Leseprobe als PDF - E-cademic

ng
Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz?
Beiträge zu einer Theorie-Praxis-Diskussion
Literacy, Basic Education or Reading Competencies?
Aspects of a discussion between theory and practice
1

2
Lite

ng
Anke Grotlüschen/Andrea Linde (Hrsg.)
Literalität, Grundbildung
oder Lesekompetenz?
Beiträge zu einer Theorie-Praxis-Diskussion
Literacy, Basic Education
or Reading Competencies?
Aspects of a discussion between theory and practice
Waxmann Münster / New York
München / Berlin
3

Lite
Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek
Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische
Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar.
ISBN 978-3-8309-1654-3
© Waxmann Verlag GmbH, 2007
Postfach 8603, D-48046 Münster
www.waxmann.com
E-Mail: info@waxmann.com
Umschlaggestaltung: Christian Averbeck, Münster
Satz: Stoddart Satz- und Layoutservice, Münster
Druck: Hubert & Co., Göttingen
Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier,
säurefrei gemäß ISO 9706
Alle Rechte vorbehalten
Printed in Germany
4

ng
Inhalt
Vorbemerkung ............................................................................................................9
Anke Grotlüschen
Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz? Zur Einführung............................11
Erhard Schlutz
PISA für Erwachsene – Kompetenzerweiterung und zweite Chance?.....................15
Dieter Gnahs
Kompetenzmessung bei Erwachsenen – zum Stand von PIAAC ............................25
Sven Nickel
Familienorientierte Grundbildung im Sozialraum als Schlüsselstrategie
zur breiten Teilhabe an Literalität ............................................................................31
Rudolf Kretschmann
Auf Umwegen zum Ziel. Motivierende Lese- und Schreibförderung
bei älteren Schülerinnen und Schülern .....................................................................42
Anke Grotlüschen, Andrea Linde
Literalität nach der Schulzeit. Kooperation von Primarstufe, Lehrerbildung
und den Grundbildungsangeboten der Erwachsenenbildung......................48
Jean-Pierre Jeantheau
IVQ-Erhebung 2004/2005: Schwerpunkt ANCLI-Modul und erste Ergebnisse .....57
Birte Egloff
Biografieforschung und Literalität. Ursachen und Bewältigung von
funktionalem Analphabetismus aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive......70
Szilvia Kis
Zigeuner und Analphabetismus in Ungarn...............................................................81
Andrea Linde
Alphabetisierung, Grundbildung oder Literalität? ...................................................90
Finn Egil Toennessen
Gedächtnis, Computer und Leseprobleme .............................................................100
Bjorg Solstad Rustad
Illiteralität in modernen Gesellschaften. Ein Durchgang durch
Ansätze verschiedener Disziplinen.........................................................................110
5

Lite
Catherine le Cunff
Sprache, das Projekt: Sozialisation und Einführung ins Schreiben........................121
Almut Schladebach
Ein rotes Tuch: Formulare und Fragebögen! Auswertung der
Teilnehmerbefragung im 2. Semester 2004 im Grundbildungszentrum
der Hamburger Volkshochschule ...........................................................................140
Ralf Kellershohn
Alphabetisierung online – Lesen und Schreiben lernen mit dem Internet.
Das E-Learning-Portal „ich-will-schreiben-lernen.de“..........................................147
Contents
Preface ....................................................................................................................161
Anke Grotlüschen
Literacy, Basic Education or Reading Competencies? An Introduction ................163
Erhard Schlutz
PISA for Adults – Extension of Competences and Second Chance?.....................167
Dieter Gnahs
Adult Competence Measurement – On the State of PIAAC ..................................177
Sven Nickel
Family-Orientated Basic Education in the Social Space as a
Key-Strategy for Extended Participation in Literacy.............................................182
Rudolf Kretschmann
Reaching Our Goal the Roundabout Way. Motivating Support of
Reading and Writing with Older Students..............................................................193
Anke Grotlüschen, Andrea Linde
Literacy after School – Cooperation of Primary Level/Teachers’ Education
and Basic Educational Offers for Adults................................................................199
Jean-Pierre Jeantheau
IVQ Survey 2004/2005 – Focus on the ANCLI Module and First Results ...........208
Birte Egloff
Biography Research and Literacy. Causes of Functional Illiteracy
and how to overcome it from the Perspective of Educational Studies...................217
6

Szilvia Kis
The Gipsy and Illiteracy in Hungary......................................................................229
Andrea Linde
“Alphabetisierung”, Basic Education, or Literacy? ...............................................237
Finn Egil Toennessen
Brains, Computers and Reading Problems.............................................................246
Bjorg Solstad Rustad
Illiteracy in Modern Societies. An Overview of Approaches by
Different Disciplines...............................................................................................255
Catherine le Cunff
Speech, the project: socialisation and entry into writing........................................265
Almut Schladebach
A Red Rag to a Bull: Forms and Questionnaires.
Evaluation of the survey among attendants of the 2 nd semester, 2004,
at the Grundbildungszentrum der Hamburger Volkshochschule
(Centre for Basic Education of the Hamburg Adult Education Centre).................282
Ralf Kellershohn
Literacy Work Online – Learning How to Read and
Write by Help of the Internet. The E-Learning Homepage
“ich-will-schreiben-lernen.de” (I want to learn how to read and write) ................289
ng
Autorenübersicht/List of Authors...........................................................................299
7

8
Lite

ng
Vorbemerkung
In einem internationalen Projekt zum Thema „Literalität“ stößt man schnell auf
Begriffsunklarheiten, Stigmatisierungen und Verständigungsprobleme. Es scheint
zwar zunächst, als wüssten alle Beteiligten, wovon die Rede ist: Schließlich gehe es
um scheinbare Selbstverständlichkeiten wie Lesen und Schreiben. Doch dann beginnen
schon die Fragen: Wer ist eigentlich gemeint, wenn von Literalität die Rede
ist? Sind Schulkinder, Menschen mit Behinderungen, Migrantinnen und Migranten,
Nichtsesshafte, Berufstätige oder Ruheständler die Adressaten, deren Lesekompetenz
zur Debatte steht? Was ist außerdem unter Lesekompetenz zu verstehen,
wenn die Vorstellungen von Buchstabierkenntnis bis zur Reflexionsfähigkeit auf
eigene Bildungsprozesse reichen?
Es sind also Kernfragen zu identifizieren.
Adressatenkreise sind zu identifizieren, deren Literalität erforscht werden
müsste, um daraufhin entsprechende Angebote zu gestalten. Dazu ist auch Wissen
über die Erreichbarkeit solcher Kreise notwendig.
Inhalte der Literalität(en) bleiben notgedrungen strittig: Ist Computer Literacy
unverzichtbar und genügt Reading Literacy oder braucht es auch Science Literacy
oder gar Health Literacy? Die Bandbreite ist vielfältig und führt in das gegenwärtig
breit diskutierte Dilemma, was denn zu testen sei, wenn internationale Vergleichserhebungen
vorbereitet werden. Bildungstheoretisch steht immer noch ein materialer
Kanon verbindlicher Kompetenzen im Konflikt zu der formalen Anforderung,
reflektierend Lernen zu lernen.
Finanzierung, Zeitregelungen und didaktische Zugänge sind zu klären, die den
Adressatenkreisen angemessen sind und die Gegenstände in ihrer Bedeutsamkeit
aufnehmen.
Akteure und Aktivitäten sind im Zusammenhang mit nationalen und supranationalen
Trends zu betrachten. Dabei sind Fragen neuer Vernetzungen und
Bündnisse sowie aktuelle bildungsrelevante Politiken relevant.
Ein aus Mitteln der Europäischen Kommission gefördertes Projekt kann Ansätze
zusammentragen und Good Practices aufzeigen. Dabei ist es im Programm
„Leonardo da Vinci“ entscheidend, berufsbildungsrelevante Konzepte und Resultate
zu erarbeiten und zu erproben. Hier zeigt sich bereits eine wichtige Trendverschiebung:
Literalität wird nicht allein als Thema der Allgemeinbildung gefördert,
sondern in seiner neuen Ausprägung als berufsorientierte Grundbildung 1 an Arbeitsmarktchancen
angekoppelt.
Partner aus Ungarn, Griechenland, Norwegen, Belgien, Frankreich und
Deutschland kamen über drei Jahre hinweg zusammen und haben eine Reihe von
Modellen erstellt, die in englischer und französischer Sprache auf der Projektwebsite
www.ceppac.org erhältlich sind. Das Spektrum der Praktiken, die im Projekt
„CEPPAC“ (Coopération européenne sur les pratiques pédagogiques pour
amélior les compétences des acteurs de formation continue et initiale) bearbeitet
wurden, reicht von schriftferner Kultur in Ungarn über neurologische Forschung zu
dem umstrittenen Begriff „Dyslexie“ in Norwegen bis hin zu Kursevaluationen in
1 Tröster, Monika (Hrsg.): Berufsorientierte Grundbildung. Bielefeld 2002.
9

Lite
Deutschland. Diese Schilderungen und Praktiken wurden für eine Abschlusstagung
in Rennes um Beiträge aus der Forschung und zum E-Learning ergänzt. Für diese
Zusammenstellung wurden weiterhin Einschätzungen hinsichtlich der vergangenen
und anstehenden internationalen Erhebungen (PISA, IALS, ALL) und der verschiedenen
Ansätze der Kompetenzmessung hinzugezogen.
Innerhalb der gegenwärtigen Diskussion um Lesekompetenz, Grundbildung
oder Literalität sollen somit Anschlüsse zwischen Lehrerbildung und Weiterbildung,
zwischen Diagnostik und Kompetenzmessung, zwischen Linguistik, Neuropsychologie
und Bildungswissenschaft zur Sprache kommen. Damit verbunden
ist die Chance interdisziplinärer Diskussionen um widerständig Lernende zu begreifen
und ihren Interessen näher zu kommen.
Peter Faulstich
10

Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz? Zur Einführung
Anke Grotlüschen
Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz?
Zur Einführung
Der hier vorgelegte Sammelband soll den aktuellen Diskussionsstand verschiedener
Theoriestränge, empirischer Ergebnisse und praktischer Aktivitäten zusammenfassen
und auf spezifische Weise verknüpfen. Einige Beiträge sind am Ende eines
dreijährigen Literalitäts-Projekts auf einer Fachtagung in Rennes (Frankreich) gemeinsam
diskutiert worden. Andere Aufsätze dienen dazu, aktuellere Themengebiete
und solche aus anderen Disziplinen abzudecken.
Einleitend werden bildungspolitische und zukünftige Trends diskutiert. Anschließend
werden Erhebungen zu Literalität vorgestellt, gefolgt von qualitativen
Studien. Wir diskutieren dann anknüpfende Themengebiete (Computer,
Gehirnforschung, Linguistik, Sozio-Konstruktivismus). Ausgewählte Projekt-
Aktivitäten vervollständigen das Bild und stellen die Verbreiterung des Diskurses
sicher.
Die Fachtagung in Rennes hat gezeigt, dass ein erhebliches Interesse der
Theoretiker/-innen an der praktischen und empirischen Erfahrung besteht, während
die Praktiker/-innen über die drei Projektjahre hinweg immer wieder theoretische
Beiträge eingefordert und erhalten haben. Eine weitere Tagung, die Hochschultage
2006, hat eine erneute Zusammenkunft von Akteuren aus dem Literacy- und Lesekompetenzbereich
erlaubt (Berufliche Bildung, Innovation und Soziale Integration
2006). Hier lag der Schwerpunkt auf dem Gebiet der Kompetenzmessung und
Diagnostik. Vor dem Hintergrund einer international bevorstehenden PIAAC
Studie (auch: PISA für Erwachsene oder PISA LIFELONG) ist mit einer erheblichen
Dynamik des Themas in den kommenden Jahren zu rechnen. Doch wird es
gelingen, Erwachsene, die nicht im Klassenraum festgesetzt der Lehreranweisung
unterliegen, zu einer Beteiligung an Literalitätstests zu bewegen?
Hinsichtlich des Forschungsstandes und seiner Entwicklung eröffnet Erhard
Schlutz den ersten Teil des Bandes und macht deutlich, wie sehr die Schulleistungsstudien
den Blick auf Schule zentrieren und dabei die Frage übersehen,
was aus den vielen Fünfzehnjährigen wird, die vor sechs Jahren nicht genügend
Basiskompetenzen aufwiesen, um das unterste von fünf Lesekompetenzniveaus zu
überschreiten (womit sie hierzulande als funktionale Analphabeten einzustufen
wären, siehe Nickel in diesem Band). Schlutz kritisiert die Ideologie eines selbst
organisierten Abbaus von Unterschieden im Zeitalter informellen Lernens und
identifiziert Forschungsfelder sowie strategische Aufgaben der Praxis.
Dieter Gnahs referiert aus dem laufenden Prozess den Stand der Dinge zur
geplanten Erhebung „Programm for International Assessment of Adult Competencies“
(PIAAC). Sowohl die Beispielaufgaben als auch die Stichproben- und
Panelanlage zeigen die Schwierigkeit, einen Kanon verbindlicher, testbarer
Kompetenzen zu vereinbaren, der internationale Gültigkeit beanspruchen kann und
darf. Die Entscheidungen, an IALS, ALL oder PIAAC teilzunehmen, obliegen bei
jeder Untersuchung den nationalen Strukturen. Hier ist bisher nicht absehbar, welche
Strategien von Seiten der verschiedenen Regierungen eingeschlagen werden.
11

Anke Grotlüschen
Den Bogen zur „Alphabetisierung Erwachsener“ schlägt daran anschließend
Sven Nickel mit der besonderen Perspektive auf Literalität als „lebenswegbegleitenden
Prozess“. Hier wird die kontinuierliche Entwicklung von Literalität in
täglicher Praxis deutlich, die auch im Beitrag von Andrea Linde hervorgehoben
wird. Nickel wechselt jedoch die Perspektive zur Weiterentwicklung von Eltern mit
dem Ziel der Verbesserung der Literalität der Kinder. Diese doppelte Perspektive
macht zurzeit Karriere unter dem Titel „Family Literacy“. Neben der Einbettung in
die familiäre Situation stellt Nickel den Zusammenhang zu sozialstrukturellen
Gegebenheiten her und schützt damit das Konzept „Literalität“ vor dem Verdacht,
soziale Segmentierungen fälschlich als individualisierte Risiken zu diskutieren.
Nunmehr stellt sich auch die Frage, wer als illiterat zu gelten hat und welche
Bereiche des Lesens und Schreibens beeinträchtigt sind. Eine für Lehrende in der
Alphabetisierungsarbeit immer wieder schwierige Fragestellung betrifft die Einschätzung
der spezifischen Lese- und Schreibschwierigkeiten. Hier ist eine genaue
Kenntnis der Sprache, Grammatik und Schrift notwendig. Mit dem Fokus auf die
Diagnostik Jugendlicher stellt Rudolf Kretschmann ein qualitatives Instrument vor,
das auf Testaufgaben und Beobachtungen basiert. Ziel des Vorgehens ist die spezifische
Förderung, zu der wertvolle Anregungen gegeben werden.
Nach dieser Hinführung werden im zweiten Teil laufende oder abgeschlossene
empirische Erhebungen referiert. Dabei stellen Andrea Linde und Anke Grotlüschen
einen kurzen Einblick in die Forschungsergebnisse dar, der besonders die
projektbeteiligten Länder betrifft. Auf Basis eines Expertengesprächs wurden Eindrücke
der länderspezifischen Aufnahme von PISA-Ergebnissen zu einem ‚gefühlten
PISA-Ergebnis‘ zugespitzt und mit nationalen Politiken konfrontiert. Es entsteht
der Eindruck, international vergleichende Leistungsmessungen dienten weniger
der politischen Steuerung als der Legitimation supranationaler Trends.
Einen alternativen Weg ist Frankreich gegangen, indem es nach dem Ausstieg
aus der IALS-Erhebung eine eigene nationale Erhebungsstruktur installiert hat.
Eine besondere Rolle spielt die dortige Agence Nationale de Lutte contre
l’Illetrisme, welche den Kampf gegen Illiteralität aufgenommen hat. Jean-Pierre
Jeantheau zeigt die Vorgehensweise und Ergebnisse der IVQ-Erhebungen. Spezifisch
ist in der IVQ-Erhebung der gelungene Zugang zu bildungsfernen Gruppen,
die sonst in Großerhebungen häufig unterrepräsentiert sind, da sie die Beteiligung
an schriftlichen Fragen verweigern.
Qualitativ und biografieorientiert ergänzt Birte Egloff den empirischen Zugriff
auf Literalität, indem sie Verlaufskurven zu Mustern verdichtet und ihre Zusammenhänge
diskutiert. Von zentralen Elementen der Kindheit und Schulzeit über
typische Versteckspiele bis hin zu Lebenssituationen, die den Ausbruch aus dem
Dasein Leseunkundiger auslösen, zeigt Egloff die Höhen und Tiefen solcher Biografien
auf. Sie modifiziert das Modell der individualtheoretischen Genese der
Illiteralität, 1 indem sie vorenthaltene Kindheit, Schulverlaufskurve und Berufsfindung
pointiert.
1 Döbert/Nickel: Ursachenkomplex von Analphabetismus in Elternhaus, Schule und Erwachsenenalter.
In: Döbert, Marion; Hubertus, Peter: Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus
und Alphabetisierung in Deutschland. Herausgegeben vom Bundesverband Alphabetisierung
e.V. Stuttgart 2000, S. 52.
12

Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz? Zur Einführung
Mit Bezug auf soziale Gruppen wendet sich Szilvia Kis der Frage nach nichtsesshaften
Ungarn zu. Dabei entstehen erhebliche Differenzierungen, denen gerecht
zu werden nicht immer einfach ist. Für diesen Band wählen wir die Sammelbezeichnung
„Zigeuner/-in“, der von der deutschen Sintiallianz der Vorzug
gegeben wird. Kis macht deutlich, welche historischen Bemühungen es gab,
Zigeuner/-innen zum Schulbesuch und zum Schriftspracherwerb zu zwingen, und
dass diese Versuche systematisch an den Widerständen der Kinder scheitern.
Weder Gesetz noch Verfolgung eignen sich, eine schriftferne Kultur zu literaler
Praxis zu zwingen. Erfolgreiche Beispiele greifen demgegenüber auf die Akzeptanz
von Mehrsprachigkeit und Heterogenität zurück.
Hier zeigt sich erneut, dass Literalität ein interdisziplinäres Thema darstellt.
Der dritte Teil des Bandes versammelt daher verschiedene theoretische Diskurse
und Zugriffe. Dabei wird von Andrea Linde die Komplexität der Begrifflichkeit –
zumal in internationaler Zusammenarbeit – herausgearbeitet. Primärer und
sekundärer vs. totaler und funktionaler Analphabetismus, Grundbildung, Basic
Skills und Literalität, Literacy oder Illetrisme stellen ein verwirrendes und immer
durch implizite Stigmatisierungen vermintes Gebiet dar, in welchem Linde eine
differenzierte Analyse vorlegt. Anhand der „New Literacy Studies“ (NLS) aus dem
angelsächsischen Raum plädiert sie dafür, Literalität als soziale Praxis zu fassen.
Mit Blick auf zwei aktuelle Diskurse greift Finn Egil Toennessen in die Debatte
ein. Er zeigt die Irrtümer einer Gleichsetzung von „Brains & Computers“ auf, die
seit den 1960er Jahren die Diskussion immer wieder durchziehen. Tonnessen diskutiert
das Verhältnis von Behaviorismus und Konnektivismus sowie die informationstechnologischen
Veränderungen der Gesellschaft als Hintergrund von
(mangelnder) Literalität.
Eine Erneuerung hat die Diskussion durch die neurobiologische Forschung
erhalten, die Dyslexie – ohnehin schon ein umstrittenes Konzept – als cerebral verursacht
diskutiert. Diesen Diskurs sowie die linguistische und kognitivistische
Tradition referiert Bjorg Solstad Rustad in einem notgedrungen oberflächlichen
Durchgang durch Forschungsgebiete und Ergebnisse bezüglich des Lesens und
Schreibens. Sie konfrontiert uns mit einem Spektrum von Einzelergebnissen, die
ihrerseits für weitere Forschung und Praxis ausgewertet werden müssen.
Einen linguistischen und sozialisationstheoretischen Blickwinkel nimmt
Catherine Le Cunff ein, die Sprache auf Lernhürden bezieht und hierzu eine Systematisierung
vorlegt. Der Beitrag greift auf ein soziokonstruktivistisches Theoriekonzept
zurück und bettet Schriftkenntnis in ein Set von Forschungsergebnissen
zur gesprochenen Sprache ein. Sprachdidaktische Hinweise runden den Beitrag ab.
Der vierte Teil des Bandes nimmt zwei wichtige Praxisbeiträge auf. Dabei
widmet sich Almut Schladebach einem ‚roten Tuch‘, das diesen Band wie ein Roter
Faden durchzieht, nämlich dem Ausfüllen von Fragebögen. Jegliche Forschung zu
Literalität landet letztlich bei den Betroffenen selbst und bittet um qualitative Interviews
oder um die Bearbeitung von Tests oder die Beantwortung von Fragebögen.
Auch die zukünftigen Erhebungen stehen vor diesem Problem. Insgesamt 147 Teilnehmende
von Alphabetisierungskursen des Grundbildungszentrums der Hamburger
Volkshochschule haben sich an dem Vorhaben beteiligt, ihre Kurse mit
Hilfe von Fragebögen zu beurteilen.
13

Anke Grotlüschen
Hinsichtlich der Frage, inwiefern E-Learning-Systeme auch für bildungsferne
Gruppen geeignet sind, liefert Ralf Kellershohn Einblicke in das Lernportal „ichwill-schreiben-lernen.de“,
welches mehrfach preisgekrönt und in der deutschen
Community sehr verbreitet ist. Er postuliert e-inclusion als Auftrag, der somit auch
Digital Literacy in den Fokus der Grundbildung rückt. Damit ist die Frage nach
verbindlichen Grundkenntnissen – einem Kanon – wieder aufgeworfen. Kellershohn
zeigt die Digitale Spaltung auf und diskutiert die Möglichkeiten des Projekts
und seines Ausbaus zum Portal „Zweite Chance Online“.
Ein internationaler, interdisziplinärer Themenband ist vielen Akteuren verpflichtet.
Wir bedanken uns vor allem bei Katalin Finta und Francis Laveaux, die
mit AGORA EOLE Lorient (Frankreich) die Koordination des Gesamtprojekts
übernommen haben. Weiterhin bedanken wir uns bei unseren Partnern aus sechs
verschiedenen europäischen Ländern für die intensive und produktive Zusammenarbeit.
Für diesen Band, der erst im Nachgang und angestoßen durch das Projekt
seinen Weg fand, bedanken wir uns besonders an den Universitäten Hamburg und
Bremen bei allen, die zum Layout, zu Korrekturen und editorischen Aufgaben, zur
Übersetzung und zur Organisation des Bandes beigetragen haben, nämlich (alphabetisch)
bei Anne Bock, Vanessa Rieck, Constantin Schmitt, Kirsten Vittali und
Mirko Wittwar.
Die Struktur der Bremer „Juniorprofessur mit Perspektive“ erlaubt einen aufwändigen
zweisprachigen Band, den wir aufgrund der erprobten Zusammenarbeit
gern bei Waxmann verlegen lassen. Das Projekt „CEPPAC“, das den Anstoß für
diese Publikation gab, ist im EU-Programm „Leonardo da Vinci“ von 2002–2005
gefördert worden und wurde von den Partnerinstitutionen kofinanziert. Die Projektaktivitäten
führen heute zu intensiven Forschungsaktivitäten im Gegenstandsbereich
und haben auch auf diese Weise nachhaltige Ergebnisse hervorgebracht.
14

PISA für Erwachsene
Erhard Schlutz
PISA für Erwachsene –
Kompetenzerweiterung und zweite Chance?
PISA betrifft anscheinend nur die Schule, und zwar die Verbesserung einer künftigen
Schule. Jedenfalls wird in Deutschland bisher nicht gefragt, was aus den
vielen 15-jährigen Testabsolventen wird, die Jahrgang für Jahrgang ohne genügend
Kompetenzen zur Teilhabe an Arbeit und Wirtschaft, an Gesellschaft und Kultur
ins Leben entlassen werden. Dies allein müsste eine Herausforderung an Erwachsenenbildung
und Forschung darstellen, mit PISA die Voraussetzungen von
Weiterbildungsbeteiligung und die Bedeutung des ‚Nachholens‘ durch Weiterbildung
neu zu überdenken.
1. Was bedeutet PISA für das deutsche Bildungswesen?
Die PISA-Studien (2001, 2002, 2004, 2005) haben vor allem ein pädagogisches
Defizit enthüllt: die mangelnden Basiskompetenzen von allzu vielen Schülern.
Nach der ersten PISA-Studie (2001) kann über ein Zehntel unserer 15-jährigen
Schüler einen einfachen lebens- und jugendnahen Informationstext zur Qualität von
Turnschuhen nicht entschlüsseln. Fast ein Viertel kann zwei Leitbegriffe in einem
Strukturdiagramm zur arbeitslosen Bevölkerung nicht wiederfinden und ablesen.
Ähnliches gilt im Hinblick auf die übrigen überprüften Kompetenzbereiche: neben
dem Leseverständnis die mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung
sowie die Fähigkeiten zum selbstregulierten Lernen. Die „Risikogruppe“ beträgt je
nach Kompetenzart 10–25% der getesteten Schüler, übersteigt also bei weitem die
Zahl derjenigen, die die Schule ohne Abschluss verlassen. PISA bestätigt damit
entsprechende Klagen der Arbeitgeber.
Wirtschaftspolitisch gesehen – und so wurden die Ergebnisse in Deutschland
zuerst diskutiert – erscheint das internationale Ranking als besonders belastend,
also der mangelnde Wissensvorsprung, der nach heutigem Verständnis Wettbewerbsnachteile
in Konkurrenz mit anderen Staaten nach sich zieht. So lag
Deutschland 2000 in allen Leistungen der 15-Jährigen unterhalb des OECD-Durchschnitts,
bei der Lesekompetenz etwa auf Platz 22 von 32 Ländern, und erreichte in
der zweiten Überprüfung von 2003 außer in der Lesekompetenz knapp den Durchschnitt
(vgl. PISA 2001 und 2004).
Für jeden, der noch die bildungspolitischen Hoffnungen auf die Bildungsreform
der 1970er Jahre miterlebt oder späterhin geteilt hat, ist aber die Verstärkung
sozialer Ungleichheit der schlimmste Befund. In keinem anderen Land war in den
PISA-Studien der Abstand zwischen „schwachen“ und „starken“ Leistungsgruppen
so groß wie bei uns.
Dabei war in den 60er Jahren in Westdeutschland ein „Bildungsnotstand“ ausgerufen
worden – Deutschland habe viel zu wenig Abiturienten und Studienanfänger
–, der zu weitreichenden Reformen im Schulsystem führte und zur gesetz-
15

Erhard Schlutz
lichen Förderung der Weiterbildung. Das wissenschaftliche Gutachten „Begabung
und Lernen“ (Roth 1968) lieferte die pädagogisch-psychologische Berechtigung für
die Hoffnung, dass man Kinder ‚begaben‘ könne, auch unabhängig vom sozialen
Hintergrund der Eltern.
Tatsächlich konnten in den Jahrzehnten seitdem der allgemeine Bildungsstand
angehoben und die Zahl der höheren Schulabschlüsse vermehrt werden. Zwischen
1960 und 2000 erhöhte sich der Anteil der Abiturienten von 6% auf 36,6% eines
Jahrgangs, während der Anteil der Hauptschulabschlüsse ebenso gesunken ist wie
der der Schüler ohne jeden Abschluss (von 17,2% auf 9,6% eines Pflichtschuljahrgangs).
Ob dieser Bildungsaufstieg zugleich mehr Chancengleichheit gebracht hat,
also weitgehend unabhängig von der sozialen Lage genutzt werden konnte, ist
allerdings unter Wissenschaftlern umstritten geblieben. So wird immer wieder darauf
hingewiesen, dass der Fortschritt im Wesentlichen durch die Beteiligung der
Mädchen aus bürgerlichen und kleinbürgerlichen Schichten erzielt worden sei,
nicht aber durch höhere Abschlüsse von Kindern der unteren Schichten.
PISA zeigt nun gnadenlos, dass Bildungschancen in Deutschland (inzwischen
wieder?) hochgradig von der sozialen und ethnischen Lage abhängen. In kaum
einem anderen Land ist der Abstand zwischen dem untersten Viertel und dem
obersten Viertel der Getesteten so groß wie in Deutschland. Er beträgt über 100
Punkte, in Finnland dagegen über 50, in Japan über 25 (PISA 2001). International
gesehen ist die Zahl derjenigen, die nicht einmal die erste Kompetenzstufe in allen
Disziplinen erreichen, in Deutschland besonders hoch. Dies betrifft in großer Zahl
auch ‚deutschstämmige‘ Jugendliche, vor allem aber solche mit Migrationshintergrund.
Das heißt, irgendwie hat Deutschland nicht zur Kenntnis genommen,
dass es seit Jahren ein Einwanderungsland ist mit besonderer Verantwortung für
Förderung und Integration dieser Familien und Jugendlichen.
PISA enthüllt dazu eine gewisse Verblendung im Bildungssystem. Viele Fachleute
sagen heute, man hätte die schlechten Ergebnisse vorausgesehen, nur nicht
deren Ausmaß. Man kann da Zweifel haben: Nach PISA erkennen Lehrer die
Risikogruppen nicht gut genug. Zudem haben die meisten Lehrplanexperten in
Kenntnis der PISA-Aufgaben irrtümlicher Weise erwartet, dass etwa 80 Prozent der
Schüler alle Tests schaffen würden. Tatsächlich sind es – je nach Kompetenzart –
nur zwischen 12 und 33 Prozent gewesen. Schließlich sind es gerade die Ziele, die
seit der Bildungsreform besonders im Vordergrund stehen sollten, die nicht erreicht
werden: Deutsche Schüler zeigen vor allem Mängel im Reflektieren und Bewerten,
also in taxonomisch höherwertigen Leistungen als etwa Informationsentnahme oder
textbezogenes Interpretieren. Ihre Freude am Lesen ist deutlich geringer ausgeprägt
als in den meisten anderen Ländern.
Der Schleier solcher Verblendung hat sich offensichtlich auch über weite Teile
der Pädagogen und Bildungspolitiker gelegt, die Kritik am bestehenden Schulsystem
mit bestimmten Formen von Reformpädagogik verbunden haben. So zeigt
der deutschlandinterne Vergleich zwischen den Bundesländern (vgl. PISA 2002
und PISA 2005) für die im Sinne der Bildungsreform eher „traditionellen“ Bundesländer
relativ gute Durchschnittsleistungen, während anscheinend „progressivere“
im hinteren Feld landen. Auch im internationalen Vergleich rangiert das
beste Bundesland, Bayern, im vorderen Drittel, während das Schlusslicht Bremen
weit hinten rangiert. Dabei werden in Bayern nicht nur mehr Bestleistungen er-
16

PISA für Erwachsene
reicht als in Bremen, sondern die „Risikogruppe“ derjenigen, die nicht über Kompetenzstufe
I hinausgelangen, ist in Bayern nur halb so groß wie in Bremen! Diese
Unterschiede relativieren sich allerdings, wenn man Chancengleichheit nicht am
erreichten Kompetenzwert, sondern an der Möglichkeit misst, eine weiterführende
Schule zu erreichen. Hier zeigt der zweite Vergleich zwischen den deutschen Ländern
(PISA 2005): Kinder aus Unterschichten haben diese Chance in der Bundesrepublik
in höchst unterschiedlichem Maße: in Bayern deutlich unterdurchschnittlich,
die entsprechenden Kinder aus Bremen jedoch überdurchschnittlich! Vergleicht
man die Kriterien für Chancengleichheit, so kommt man für die Bundesrepublik
also auf eine fatale Alternative: „Kompetenz ohne Berechtigung“ (also
ohne entsprechenden Schulabschluss) scheint das Motto in Bayern und andernorts
zu sein, „Berechtigung ohne Kompetenz“ die Alternative im Nordwesten.
PISA stellt für Deutschland eine Kränkung jahrelanger Reformabsichten dar
und die schmerzhafte Korrektur eines öffentlichen Selbstbildes einer gebildeten
Nation mit relativ gut verteilten Bildungschancen. Ohne Zweifel ist der Reformwille
in Bezug auf die Schule vorhanden. Aber bestimmte (alte) Reformvorschläge,
etwa die Schaffung einer gemeinsamen Ganztagsschule für alle, können gar nicht
mehr pragmatisch verhandelt werden, weil es ursprünglich Forderungen der heutigen
„Verlierer-Länder“ gewesen sind. Die Weiterbildung, deren staatliche Förderung
seit den 1980er Jahren stagniert oder zurückgeht, erscheint überhaupt nicht
mehr im bildungspolitischen Blickwinkel. Denn das Geld ist schon für die Reform
der Schulen allzu knapp, und die Gesamtausgaben für Bildung, die in Deutschland
gemessen am Bruttosozialprodukt unterdurchschnittlich sind, lassen sich anscheinend
nicht mehr steigern (aufgrund der Kosten der deutschen Vereinigung von
1990 oder der jahrelangen niedrigen Konjunktur).
Dabei wäre Weiterbildung doch gerade im Hinblick auf die über 15-Jährigen,
die Nach-PISA-Generationen, als zweite Chance anzusehen. Oder?
2. Gegenwärtige Potenziale und Grenzen der
deutschen Weiterbildung
Nehmen wir es vorweg: Erwachsenenbildung wird nicht „flächendeckend“ kompensieren
können, was in der Jugendbildung grundlegend versäumt wurde.
Dagegen sprechen die Erfahrungen mit drei Jahrzehnten mehr oder weniger systematischer
Weiterbildung, dagegen sprechen aber auch psychologische und neurobiologische
Forschungen, die uns darüber informieren, dass zwar von allen noch
Vieles nachzuholen ist, dass dies jedoch umso schwieriger wird, je weniger bestimmte
Strukturen in den dafür sensiblen Entwicklungsphasen vorgebildet worden
sind. Es gibt einen berufsmäßigen Optimismus unter Pädagogen und in Teilen der
Öffentlichkeit, die Möglichkeit lebenslangen Lernens betreffend, der sich kaum als
tragfähig erweisen wird. Ebenso wenig nachzuvollziehen ist allerdings ein neuerer
Optimismus, der dem informellen Lernen, dem selbst organisierten alles zutraut,
auch dass sich PISA-Defizite einfach auswachsen werden (vgl. Arnold/Pätzold
2004, S. 13f.). Im Übrigen stellten sog. Defizite eigentlich nur wertneutrale Unterschiede
dar. Das entspricht nun wiederum einer romantisierenden Pädagogik der
1970er Jahre, wonach die Schule in den restringierten Code der Unterschicht nicht
17

Erhard Schlutz
eingreifen könne und solle, eine Haltung, die nach höchst subjektiver Vermutung
des Verfassers mit zum deutschen PISA-Dilemma beigetragen hat. 1 Nicht ausreichende
Schriftfähigkeit etwa – das wissen wir aus Forschungen zur
Alphabetisierung – bedeutet subjektiv vielfältiges Leid und objektiv Exklusion, die
in unserer Gesellschaft z.Z. zunimmt.
Selbstverständlich nimmt der semantische Bestand der Sprache mit lebenslangen
Erfahrungen zu. Wenn man einer repräsentativen Gruppe von Erwachsenen
standardisierte Tests für Hauptschulabgänger vorlegt, so werden sie im Schnitt weit
über dem Durchschnitt liegende Leistungen im Hinblick auf Wortschatz und Leseverständnis
zeigen (Schlutz 1976). Fehlen ihnen aber basale Strukturen des Schreibens
und Textverstehens, dann ist ein spontaner oder gar systematischer Lernzuwachs
in diesem Bereich unwahrscheinlicher, zumal sprachliche Defizite ganz
eng an mangelnde Selbstregulation des Lernens gekoppelt sind (PISA 2001).
Das heißt, wir werden im Hinblick auf die große Gruppe der PISA-Getesteten
mit sehr geringen Kompetenzniveaus nicht davon ausgehen, dass bei allen jede
‚Korrektur‘ nachträglich ‚machbar‘ ist, wir werden aber – nach allen Erfahrungen
mit dem zweiten Bildungsweg, mit der Alphabetisierung, mit Kursen für Jugendliche
ohne Berufsausbildung, mit der progressiven Erwachsenenbildung in Skandinavien
– sehr wohl davon ausgehen, dass kompetenzerweiternde Maßnahmen von
sehr, sehr vielen Heranwachsenden und Erwachsenen produktiv genutzt würden,
jedenfalls von mehr Menschen, als dies ohne ein organisiertes Bildungsangebot
möglich wäre.
Die erste Hürde für solch ein Vorhaben ist selbstverständlich die Weiterbildungsbeteiligung
als solche. Die traditionsreiche Erforschung der Weiterbildungsteilnahme
in Deutschland zeigt übereinstimmend auf, dass diese hochgradig
zusammenhängt mit der Höhe der formalen Bildung, mit dem beruflichen
Status und der sozialen Herkunft (Schulenberg 1978; BMBF 2003/05; Tippelt
2003). Den bisher genannten Ursachen dafür, wie z.B. Selbstwirksamkeits-Stereotypen,
Milieuferne zur Bildungskultur oder gar Widerstand gegen Bildung usw.,
fügt PISA nun eine mögliche weitere, aber unmittelbar nachvollziehbare hinzu: die
Möglichkeit, dass Weiterbildungsabstinente einfach wissen oder Sorge darum
haben, dass ihnen formale Kompetenzen zur Teilnahme fehlen. Kompetenzmangel
wird vielfach „Weiterbildungsängstlichkeit“ begünstigen, die wiederum in eine Abstiegsspirale
lebenslangen Nicht-Lernens (im Sinne nachweisbarer Kompetenzentwicklung)
einmünden kann. Forschung und Praxis, insbesondere soweit sie an
Grundbildung für Erwachsene interessiert sind, dürfen diese Möglichkeit nicht
länger tabuisieren. Die jahrzehntelange Erfahrung der deutschen Erwachsenenbildung
mit Alphabetisierung und Grundbildung zeigt aber auch, dass solche verhängnisvollen
Zirkel durchbrochen werden können.
Wie sieht nun die Beteiligung am Arbeitsfeld „Grundbildung und Schulabschlüsse“
zurzeit aus, jenem Weiterbildungsbereich, der am ehesten dafür geeignet
wäre, eine Weiterentwicklung von Basiskompetenzen für Erwachsene nach
PISA zu befördern?
1 Freilich war die von Bernstein getroffene Unterscheidung von restringiertem und elaboriertem
Code allzu polarisierend und an der formalen Grammatik orientiert: Eine schädliche
Restriktion tritt m.E. in der Verständigung vor allem dann auf, wenn auch Sprechakte nicht
variabel eingesetzt werden, also Metakommunikation nicht genügend zur Verfügung steht
(dazu Schlutz 1984).
18

PISA für Erwachsene
Zwischen Grundbildung und Schulabschlüssen ist eine Spannung angelegt,
nämlich die zwischen der Bildung bzw. den Kompetenzen, über die man tatsächlich
verfügt, einerseits und dem formalen Abschlussnachweis, der Berechtigungen verleiht,
andererseits. Dass dazwischen nicht mehr praktische Übergangsmöglichkeiten
bestehen, könnte eine gewisse Schwierigkeit für die Weiterentwicklung
dieses Arbeitsgebietes bedeuten.
Trotzdem sind die jährlichen Teilnehmerzahlen bedeutend: An nachträglichen
Schulabschlusskursen nehmen z.Z. sicher über 60.000 Personen teil, wobei diese je
zur Hälfte in den Schulen des zweiten Bildungsweges und in der nicht-staatlichen
Erwachsenenbildung betreut werden (Umrechnung nach BMBF 2002 und DIE
2003). Die Teilnahme an den übrigen Grundbildungsprogrammen – hauptsächlich
Deutsch als Muttersprache, Alphabetisierung und Rechnen – wird noch etwas
höher sein (vgl. Statistik der Volkshochschulen in DIE 2003). Schwieriger
statistisch zu isolieren ist die Beteiligung von Migranten an Grundbildung, da diese
in der Regel pauschal dem Gebiet „Deutsch als Zweitsprache“ zugerechnet wird.
Das vorhandene qualitative Potenzial der Weiterbildung möchte ich am Beispiel
der Alphabetisierung andeuten.
Die Notwendigkeit, „deutschstämmigen“(!) Erwachsenen elementare Schreibfähigkeiten
beizubringen, wurde von der Weiterbildungspraxis Ende der 1970er
Jahre entdeckt. Sie ist also Ergebnis innovativer Praxis, die ihre soziale Zielgenauigkeit
zu verbessern suchte, kein Forschungsergebnis. Umstritten geblieben ist das
Etikett „Analphabetismus“, das zwar aufhorchen lässt, das Problem aber ungewollt
auf das einer vermeintlichen Randgruppe reduziert, die nicht einmal signierfähig
erscheint. Dabei geht es von Anfang an um eine Schriftfähigkeit für alle, die der
Teilhabe an Arbeit und Gesellschaft dient. Analphabetismus und Alphabetisierungsnotwendigkeit
erscheinen nicht als fest abgrenzbare Größen, sondern als
relative Bestände innerhalb eines Kontinuums von kulturellen Anforderungen. Entsprechend
der Zieldefinition der UNESCO (nach Gray 1956), wonach eine functionally
literate person (nicht ein „funktionaler Analphabet“, wie es in deutschen
Adaptionen manchmal heißt!) jemand ist, der sich mit Hilfe der Kulturtechniken
Lesen, Schreiben, Rechnen, an den Aktivitäten seiner Gemeinschaft beteiligen und
sich dadurch selbst weiterentwickeln kann.
Damit werden Literacy oder Alphabetisierungsbedarf zu relativen Größen, die
sich an dem bemessen, was in der eigenen Kultur an Schriftsprachbeherrschung
erwartet wird. Und diese Erwartung steigt ständig, zwar nicht linear, aber schon
aufgrund der Informatisierung, der Bürokratisierung der Lebensführung und der
Abnahme sogenannter einfacher Arbeitsplätze (Löbe/Severing 2004). Berufsmotive
zum Besuch eines Alphabetisierungskurses scheinen im letzten Jahrzehnt stark zuzunehmen.
Umfragen bei Kursleiterinnen und Kursleitern (zusammenfassend
Döbert/Hubertus 2000) und Betroffenen (Luta-Studie in APOLL 2003) unterstreichen,
dass Jugendliche ohne Schulabschluss eine besondere Risikogruppe darstellen
(schätzungsweise 60% der Alpha-Teilnehmenden).
Entsprechend schwanken die Größenangaben für möglicherweise Betroffene:
In der alten Bundesrepublik gab es nach Schätzungen der UNESCO schon 1988
zwischen 500.000 und 3.000.000 erwachsene Analphabeten. Der verdienstvolle
Bundesverband für Alphabetisierung (Döbert/Hubertus 2000) geht für die heutige
Bundesrepublik von 4 Millionen Menschen ohne angemessene Schreibfähigkeit
19

Erhard Schlutz
aus, eine Zahl, die nun, aufgrund der Kompetenzquoten der PISA-Studie (die allerdings
die Lese-, nicht die Scheibkompetenz prüft), gar nicht mehr phantastisch erscheint.
Über 25.000 Betroffene nehmen jährlich an Apha-Kursen in Präsenzform teil,
an den verhältnismäßig neuen Online-Kursen schätzungsweise noch einmal 50%
mehr. Angesichts der vermuteten Grundgesamtheit von 3–4 Millionen Betroffenen
mag die Zahl der Teilnehmenden gering erscheinen, angesichts des damit verbundenen
Arbeits- und Teilnahmeaufwandes (Kosten, innovative Didaktik/Lehrbelastung,
Motivierung/Marketing) handelt es sich jedoch um einen beachtlichen
Erfolg!
Auch der Anteil der Migrantinnen und Migranten an Alphabetisierung nimmt
zu, wobei Nachfragen nach Alphabetisierung in der deutschen Sprache gegenüber
einer möglichen Alphabetisierung in der Herkunftssprache sich auffällig mehren.
Insgesamt haben wir heute aber kein klares Bild im Hinblick auf Nachfragen von
Personen mit Migrationshintergrund, aufgrund der oben genannten statistischen
Probleme. Dazu würden sich weitere Recherchen lohnen, schon wegen der hier besonders
zu vermutenden „Begabungsreserven“.
Die Alphabetisierung ist in Ursachenforschung, notwendiger Kompetenzbreite
und didaktischer Entwicklungsarbeit durch mehrere Modellversuche des Bundesministeriums
einige Zeit unterstützt worden, es hat aber nie eine besondere Förderung
der Breitenarbeit gegeben. Die Alphabetisierung konnte allerdings in Praxis
und Literatur (s. dazu auch die Zeitschrift „Alpha-Forum“) eine erstaunlich eigenständige
Didaktik ausbilden, die auch für andere Bereiche der Erwachsenenbildung
vorbildlich sein könnte. Man ist sich heute weitgehend einig darin, dass die Bildungsarbeit
zwingend sowohl biografische Aspekte der Identitätsbildung als auch
eine systematische Progression in der Schriftlichkeit (bzw. eine gezielte Arbeit an
unterschiedlichen Teilfähigkeiten) umfassen muss. Eine stärkere Betreuungsdichte
soll ermöglichen, sich eigener Spracherfahrungen bewusst zu werden und Selbstbeobachtung
und Selbstregulation zu lernen, deren Bedeutung jetzt durch PISA
bestätigt wird.
Inzwischen geht man davon aus, dass die Arbeit an Basiskompetenzen, wie
Lesen und Schreiben, zu einem Gesamtkonzept von Grundbildung, auch berufsbezogener,
erweitert werden muss (vgl. Tröster 2000). Die dazu nötige Forschungsund
Entwicklungsarbeit konnte aber wegen mangelnder Förderung nicht fortgesetzt
werden.
3. PISA für Erwachsene als Entwicklungsschub?
In Praxis und Entwicklungsarbeit ist also Grund gelegt für eine umfassendere Erweiterung
von Basiskompetenzen für Erwachsene. Zu deren Verwirklichung fehlt
es in Deutschland aber vor allem an durchgängiger Förderung von weiterer Entwicklungsarbeit/Forschung,
Implementation/Realisierung.
Für die Aufgabe „Basiskompetenzen für Erwachsene – nach PISA“ muss es
einen nationalen Sonderfonds geben (oder Sonderfonds auf allen öffentlichen
Ebenen), der dieses Ziel deutlich heraushebt und aufwertet und dessen Mittel
zweckgebunden vergeben werden.
20

PISA für Erwachsene
Grundbildung für Erwachsene wird nämlich bisher nicht besonders gefördert,
sondern muss aus den allgemeinen Weiterbildungszuschüssen von Ländern und
Gemeinden bzw. aus anderweitig erwirtschafteten Einnahmen der Weiterbildungsanbieter
(überwiegend Volkshochschulen) entnommen werden. Die allgemeinen
Zuschüsse sinken aber, zum Teil kontinuierlich, zum Teil durch plötzliche Einschnitte.
Zur Zeit haben wir eine Situation – wie wir aus Experteninterviews zu
Veränderungen der Weiterbildung soeben ermittelt haben –, in der öffentliche Aufgabenstellungen
für die Weiterbildung aufs äußerste gefährdet erscheinen und
Privatinitiative diese Ausfälle in keiner Weise ersetzt. So sinkt die Weiterbildungsbeteiligung
seit Ende der 90er Jahre (BMBF 2003 und 2005). In dieser Situation
liegt es für viele Anbieter nahe, relativ kostspielige Angebotsbereiche, wie Alphabetisierung
und Basiskompetenzen, fallen zu lassen. Die Forderung nach einem
Sonderfonds für diese Aufgabe soll diesem Trend entgegenwirken.
In der Bundesrepublik ist zur Zeit aber keine politische Kraft zu erkennen, die
Bildung – wie es wohl die skandinavischen Länder getan haben – an die Spitze
einer Reformagenda setzt. Die Kultusminister der Länder, die vor einiger Zeit ihren
Ausschuss für Weiterbildung abgeschafft haben, sehen offensichtlich keinen
Grund, einer Forderung nach Entschädigung für entgangene bzw. nicht erbrachte
Leistungen des Schulsystems durch moderate Zusatzförderung der Weiterbildung
nachzukommen. (Möglicherweise könnte sich in der neuen Bundesregierung etwas
tun, da es dort eine Bildungsministerin gibt, die fast ausschließlich für die berufliche
Bildung und die Weiterbildung zuständig ist.)
Nicht wenige erhoffen sich in dieser Situation von einer PISA-Nachfolge-Untersuchung
eine ähnliche öffentliche Wirkung und entsprechende politische Aufgeregtheit
zugunsten der Erwachsenenbildung, wie sie die PISA-Studien zugunsten
der Schule erreicht haben.
Abgesehen von der Frage, ob eine solche Folgenkette realistisch erscheint,
muss gefragt werden, ob sich die PISA-Studien einfach auf Erwachsene übertragen
lassen und ob diese zur Unterstützung einer entsprechenden Bildungspraxis ausreichten.
Zunächst ein paar Überlegungen zur Machbarkeit einer PISA-Studie für
Erwachsene, dann zur Relevanz.
Die OECD plant seit Herbst 2003, eine Art PISA für Erwachsene durchzuführen,
eine Untersuchung, die in Zyklen oder Wellen unterschiedliche Altersgruppen
der erwachsenen Bevölkerung überprüft hinsichtlich Lese- und Problemlösungskompetenzen,
sozialen Kompetenzen und Weiterbildungsbereitschaft.
Es gibt allerdings zur Lesekompetenz Erwachsener bereits einen internationalen
Test, der schon einige Schwierigkeiten einer PISA-Studie für Erwachsene erkennen
lässt. Der International Adult Literacy Survey (= IALS, OECD und Kanada 1995
und 2000) wollte den Grad der Literalität in der Bevölkerung feststellen und
Risikogruppen identifizieren, um Hilfsmaßnahmen anzuregen. Für Deutschland
ergeben sich dabei durchaus positivere Ergebnisse als im Falle von PISA. Mit PISA
ist diese Untersuchung allerdings wegen der Anlage und wegen der Verschiebungen
zwischen den Generationen (ethnische Zusammensetzung, Länge des
Schulbesuchs usw.) nicht direkt zu vergleichen. Allzu positive Interpretationen
werden zudem durch genaueres Hinsehen gedämpft: Die guten mittleren Leistungen
sind wesentlich auch auf eine Facharbeitergeneration mittleren Alters zurückzuführen.
Man könnte auch folgern, dass sich die Schulverhältnisse und Leistungen
21

Erhard Schlutz
der jüngeren Generation inzwischen verschlechtert haben. 30% der Erwachsenen
haben gar nicht teilgenommen, weil sie den Test verweigert haben (18,4%) oder
ausgeschlossen wurden (etwa Analphabeten). Die große Gruppe der Nicht-Teilnehmer
weist zudem ähnliche Hintergrundmerkmale auf wie die Personen, die im
Test nicht mehr als Kompetenzstufe I erreicht haben, also nur rudimentäre Lesefähigkeiten
haben. Und schließlich ist in der Studie beobachtet worden, dass gerade
schwache Leser ihre eigenen Lesefähigkeiten häufig überschätzen, was der Motivation
zum Weiterlernen nicht zuträglich sein dürfte.
Ein Problem einer PISA-Studie für Erwachsene ist also die Erreichbarkeit der
gesamten Population (beim Test und durch Bildungsmaßnahmen), ein anderes die
Frage des Referenzrahmens für erwachsenengemäße Kompetenzen und die Validität
entsprechender Aufgabenstellungen. Kompetenzen stehen nach PISA unter dem
Anspruch der Bewährung „in authentischen Anwendungssituationen“ (PISA 2001,
S. 19). Da Robinsohns Adepten bei der Identifikation solcher Lebenssituationen
daran bereits gescheitert sind, setzen sich die PISA-Autoren explizit von ihm ab,
huschen aber bei der Frage, wie sie denn eigentlich zu ihren Aufgaben gekommen
sind, mit der methodischen Nebenbemerkung „relativ pragmatisch“ (PISA 2001,
S. 19; PISA 2002, S. 15) über das Problem hinweg. Man kann aber davon ausgehen,
dass dabei Vorstellungen von Altersgemäßheit und von Durchschnittserwartungen
der nationalen Lehrpläne durchaus eine Rolle gespielt haben werden.
Gemeinsames Alter der Untersuchten, entsprechende Kompetenzerwartungen
und das Schulsystem, dessen Leistungsfähigkeit im Wesentlichen getestet wurde,
bilden beim Schul-PISA einen übergreifenden Referenzrahmen. Da in der Erwachsenenwelt
dieser gemeinsame Horizont fehlt, wären Zielsetzung, Durchführbarkeit
und Sinn entsprechender Studien sorgfältig abzuwägen. Negativ geurteilt: PISA für
Erwachsene als weltweites Bench-Marking mit Hinweisen auf nationale Wettbewerbsvorteile
aufgrund der Leistungsfähigkeit der gesamten Bevölkerung erschiene
wenig folgenreich und förderlich. Positiv akzentuiert: Aufwändigere Untersuchungen
zum Thema „PISA für Erwachsene“ könnten sinnvoll sein, wenn auch
die erreicht würden, die besonders gefördert werden müssten, wenn Risiken identifiziert,
aber auch mögliche Bildungsmotivation und kompetenzspezifisches
Problembewusstsein erhellt würden, wenn ein Referenzhorizont für notwendige
Kompetenzen beschrieben und Hinweise auf Verbesserungsmöglichkeiten mitbedacht
würden. Am Allerbesten wäre es, wenn zugleich wirkungsvolle Reaktionsund
Interventionsmöglichkeiten politisch und praktisch entwickelt und gefördert
würden.
Blicken wir von dieser Sinnbestimmung eines umfassenden Tests nochmal auf
den Entwicklungsstand der Praxis bzw. deren Entwicklungsbedarfe zurück.
Abgesehen von der nötigen Finanzierung der relativ aufwändigen Bildungsarbeit
an Basiskompetenzen fehlen m.E. der heutigen Erwachsenenbildungspraxis
vor allem Perspektiven der Verbreiterung der bisherigen Kompetenzpalette, ein
programmatischer Zusammenhang der Aufgabe und ihre stärkere Output-Orientierung.
Wenn man einen Grundbildungskanon abstrakt ausdenkt, wird man jenseits der
Kulturtechniken, wie Lesen, Schreiben, Rechnen (Umgang mit Symbolen) und
Lernstrategien keine Einigung auf einen Kompetenzkatalog für Erwachsene erreichen,
der nicht beliebig wirkte oder sich im Dunst wolkig benannter Schlüssel-
22

PISA für Erwachsene
qualifikationen verlöre. M.E. müsste Forschung anhand von Kriterien wie Bürgerkompetenz
und Berufsfähigkeit hier weiterhelfen. Hinzuzuziehen wären dabei die
bisherigen deutschen Arbeiten an einer (auch berufsbezogenen) Grundbildung und
vergleichende Bildungsforschung. Nicht zuletzt müssten Problembewusstein und
Motivation bei Betroffenen untersucht werden, die als Erwachsene nur freiwillig
weiterlernen könnten.
Zugleich fehlt mir allerdings – zumal bei den größeren Einrichtungen, die dies
überhaupt leisten könnten – ein stärkerer programmatischer Zusammenhang für die
Aufgabe „Kompetenzerweiterung für Erwachsene“. Die bisher entwickelten
Arbeitsfelder (Alphabetisierung, Deutsch als Muttersprache und als Zweitsprache,
Jugendliche ohne Abschluss, Schulabschlüsse) sollten mit neu zu entwickelnden
Gebieten gemeinsam als eine große erwachsenenpädagogische, bildungspolitische
und gesellschaftliche Aufgabe dargestellt werden. Eine solche Programmatik diente
auch den möglichen Adressaten durch eine einheitlichere Zuständigkeit und eine
mögliche Durchlässigkeit des Programms. Sie wäre aber auch für die Bildungspolitik
ein Signal für die Notwendigkeit einer eigenständigen Förderung dieses Bereichs.
Dazu gehörte überhaupt eine größere Output- und Außenorientierung des
Arbeitsfeldes. Die bisherige Forschungs- und Entwicklungsarbeit zur Alphabetisierung
und Grundbildung hatte ihre Stärken vor allem im Erfassen und Begleiten der
Binnenperspektive von Teilnehmenden und Lehrkräften. Das hatte seine Berechtigung,
weil es in erster Linie um Kennenlernen der Adressaten, um Ermutigung
und fachliche Hilfe gehen musste.
Diese Binnenperspektive sollte aber ergänzt werden durch Außenperspektiven.
So müssten die beobachteten Gewinne an Schreibkompetenz mit Außenanforderungen
abgeglichen werden, z.B. mit solchen an Arbeitsplätzen, zumal an solchen
mit „einfacher Arbeit“ unterhalb des Facharbeiterbriefes (vgl. Löbe/Severing
2004), mit nötigen Bürgerkompetenzen oder erreichbaren Abschlüssen. Es geht
also um externe Bezugspunkte, die Zwischenziele definieren lassen, Teilerfolge
belegen und positiv auf die Motivation zurückwirken.
Das heißt, die praktische, politische und wissenschaftliche Arbeit braucht
Standards, nicht um Vorhandenes abzuwerten, sondern fördern zu können, mit
Aussicht auf Außenerfolg. Diese Standards können nicht einfach in Anlehnung an
ein erwünschtes Jahrgangsniveau, wie im Hinblick auf die Schule, gesetzt werden.
Sondern sie müssen sich auch an Außenkriterien orientieren, um zur Teilhabe an
Arbeit, Kultur und Gesellschaft beitragen zu können. Sie müssten im ‚unteren‘ Bereich
differenzierter gestaltet werden als die Kompetenzstufen von PISA, um Fortschritte
und Fähigkeiten im Elementaren festhalten und schließlich zertifizieren zu
können. Standards ersetzen nicht die nötige Subjektorientierung der pädagogischen
Arbeit, aber sie könnten die Erfolgsmöglichkeiten der Teilnehmer erweitern helfen
und nicht zuletzt dazu beitragen, die Alphabetisierung über ihre innere Qualität
hinaus stärker ins politische Interesse zu rücken.
Kompetenzen sind nämlich – im Gegensatz zu Abschlüssen, Berechtigungsnachweisen
und Zertifikaten – sehr schwer greifbar, und zwar sowohl für diejenigen,
die sie erweitern wollen, als auch für diejenigen, die sie finanziell und bildungspolitisch
fördern sollen. Unter beiden Aspekten könnte man vielleicht weiter
23

Erhard Schlutz
kommen, wenn man konkreter angeben könnte, welcher persönliche und gesellschaftliche
Gewinn mit der Erweiterung von Basiskompetenzen zu bewirken ist.
In der Bildungsreform der 1970er Jahre ging es – neben einer Investition in
Wissen – um mehr Chancengleichheit und um Teilhabe aller am ökonomischen und
kulturellen Reichtum. PISA hat uns darüber aufgeklärt, wie ungleich Bildungschancen
immer noch oder schon wieder verteilt sind. Heute ginge es darum, die
drohende, bereits unübersehbare Spaltung unserer Gesellschaft abzubremsen – soweit
Bildung das kann. Das ist keine Frage der rechten Gesinnung oder des Belehrenwollens,
sondern eine der Überlebensfähigkeit der demokratischen Gesellschaft.
Literatur
APOLL (Alfa-Portal Literacy Learning) (2003): Ergebnisse der LuTA-Studie. Bonn.
Arnold, Rolf/Pätzold, Henning (2004): PISA und Erwachsenenbildung – Verlockungen
und offene Fragen. In: Report 4, S. 9-17.
BMBF (Hrsg.) (2003/2005): Berichtssystem Weiterbildung Bonn.
BMBF (Hrsg.) (2002): Grund- und Strukturdaten 2001/2002. Bonn.
DIE (Hrsg.) (2003): Volkshochschul-Statistik 2002. Bonn.
Döbert, Marion/Hubertus, Peter (2000): Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und
Alphabetisierung in Deutschland. Münster/Stuttgart.
Gray, W. S. (1956): The Teaching of Reading and Writing. Paris.
Löbe, Herbert/Severing, Eckart (Hrsg.) (2004): Zukunft der einfachen Arbeit – Von der
Hilfstätigkeit zur Prozessdienstleistung. Bielefeld.
OECD (1995): Grundqualifikationen, Wirtschaft und Gesellschaft. Ergebnisse der ersten
internationalen Untersuchung von Grundqualifikationen Erwachsener. Paris, Ottawa.
OECD/Statistics Canada (2000): Literacy in the Information Age. Final Report of the
International Adult Literacy Survey. Paris, Ottawa.
PISA (2001) = Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von
Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen.
PISA (2002) = Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 – Die Länder der Bundesrepublik
Deutschland im Vergleich. Opladen.
PISA (2004) = Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der
Jugendlichen in Deutschland – Ergebnisse des 2. Internationalen Vergleichs. Münster.
PISA (2005) = Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2003. Der zweite Vergleich
der Länder in Deutschland – Was wissen und können Jugendliche? Münster.
Roth, Heinrich (Hrsg.) (1968): Begabung und Lernen. Ergebnisse und Folgerungen neuer
Forschungen. Stuttgart (= Deutscher Bildungsrat: Gutachten und Studien der Bildungskommission
Bd., 4).
Schlutz, Erhard (1976): Deutschunterricht in der Erwachsenenbildung. Stuttgart.
Schlutz, Erhard (1984): Sprache, Bildung und Verständigung. Bad Heilbrunn.
Schulenberg, Wolfgang et al. (1978): Soziale Faktoren der Bildungsbereitschaft Erwachsener.
Eine empirische Untersuchung. Stuttgart.
Tippelt, Rudolf et al. (2003): Weiterbildung, Lebensstil und soziale Lage in einer Metropole.
Studie zu Weiterbildungsverhalten und -interessen der Münchner Bevölkerung.
Bielefeld.
Tröster, Monika (Hrsg.) (2000): Spannungsfeld Grundbildung. Bielefeld.
24

Kompetenzmessung bei Erwachsenen
Dieter Gnahs
Kompetenzmessung bei Erwachsenen –
zum Stand von PIAAC
1. Lebenslanges Lernen als Kontext für Kompetenzmessung
Die Umsetzung des Konzepts vom „lebenslangen Lernen“ hat weltweit zu ambitionierten
Anstrengungen geführt, Lernleistungen sichtbar zu machen, die nicht im
Rahmen formaler Bildungsprozesse entstanden sind (vgl. Björnavold 2000). In
diesem Zusammenhang sind Initiativen zu erwähnen, die die Individuen anregen
sollen, über eigene Kompetenzen nachzudenken, sie zu erkennen, zu bewerten und
einzuordnen (z.B. über Portfolio- und Pass-Ansätze) (vgl. DIE/DIPF/IES 2004).
Des Weiteren wird versucht, Qualifikationen und Kompetenzen zu vergleichen
bzw. vergleichbar zu machen. Hier sind u.a. der Europäische Qualifikationsrahmen
(EQF) (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005) und das Europäische
Kreditpunktesystem für die berufliche Bildung (ECVET) (vgl. Berufsbildungsbericht
2005, S. 269-272) zu erwähnen.
Bei den EU-Strategien zum lebenslangen Lernen gibt es eine Reihe weiterer
Aktivitäten wie die Anerkennungsverfahren für informell erworbene Kompetenzen,
die Projekte zu sektoralen Qualifikationen oder die Ansätze zur Qualität in der beruflichen
Bildung (vgl. Berufsbildungsbericht 2005, S. 270/271). Durchgängig wird
hier eine Umorientierung von Input- zu Outputsystemen beobachtet, also die
Orientierung an Lernergebnissen (learning outcomes). Diese Tendenz ist ebenfalls
bei vielen nationalen Initiativen vorhanden, insbesondere dann, wenn die im Prozess
des „lebenslangen Lernens“ erworbenen individuellen Kompetenzen erfasst
und gewichtet werden sollen. Das gilt in der Zwischenzeit für die meisten europäischen
Länder und nicht nur für die ‚traditionell‘ so ausgerichteten Staaten wie
Irland oder das Vereinigte Königreich.
In all diesen genannten Aktivitäten wird das Messen von Kompetenzen ein
zentrales Element. Hinzu kommen Anstrengungen für international vergleichende
Kompetenzerhebungen wie der von der OECD angestoßene PIAAC-Prozess, der
im Ergebnis dazu führen soll, dass spätestens 2010 weltweit eine Erhebung bei
Erwachsenen durchgeführt wird (vgl. OECD 2005a und 2005b).
Bei der Entwicklung und Planung neuer Aktivitäten und bei der Analyse von
Erhebungserfahrungen spielt der Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL) eine
zentrale Rolle, weil er von Umfang, Reichweite und Differenziertheit bisher die
ambitionierteste Untersuchung im Feld der Erhebung von Erwachsenen-Kompetenzen
darstellt (vgl. Murray/Clermont/Binkley 2005). ALL ist somit ein unverzichtbarer
Referenzpunkt für die weitere Arbeit in diesem Feld. Dies gilt umso
mehr, als zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht absehbar ist, in welchen Bahnen der
PIAAC-Prozess weiterlaufen wird. Zu erwarten ist, dass 2006 eine Entscheidung
auf OECD-Ebene getroffen wird. Sollte PIAAC durchgeführt werden, so hätte dies
sicher ein hohes Maß an Prägekraft für die internationale Diskussion. Dies würde
25