43 Konfliktfähigkeit und Zivilcourage

43 Konfliktfähigkeit und Zivilcourage
GiselaMüller-Fohrbrodt und Markus Hangarter
Dieser Beitrag geht der Frage nach, wie die Fähigkeit zur konstruktiven Konfliktbearbeitung
gefördert werden kann. Dazu werden zunächst aus den Merkmalen
konstruktiver Konfliktbearbeitung allgemeine Lernziele abgeleitet, die für die
Förderung der Fähigkeit zur konstruktiven Konfliktbearbeitung von besonderer
Bedeutung sind. Es folgt ein Überblick über Ansätze zur Förderung der Lernziele.
Abschließend wird der zivilcouragierte Umgang mit Konfliktsituationen daraufhin
betrachtet, inwieweit es sich dabei um einen besonderen Fall von Konfliktbearbeitungsverhalten
handelt,der zusätzlicher Förderung bedarf.
1 Lerninhalte und -prozesse
für die konstruktiveKonfliktbearbeitung
Interpersonelle Konflikte treten dort umso häufiger auf, wo alle Personen ihre Interessen
und Wertvorstellungen offen artikulieren können (z.B. ineiner Demokratie).
In einem solchen System kann es daher nicht darum gehen, Konflikte zu vermeiden,
sondern zu lernen, sie in gegenseitigem Respekt und ohne Gewalt, Zwang oder Manipulation
konstruktiv zu bearbeiten. Insofern leistet die Förderung der Fähigkeit
zur konstruktiven Bearbeitung von Konflikten einen Beitrag zur Friedenserziehung
im interpersonellen Bereich. Im Alltag werden Menschen immer wieder in Konfliktlösungen
verwickelt, die durch Zwang oder Gewalt bestimmt sind, teils als Opfer,
teils als Zeugen. In diesen Situationen ist Zivilcourage gefragt, die Menschen veranlasst,
sich solchen unfriedlichen Formen der Konfliktaustragung zu widersetzen.
Dieser Beitrag geht daher auf die Förderung sowohl der Fähigkeit zur konstruktiven
Konfliktbearbeitung als auch auf die der Zivilcourage ein. Der Beitrag konzentriert
sichdabei aufausgewählteganzheitliche Förderungskonzepte.
Einleitend soll die Konfliktdefinition angeführt werden, welche diesem Kapitel
zugrundeliegt ( → Kap. 16 Konfliktbegriff).
Teil III
Frieden gestalten
DEFINITION
Ein interpersoneller Konflikt liegt dann vor, wenn eine Partei Verhaltenstendenzen
verfolgt, die mit den Verhaltenstendenzen einer anderen Partei nicht zu vereinbaren
sind oder mindestens einer Partei nicht vereinbar erscheinen (Müller-
Fohrbrodt,1999,S.17).
Lerninhalte und -prozessefür diekonstruktiveKonfliktbearbeitung 581

Konfliktsituationen lösen bei den beteiligten Parteien in der Regel Ärger oder gar
Empörung darüber aus, dass sie ihre Anliegen nicht durchsetzen können. Sie nehmen
die jeweils andere Partei als störend wahr und verlangen von ihr, die Störung
einzustellen. Die Emotion Empörung macht zudem deutlich, dass die andere Partei
für schuldig gehalten wird, weil sie die Störung absichtlich oder zumindest fahrlässig
verursacht habe(Montada&Kals, 2001).Mitdieser Perspektive tendiert einKonflikt
dazu zu eskalieren, die Beziehung zwischen den Parteien zu belasten und die Bereitschaft
zu senken, über dieBerechtigung der Anliegender jeweilsanderen Partei auch
nur nachzudenken. Ein Konflikt kann so über viele Stufen eskalieren, wobei es auf
jeder höheren Eskalationsstufe schwieriger wird, der Konfliktbearbeitung eine positive,konstruktiveWende
zu geben. ( → Kap. 17 Eskalationsdynamik.)
Teil III
Frieden gestalten
Konstruktive Konfliktbearbeitung. Im Folgenden soll über Lernmöglichkeiten zur
konstruktiven Bearbeitung von Interessenkonflikten gesprochen werden. Dazu muss
zunächst konkretisiert werden, welche Merkmale eine konstruktive Konfliktbearbeitung
kennzeichnen.
Bei Müller-Fohrbrodt (1999,S. 23 ff.) werden folgendeMerkmale einer konstruktiven
Bearbeitung eines Interessenkonflikts aufgeführt:
Lockerung der wechselseitigen Blockade durch die unvereinbar erscheinenden
Anliegen
Möglichst gerechteBefriedigung der Anliegenbzw.Interessen beider Parteien
Gleichmäßige Befriedigung der Anliegen beider Parteien auf höchstmöglichem
Niveau (Gewinner-Gewinner-Ergebnis)
Gestaltung der Suche nachder höchstmöglichen und gleichmäßigen Befriedigung
der Anliegen beider Parteien in der Weise, dass sich die Beziehung zwischen den
beiden Parteien nicht verschlechtert, sondernmöglichst verbessert.
Das letzte Kriterium, das den Prozess der Konfliktbearbeitung betrifft, ist sehr allgemein
und abstrakt formuliert. Es wird konkreter, wenn man sich Umständen zuwendet,dieden
Bearbeitungsprozess eines Interessenkonfliktesbesonders gefährden.
Eine Konflikteskalation droht vor allem, wenn man zulässt, dass sich andere Konfliktarten
(Wert-, Fakten-, Beziehungskonflikt) inden Interessenkonflikt verweben
und diese Konfliktarten ihrerseits unkonstruktiv bearbeitet werden (s. dazu Müller-
Fohrbrodt 1999).Ein Beispiel solldas verdeutlichen (s.Kasten).
BEISPIEL
Eine Mutter möchte, dass die Tochter ihr Zimmer ordentlich aufräumt, damit sie
es beim Saubermachen leichter hat. Die Tochter meint dagegen, sie räume genug
auf, mehr ginge von ihrer ohnehin spärlichen Freizeit ab, zudem fühle sie sich
wohler, wenn nicht alles ganz so ordentlich sei. In diesen Interessenkonflikt, wer
wie viel aufräumt und sauber macht, mischt sich leicht ein Wertkonflikt. Die
Mutter besteht u.U. darauf, dass ihre Ordnungsvorstellungen die angemessenen
sind. Umgekehrt verurteilt die Tochter möglicherweise die Ordnungsvorstellungen
der Mutter als spießig. Der Interessenkonflikt verschiebt sich so zu einem
582
Konfliktfähigkeit und Zivilcourage

Konflikt um den Wert von Ordnung. Mutter und Tochter setzen sich wechselseitig
in ihren Wertvorstellungen herab.Dadurch verschlechtert sichihreBeziehung,
was die gemeinsame Suche nach einer Befriedigung der Interessen beider erheblicherschweren
kann.
Lernziele. Um die Fähigkeit zur konstruktiven Konfliktbearbeitung zu verbessern,
müssen eingeschliffene Wahrnehmungs-, Verarbeitungs- und Verhaltensgewohnheiten
verändert werden. Solche Umlernprozesse sind sehr schwer in Gang zu bringen,
gehen nur langsam voran und erfordern eine hohe Veränderungsbereitschaft. Damit
ist bereits gesagt, dass kognitive Kenntnisse allein nicht ausreichen, um nachhaltige
Veränderungen in konstruktive Richtung zustande zu bringen (vgl. z.B. Nolting,
1981).
Die Verbesserung der Konfliktbearbeitung in konstruktive Richtung muss an drei
Komponenten ansetzen:
(1) am Wissen, was konstruktive Konfliktbearbeitung ausmacht und wodurch ihre
Verwirklichung gefährdetist
(2) amWollen,d.h. ander Bereitschaft,in Konflikten konstruktiv zu handeln
(3) am Können, d.h. an den Kompetenzen, die zur Umsetzung des Wissens im Prozess
der konstruktiven Konfliktbearbeitung vorhanden seinmüssen.
Die drei Lernbereiche sind nicht unabhängig voneinander, sondern stehen ineiner
Wechselbeziehung: Mit der Förderung bestimmter Einsichten über die Folgen unkonstruktiver
Konfliktbearbeitung lässt sich u.U. die Bereitschaft erhöhen, sich in
Zukunft in Konfliktsituationen konstruktiver zu verhalten. Diese Bereitschaft kann
wiederumden WunschnachVerbesserung der für konstruktives Verhalten erforderlichen
Kompetenzen nach sich ziehen. Der Kreislauf kann aber auch inder anderen
Richtung durchlaufen werden. Der Erwerb von Kompetenzen kann den konstruktiven
Umgang mit Konflikten erfolgreicher machen; das fördert die Bereitschaft zu
weiterer konstruktiver Konfliktbearbeitung und weckt u.U. das Bedürfnis nachmehr
Einsicht, warum inbestimmten Situationen die Konfliktbearbeitung nicht so konstruktiv
verläuft, wie gewünscht.
Aufdie genannten drei Lernbereiche,diein unterschiedlicher Gewichtung in allen
Konzepten zur Förderung der Konfliktbearbeitungsfähigkeit berücksichtigt werden,
sollimFolgenden ausdifferenzierendeingegangen werden.
Teil III
Frieden gestalten
Wissen
Grundsätzlich gehört zu den Kenntnissen und Einsichten das Verständnis der Faktoren,
die Konflikte eskalieren lassen, der unerwünschten Folgen, die eine Konflikteskalation
nach sich zieht ( → Kap. 17 Eskalationsdynamik) sowie das Verständnis
der Vorteile der konstruktiven Bearbeitung von Konflikten (Müller-Fohrbrodt,
1999). Auch die Auseinandersetzung mit einzelnen, für die Konfliktbearbeitung
besonders relevanten Werten kann dazu gerechnet werden (z.B. Gerechtigkeit bei
Montada&Kals, 2001).
Lerninhalte und -prozessefür diekonstruktiveKonfliktbearbeitung 583

Teil III
Frieden gestalten
Lerninhalte. Eine schwierigeFrage ist hierbei,inwieweit für eine konstruktiveKonfliktbearbeitung
das theoretische Wissen über den Umgang mit Konflikten sowie Verfahrenswissen
z.B. zu kreativen Methoden, um neue Handlungsmöglichkeiten zu finden,
ausreicht. Vermutlich müssen auch spezifische Kenntnisse zu den Konfliktinhalten
vorhanden sein. Da jeder Interessenkonflikt seinen eigenen Inhalt hat, kann allgemein
vermutet werden,dass guteKenntnisse über diefür denKonflikt relevanten Inhaltsbereiche
der Suche nach kreativen neuen Wegen der Interessenbefriedigung dienlich
sind. Die Einsicht, sich soweit möglich auch inhaltlich kundig zu machen, sollte daher
mit vermittelt werden. Neben den angeführten Kenntnisbereichen, die bestimmte
Aspekte der konstruktiven Konfliktbearbeitung und ihre Gefährdung betreffen, wird
von vielen Autoren auchdie Vermittlung eines Ablaufschemas für wichtig erachtet.Ein
solches Schema soll helfen, die ausufernden Kräfte eines Konflikts zu bändigen, und
dafür sorgen,dass alle wichtigenAspektedes Konflikts bearbeitet werden.
Wollen
Aus den vier Merkmalen der konstruktiven Bearbeitung von Interessenkonflikten
lassen sich eine Reihe von Handlungsbereitschaften ableiten. Wenn diese Bereitschaften
nicht vorhanden sind, wird der konstruktive Konfliktbearbeitungsprozess
vermutlich scheitern.
Blockade lockern. Die Auflösung der Blockade setzt mindestens diefolgendenBereitschaften
voraus:
überhaupt in Betracht zu ziehen, dass man sich auch selbst verändern sollte und
selbst den ersten Schritt zur Veränderung zu tun, ohne ihn von der Verursachungs-oder
gar Schuldfrage abhängig zu machen
dielängerfristigenFolgen des eigenenVerhaltens nüchtern zu bilanzieren.
Gerechte Lösung. Die möglichst ausgeglichene, also gerechte Befriedigung der Anliegenbeider
Parteien setzt zumindest dieBereitschaften voraus,
der anderen Partei ebenso legitime Anliegen zu unterstellen wie der eigenen, d.h.
die spontane eigene Sichtweise des Konflikts, in der die andere Partei mit illegitimen
Anliegen stört, zu hinterfragen
die Anliegen der anderen Partei verstehen zu wollen, d.h. die Perspektive zu
wechseln; aber auch die eigenen Anliegen der anderen Partei verstehbar zu erklären,d.h.
sichaufgegenseitige Verständigung einzulassen
die Bereitschaft, Gerechtigkeit als bedeutsamen Wert im Konfliktbearbeitungsprozess
zu akzeptieren.
Gewinner-Gewinner-Lösung. Die Befriedigung der Anliegen beider Parteien auf
höchstmöglichem Niveau setzt zumindest dieBereitschaften voraus,
der anderen Partei das gleiche Ausmaß an Erfüllung ihrer Anliegen zuzugestehen
wie der eigenen
sichauf unterschiedliche Definitionen von Gerechtigkeiteinzulassen (Montada &
Kals, 2001)
bei der Suche nach Wegen zur Befriedigung der Anliegen beider Parteien Geduld
und Kreativität aufzubringen.
584
Konfliktfähigkeit und Zivilcourage

Beziehung verbessern. Die Gestaltung der Suche nach Wegen zur höchstmöglichen
Befriedigung der Anliegen beider Parteien in der Weise,dass die Beziehung zwischen
den beiden Parteien sich nicht verschlechtert, sondern möglichst verbessert, setzt
zumindest dieBereitschaften voraus,
auf Macht und Manipulation, aber auch auf eine schnelle Harmonisierung der
divergierenden Anliegen durch einseitige beziehungsbelastende Lösungen zu verzichten,
d.h. die Spannungen, die sich durch die unvereinbar erscheinenden Anliegen,Bewertungen,Behauptungen
ergeben,auszuhalten
den Konflikt als kooperativ zu bearbeitendes Problem zu betrachten (s. Müller-
Fohrbrodt,1999,S. 34f.)
die unterschiedlichenKonfliktarten nicht bewusst miteinander zu vermengen.
Können
Mit dem „Können“ sind die Handlungskompetenzen gemeint, die für die erfolgreiche
Umsetzung der Einsichten und Bereitschaften erforderlich sind. Bestimmte
Kompetenzbereiche werden von allen Ansätzen thematisiert, wenn auch unterschiedlich
ausdifferenziert. Dazu gehören vor allem die Bereiche der sozialen und
kommunikativen Kompetenzen (z.B. kooperieren, aktiv zuhören, Feedback geben),
die für das in Konflikten besonders schwierige Interaktionsgeschehen benötigt werden,
sowie „Ich-Kompetenzen“,dieden Umgang mit der eigenen Person undIdentität
betreffen (z.B. die eigenen Bedürfnisse und Emotionen klären können, angemessenes
Vertrauen aufbauen können, Kontrollüberzeugungen und Selbstverantwortung
entwickeln). Ergänzend gehört dazu in vielen Ansätzen auch die Kompetenz,
einAblaufschemazur Durcharbeitung eines Konflikts zu nutzen.
2 Lernarrangements zur
Förderung der Konfliktbearbeitungsfähigkeit
Teil III
Frieden gestalten
DEFINITION
Unter einem Lernarrangement wird die komplexe Gesamtsituation mit Aufgabenstellung,
Arbeitsregeln, bereitgestellten Informationen, Medien und Rahmenbedingungen
verstanden, die bei den Lernenden die Chance erhöhen soll, solche
Erfahrungen zu machen, die Veränderungen imWissen, Wollen und Können in
dieangestrebteRichtung in Gang setzen.
Lernarrangements zur Förderung der konstruktiven Konfliktbearbeitungsfähigkeit
können anhand einiger wichtiger Dimensionen charakterisiert werden. Ein erster
Unterscheidungsgesichtspunkt betrifft die Adressaten des Lernarrangements. Die
Zielgruppen reichen von den betroffenen Konfliktparteien über Vermittler oder
Mediatoren bis hin zu Lehrenden, die ihrerseits Angebote zur Förderung der Kon-
Lernarrangements zur Förderung der Konfliktbearbeitungsfähigkeit 585

fliktbearbeitungsfähigkeit machen. Ebenso treten deutliche Unterschiede inder Gewichtung
der Lernbereiche (Wissen,Wollen,Können) auf.
Lernarrangements sind methodisch betrachtet umso förderlicher für Wissen,
Wollen und Können, je mehr der folgenden Kriterien sie berücksichtigen: Ausmaß
und Konkretheit von Übungsmöglichkeiten, Personnähe der Übungsgelegenheiten,
Effektivität der eingesetzten Medien, Ausmaß der berücksichtigten Komplexität des
Konfliktgeschehens sowie Ausmaß und Qualität der Unterstützung der Lernprozesse.
Variieren kann außerdem dieArt des Einbezugs der Parteien.
Neben Theorieangeboten in Büchern, die primär auf die Verbesserung des Wissens
abzielen (z.B. Palmowski, 2000; Pikas, 1974), gibt es zahlreiche Lernarrangements,
die vor allem Basiskompetenzen im sozialen und kommunikativen Bereich
fördern wollen (z.B. das Programm zur Primärprävention (PROPP) inRheinland-
Pfalz von Berg-Noll, 2002; oder auchBraunet al., 2001; Walker,1995).
Als Sonderfall kann man diesem Typus auch das Trainingsangebot von Eckert
und Willems (1992) zurechnen. Gedacht ist das Training zur besseren Bearbeitung
gesellschaftlicher Konflikte. Gefördert werden vor allem Kenntnisse und Einsichten
sowie Kompetenzen durch Übungen, bei denen in der Mehrzahl ein Aspekt des
Perspektivenwechsels im Zentrumder Aufmerksamkeit steht.Gearbeitet wirdjeweils
mit einer Partei und das Training dient als eine Art „Vorbereitung“ für z.B. „Verhandlungen
oder Vermittlungen“ (Eckert &Willems,1992,S. 231).
Teil III
Frieden gestalten
Ganzheitlich konfliktbearbeitendeLernarrangements
Im Folgenden soll exemplarisch auf ausgewählte Beispiele ganzheitlicher Lernarrangements
näher eingegangen werden. Ganzheitlich sind sie in mehrerer Hinsicht.
Erstens erheben sie den Anspruch, alle drei Lernkomponenten in gleicher Weise zu
fördern. Darüber hinaus steht im Zentrum des Lernarrangements die vollständige
Durcharbeitung eines Konfliktfalls. Die Bearbeitung wird schrittweise entlang eines
Bearbeitungsschemas vorgenommen, um alle wichtigen Bearbeitungsschritte im
Blick zu behalten. Adressaten können sowohl Kinder und Jugendliche als auch Erwachsene
sein. Es gibt Lernarrangements, die nur mit einer Partei, und solche, die
mit beiden Parteien arbeiten. Bei Letzteren handelt es sich inder Regel um eine
Form von Mediation, bei der zusätzlich eine neutralen Instanz vermittelnd tätig ist.
In der Regel besitzen diese Lernarrangements eine sehr hohe Komplexität, da sie mit
aktuellen Konflikten arbeiten, die personnah sind und daher die hohe Emotionalität
der Konfliktparteien mit berücksichtigen müssen. Als Medium wird inerster Linie
die gesprochene, zur Reflexion anhaltende Sprache eingesetzt, häufig allerdings in
stark ritualisierten Arbeitsformen. Ergänzend arbeiten einzelne Ansätze auch mit
Rollenspielen und Videofeedback. Ausmaß und Qualität der Unterstützung der
Lernprozesse sind sehr unterschiedlich. Sie reichen von der nachträglichen Kontrolle
über kollegiale Begleitung bis zu professioneller Betreuung der Lernprozesse.
Zwei Lernarrangements dieses Typs sollen im Folgenden beispielhaft vorgestellt
werden.Das Erstearbeitetmit einer Partei, umdieseaufdie spätereKonfliktbearbeitung
mit der Gegenpartei vorzubereiten. Das zweite Lernarrangement ist ein so ge-
586
Konfliktfähigkeit und Zivilcourage

nanntes Streitschlichtermodell, bei dem eine neutrale dritte Partei den akuten Konflikt
mit denbeteiligten Parteien bearbeitet.
Lernarrangement mit einerKonfliktpartei
Der Trainingskurs zur konstruktiven Konfliktbearbeitung (TKK) von Müller-
Fohrbrodt (1999, dort Kap. 5) ist als vorbereitendes Lernarrangement konzipiert.
Adressaten des Trainingskurses sind Studierende, die sich auf pädagogische oder
psychologische Berufe vorbereiten. Wie in fast allen Lernarrangements wird der
Trainingskurs durch die Vermittlung ausgewählter Kenntnisse und Übungen zu
Basiskompetenzen, insbesondere kommunikativen, vorbereitet. Der Schwerpunkt
der Zielsetzungen liegt im Bereich der Beeinflussung der Bereitschaften zu konstruktivem
Verhalten in Konfliktsituationen. Der Trainingskurs bemüht sich darum, den
Teilnehmenden ineiner geschützten Atmosphäre die Chance zu geben, sich mit den
eigenen Barrieren und emotionalenWiderständen gegen konstruktivesVorgehen bei
der Konfliktbearbeitung auseinander zu setzen.
Vorgehen. Nach der Vorbereitungsphase dauert der eigentliche Trainingskurs vier
ganze Tage. Gearbeitet wird inKleingruppen mit je vier Teilnehmern, die durch je
zwei dafür ausgebildete Moderierende betreut werden. Jede teilnehmende Person
bearbeitet schrittweiseeinen eigenen aktuellen Konfliktfall. Jeder Schritt wirderst für
alle vier Personen bearbeitet, bevor der nächste Schritt in Angriff genommen wird.
Die Moderierenden haben die Aufgabe, für ein annehmendes Klima zu sorgen, auf
die Einhaltung der Durchführungsregeln zu achten und jeweils den Sinn der einzelnen
Bearbeitungsschritte ins Gedächtnis zu rufen. Durch dieses Arrangement sind
dieTeilnehmenden im Wechsel einmal selbst in der Rolle der beratenen und dreimal
in der Rolle der beratenden Person. Die dadurch ausgelösten Lernprozesse unterstützen
sich, wie die bisherige Erfahrung gezeigt hat. Zugleich schafft dieses Vorgehen
auch Distanzierungsmöglichkeiten, wenn in einem Schritt die Emotionalität
oder der Veränderungsdruck zu belastendgeworden sein sollte.
Teil III
Frieden gestalten
Ablaufschema. Die Arbeit der Kleingruppen wird von der Kursleitung professionell
begleitet. Die Schrittfolge zur Durcharbeitung des Konflikts ist handlungstheoretisch
orientiert, differenziert aber an solchen Stellen stärker aus, die eine Veränderung
bzw.Weitung der Konfliktdefinition fördern sollen (zur Schrittfolge s.Abb.1).
Falls die Ergebnisbewertung nicht zufrieden stellend ausfällt, muss man zu einem
früheren, möglicherweise nicht genügend gründlich bearbeiteten Schritt zurückkehren.
Die Bearbeitung der einzelnen Schritte geschieht stark ritualisiert. Zu jeder in der
Abbildung aufgeführten Fragen bieten die anderen Gruppenmitglieder (auch die
Moderierenden) der am Konflikt arbeitenden Person Alternativen an, um sie zur
Überprüfung der eigenen Sicht zu bewegen. Das geschieht im Wesentlichen durch
verbale Angebote. Nur der Perspektivenwechsel wird durch Rollenspiel und Videofeedback
unterstützt. Im siebten Schritt besteht die Möglichkeit, die erarbeiteten
Maßnahmen mit Hilfe der anderen Gruppenmitglieder zu konkretisieren und insbe-
Lernarrangements zur Förderung der Konfliktbearbeitungsfähigkeit 587

(1) Einstiegindie Problembearbeitung
Bin ich so unzufriedenmitder Situation,dass ichetwas ändernmöchte?
(2) Sachliche DefinitiondesProblems
Welche Fragenmöchteich stellen, umdas Problem zu verstehen?
(3)Emotionale DefinitiondesProblems
Wie fühle ichmichinder Situation?
(4)Ursächliche DefinitiondesProblems
Wie erkläreichmir das Zustandekommendes Problems?
(5)Perspektivenwechsel
Wie sieht die emotionale und ursächliche Definitiondes Problems aus der Sicht
der anderen Partei aus?
(6) Zielsetzungen
Was willicherreichen–bezogenaufmeine Interessen,Bedürfnisse,Beziehungen
–langfristig und kurzfristig?
(7) Maßnahmen
Mit welchem Bündel von Maßnahmen will ichmeine Ziele erreichen?
Teil III
Frieden gestalten
(8)Ergebnisbewertung
a) Werde ichmit dem Ergebnis der Maßnahmen zufrieden sein?
b) Bin ichmit dem Ergebnis der Maßnahmen zufrieden?
Abbildung 1. Modell zur konstruktiven Problembearbeitung (nachMüller-Fohrbrodt,1999,S.88)
sondere solche mit kommunikativen Schwierigkeiten im Rollenspiel zu erproben.
Innerhalb des Trainingskurses ist auch nur eine vorwegnehmende Bewertung möglich.
Die Umsetzung der Maßnahmen kann in der Regel erst nach Abschluss des
Kurses vorgenommen werden.
Evaluation. Die Evaluationsergebnisse von insgesamt 172 Studierenden sprechen
dafür,dass es bei der Mehrzahl der Teilnehmenden tatsächlich zu einer Veränderung
der Bereitschaften kommt.Insbesondere wächst die Bereitschaft,deneigenen Beitrag
zur Eskalationeines Konfliktes zu suchen,diePerspektive zu wechseln und der anderen
Partei ebenfalls legitime Bedürfnisse zuzugestehen sowie etwas für die Pflege der
Beziehung zur anderen Partei zu tun. Nicht immer werden die imTrainingskurs
erarbeiteten Maßnahmen umgesetzt, was allerdings den Lerngewinn nicht grundsätzlich
inFrage stellt. Den meisten Kursteilnehmenden ist bewusst, dass sie die
angebahnten Kompetenzen mehr üben müssten (Müller-Fohrbrodt, 2002).
588
Konfliktfähigkeit und Zivilcourage

Konfliktvermittlungsansätze
Bei Peer-Mediations- oder Streitschlichter-Lernarrangements sollen Kinder oder
Jugendliche lernen, ihre Konflikte selbst zu regeln. Dazu sollen entweder alle Kinder
oder nur ausgewählte und dafür besonders ausgebildete Kinder zu „Streitschlichtern“
im Sinne einer konstruktiven Konfliktbearbeitung werden (Diehl,2002).
Vorgehen. Auch indiesem Lernarrangement ist in der Regel zunächst eine Phase
vorgesehen, in der den Kindern unter Berücksichtigung ihres Alters und Entwicklungsstandes
Kenntnisse und Einsichten in den Sinn und die Notwendigkeit von
konstruktivem Umgang mit Konflikten nahe gebracht werden. Zusätzlich werden
gewisse Basiskompetenzen eingeübt, die sie für die Rolle als Streitschlichter benötigen.
Der Schlichtungsprozess orientiert sich an einem Ablaufmodell mit einer begrenzten
Zahl von Schritten und ist stark ritualisiert. In den Übungsphasen wird
sowohl mit Papier und Bleistift als auch mit Rollenspielen gelernt. In der Durchführungsphase
lernen die Kinder am eigenen akuten Konfliktfall. Die volle Komplexität
realer Konflikteist im Lernprozess enthalten.
Wahrscheinlich ist der Lerngewinn der Kinder in der Rolle der neutralen Streitschlichter
größer als bei den streitenden Parteien. Es erhöhen sich vermutlich sowohl
ihre Einsichten und Kompetenzen als auch ihre Bereitschaften zu konstruktiver Konfliktbearbeitung.
Aber auch die Streitenden sammeln eigene Erfahrungen, die für ihr
weiteres Verhalten in Konfliktsituationennicht ohne Folgenbleiben werden. Sie werden
zum Perspektivenwechsel angehalten und lernen dabei, die andere Sicht und die
Bedürfnisse der anderen Partei zumindest zur Kenntnis zu nehmen. Der Schlichtungsvorgang
wirdinden meisten Ansätzen von einemoder zwei Kindern durchgeführt,die
ihr Vorgehen inden wesentlichen Punkten schriftlich festhalten. Üblicherweise gibt es
für dieSchlichtendeneine regelmäßige Supervision, um über Probleme und Ergebnisse
der Schlichtung unter der Anleitung einer dafür ausgebildeten Lehrperson zu reflektieren.
Streitschlichterprogramm. Als Beispiel für diesen Typ von Lernarrangement soll das
„Streitschlichterprogramm“ von Jefferys-Duden (1999) vorgestellt werden (für Klassen
3 bis 6; für die Sekundarstufe s.Jefferys-Duden, 2000). Das Programm sieht dieAusbildung
aller Schüler einer Klasse zur Streitschlichtung vor und empfiehlt auchden Einsatz
aller Schüler zur Durchführung von Schlichtungen, wobei sie jeweils zu zweit arbeiten
sollen. In sechs Unterrichtsequenzen, in denen wesentliche Inhalte mehrmals vorkommen,
werdendie Kinder aufdie Schlichtung vorbereitet (s.Tab.1).
Gelernt wird anhand zahlreicher Beispiele, teils schriftlich mit Aufgabenstellungen,
zu denen Jefferys-Duden die Vorlagen liefert, teils im Rollenspiel. Vor allem
wird immer wieder der ritualisierte Schlichtungsablauf geübt. Er enthält mit Rücksicht
aufdas Alter der Kinder nur vier Schritte:
(1) Regeln vereinbaren (ausreden lassen, wiederholen,höflich sein)
(2) Standpunkteaustauschen
(3) Lösungenfinden
(4) Abkommen schließen.
Teil III
Frieden gestalten
Lernarrangements zur Förderung der Konfliktbearbeitungsfähigkeit 589

Tabelle 1. Unterrichtssequenzen und generelle Lerninhalte des Streitschlichterprogramms
(nachJefferys-Duden, 2000)
Unterrichtssequenzen
Lerninhalte
Einführung in dieSchlichtung
Konfliktlösungen
Schlichterkenntnisse und -fähigkeiten
Gefühleerkennen,benennen, vergleichen
Schlichtungsablauf
Erfolgskontrolle
Zuhören,Paraphrasieren (ineigenen Worten wiedergeben,
was der anderegesagt hat)
nonverbalausgedrückteGefühle erkennen
Konfliktgegenständeund Lösungsmöglichkeiten kennen
den Mediationsablaufbeherrschen,mit einem Partner
im Schlichtungsgesprächkooperieren.
Typisch für ein Verfahren, das sich an jüngere Schüler richtet, ist der didaktische
Einsatz von Symbolen, umden Lernstoff zu verankern (vgl. auch Braun et al., 2001).
Hierzu gehört auch die von Jefferys-Duden verwendete Idee der Friedensbrücke, auf
der dieStreitenden sichbei jedem bewältigten Schritt näher kommen.
Evaluation. Die Protokolle der Streitschlichtung ermöglichen grundsätzlich auch
eine Evaluation dieses Lernarrangements, falls nicht Verschwiegenheit gegenüber
den Lehrpersonen zugesagt wurde. Dennoch fehlen für Deutschland zurzeit kontrollierte
Evaluationsstudien; eine Übersicht über amerikanische Studien zur Peer-
Mediation findet sichbei Rönchen(1999).
Teil III
Frieden gestalten
3 Konfliktkompetenz und Zivilcourage
Der Begriff der Zivilcourage wurde 1864 von Bismarckeingeführt.Er bezeichneteals
„Bürgermut“ imbürgerlichen Bereich die Entsprechung zum Soldatenmut im militärischen
Bereich (bspw. Kapp &Scheele, 1996; Meyer &Herrmann, 1999). Ursprünglich
enthielt der Begriff also eine politische Komponente. Diese wird deutlich,
wenn imZusammenhang mit dem Widerstand gegen die Hitler-Diktatur von Zivilcourage
gesprochen wird. Heute wirdder BegriffZivilcourage auf sehr unterschiedliche
Konfliktsituationen ausgedehnt, wie z.B.
schützendes Verhalten für Opfer von Gewalt und Fremdenfeindlichkeit
Verteidigung der eigenen oder fremden Rechte gegen institutionalisierte Willkür
oder Ungerechtigkeit
öffentliches Eintreten für dieeigenen, wertbezogenen Überzeugungen.
Injedem dieser Fällegeht es darum,dass dieeigenen Handlungen in Konflikt mit denen
einer mächtigen Gegenpartei geraten.Die Gegenpartei verfügt über Sanktionsmittel,die
der eigenenPartei oder Person massiveNachteile zufügen können, von materiellenoder
Ansehensverlusten über berufliche Beeinträchtigungen bis hin zu körperlichen Schädi-
590
Konfliktfähigkeit und Zivilcourage

gungenoder gar Tod.Zivilcouragiertes Verhalten stellt alsoinjedem Fall eine Formder
Konfliktbearbeitung dar,dieallerdings unter erschwerten Bedingungenerfolgen muss.
ErschwerteBedingungen bei zivilcouragiertem Konfliktverhalten
Zivilcouragiertes Handeln zeichnet sichdadurchaus,
(1) dass es besonderen Mut erfordert, um gegenüber der mächtigen anderen Partei
und in vielenFällenauchöffentlich zur eigenen Überzeugung zu stehen und von
der Gegenpartei Verhaltensänderungen zu fordern
(2) dass ein ausgeprägtes Wertgefühl das eigene Handeln leitet, wobei sehr unterschiedlicheWertehandlungsleitend
sein können
(3) dass die Hilfehandlung oft sehr schnell erfolgen muss. Dies setzt eine rasche
Klärung der inneren Widerstände voraus. Vor dem Einschreiten müssen häufig
intrapersonale Konflikte entschieden werden, die bspw. inForm von Güterabwägungen
oder inneren Normkonflikten auftreten können.
(4) Außerdem muss die Situation mit ihrem Gefahrenpotential sehr schnell eingeschätzt
werden, um situationsangemessen handeln zu können.
Fördermöglichkeiten zivilcouragierten Handelns
Es stellt sich die Frage, ob die Besonderheiten zivilcouragierten Handelns auch der
besonderen Förderung durch eigens dafür konzipierte Lernarrangements bedürfen.
Gegenwärtige Maßnahmen zur Förderung von Zivilcourage versuchen über die
Vermittlung von Kompetenzen indirekt die Persönlichkeit der Helfer zu stärken.
Betrachtet man sogenannteZivilcouragetrainings näher, sofällt auf,dass wie bei den
anderen geschilderten Lernarrangements auch hier meist der konstruktive Umgang
mit Gewalt im Mittelpunkt steht.
Zivilcouragetraining. Im Göttinger Zivilcouragetraining (Jonas et al., 2002), das als
eintägiges Seminar konzipiert ist, lernen die Teilnehmer, ihr Handlungsrepertoire in
alltäglichen Situationen mit beobachteter physischer und psychischer Gewalt zu
erweitern. Basierendauf sozialpsychologischen Modellen der Hilfeleistung (Latané &
Darley, 1970) wurden Übungen entwickelt, die vor allem die Handlungskompetenzen
der Teilnehmer in Bedrohungssituationen verbessern sollen. Evaluationsstudien
wurden von den Autoren angekündigt.
Teil III
Frieden gestalten
Tabelle 2. Trainingsinhalte des Göttinger Zivilcouragetrainings: Selbsterfahrung und
Kompetenzerweiterung (vgl. Jonas etal., 2002,S. 76)
InvestigativeBefragung
Rollenspiel
Erspüren von Bedrohungen
Stimmübung
Selbstverteidigung
Notrufübung
Gruppenbildung
Selbsterfahrungselemente zur Sensibilisierung für
Zivilcourage im Alltag. Verdeutlichung von
Diskrepanzen zwischenEinstellung und Verhalten.
Kompetenzerweiterung durchWissensvermittlung
und Einübung von Verteidigungsstrategien,
situationsadäquatem Einsatz der eigenen Stimme,
richtiges Absetzen eines Notrufes und Aktivierung
weiterer Helfer.
Konfliktkompetenz und Zivilcourage 591

Zweifellos können erlernte Handlungsroutinen eine adäquate Hilfeleistung in bestimmten
Situationen entscheidend vereinfachen und beschleunigen. Doch um derartige
Kompetenzen anwenden zu können, muss der zivilcouragiert Handelnde bereits
über weiterewichtige Fähigkeiten verfügen.
Der besondere Mut, den zivilcouragiertes Handeln erfordert, setzt vor allem eine
hohe Ich-Kompetenz voraus. Den Mut, auch unter hohem persönlichem Risiko zu
handeln, wird nur eine Person aufbringen, die sich selbst und ihre Ziele geklärt hat,
und die zudem von der Wirksamkeit ihres Handelns überzeugt ist. Die direkte oder
indirekte Förderung der Ich-Kompetenz gehört zu den Zielsetzungen aller vorgestellten
Ansätze. Immer geht esauchumeine Stärkung der Person.
Teil III
Frieden gestalten
Zivilcouragiertes Verhalten und konstruktiveKonfliktbearbeitung
Die Auflösung intrapsychischer Konflikte wird sowohl durch die Beschäftigung mit
den eigenen Werten als auch durch das Erlernen von Kompetenzen zur Arbeit an
interpersonellen Konflikten gefördert. Hilfreich sind hierzu vor allem Programme,
die den Lernenden strukturierende Ablaufschritte an die Hand geben, die auch zur
Klärung eigener Ziele herangezogen werden können. Die Auseinandersetzung mit
Werten findet in den meisten vorgestellten Lernarrangements statt, und zwar umso
mehr, je personnäher und je reflexiver die Lernsituationen gestaltet sind. Die
Streitschlichterprogramme, die sich an sehr junge Schüler wenden, sind zwar sehr
personnah, aber weniger reflexiv angelegt, in ihnen vollzieht sich die Beschäftigung
mit Werten eher implizit. Dennoch nimmt Jefferys-Duden (1999) für das Streitschlichterprogramm
in Anspruch, dass es die moralische Entwicklung der Kinder
fördere. Der zentrale Wert, über den auf jeden Fall nachgedacht wird, ist der der
Gerechtigkeit. Insgesamt fördern die Ansätze vermutlich stärker das Verstehen und
Tolerieren von Werten als das Sich-Einsetzen für dieeigenenWertüberzeugungen.
Die Mehrzahl der Lernarrangements zur Verbesserung der konstruktiven Konfliktbearbeitung
für Kinder und Jugendliche verfolgt ausdrücklich auch das Ziel,
Gewalt als Mittel der Konfliktaustragung zu reduzieren.Inder Regel stellen sie daher
auch Lernerfahrungen bereit, wie auf Gewalt konstruktiv, d.h. nicht mit Gewalt,
sondern deeskalierend reagiert werden kann (explizite Verhaltensempfehlungen s.
Walker,1995,S.155ff.).
Es wurde zu zeigen versucht, dass die Förderung konstruktiver Konfliktbearbeitung
immer zugleich auch zur Förderung zivilcouragierten Verhaltens beiträgt.
Abschließend stellt sich die Frage, ob zivilcouragiertes Verhalten auch immer den
Kriterien der konstruktiven Konfliktbearbeitung entspricht. Um das zu gewährleisten,
reichen die Kriterien des Mutes, gegen eine sanktionsmächtige Partei anzugehen
und dabei wichtige Werte zu verteidigen nicht aus. Gewährleistet sein muss
zusätzlich
die Rückbindung der Werte an die Menschenrechte und damit auch die Bereitschaft
zu Gewaltverzicht sowie
die Bereitschaft, konstruktiv und mit Ausdauer nach der höchstmöglichen Befriedigung
der Anliegen aller beteiligten Parteien zu suchen.
592
Konfliktfähigkeit und Zivilcourage

4 Ausblick
Die große Nachfrage nach Programmen zur Förderung der Fähigkeit zu konstruktiver
Konfliktbearbeitung hat eine Fülle unterschiedlicher Lernarrangements erzeugt.Kritisch
einschränkende Angaben zu ihrer Wirksamkeit und ihren Grenzen findet man eher
selten: zu Lernvoraussetzungen bei Eckert und Willems (1992); zur geeigneten Lernumgebung
bei Braun et al. (2001); zu den Grenzen von Streitschlichtung s. Diehl
(2000); zur Evaluation der Wirksamkeit s. auch Eckert und Willems (1992), Glattacker
et al. (2002) und Noack (1998). Nachzudenken wäre auch über eine Erweiterung des
Methodenrepertoires um kreative Verfahren, die wahrscheinlich eher geeignet sind,
subtileSelbstklärungsprozesseanzuregen, und die zudemdie Kreativität fördern,diefür
den konstruktiven Teil der Konfliktbearbeitung ohnehin dringend gebraucht wird. Vor
allem bleibt zu hoffen, dass sich die Förderung der konstruktiven Konfliktbearbeitung
nicht als pädagogische Mode erweist, sondern dass sie wirklich zu einer verbesserten
Konfliktbearbeitungskultur in unserer Gesellschaftbeiträgt.Jemehr diesesgelingt,desto
geringer werdendie Anforderungen anZivilcourage sein.
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Teil III
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