein anderer Umgang mit heterogenen 

Gruppen, eine Veränderung der Sichtweise weg von der Gruppe oder der Klasse 

auf das einzelne Kind, langfristig eine positive Veränderung zur Folge haben 

wird. Hier ist das zentrale Ziel der Schulentwicklung zu formulieren: Die Erhöhung 

der Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler durch Fördern statt 

durch Aussortieren. Möglichst langes gemeinsames Lernen in heterogenen Lerngruppen 

muss das Ziel sein. Dass man dabei ausgesprochen erfolgreich sein 

kann, machen uns die skandinavischen Länder vor. Es ist sicher hilfreich, wenn 

wir uns mit dem Denken, der Kultur und der Organisation von Schule in diesen 

Ländern befassen. Chancengleichheit und Individualisierung sind die formulierten 

Ziele der skandinavischen Schulen. Allen Ländern ist folgendes gemeinsam: 

• Bis zum Abschluss der allgemeinen Schulpflicht (Jahrgang 9 oder 10) gibt 

es eine ungegliederte und undifferenzierte Schule. Dem schließt sich ein 

Kollegschulsystem für die Sekundarstufe II an. 

• Nur wenige Schülerinnen und Schüler besuchen Sonderschulen. Den Typus 

der Sonderschule für Lernbehinderte gibt es nicht. 

• Das einzelne Kind und seine individuelle Förderung steht im Mittelpunkt 

allen schulischen Handelns. 

• Auf das Erteilen von Noten wird bis zum Jahrgang 7 oder 8 vollständig 

verzichtet. 

• Es gibt kein Sitzenbleiben. 

• In der Skola (Klasse 1 bis 10) sind kleine Klassen die Regel (ungefähr 20 

Schüler/-innen pro Klasse). In der Sekundarstufe II findet man vermehrt 

große Klassen vor (30 und mehr). 

• Es gibt eine praxisorientierte Lehrerausbildung, in der nicht nach Schulformen 

oder Schulstufen unterschieden wird. Das schließt die Ausbildung 

der Lehrerinnen und Lehrer für Kindergärten ein. 

- 61 -



• Wie eng sich Schulorganisation und Schulkultur gegenseitig beeinflussen, 

möchte ich an einem Beispiel erläutern. In den deutschen Schulen wird oft 

darüber geklagt, dass die „falschen“ Schülerinnen und Schüler die Schule 

besuchen. Diese Sichtweise kommt in den skandinavischen Ländern nicht 

vor, sie ist undenkbar. Eine skandinavische Skola besuchen die Kinder, die 

im Umfeld der Schule wohnen. Ein Übergang zu einer anderen Schule, ein 

Abschieben in eine andere Schulform ist nicht möglich. Der Blick ist auf 

die Förderung des einzelnen Kindes gerichtet, auf das produktive Umgehen 

mit dessen Stärken. 

• In Deutschland herrscht der selektive und defizitäre Blick vor. Das System 

erzwingt die Selektion. Das Abschieben von Schülerinnen und Schülern in 

Schulen „minderer Anforderung“ ist möglich, ja sogar gewollt. So bleibt es 

nicht aus, dass sich der Blick in den Schulen stärker auf die Defizite von 

Schülerinnen und Schülern richtet, denen man dadurch begegnet, dass man 

das Instrument des Sitzenbleibens oder des Schulformwechsels einsetzt. 

Die deutsche Schule reagiert systemkonform – wie die schwedische Schule 

auch, nur in ganz anderer Weise. In Deutschland ergibt sich so der Eindruck, 

dass man an den Schulen mehrheitlich auf die falschen Schülerinnen 

und Schüler trifft. 

• Was ist zu tun? Mit dem Ziel, langfristig „eine Schule für Alle“ zu erreichen, 

liegen einige Möglichkeiten auf der Hand. Die weitestgehende Lösung: 

• Es wird eine grundsätzliche Schulreform durchgeführt mit folgenden zwei 

Schulstufen: Einer ungegliederten Schule bis zum Jahrgang 9 und einer Sekundarstufe 

II, in der berufsorientierende und studienorientierende Studiengänge 

integriert sind. 

• Es gibt aber auch eine Reihe von Möglichkeiten unterhalb dieser grundsätzlichen 

Lösung. Hier nur einige Vorschläge: 

• Das Sitzenbleiben wird auf wenige Ausnahmefälle reduziert. Viele Studien 

- und nicht nur PISA - haben nachgewiesen: Diese deutsche Form der 

ganzheitlichen Förderung eines Kindes ist wenig erfolgversprechend und 

zudem äußerst teuer. Durch das Sitzenbleiben wird die Schulzeit künstlich 

verlängert. Angesichts dieser Ausgangslage erscheint die Diskussion um 

die Reduzierung der Schulzeit auf 12 Jahre absurd. Es wäre schon viel gewonnen, 

wenn die Regelschulzeit eingehalten würde, und dies geht nur 

durch das Zurückdrängen des Sitzenbleibens. Die eingesparten Mittel wären 

in Fördermaßnahmen sicher besser investiert. 

• Die Finanzierung der Schule muss vom Kopf auf die Füße gestellt werden. 

Kleine Klassen für kleine Schüler: das erscheint vordringlich. Dies betrifft 

alle Jahrgänge bis zum Ende der Sekundarstufe I. Die bei uns vorherrschende 

Bevorzugung der Sekundarstufe II ist nicht hinzunehmen. Dieser 

- 62 -



Anspruch erzwingt auch eine andere Struktur der Oberstufen, d.h. Oberstufenzentren 

losgelöst von der Sekundarstufe I. 

• Das Bilden kleiner Klassen hat wenig Effekt, wenn sich der Blick der Lehrerinnen 

und Lehrer nicht ändert, wenn diese nicht produktiv mit der Chance 

der kleineren Lerngruppe umgehen. Eine grundsätzliche Reform der 

Lehrerausbildung ist hier notwendig. Eine gemeinsame und praxisnahe pädagogische 

Grundausbildung aller zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer und 

eine anschließende Spezialisierung auf die unterschiedlichen Schulstufen 

(Primar- und Sekundarstufen) sollten kennzeichnende Strukturmerkmale 

sein. 

PISA hat uns die Chance gegeben, wieder grundsätzlich Bildungspolitik zu diskutieren. 

Die jahrelange „Schweigeverordnung“ ist durchbrochen. Fragen der 

Schulstruktur können wieder diskutiert werden, ohne sofort in die Schublade des 

Träumers zu geraten, der die Zeichen der Zeit hin zu Selektivität und Wettbewerb 

nicht versteht. Dabei scheinen mir zwei Dinge vordringlich zu sein: 

• Wir müssen klarer die Ziele der Bildungspolitik formulieren und dies zur 

Leitlinie der Maßnahmen machen. 

• Wir müssen bei allem Reformstau geduldig sein. Hektische und nicht zu 

Ende überlegte Maßnahmen schaden nur. Schulische Entwicklung braucht 

Zeit und wir alle, die wir an Schulen arbeiten, brauchen Zeit um uns auf die 

notwendigen Veränderungen einzustellen. 

- 63 -




PISA - Alarm längst verklungen? 

Zum OECD-Bericht „Bildung auf einen Blick“ 20 

Der Ende September 2002 vorgestellte OECD-Bericht „Education at a Glance” 

bestätigt und verstärkt die alarmierenden Aussagen von PISA international über 

das Bildungswesen in Deutschland. Gegenüber den im Jahre 2000 publizierten 

PISA-Daten scheint sich kaum etwas verändert zu haben. Mancherorts scheint 

der Alarm längst verklungen zu sein. 

An dieser Stelle sollen beispielhaft drei besonders gravierende Teilaspekte des 

OECD-Berichts umrissen werden; anschließend wird eine Liste von Internet- 

Adressen mit Quellen und Berichten zum Thema abgedruckt. 

Bildungsbeteiligung 

Die Bildungsbeteiligung in der Sekundarstufe II kann in Deutschland nur dann 

positiv dargestellt werden, wenn hier die Beteiligung an beruflichen Ausbildungsgängen 

(u.a. im „Dualen System“) in vollem Umfange angerechnet wird. 

„Die Zugänge zum Tertiärbereich werden vor allem durch die starke berufliche 

Ausrichtung des Sekundarbereichs II in Deutschland beeinflusst.“ 21 

Deutlich unter dem Durchschnitt liegt die Beteiligung im Bereich der Hochschulausbildung: 

„Im Tertiärbereich A (Fachhochschulen [ohne Verwaltungsfachhochschulen] und 

Universitäten) nahmen im Jahr 2000 in Deutschland 30,2 % eines Altersjahrgangs 

ein Studium auf, während es im Durchschnitt aller OECD-Mitgliedstaaten 45 % 

waren. Vergleichbare oder noch niedrigere Studienanfängerquoten als in Deutschland 

finden sich lediglich in Belgien, der Tschechischen Republik, Dänemark, Irland, 

Mexiko, der Schweiz und der Türkei. Alle anderen OECD-Staaten verfügen 

über teilweise beträchtlich höhere Studienanfängerquoten von bis zu zwei Drittel 

der gleichaltrigen Bevölkerung in Finnland, Ungarn, Island, Neuseeland, Polen und 

Schweden.“ 22 

Bildungsfinanzierung 

In Deutschland ist der Anteil der Ausgaben für Bildung am Bruttoinlandsprodukt 

rückläufig und liegt derzeit im OECD-Mittel. 

„Die OECD-Mitgliedsstaaten wenden durchschnittlich 5,5 % des BIP für ihre Bildungssysteme 

auf. Deutschland liegt mit 5,6 % im Bereich des OECD-Mittels und 

wird von einigen Vergleichsländern (z.B. Österreich 6,3 %, Kanada 6,6 %, Däne- 

20 Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen IV/2002 

21 Bundesministerium für Bildung und Forschung / Kultusministerkonferenz: 

Pressemitteilung am 29.10.2002 

OECD-Veröffentlichung „Bildung auf einen Blick“ 

Wesentliche Aussagen der OECD zur Ausgabe 2002, S. 5 

22 a.a.O., S. 5 

- 64 -


PISA - Alarm längst verklungen? 

mark 6,7 %, Frankreich 6,2 %, Korea 6,8 %, Norwegen 6,6 %, Schweden 6,7 %, 

Vereinigte Staaten 6,5 %) deutlich übertroffen. 

Gegenüber 1995 ergibt sich für eine Reihe von Ländern ein rückläufiger Wert. [...] 

In Deutschland ist ein Rückgang von 5,8 % auf 5,6 % zu verzeichnen. Steigerungen 

sind allerdings in Australien, Portugal, Spanien, Schweden, der Türkei und den 

Vereinigten Staaten zu beobachten.“ 23 

Der Anteil der öffentlichen Haushalte an den Bildungsausgaben ist in Deutschland 

mit 9,7 % deutlich unterdurchschnittlich (OECD-Mittelwert 12,7 %; Mexiko 

22,6 %, Korea 17,4 %, Norwegen 15,6 %, Schweiz 15,2 %). 

„Der private Anteil an den Bildungsausgaben liegt in Deutschland deutlich über 

dem OECD-Mittel und entlastet die öffentlichen Haushalte, da die Unternehmen 

durch die Finanzierung der Dualen Ausbildung einen wesentlichen Beitrag zur 

Erstausbildung leisten.“ 24 

Gravierender ist allerdings, dass die deutschen Bildungsausgaben vor allem im 

Primarbereich und - etwas weniger - in der Sekundarstufe I unter dem Durchschnitt 

der OECD-Länder liegen, während sie für die Sekundarstufe II deutlich 

darüber liegen: 

Anteil der Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt pro Kopf 25 

Land Primarstufe Sekundarstufe I Sekundarstufe II 

Deutschland 16 % 20 % 27 % 

(Deutschland 1995) (16 %) (22 %) (29 %) 

OECD-Mittel 19 % 22 % 25 % 

Ein ähnliches Bild ergibt sich beim Vergleich der Schüler-Lehrer-Relation. Während 

im Primarbereich die Relation deutlich schlechter ist als im OECD-Mittel, 

ist sie in der Sekundarstufe II sogar etwas besser. 26 

Schulklima: eher kinderfeindlich als bildungsförderlich 

Schule als Lernumgebung und Lebensraum wird von Schülerinnen und Schülern 

in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern recht negativ beurteilt. 

„In Deutschland erhalten Schüler nach ihrer eigenen Einschätzung zu wenig Unterstützung 

von ihren Lehrern. [...] Die Schüler geben an, zu wenig Hilfestellung beim 

Lernen zu erhalten sowie zu wenig Interesse am Lernfortschritt jedes Einzelnen“ 

vorzufinden. [...] „In den meisten Ländern korreliert ein negatives Schulklima mit 

einem schwachen Abschneiden bei den PISA-Ergebnissen.“ 27 

Die Einschätzung der Schülerinnen und Schüler wird durch objektive Zahlen 

bestätigt: nur 14 % besuchen eine Schule, die ihnen individuelle Hilfestellungen 

23 a.a.O., S. 16f 

24 a.a.O., S. 17 

25 a.a.O., S. 18 

26 a.a.O., S. 25 

27 a.a.O., S. 31 

- 65 -



anbietet. Der OECD-Durchschnitt liegt hier bei 72 %, in einigen Länder ist der 

Anteil über 90 %. 

Auf dem Hintergrund einer in Deutschland besonders großen Abhängigkeit der 

Schülerleistung von soziökonomischen Faktoren ist das Fehlen ausreichender 

Hilfestellung kaum anders als skandalös zu bezeichnen. 

Quellen und Adressen 

Quelltexte, Pressemitteilungen, Stellungnahmen und viele Zeitungsberichte 

OECD: 

Education at a Glance 

OECD Indicators 2002 

http://www.sourceoecd.org/data/cm/00008680/9602031E.pdf 

Bundesministerium für Bildung und Forschung / Kultusministerkonferenz: 

Pressemitteilung am 29.10.2002 

OECD-Veröffentlichung „Bildung auf einen Blick“ 

Wesentliche Aussagen der OECD zur Ausgabe 2002 

http://www.bmbf.de/pub/20021029_EAG_Langfassung.pdf 

Internet-Seiten der GGG-NRW: 

Bildungsforschung und Bildungsstatistik, Daten zur Bildungspolitik 

http://www.ggg-nrw.de/BildStat 

Diskussion über Bildungsreform und Schulstruktur 

http://www.ggg-nrw.de/Struktur 

GGG aktuell 

http://www.ggg-nrw.de/Aktuell 

- 66 -

GGG-Druckschriften 

DRUCKSCHRIFTEN 

GGG-Druckschriften 

Die folgenden Veröffentlichungen sind gegen Rechnung bei der Geschäftsstelle 

des GGG-Landesverbandes (Huckarder Str. 12, 44147 Dortmund) zu beziehen 

(Preise ohne Versandkosten). 

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- 67 -


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Binnendifferenzierung * 29/1982 3,00 € 

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Schulinterne Lehrerfortbildung für Gesamtschulen * 37/1985 2,00 € 

Pädagogisches Profil der Gesamtschule * 40/1987 2,00 € 

Gesamtschule und Grundschule kooperieren * 41/1988 2,00 € 

Integration von behinderten und nichtbehinderten Kindern * 45/1989 3,00 € 

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Die Oberstufe neu gestalten * 48/1995 3,00 € 

LehrerInnenbildung für Gesamtschulen - 

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Prinzip Zweifel - 

* 52/2000 2,00 € 

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Fachleistung, Schulstruktur, Verteilung von Chancen * 53/2001 3,00 € 

Ergebnisse neuerer Schulleistungsuntersuchungen 

PISA International 

54/2002 5,00 € 

Informationen und Analysen, Stellungnahmen, Berichte 

aus Ländern mit integrierten Schulsystemen 

(auch bei der GGG-NRW zu bestellen! Anschrift S. 67) 

Länger gemeinsam lernen 

Positionen – Forschungsergebnis - Beispiele 

für GGG-Mitglieder: 

55/2003 

13,00 € 

(auch bei der GGG-NRW zu bestellen! Anschrift S. 67) 

Weitere Veröffentlichungen 

Preis 

(ohne 

Versandkosten) 

Gruppentraining (Köln-Holweide und Sulzbach) 

3,00 € 

Unveränderte Neuauflage 2001 

Gesamtschule – Erinnerungen an die Zukunft 5,00 € 

25 Jahre Gesamtschule in der Bundesrepublik Deutschland 

16,50 € 

Eine bildungspolitische und pädagogische Bilanz 

Mitglieder erhalten auf Anforderung je ein Exemplar 

der mit * gekennzeichneten Broschüren kostenlos. Bitte Mitgliedsnummer angeben! 

- 68 -

Forum-Materialien 

Forum-Materialien 

Veröffentlichungen dieser Reihe sind - Preise ohne Versandkosten - bei der 

GGG-Geschäftsstelle (Huckarder Str. 12, 44147 Dortmund) zu beziehen. 

Bestellung auch im Internet: http://www.ggg-nrw.de/Druck 

Frauen und Management 

Preis 

Als Frau erfolgreich führen oder Die Macht der kleinen Schritte 7,80 € 

Überarbeitete Neuauflage 

Gesagt – getan 

7,80 € 

Sprachliche Durchsetzung (nicht nur) für Frauen 

Frauen lernen Gruppen leiten 7,80 € 

Frauen und Schule 

Preis 

Matriarchatsforschung 5,20 € 

Hexen und Hexenverfolgung - gestern und heute 10,40 € 

Die Königin von Saba oder Frauen schreiben ihre Geschichte(n) 5,20 € 

Mädcheninformationstage in Klasse 9/10 7,80 € 

Berufs- und Lebensplanung gehören zusammen 

7,80 € 

Projekte von Mädchen für Mädchen 

Mädchenprojekte im und ums Internet 5,20 € 

Schulmanagement 

Preis 

Konfliktlösungstraining und 

7,80 € 

Umgang mit schwierigen Gesprächspartnern 

Effektive Konferenzen - vorbereiten, durchführen, auswerten 7,80 € 

Zeitmanagement und Arbeitsorganisation – allein und im Team 7,80 € 

Gruppen leiten – moderieren - präsentieren 7,80 € 

Frauen und Kunst 

Preis 

Eine Reise durch die Zeit 

8,00 € 

Zur Europäischen Geschichte der Malerei (Neuauflage) 

Farbrausch - Farbenlehre und Kontraste (Neuauflage) 5,50 € 

Zeichenkohle, Aquarell, Gouachen, Ölmalerei, Holzschnitt 5,50 € 

Eine Einführung in die Techniken (Neuauflage) 

Der menschliche Körper - Aktmalerei 

8,00 € 

Einführung in die Techniken und ein historischer Abriss 

- 69 -




fächerübergreifenden naturwissenschaftlichen Unterricht 

Alle Handreichungen (DIN A4) enthalten eine Fülle von Kopiervorlagen, Arbeitsblättern, 

Unterrichtshinweisen usw. Sie sind gegen Rechnung (Preise ohne 

Versandkosten) bei der GGG-Geschäftsstelle (Huckarder Str. 12, 44147 Dortmund) 

zu beziehen. 

Bestellung auch im Internet: http://www.ggg-nrw.de/Natur 

Jahrgänge 5 und 6 

Rahmenthema 

Jg. 

des NW-Lehrplans 1999 

Titel 

... der Einstieg: Naturwissenschaft 

5/6 

von Anfang an 

72 Seiten 

5/6 

Sinne und Wahrnehmung 

108 Seiten 

Von allen Sinnen 

5/6 

Entdeckungen im Auf Spurensuche 

Mikrokosmos 97 Seiten 

5/6 

Tiere und Pflanzen Ein Heim für Tiere 

in ihrer Umwelt 89 Seiten 

5/6 Körper und Leistung 

Fit – fitter – Fitness 

167 Seiten 

Woraus die Dinge 

5/6 Stoffe im Alltag gemacht sind 

127 Seiten 

5/6 

5/6 

5/6 

Wetter und Jahresrhythmik 

Wetter und Jahresrhythmik 

Neu: 

Schülerarbeitshefte 

Winter – find ich cool 

104 Seiten 

Überleben in Eiseskälte 

139 Seiten 

Naturwissenschaft von Anfang an 

22 Seiten 

Ein Heim für Tiere 

18 Seiten 

Winter – find ich cool 

32 Seiten 

Alle drei Hefte in einem Band 

72 Seiten 

Preis 

5,20 € 

7,80 € 

7,80 € 

7,80 € 

7,80 € 

7,80 € 

7,80 € 

7,80 € 

1,00 € 

1,00 € 

1,50 € 

3,00 € 

http://www.ggg-nrw.de/Natur 

- 70 -


fächerübergreifenden naturwissenschaftlichen Unterricht 


Jg. 

7/8 

7/8 

7/8 

7/8 

7/8 

Rahmenthema 


Lebensgrundlage 

Wasser 

Lebensgrundlage 

Wasser 

Fortbewegung in 

Natur und Technik 



Die Geschichte der 

Erde 

Titel 

Wasser - Natur pur!? 

Teil I - Frischwasser 

85 Seiten 

Wasser - Natur pur!? 

Teil II - Abwasser 

79 Seiten 



260 Seiten 

Fliegen und Flugmodelle 

142 Seiten 

Menschen in Raum und Zeit 

109 Seiten 

Preis 

7,80 € 

7,80 € 

10,40 € 

7,80 € 

7,80 € 


Jg. 

9/10 

9/10 

Rahmenthema 


Gesundheit und 

Krankheit 

Gesundheit und 

Krankheit 

9/10 Energie und Umwelt 

9/10 Energie und Umwelt 

9/10 

9/10 

Landwirtschaft und 

Nahrungsmittelproduktion 

Evolution und 

Vererbung 

Titel 

Konservierung von Lebensmitteln 

mit und ohne Chemie 

115 Seiten 

Stress – Stress – Stress ... 

121 Seiten 

Mollig warm 

85 Seiten 

Wenn Menschen was bewegen 

294 Seiten 

Landwirtschaft und 

Nahrungsmittelproduktion 

343 Seiten 

Evolution und Vererbung 

160 Seiten 


Preis 

7,80 € 

5,20 € 

7,80 € 

10,40 € 

10,40 € 

7,80 € 

- 71 -



9/10 

9/10 

9/10 

9/10 

9/10 

Naturwissenschaft 

und Gesellschaft 









Weltmacht Drogen 

134 Seiten 

Biozide: Chemische Waffen 

und Pflanzenschutzmittel 

102 Seiten 

Das Ozonloch 

76 Seiten 

Hausmüll 

69 Seiten 

Müll am Beispiel Verpackung 

88 Seiten 

7,80 € 

7,80 € 

5,20 € 

5,20 € 

5,20 € 

Weitere Themenhefte 

Jg. Titel Preis 

S I 

5/6 

5/6 

ab 8 

ab 8 

ab 9 

ab 11 

Energiesparen in der Schule 

184 Seiten 

Umweltlabor 

69 Seiten 

Naturwerkstatt I: Wolle, Pflanzenfarben, Färben 

79 Seiten 

Stadtökologie 

108 Seiten 

Lebensraum Meer 

96 Seiten 

Vom Bernstein zur Volta-Säule 

126 Seiten 

Ein Wattenmeerprojekt 

78 Seiten 


7,80 € 

5,20 € 

7,80 € 

7,80 € 

7,80 € 

7,80 € 

7,80 € 

- 72 -

Bestellung von Druckschriften 

FORMULARE 

Bestellung von Druckschriften 

Ich bestelle/Wir bestellen (zzgl. Versandkosten): 

Anzahl Gegenstand Einzelpreis 

Gesamtschulverzeichnis 2003/2004, Buchform 

für Schulen, die korporative Mitglieder der GGG 

sind oder gleichzeitig werden (maximal 1 Ex.) 

Mitglied Nr.: Beitrittserkl. liegt bei kostenlos 

Gesamtschulverzeichnis 2003/2004, Buchform 

regulärer Preis 10,50 € 

Gesamtschulverzeichnis 2003/2004, 

PDF-Datei auf Diskette 2,50 € 

Gesamtpreis 

Summe: 

Name: 

Anschrift: 

Telefon: 

Datum/Unterschrift: 

- 73 -


Formulare 

(Anschrift passt für Fensterumschlag DIN lang) 

⇐ Hier knicken! 

GGG 

Landesverband NRW 



- 74 -

Beitrittserklärung 

Beitrittserklärung 

Ich erkläre meinen Beitritt/Wir erklären unseren Beitritt zur 

Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. - Gesamtschulverband 

Ich/Wir zahle(n) als einen Jahresbeitrag von 

Einzelmitglied 

70 € (normaler Beitrag) 



35 € (reduzierter Beitrag) 

10 € 

korporatives Mitglied 120 € 

Vor- und Zuname: 

(Auszubildende, Schülerinnen, Schüler, 

Studentinnen, Studenten, Arbeitslose) 

Anschrift: 

Telefon: 

Geburtsdatum: 

Beruf: 

Gesamtschule (falls dort tätig): 

Ort, Datum: 

Unterschrift: 

Einzugsermächtigung 

Hiermit ermächtige ich Sie widerruflich, die von mir zu entrichtenden Beiträge von meinem 

Konto mittels Lastschrift einzuziehen. Wenn mein Konto die erforderliche Deckung 

nicht aufweist, besteht seitens der kontoführenden Bank keine Verpflichtung zur Einlösung. 

Aufgrund eines Austritts zu viel gezahlte Beiträge sind mir auf Anforderung zurückzuzahlen. 

Name des Kontoinhabers: 

Wohnort: 

Kontonummer: 

Bankleitzahl: 

Bank: 

Ort, Datum: 

Unterschrift: 

- 75 -


Formulare 

Bitte ausgefüllt an die Geschäftsstelle senden! 

(Anschrift passt für Fensterumschlag DIN lang) 

⇐ Hier knicken! 

GGG 

Landesverband NRW 



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PDF-Datei (ca. 1,6 MB) - Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule ...

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