42 Moralische Kompetenz

42 MoralischeKompetenzHans-Werner BierhoffIndiesem Beitrag wirdaufgezeigt, was unter moralischer Kompetenz zu verstehenist, wie ihre Entstehungsbedingungen sind und welche pädagogischen Fördermöglichkeitenbestehen. Moralische Kompetenz ist nicht gleichzusetzen mit moralischemHandeln, wie es etwa in der Zivilcourage zum Ausdruck kommt, stelltaber dafür eine wichtige Voraussetzung dar.1 MoralischeKompetenz und FriedensforschungTeil IIIFrieden gestaltenDas Thema der moralischen Kompetenz ist für die Konflikt- und Friedensforschungprimär aus zwei Gründen von großer Bedeutung (vgl. Oser &Althof,1992). Zumeinenwird es bedeutsam, weil das „moralische Selbst“ der Bürger herausgefordert ist, seinePosition zu militärischer Gewaltim Allgemeinen und zu speziellenKriegssituationenimBesonderen zu bestimmen.Das kann eine Zustimmung zu einer KriegsaktionaufmoralischerBasis bedeuten, aber auch eine Verweigerung der Zustimmung, eine Verweigerungdes Gehorsams bis hin zu aktiver Bekämpfung der Kriegsvorbereitungen.Zum anderen spielt moralische Kompetenz in Situationen eine zentrale Rolle, indenen alltägliche Routinen nicht greifen, da diese sowohl die eigentliche Quelle alsauch das Hauptanwendungsfeld moralischer Regeln und Prinzipien sind (Eisenberg,1986; Nunner-Winkler,1999).Die Behandlung des Themas der moralischen Kompetenz im Rahmen der Friedens-und Konfliktforschung dient dazu, auf der Grundlage der aktuellen Forschungzur Moralentwicklung eine moralpädagogische Perspektive zu gewinnen. Ziel ist, dieKompetenzentwicklung in Richtung Autonomie und Selbstbestimmung durch dieVermittlung einer moralischen Atmosphäre ineinzelnen Institutionen und in derGesellschaft insgesamt zu ermöglichen (Power, 1986). Die Entstehung einer moralischenAtmosphäre inder Gesellschaft und in ihren Institutionen (vor allem Familieund Schule) wird von zwei Seiten bedroht: Zumeinen durcheineÜberbetonung desLernens moralischer Aufforderungen (nachdem Motto „Du sollst nicht ...“) anstelleder Schaffung günstiger Entwicklungsbedingungen für moralisches Urteilen undzumanderen durcheineLaisser-faireHaltung von Eltern undLehrern,die so tut,alswennmoralische Beliebigkeit zu Entscheidungsfreiheit führte.Im ersten Teil dieses Beitrags wird der Begriff der moralischen Kompetenz besprochen.Daran anschließend werden zwei Erklärungsmodelle dargestellt: das sozi-568Moralische Kompetenz

alpsychologische und das kognitiv-entwicklungspsychologische. Auf der Grundlagedieses zweiten Modells werden Fördermaßnahmen beschrieben, die zur Steigerungder moralischen Kompetenz von Schülern beitragen können. Abschließend wird dieFrage der Dringlichkeit der Moralerziehung diskutiert.2 Wasist unter moralischer Kompetenz zu verstehen?Was moralische Kompetenz darstellt, wird imFolgenden sowohl aus einer positivenPerspektive (Was bedeutet es, moralische Kompetenz zu zeigen?) als auch aus einernegativen Perspektive (Was bedeutet es, moralische Kompetenz vermissen zu lassen?)analysiert.Was bedeutet es,moralischeKompetenz zu zeigen?Unter Kompetenz versteht manallgemeindie Verfügbarkeit von Handlungsmustern,die darauf abgestimmt sind, Anforderungen und Probleme in der Umwelt zu bewältigen(Bronson, 1974). In verschiedenen kognitiven Theorien wird der Begriff derKompetenz dem Begriff der Performanz gegenübergestellt. Für die Realisierung derProblembewältigung spielen als Performanzfaktoren neben Situations- oder Umweltbedingungenauch Motivationsfaktoren und Fähigkeiten sowie Strategien derHandlungsregulation und Handlungskontrolle eine wichtige Rolle (z.B. Fähigkeitenzum Belohnungsaufschub oder zur Abschirmung gegen konkurrierende Handlungsimpulsesowie die beharrliche Zielverfolgung; Kohlberg & Candee, 1984; Kuhl,1983). Der Kontrast zwischen Kompetenz und Performanz verweist auf möglicheDiskrepanzen zwischen Denken und Handeln (z.B. trotz einer kritischen kognitivenEinstellung indifferentes Handeln).Unter sozialer Kompetenz kann man die Verfügbarkeit von kognitiven Fertigkeitenund Handlungsmustern verstehen, die einen für alle befriedigenden Austauschzwischen Sozialpartnern ermöglichen. Einen Teilbereich dieser sozialen Kompetenzstellt diemoralische Kompetenz dar.Teil IIIFrieden gestaltenDEFINITIONMoralische Kompetenz bezeichnet die Verfügbarkeit von kognitiven Strukturen,emotionalen Reaktionsmustern und motivationalen Dispositionen, die die Lösungzwischenmenschlicher Probleme auf der Basis moralischer Normen undethischer Begründungen ermöglichen.Ethisches Verhalten. Der kategorische Imperativ von Kant (1994) bzw. damit verwandtephilosophische Ansätze der Gerechtigkeit wie der von Rawls (1977) stelleneine wichtige Grundlage der Moraldar, wie im Folgenden ausgeführt wird.Die Antwort auf die Frage, was ethisches Verhalten darstellt, folgt dem 1786formulierten moralischen Prinzip von Kant: „Der kategorische Imperativ ist alsoWas ist unter moralischerKompetenz zu verstehen? 569

nur ein einziger und zwar dieser: handle nur nach derjenigen Maxime, durch diedu zugleich wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde“ (Kant, 1994,S. 67f.).Handlungen auf der Grundlage des kategorischen Imperativs sind Zweck an sichselbst. Sie werden ausgeführt, weil sie objektiv als gut und richtig erscheinen. Kantschreibt in diesem Zusammenhang (S. 58): „Der kategorische Imperativ würde dersein, welcher eine Handlung als für sich selbst, ohne Beziehung auf einen anderenZweck, als objektiv-notwendig vorstellte.“ Der kategorische Imperativ bezeichnet„moralische Gebote(Gesetze) der Sittlichkeit“(Kant,1994,S. 62).Eine Weiterentwicklung von Kants „Grundlegung zur Metaphysik der Sitten“unter Einbeziehung der Idee eines sozialen Vertrags stellt die Gerechtigkeitstheorievon Rawls dar (1977). Nach dieser Theorie ist das gerecht, was man befürwortenkann, ohne zu wissen, welche Stellung man inder Gesellschaft innehat. Demkategorischen Imperativ und der Gerechtigkeitstheorie gemeinsam ist die Überwindungdes persönlichen Vorteilsdenkens, da ein apriori geltendes Prinzip unterstelltwird.Moralische Kompetenz kann sich in vielfältigen Verhaltensweisen niederschlagen,und sie wird ineiner großen Zahl von heterogenen Lebensumständen wirksam. Obein Schüler versucht, einen Mitschüler bei der Lösung von Mathematikaufgaben zuunterstützen, oder ob ein Jugendlicher einen anderen auffordert, sich ineiner Konfliktsituationrücksichtsvoll zu verhalten und die Argumente beider Seiten zu würdigen,beides lässt sich als Beispiel für die Ausübung moralischer Kompetenz interpretieren.Teil IIIFrieden gestaltenWas bedeutet es,moralischeKompetenz vermissen zu lassen?Die Bedeutung von moralischer Kompetenz wurde bisher in positiver Hinsicht gekennzeichnet.Eine andere Möglichkeit der Begriffseingrenzung liegt in der Beantwortungder Frage: „Was bedeutet es, moralische Kompetenz vermissen zu lassen?“Als einBeispiel ist der tragische Fall des Algeriers Omar Ben Noui zu nennen,der am13.2.1999 von einem Dutzend Jugendlicher im brandenburgischen Guben zu Todegehetzt wurde. An diesem erschreckenden Fallbeispiel, das nur eines unter vielen ist,fällt neben dem unmoralischen Verhalten der Täter auch das Fehlen jeder Initiativeder Zuschauer des Verbrechens auf,dieTat zu verhindern.Wenn man diesen Fall der unterlassenen Hilfeleistung als extremes Beispiel fürfehlende moralische Kompetenz ansieht, muss man weiter fragen, welche Komponentendes umfassenden Kompetenzkonzeptes hier gestört sind. Fehlt bei den Zuschauernder Wunsch oder das Bedürfnis, dem Opfer in seiner Notlage zu helfen(motivationale Komponente)? Fehlt das Mitgefühl für das Opfer (affektive Komponente)?Fehlt das Wissen um angemessene Handlungsstrategien (Wissenskomponente)?Fehlt die Einsicht in die persönliche Verantwortlichkeit (kognitive Komponente)?Fehlt die Fähigkeit, das als richtig und notwendig Erkannte zu tun(volitionale Komponente)? In dem Abschnitt „Fazit und Ausblick“ werden dieseFragennocheinmalangesprochen.570Moralische Kompetenz

4 MoralischeEntwicklungDie Theorie der moralischen Entwicklung nach PiagetPiaget (1954) befasste sich auf dem Hintergrund seiner kognitiv-entwicklungsorientiertenTheorie auch mit der moralischen Entwicklung, für die er zwei Stufen beschrieb,dieinder individuellen Entwicklung aufeinander folgen:Heteronome Moral. Diese Stufe ist durch eine egozentrische Perspektive des Kindesund durch die Befolgung der Vorgaben von Autoritäten gekennzeichnet. Die Schwereeines Vergehens wird auf dieser Stufe danach beurteilt, wie groß der angerichteteSchaden ist.Strafe folgt der Idee der Vergeltung.Autonome Moral. Diese Moralstufe wird durch die Interaktion des Kindes mitGleichaltrigen gefördert. Hier wird die Gültigkeit von Normen durch ein persönlichesUrteil begründet und verinnerlicht. Von besonderer Bedeutung ist die Normder Gegenseitigkeit, die auf einer gleichberechtigten Beziehung mit Gleichaltrigenberuht. Das Prinzip der ausgleichenden Gerechtigkeit tritt an die Stelle des Vergeltungsprinzips.Außerdem wird die Schwere eines Vergehens unter Berücksichtigungder Intentionen der handelnden Personen beurteilt und nicht mehr aufder Basis derGröße des Schadens.Stufendermoralischen Entwicklung nach KohlbergDer Ansatz von Piaget (1954) wurde durch Kohlberg (1984) weiterentwickelt, derstärker die Eigendynamik der kognitiven Entwicklung hervorhob und utilitaristischeVorstellungen (als Modell der niedrigeren Stufen der moralischen Entwicklung) mitdem kategorischen Imperativ (als Modell für die höheren Stufen der moralischenEntwicklung)kombinierte.Moralstufen. Kohlberg (1984) unterscheidet sechs Stufen der moralischen Entwicklung:(1) Orientierung anBestrafung und Gehorsam(egozentrische Perspektive)(2) Instrumentell relativistische Orientierung (eigene Interessen verfolgen, Austauschzumbeiderseitigen Nutzen)(3) Orientierung an Rollenverpflichtungen inBeziehungen und Gruppen (Strebennach sozialer Billigung,Vermeidung von sozialer Missbilligung)(4) Orientierung an sozialer Ordnung,Gesetzen und legitimen Autoritäten(5) Legalistische Orientierung des sozialen Kontraktes (individuelle Rechte undallgemeines Wohlergehen)(6) Orientierung an universellen ethischen Prinzipien (z.B. Unverletzlichkeit dermenschlichen Würde).Teil IIIFrieden gestaltenNiveaus moralischer Entwicklung. Die sechs Stufen der moralischen Entwicklunglassen sich auf drei Niveaus zusammenfassen, die auf unterschiedlichen sozialenPerspektiven beruhen. Das präkonventionelle Niveau, das die ersten beiden Stufenumfasst, ist durch Externalität von Regeln und sozialen Erwartungen gekennzeich-Moralische Entwicklung 573

net. Das Kind in seiner individuellen egozentrischen Perspektive folgt sozialen Normen,um negative Sanktionen zu vermeiden und die eigenen Interessen zu fördern.Das konventionelle Niveau des moralischen Urteils, das die dritte und vierte Stufeumfasst, ist durch die Internalisierung gesellschaftlicher Regeln gekennzeichnet. DasInteresse an der Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung, aber auch die interpersonelleOrientierung als Gesellschaftsmitglied lassen erkennen, dass der eigene egoistischeStandpunkt transzendiert wird. Das postkonventionelle Niveau der moralischenEntwicklung, das die fünfte und sechste Stufe der moralischen Entwicklung umfasst,ist dadurchgekennzeichnet,dass moralische Aspekteaufder Basis von selbst gewähltenPrinzipien bestimmt werden. Die höchste Stufe des moralischen Urteils wird alseine Begründung durch universelle Prinzipien der Gerechtigkeit, die dem sozialenBezugssystem vorgeordnet sind,beschrieben.Horizontale Entwicklung. Neben dieser vertikalen Strukturierung ist auch eine horizontaleSequenz der Entwicklungsschritte zu beachten (Kohlberg, 1984). Ausgangspunktist die Entwicklung der Intelligenz,dieihrerseits die Fähigkeit zur Rollenübernahmebeeinflusst,die wiederumeinen Einfluss aufdas moralische Urteilausübt,dasschließlichdas moralische Verhalten determiniert.Für diese vierstufige Sequenz wirdangenommen, dass eine höhere Stufe in einem nachgeordneten Schritt eine entsprechendhöhereStufein dem jeweils vorgeordneten Schritt voraussetzt.Teil IIIFrieden gestaltenOperationalisierung. Kohlberg (1984) hat ein Verfahren zur Messung der Höhe desmoralischen Urteils vorgeschlagen, das die Vorgabe von moralischen Dilemmatabeinhaltet. In diesen Dilemmata geht es um die Frage, ob man unter bestimmtenBedingungen einem Verbot Folge leisten oder die Vorschriften verletzen sollte. EinBeispiel ist etwa, ob man ineiner Apotheke einbrechen sollte, wenn man dadurchdas Leben eines Menschen retten kann. Ein anderes Beispiel ist die Frage, ob maneiner Patientin Sterbehilfe leisten sollte,die unheilbar krank ist (Kohlberg,1996,dortim Anhang).Weibliche Moral. Verschiedentlich wurde über Geschlechtsunterschiede im moralischenUrteil diskutiert (z.B. Kelley, 1971). Während Frauen eine Moral der Fürsorglichkeitzugeschrieben wird, die auf Bedürfnisse eingeht, werden Männer mit einerMoral der Gerechtigkeit identifiziert, die auf der konsequenten Anwendung vonabstrakten Regeln beruht (Gilligan, 1984). Diese Unterschiede werden teilweise aufSozialisationsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen sowie auch auf Geschlechtsrollenunterschiedezurückgeführt (Nunner-Winkler,1991).Moralisches Verhalten. Wiederholt wurde darauf hingewiesen, dass das moralischeUrteil eine Determinante moralischen Verhaltens darstellt (Kohlberg &Candee,1984, Turiel &Rothman, 1972). So konnte etwa gezeigt werden, dass die Bereitschaft,einer Autorität zu gehorchen, auch wenn sie inhumane Befehle gab, geringerwar bei Personen, die eine höheremoralische Urteilsstufe erreicht hatten. Das moralischeUrteil kann auch für friedenspolitisches Engagement relevant sein. Eine höheremoralische Kompetenz wird vermutlich dazu beitragen, dass Kriegsbestrebungen,574Moralische Kompetenz

die von Regierungen oder „Führern“ vorangetrieben werden, besonders kritisch undablehnend begegnet wird.Prosoziales moralisches UrteilGegenüber Kohlbergs Verfahren der Erfassung des moralischen Urteils ist kritischeingewendet worden, dass eine verbotsorientierte Moral abgefragt wird. Demgegenüberhat Eisenberg (1986) ein Verfahren zur Messung des prosozialen moralischenUrteils entwickelt, bei dem sozial erwünschte statt verbotene Handlungen thematisiertwerden. Dieses Verfahren beinhaltet hypothetische moralische Dilemmata, indenen dieAlternativedarin besteht,Hilfe zu leisten oder nicht zu leisten. Ein Beispielist etwa der Konflikt, der entsteht, wenn eine Hilfeleistung gegenüber einem Verletztenbedeutet,dass man zu spät zu einer Verabredung kommt.Hier werden WertkonflikteimZusammenhang mit prosozialem Verhalten relevant. Es spricht einigesdafür, dass diese Konflikte für moralisches Verhalten im Alltag repräsentativer sindals dieKonfliktsituationen,dieaufden Umgang mit Verboten abzielen.Entwicklungsstufen. Eisenberg (1986) hat fünf Entwicklungsstufen des prosozialenUrteils unterschieden, die den Stufen von Kohlberg (1984) teilweise ähnlich sind(nämlichStufe eins,drei und fünf):(1) Hedonistische, selbstzentrierteOrientierung(2) Orientierung anden Bedürfnissen anderer(3) Orientierung an sozialer Billigung undanStereotypen(4) Empathische Orientierung(5) InternalisierteOrientierung.Die Stufen zwei und vier beinhalten spezifische Orientierungen gegenüber prosozialemVerhalten: auf Stufe zwei ein allgemein artikuliertes Interesse an der Notlageanderer, auf Stufe vier ein durch Rollenübernahme, Mitleid oder Schuldgefühlegekennzeichnetes Sich-Hineinversetzen in die Notlage der anderen Person. DieseStufendes prosozialen moralischen Urteils werden als Entwicklungssequenz verstanden,die mit relativ einfachen Formen der Urteilsbildung beginnt und sich inelaborierterenFormen fortsetzt. Viele der Kategorien, die einem höheren moralischenUrteil entsprechen, wurden von den jüngeren Kindern überhaupt nicht benutzt. Sietraten erstmals im Altersbereich von sieben bis zehn Jahren auf. Für den Altersbereichvon 11 bis 20 Jahren wurde eine Analyse der Stufe des prosozialen moralischenUrteils durchgeführt. Die Ergebnisse zeigten, dass die Stufe des moralischen Urteilsmit dem Alter zunahm. Darüber hinaus fand sich, dass Mädchen höhere Werte erreichtenals Jungen (Eisenberget al.,1995).Teil IIIFrieden gestaltenUrteilsanalysen. Eine Einzelfallanalyse zeigte, dass eine Teilgruppe der untersuchtenSchüler in der höchsten Altersstufe einenRückschritt ihrer moralischen Entwicklungverzeichnete (Eisenberg etal., 1991). Das sind typischerweise Jungen, bei denen imJugendalter der Rückgriff auf hedonistische Argumente zunimmt. Dieses Ergebnisstellt eine Warnung gegen eine vereinfachte und zu optimistische Sichtweise dar:Zwar scheint dieMehrzahl der Jugendlichen eine Steigerung des Niveaus des morali-Moralische Entwicklung 575

schen Urteils zu durchlaufen, aber eine Minderheit weicht von diesem Entwicklungsmusterdeutlichab.Ferner ergänzt die Konzeption des prosozialen moralischen Urteils den Ansatzvon Kohlberg insofern, als eine Opfer-zentrierte Perspektive hinzugefügt wird. DieStufen der Entwicklung sind zwar nicht unähnlich zu denen, die für die verbotsorientierteMoral berichtet werden. Aber vor allem die beiden höchsten Stufen (Empathieund internalisierte Orientierung) verweisen auf zentrale Prozesse prosozialenVerhaltens (Bierhoff, 2002). Damit erweist sich das prosoziale moralische Urteil alsbesonders wichtig für die Friedenspsychologie, in der ebenfalls das Leid der Opferthematisiert wird.5 Förderung moralischer KompetenzTeil IIIFrieden gestaltenVier-Komponenten-ModellRest (1986, 1994) hat den Ansatz von Kohlberg in seinem Vier-Komponenten-Modell erweitert. Der erweiterte Ansatz kann als Richtschnur dafür dienen, wie sichmoralische Kompetenz fördernlässt.Nehmen wir das Beispiel der Zivilcourage. Es reicht offensichtlich nicht aus, einmoralisches Urteildarüber zu bilden,dass Fremdenfeindlichkeit unmoralischist, umaktiv einzugreifen zur Verhinderung einer fremdenfeindlichen Handlung, die sich inder Öffentlichkeit ereignet. Vielmehr müssen andere förderliche individuelle Faktorenhinzukommen. In dem Vier-Komponenten-Modell wird moralisches Verhaltenals Funktion (1) des moralischen Urteils, (2) der moralischen Sensitivität, (3) dermoralischen Motivation und (4) des moralischen Charakters aufgefasst. Sensitivitätbetrifft die Frage, ob überhaupt moralische Implikationen einer Handlung bedachtwerden. Moralische Motivation bezieht sich darauf, welche Werte Priorität haben,solche der Selbstverwirklichung oder solche der Selbstüberwindung (vgl. Schwartz,1994). Moralischer Charakter schließlich kennzeichnet die Kraft und das Engagement,dieeingesetztwerden, umein moralisches Anliegen durchzusetzen.Mit diesem Modell stimmt die Annahme überein, dass moralisches Urteil mitprosozialem Verhalten in einem positiven Zusammenhang steht. Die Ergebnisseeiner Metaanalyse (Underwood &Moore, 1982) zeigen, dass eine höhere Stufe moralischerEntwicklung mit größerer Bereitschaft von Kindern und Jugendlichen zusammenhängt,sich prosozial zu verhalten (vgl. Blasi, 1980). Allerdings war der Zusammenhangnicht besonders stark ausgeprägt. Vermutlich erlaubt erst die Kenntnisder individuellen Ausprägung der weiteren förderlichen Bedingungen moralischenVerhaltens (Sensitivität, Motivation und Charakter) eine genauere Vorhersage, etwabezogenaufinterkulturelles Lernen,Toleranz und Zivilcourage.GelebteDemokratieZur Förderung der moralischen Kompetenz wurden imWesentlichen theoretischeBausteine vorgeschlagen, die inder Theorie des moralischen Urteils enthalten sind.576Moralische Kompetenz

Dazu gehört die Erfahrung von Austausch unter Gleichberechtigten (Kooperation mitGleichaltrigen; Piaget, 1954). Eine Ausweitung dieses Gedankens besteht darin, dassmoralische Kompetenz dann erworben wird, wenn die institutionellen Erfahrungeneiner Person durch Gerechtigkeitsregeln gekennzeichnet sind. Kohlberg (1986) sprichtin diesem Zusammenhang von einer „just community“. Darunter versteht er, dass dieSchule einegerechte,demokratische Gemeinschaft darstellt,ein verkleinertes AbbildderdemokratischenGesellschaft (Power,1983,1986).Demokratische Schule. Es wird vorgeschlagen,dass Schüler in ihrer Schule dieErfahrunggelebter Demokratie machen. Dies beinhaltet, dass Verbesserungsvorschlägeoder Konfliktlösungen, die von Schülern und Lehrern ingemeinsamer Diskussionerarbeitet werden, auch tatsächlich umgesetzt werden. Damit wird der Ansprucheiner Autorität, die letzten Endes alles entscheidet, aufgegeben. Durch die „justcommunity“ werden Elemente, die von Piaget als charakteristisch für die Moral derKooperation beschrieben wurden, realisiert. Die Erfahrungen mit entsprechendenModellversuchen zeigen, dass auf diese Weise die moralische Kompetenz gefördertwerden kann (Kohlberg, 1986; Montada, 1995) und dass sich die moralische Atmosphärevon Schule zu Schule unterscheidet (Host et al.,1998).PädagogischeGestaltung förderlicher BedingungenEine andere Möglichkeit, moralische Kompetenz zu fördern, besteht darin, dassRahmenbedingungen, die mit einer höheren moralischen Kompetenz in Zusammenhangstehen, hergestellt werden. Oser und Schlaefli (1986) nennen indiesemZusammenhang folgende Merkmale einer pädagogischförderlichenSituation: Herstellung eines Klimas der Toleranz und der Offenheit Erhöhung der Sensibilität für Konflikte, um die Konfliktinhalte besser wahrzunehmen Erhöhung der moralischenSensibilität Betonung von ideellen gegenüber materiellen Werten (z.B. Humanität statt Konsum) Vermittlung der Theorie der moralischen Entwicklung nach Kohlberg, ummoralischeThemen auf einer abstrakten Ebene zu analysieren (moralische Meta-Kognition) Verbesserung des Klassenklimas.In einer Untersuchung mit Banklehrlingen (Oser &Schlaefli, 1986) konnte gezeigtwerden, dass aufgrund eines einwöchigen Unterrichtsprogramms die Möglichkeitbestand, diese Vorbedingungen der moralischen Kompetenz zu fördern. Eine Erhöhungder Stufe des moralischen Urteils selbst kann allerdings vermutlich nur langfristigerfolgen.Teil IIIFrieden gestaltenArgumentationaufeiner höheren moralischen StufeEine dritte Möglichkeit der Steigerung der moralischen Kompetenz besteht darin,dass Kinder gezielt mit Argumenten vertraut gemacht werden, die man inmoralischenDilemmasituationen benutzen kann und die sichaufeiner höheren kognitivenFörderung moralischer Kompetenz 577

Stufe ansiedeln lassen als jene, welche die Kinder gegenwärtig verwenden. Dem liegtdie Idee zugrunde, dass Veränderungen in der kognitiven Entwicklung das Ergebnisder Herstellung eines selbst erzeugten Gleichgewichts sind,das sichinjeder Stufe dermoralischen Entwicklung einstellt.In einer Untersuchung von Turiel und Rothman (1972) wurden Schüler mitArgumenten vertraut gemacht, die entweder eine Stufe über ihrem erreichten Entwicklungsstandlagen oder eine Stufe darunter angesiedelt waren. Es zeigte sich, dassder Erfolg dieser Intervention von der bereits erreichten Stufe der moralischen Entwicklungabhing. Kinder auf der Stufe zwei und drei profitierten nur wenig von derVerwendung von elaborierteren Argumenten, während Kinder auf der Stufe viereher in der Lage waren, die neuen Argumente inihre moralische Entscheidung zuintegrieren.6 Fazit und AusblickTeil IIIFrieden gestaltenKomponenten moralischen Handelns. Moralische Kompetenz hängt mit prosozialemVerhalten bzw. der Unterlassung von Hilfeleistung zusammen. Wir haben gesehen,dass sich positive Zusammenhänge zwischen moralischem Urteil und prosozialemVerhalten in empirischen Untersuchungen zeigen. Das Thema des Zusammenhangszwischen moralischem Urteil und moralischem Handeln wurde auch von Kohlbergund Candee (1984) behandelt.Sie nehmen an,dass das moralische Handeln auf zweiUrteilen beruht: aufeinem ersten Urteildarüber, welche Handlung moralisch richtigist (kognitive Komponente) und auf einem zweiten Urteil darüber, „das, was manfür richtig erachtet hat, auch zu tun“. Letzteres wird als „Verantwortlichkeitsurteil“bezeichnet (S. 402), das als Willensentscheidung interpretiert wird (volitionaleKomponente). Das bedeutet: Wenn man sich entscheidet, diejenige Handlung, diemanfür richtig erachtet hat, zu wollen, wirdman sie auchausführen.Weiter oben war schon deutlich geworden, dass neben der kognitiven und dervolitionalen Komponente der Handlung auch die motivationale Komponente (Mitgefühl)und die Wissenskomponente (Handlungsstrategie) stimmig sein müssen,damit in einer konkreten Konfliktsituation moralisch kompetent gehandelt werdenkann. In dieselbe Richtung deutet das schon besprochene Vier-Komponenten Modellvon Rest (1994).Selbstkonsistenz. Diese Modellvorstellungen werden durch Blasi (1983, 1984) ergänzt,der annimmt, dass die Umsetzung von Verantwortungsurteilen in Handlungendurch ein Streben nach Selbstkonsistenz gefördert wird. Damit wird darauf aufmerksamgemacht, dass Streben nach Konsistenz unter bestimmten Bedingungendazu beitragen kann, dass eine Person moralisch handelt. Diese Betrachtungsweiseimpliziert, dass der kognitive Entwicklungsansatz durch das Selbst, vor allem dieSelbstorganisation, das Selbstbewusstsein und die Sensitivität des Selbst für Inkonsistenzen,ergänztwird(Blasi,1980).578Moralische Kompetenz

DieseKonzepte sind dem sozialpsychologischenAnsatz entnommen,der weiter obenvorgestellt wurde. Sie lassen sich nach Blasi (1980, 1983, 1984) gewinnbringend mitdem kognitiv-entwicklungsorientierten Ansatz von Piaget und Kohlberg verbinden.Darüber hinaus kann der sozialpsychologische Ansatz herangezogen werden, um dieFrage zu klären, wann moralische Einstellungen in entsprechende Handlungen übersetztwerden (vgl. Bierhoff, 2000). Eine Integration von moralischer Entwicklung,Selbst und Einstellung kann zu einem erweiterten Verständnis im Hinblick auf dieKluft zwischen moralischem Urteil und moralischem Handeln führen und Hinweisedarauferbringen, wie dieseKluft überwunden werden kann.LiteraturBaumeister, R.F. (1998). The self. In D. T. Gilbert, S.T. Fiske &G.Lindzey (Eds.), The handbookof socialpsychology (Vol. 1,pp. 680–740). Boston:McGraw-Hill.Bierhoff,H.W.(2000). Sozialpsychologie. Ein Lehrbuch(5. Auflage). Stuttgart:Kohlhammer.Bierhoff,H.W.(2002). Prosocialbehaviour.London:Psychology Press.Blasi, A.(1980). Bridging moral cognition and moralaction:Acritical review of the literature.PsychologicalBulletin,88,1–45.Blasi, A.(1983). Moral cognition and moral action: Atheoretical perspective. DevelopmentalReview, 3,178–210.Blasi, A.(1984). Moral identity: Its role inmoral functioning. In W.M. Kurtines &J.L. Gewirtz(Eds.), Morality, moral behaviour and moral development (pp. 128–139). NewYork:Wiley.Bronson, W.C. (1974). Competence and the growth of personality. In K. Connolly &J.Bruner (Eds.),The growthofcompetence(pp. 241–264). London:AcademicPress.Eisenberg,N.(1986). Altruisticemotion,cognitionand behaviour.Hillsdale:Erlbaum.Eisenberg, N., Carlo, G., Murphy, B.& van Court, P.(1995). Prosocial development in lateadolescence:Alongitudinalstudy.Child Development, 66,1179–1197.Eisenberg, N., Miller, P.A., Shell, R.McNally, S.&Shea, C. (1991). Prosocial development inadolescence:Alongitudinalstudy.DevelopmentalPsychology, 27,849–857.Gilligan,C.(1984). Die andereStimme. Lebenskonflikte und Moralder Frau.München:Piper.Grusec, J.E. &Redler, E.(1980). Attribution, reinforcement and altruism: Adevelopmentalanalysis.DevelopmentalPsychology,16,525–534.Hoffman, M.L. (1975). Altruistic behavior and the parent-child relationship. Journal ofPersonalityand SocialPsychology, 31,937–943.Hoffman, M.L. (1979). Development of moral thought, feeling and behaviour. AmericanPsychologist, 34,958–966.Hoffman, M.L. (2000). Empathy and moral development. Implications for caring and justice.Cambridge:Cambridge University Press.Host, K.Brugman, D., Tavecchio, L.&Beem, L.(1998). Students’ perception of the moralatmosphere in secondary school and the relationship between moral competence andmoralatmosphere. JournalofMoralEducation, 27,47–70.Kant,I.(1994). Grundlegung der Metaphysik der Sitten (Erstausgabe1786). Stuttgart:Reclam.Kelley,H.H.(1971).Moralevaluation. AmericanPsychologist, 26, 293–300.Kohlberg,L.(1984). The psychology of moraldevelopment.SanFrancisco:Harper.Teil IIIFrieden gestaltenLiteratur 579

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