Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung

Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung

Das "Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung" wurde im Auftrag des Kultusministeriums
von den Staatlichen Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung (Berufliche Schulen) für die beruflichen Schulen
erarbeitet mit dem Ziel, Lehrpersonen an beruflichen Schulen eine einheitliche und praktikable
Strukturierungshilfe für die Unterrichtsbeobachtung im Rahmen von Kollegialen Feedbacks,
Unterrichtsberatungen und Unterrichtsbeurteilungen verfügbar zu machen.
Für die aktive Mitwirkung danken wir
Manuela Droll, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Weingarten,
Roland Knoblauch, Humpis-Schule Ravensburg,
Alexander Moser, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Freiburg,
Claudia Rugart, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Karlsruhe,
Hans-Joachim Tomerl, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Stuttgart.
Das vorliegende Modell ist ein Beitrag für eine gelingende Unterrichtsentwicklung an den beruflichen Schulen in
Baden-Württemberg.
Das "Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung" findet man unter www.oes-bw.de (Downloadbereich).
Gabriele Tepaß Thomas Hartmann

Inhalt: Seite
1. Vorwort 2
2. Das „Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung“ 3
3. Unterrichtsbeobachtung im Kollegialen Feedback 4
Merkmale zu den Beobachtungsfeldern des „Basismodells“ 6
4. Unterrichtsbeobachtung in der Beratung 8
5. Unterrichtsbeobachtung in der Beurteilungssituation 10
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1. Vorwort
Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,
im Rahmen des Qualitätsentwicklungskonzeptes "Operativ Eigenständige Schule" OES ist die "Prozessqualität
Unterricht" für alle beruflichen Schulen in Baden-Württemberg ein verpflichtendes Arbeitsfeld ihrer
Schulentwicklung. Dabei setzt eine systematische Qualitätsentwicklung des Unterrichts die Verständigung auf
eine gemeinsame Basis für Unterrichtsmerkmale voraus.
Wir haben daher gerne den Auftrag des Kultusministeriums angenommen, ein „Basismodell für die
Unterrichtsbeobachtung“ zu entwickeln, das eine Beschreibung und Wahrnehmung von Unterricht ermöglicht, auf
die sich die Beteiligten in verschiedenen Anwendungssituationen verständigen können. Dieses Basismodell soll
Ihre Bemühungen um eine gemeinsame, qualitative Weiterentwicklung von Unterricht unterstützen und eine
Hilfestellung in verschiedenen Kontexten – Kollegiales Feedback, Beratung, Beurteilung – bieten. Das vorgelegte
Modell versteht sich grundsätzlich als ganzheitlich entwickelter Ansatz, der letztlich über die Einzelmerkmale
hinaus, die wiederum miteinander zusammenhängen und teilweise ineinander übergehen, das Gesamtbild eines
Unterrichts in den Blick nimmt. Pate gestanden hat für diese Sichtweise die Grundüberzeugung, dass das Ganze
mehr ist als die Summe seiner Teile.
Im Folgenden werden die Beobachtungsfelder jeweils kurz beschrieben und beispielhaft durch Merkmale
präzisiert, die im konkreten Anwendungsfall ergänzt oder angepasst werden können. Wir sind der Überzeugung,
dass damit Transparenz und eine Flexibilität geschaffen werden, die förderlich sind für eine kollegiale
Feedbackkultur, für Beratungs- und letztlich gerade auch für Beurteilungssituationen. Darüber hinaus wird das
"Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung" zur Reflexion und Diskussion über Unterricht anregen und durch
Ihr Engagement eine wünschenswerte konstruktive Wirkung zu einer systematischen Qualitätsentwicklung von
Unterricht entfalten können.
Die Direktorin und die Direktoren der baden-württembergischen
Staatlichen Seminare für Didaktik und Lehrerbildung (Berufliche Schulen)
Prof. Dr. Harald Görlich, Weingarten
Prof. Dr. Veronika Gulde, Stuttgart
Prof. Edgar Traub, Karlsruhe
Prof. Bernhard Vogelbacher, Freiburg
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2. Das „Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung“
Das „Basismodell“ beschreibt Unterricht und soll durch die Visualisierung (konzentrische Kreise) einen
ganzheitlichen Zugang zur Unterrichtsbeobachtung eröffnen.
• Im Mittelpunkt steht der Lehr-Lernprozess.
• Dieser wird bestimmt durch die drei Dimensionen des Unterrichts: Schülerhandeln – Lehrerhandeln -
Umsetzung des Bildungsplans.
• Diesen drei Dimensionen zugeordnet sind jeweils drei in einer konkreten Unterrichtssituation sichtbare
Beobachtungsfelder, wobei durch die Spektralfarben die fließenden Übergänge veranschaulicht werden.
• Die Kontextfaktoren - Leitbild der Schule, Kooperation der Lehrer/innen, Handlungskompetenz der
Schüler/innen, Unterrichtsentwicklung – bilden den Rahmen, in dem Unterrichtsbeobachtung stattfindet.
Das „Basismodell“ bietet die Möglichkeit, auf einen Blick zu erkennen, inwiefern der Unterricht „rund läuft“ und an
welchen Stellen ggf. eine „Unwucht“ auftritt.
Die 9 Beobachtungsfelder sind in einer Merkmalsliste (S. 6-7) konkretisiert. In der linken Spalte der Tabelle
werden die 9 Beobachtungsfelder jeweils in einem Satz kurz erläutert. In der rechten Spalte werden mögliche
Anhaltspunkte für die Beobachtung beispielhaft aufgelistet. Diese Merkmale verstehen sich als Hinweise, und die
Auflistung ist bewusst offen für Ergänzungen.
Das „Basismodell“ ist so konzipiert, dass es einerseits offen genug ist, um der Komplexität und Einzigartigkeit
jeder Unterrichtssituation gerecht zu werden, und andererseits für Vergleichbarkeit sorgt. In dieser Balance
zwischen Diagnose und Entwicklung, zwischen Offenheit und Struktur liegt die Herausforderung einer
ganzheitlichen Unterrichtsbeobachtung und Beratung. Eine instrumentell verkürzte Anwendung des
„Basismodells“ in Sinne des Abhakens einer Checkliste wäre der falsche Weg.
Im Mittelpunkt der Beobachtung steht nicht nur der Lehrprozess („Input“-Orientierung: Auftreten der Lehrperson,
Lehrstrategien, Unterrichtsdramaturgie), sondern auch der Lernprozess der Schülerinnen und Schüler
(Wirkungsorientierung: ganzheitliche Gestaltung der Lehr-Lern-Situation, aktive Lernzeit, Nutzung des
Unterrichtsangebots, Lernertrag). Damit trägt das „Basismodell“ den Erkenntnissen der empirischen
Unterrichtsforschung Rechnung (vgl. Helmke, Unterrichtsqualität, 2003).
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3. Unterrichtsbeobachtung im Kollegialen Feedback
Funktionen und Ziele des Kollegialen Feedbacks
Für Lehrerinnen und Lehrer ist es hilfreich, wenn gelegentlich ein Kollege/eine Kollegin mit im Lernraum ist, um
das Unterrichtsgeschehen zu beobachten. Der/die Beobachtende kann z.B. das Lernen der Schülerinnen und
Schüler aus einer anderen Perspektive wahrnehmen und kann Feedbackgeber und Gesprächspartner für den
Unterrichtenden sein, um die Wirksamkeit des eigenen Handelns im Unterricht zu reflektieren. Das Kollegiale
Feedback ist eine Form des Individualfeedbacks: Eine einzelne Person bekommt von anderen (im Kollegialen
Feedback von einer gleichgestellten Person) Rückmeldungen zu den Aspekten ihres professionellen Handelns,
zu denen sie sich Rückmeldungen wünscht (zur Abgrenzung der Begriffe Individualfeedback, Kollegiales
Feedback, Schülerfeedback s. OES-Handbuch).
Das Kollegiale Feedback wird als ein Verfahren vorgeschlagen, mit dem die individuelle, professionelle
Weiterentwicklung gefördert werden kann. Individuelle Weiterentwicklung ist (neben der Weiterentwicklung der
Schule) im Arbeitsfeld Schule wichtig, weil es durch einen großen Gestaltungsspielraum und eine hohe
Eigenverantwortung gekennzeichnet ist. Die Qualität der Arbeit ist in Arbeitsfeldern wie der Schule „in
besonderem Maße abhängig vom individuellen Lernen, der Stärkung der Person, der Entwicklung ihrer
persönlichen Ressourcen“ (N. Landwehr, Grundlagen zum Aufbau einer Feedback-Kultur; S. 5). Das Feedback
eines Kollegen/einer Kollegin dient hier als Reflexionshilfe, um das eigene Handeln aus anderer Perspektive
wahrnehmen zu können. Das kann helfen, die situative Passung des eigenen Handelns zu verbessern.
Das Kollegiale Feedback ist auch ein Kommunikationsanlass, um regelmäßig einen professionellen Dialog über
den Unterricht zu führen und damit die Unterrichtsqualität weiterzuentwickeln. Das „Basismodell“ will für diesen
Dialog Anregungen geben. Die im „Basismodell“ aufgeführten Beobachtungsfelder und Merkmale können als
Strukturierungshilfe genutzt werden, um bestimmte Aspekte des Unterrichts auszuwählen, die für die
Dialogpartner aktuell von Bedeutung sind.
Ein gutes Feedback ist eine Rückmeldung, die bei der Feedback empfangenden Person das individuelle Lernen
unterstützt, das also lernwirksam ist. Voraussetzung dafür ist, dass der Feedbackgeber als glaubwürdig und
vertrauenswürdig eingestuft wird. Die Beziehungsqualität ist außerordentlich wichtig. Das Feedback wird dann
eher angenommen, wenn es auf nachvollziehbaren Beobachtungen und Erfahrungen gründet. Kollegiales
Feedback braucht als „Schutzraum“ eine Vertrauensbasis zwischen Feedbackgeber und Feedbacknehmer, eine
Vertraulichkeit der Feedbackgespräche sowie einen Verzicht auf eine Rechenschaftslegung hinsichtlich der
Schlussfolgerungen aus dem Feedback. Das Feedback gehört dem Feedbacknehmer und es liegt in seiner
Verantwortung, Schlüsse im Hinblick auf eine Veränderung seines Handelns daraus zu ziehen. Das Konzept des
Kollegialen Feedbacks geht davon aus, dass jede Beobachtung von Unterricht subjektiv, der Austausch dieser
subjektiven Sichtweisen aber dennoch bereichernd ist.
Damit Kollegiales Feedback lernwirksam werden kann, müssen einige Aspekte berücksichtigt werden. Das
Feedback gilt als subjektive Rückmeldung. Eine subjektiv
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gültige Mitteilung richtet sich an ein souveränes Subjekt, das frei darüber entscheidet, ob es die Mitteilung
annehmen möchte oder nicht (doppelte Subjektivität). Ein Feedback wird nicht lern- und handlungswirksam, weil
es „objektiv“ ist, sondern weil es für die Feedback empfangende Person „glaubwürdig“ und „plausibel“ ist.
Kollegiales Feedback verzichtet bewusst auf eine Bewertung und Aussagen über „richtig“ und „falsch“. Es
geht bei der Unterrichtsbeobachtung im Kollegialen Feedback nicht darum, die im „Basismodell“ aufgeführten
Merkmale des Unterrichts vollständig abzudecken, sondern es geht um das gemeinsame Verstehen und
Weiterentwickeln von Unterrichts- und Lernprozessen.
Anwendung des "Basismodells für die Unterrichtsbeobachtung" im Kollegialen Feedback
Es werden drei wesentliche Formen der Unterrichtsbeobachtung im Kollegialen Feedback unterschieden:
a) offene Beobachtung
(ohne Festlegung eines Beobachtungsschwerpunktes)
Das „Basismodell“ kann hierbei vom Beobachtenden während des Unterrichts als
Wahrnehmungshilfe genutzt werden oder nach der Beobachtung der Strukturierung
der Nachbesprechung dienen.
b) individuell definierte Beobachtungsmerkmale
(Merkmale, die für die Feedback nehmende Person besonders bedeutsam sind)
Das „Basismodell“ kann vor der Unterrichtsbeobachtung genutzt werden
für die Vereinbarung und Zuordnung von Beobachtungsmerkmalen.
c) gemeinsam vereinbarte Beobachtungsmerkmale
(Vereinbarung eines Merkmals, das für die Beteiligten am Kollegialen Feedback,
für die Fachschaft oder die ganze Schule bedeutsam erscheint)
Das „Basismodell“ kann am Anfang eines Schuljahres genutzt werden, um
Merkmale für die Weiterentwicklung des Unterrichts zu vereinbaren, auf die
anschließend im Rahmen des Kollegialen Feedbacks besonders geachtet wird.
Worauf ist besonders zu achten?
• Normative Aussagen über „richtig“ oder „falsch“ sind zu vermeiden.
• Der Einstieg ins Kollegiale Feedback wird erleichtert, wenn zunächst das Schülerlernen in den Blick
genommen wird und damit die Wirksamkeit des Unterrichts Gegenstand der Beobachtung und des
nachfolgenden Dialogs wird.
• Man sollte sich auf das in der Situation Beobachtbare beziehen.
• Ich-Botschaften helfen, die Subjektivität der Aussagen zu verdeutlichen.
• Beobachtung und Interpretation sollten getrennt dargestellt werden.
• Das Suchen nach Lücken oder Defiziten sollte vermieden werden. Auf die Entwicklungsmöglichkeiten
und Lösungen zu sehen, fördert eher die Entwicklungsbereitschaft des Feedbackempfängers und stärkt
ihn.
• Die Schüler/innen sollten über die Unterrichtsbeobachtung informiert werden.
• Für die Vor- und Nachbesprechungen sollte genug Zeit eingeplant werden.
• Die Feedbackpartner sollten die Vertraulichkeit der Gespräche beachten.
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Beobachtungsfelder
Schülerhandeln
Aktives Lernen
Das Lernen der
Schüler/innen steht
im Mittelpunkt des
Unterrichtsgeschehens.
Kompetenzentwicklung
Die Schüler
entwickeln ihre
Kompetenzen weiter.
Interaktionen der
Schüler/innen
Die Schüler/innen
tragen zu einem
lernförderlichen
Unterrichtsklima bei.
Lehrerhandeln
Förderhaltung der
Lehrperson
Die Lehrperson trägt
durch ihr Wirken zur
Lernförderung und
Wertevermittlung bei.
Klassenführung
Die Lehrperson führt
die Klasse
pädagogisch
adäquat.
Merkmale ( Beispiele! )
Die Schüler/innen
- lernen mit Freude und Neugier
- zeigen Interesse und Engagement beim Lernen
- bringen eigene Fragestellungen und Problemlösungen ein
- zeigen individuelle Stärken und Eigenarten
- trauen sich Fehler zu machen und Schwächen zuzugeben
- suchen bei Lernschwierigkeiten Unterstützung
Die Schüler/innen
- erwerben Wissen und wenden es an
- wenden fachspezifische bzw. fächerübergreifende Methoden
an
- arbeiten aufgabenorientiert zusammen
- arbeiten selbstständig und verantwortungsvoll
- zeigen Kompetenzen in der Bewältigung der gestellten
Arbeitsaufträge
- übertragen Problemlösestrukturen auf neue Situationen
Die Schüler/innen
- pflegen eine wertschätzende Kommunikation
- halten sich an vereinbarte Regeln
- sind offen für weiterführende Impulse
- steuern das Unterrichtsgeschehen mit
- helfen sich gegenseitig
Die Lehrperson
- lebt Werte glaubwürdig vor
- zeigt Wertschätzung und Empathie für die Schüler/innen
- zeigt Engagement und Begeisterung für den Lerngegenstand
und dessen Vermittlung
- zeigt eine positive Erwartungshaltung
- würdigt Schülerleistungen angemessen und ermutigt
- spricht klar und deutlich sowie schüler-, sach- und situationsgerecht
- Regeln sind eingeführt und werden eingehalten
- innerhalb festgelegter Regeln werden Freiräume genutzt
- die Unterrichtszeit wird zum Lernen ausgeschöpft
- Konfliktsituationen werden angemessen bewältigt
- die Lehrkraft erkennt Störungen frühzeitig und reagiert
angemessen
- die Lehrperson nimmt in verschiedenen Lehr-/Lernarrangements
entsprechende Rollen ein
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Beobachtungsfelder
Professionswissen
Auf der Grundlage
von fachlichem,
didaktischem und
pädagogischem
Wissen agiert die
Lehrperson situativ
angemessen.
Umsetzung des Bildungsplanes
Lernsituation
Die Lernsituation ist
didaktisch fundiert
gestaltet.
Merkmale ( Beispiele! )
Die Lehrkraft
- zeigt fundiertes Fachwissen
- wendet das Fachwissen didaktisch überlegt an
- beachtet die Lernvoraussetzungen, diagnostiziert den
Lernfortschritt und erkennt die Lernprobleme der Lernenden
und agiert entsprechend
- nutzt die sich im Unterricht bietenden Lernchancen
- reflektiert Stärken und Schwächen des Unterrichts und
entwickelt Alternativen
Die Lernsituation
- ist für die Schüler/innen bedeutsam, sie nimmt Bezug auf
ihre Lebens- bzw. Berufswelt,
- ist geeignet, fachliche und überfachliche Kompetenzen zu
fördern
- setzt den Bildungsauftrag um
- ist problemhaltig und lösungsoffen
- fordert zur aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten
heraus
- beachtet wesentliche fachdidaktische Prinzipien
Ziele und Struktur
Die Lernsituation ist
zielgerichtet und
übersichtlich
strukturiert.
Methoden und
Medien
Wahl und
Durchführung des
Methoden- und
Medieneinsatzes
fördern aktive
Lernprozesse.
- Lern- und Unterrichtsziele sowie Leistungserwartungen sind
transparent
- die Gliederung des Lehr-Lernprozess in Phasen / Lernschritte
wird für die Lernenden deutlich
- die Lernschritte bauen sach- und erkenntnislogisch aufeinander
auf
- neues Wissen wird in einen Kontext eingebunden
- wesentliche Inhalte werden konsolidiert
Die gewählten Methoden und Aufgabenstellungen
- sind abgestimmt auf Ziele und Inhalte
- fördern selbständiges und kooperatives Lernen
- ermöglichen Binnendifferenzierung
- fördern Denk- und Lernstrategien
- vermitteln fachspezifische Problemlösestrategien
Die eingesetzten Medien und Materialien
- veranschaulichen den Lerngegenstand
- werden funktional eingesetzt
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4. Unterrichtsbeobachtung in der Beratung
Funktionen und Ziele der Unterrichtsberatung
Voraussetzung für Unterrichtsberatung ist ein hohes Maß an Vertrauen und Sensibilität im Umgang zwischen
den beteiligten Personen, gepaart mit einer ausgeprägten Diagnose- und Empathiefähigkeit auf Seiten des
Beraters/der Beraterin.
Unterrichtsberatung in der Schule findet üblicherweise in folgenden Situationen statt:
• im Rahmen der Lehrerausbildung (angeleiteter Unterricht durch Mentoren/innen; beratende
Unterrichtsbesuche durch die Ausbilder/innen und die Schulleitung)
• im Rahmen der beruflichen Weiterentwicklung (als Fachberaterbesuch auf Wunsch der Lehrkraft oder
als empfohlene bzw. angeordnete Unterstützungsmaßnahme)
Ziel der beratenden Unterrichtsbesuche während der Ausbildung ist die Diagnose und schrittweise Förderung
der notwendigen persönlichen, fachlichen, didaktisch-methodischen und pädagogischen Fähigkeiten der
angehenden Lehrperson. Der beobachtende Blick von außen und die anschließende Beratung sollen gezielt die
Selbstreflexion unterstützen sowie Hilfestellungen zur Optimierung von Unterrichtsplanung und -durchführung
anbieten. Dabei kommt es darauf an, den bei Anfängern oft noch verengten Blick auf das eigene Lehrerhandeln
systematisch zu weiten und sowohl für die individuellen Lernprozesse der einzelnen Schüler/innen zu öffnen als
auch für die Interaktionen innerhalb der Klasse. Die Beratung orientiert sich an den Ausbildungsvorgaben. Die
Individualität und Eigenverantwortung der Lehrperson in Ausbildung ist dabei unbedingt zu respektieren und zur
Entfaltung zu bringen.
Bei einem späteren Fachberaterbesuch geht es um eine Rückmeldung zur mittlerweile im Lehrerberuf
erworbenen Professionalität und ggf. um die Vereinbarung von Angeboten zur Unterstützung und
Weiterentwicklung.
Die Beratung ist von der Grundhaltung her ressourcen- und lösungsorientiert zu gestalten. Die Redeanteile
sollten ausgewogen sein. Es geht nicht um Fehlersuche oder das bloße Aufzeigen von Defiziten, sondern vor
allem um das Herausarbeiten von Stärken und Entwicklungspotenzialen. Ungefragte „Rat-Schläge“ sind zu
vermeiden. Ebenso der Eindruck einer Schein-Objektivität. Zu fördern und zu pflegen ist vielmehr der
professionelle Dialog im Sinne eines wechselseitigen Austauschs unterschiedlicher subjektiver Perspektiven.
Die Empathie gegenüber der Person schließt jedoch die Deutlichkeit in der Sache nicht aus. Dies setzt voraus,
dass alle Beteiligten bereit sind, sich selbst an hohen Leistungsmaßstäben zu messen bzw. messen zu lassen
und diese im Dialog zu reflektieren und ständig weiter zu entwickeln. Sowohl die Lehrperson als auch die Berater/
in befinden sich in einem gemeinsamen Praxisfeld und blicken mit einer forschenden Grundhaltung
(„Praxisforscher“) auf das Unterrichtsgeschehen. Beide verstehen sich als Lehrende und Lernende zugleich. In
diesem Sinne ist jedes Beratungsgespräch ein Beitrag zur Unterrichtsentwicklung.
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Anwendung des „Basismodells“ in der Beratung
Während der Unterrichtsmitschau dient das „Basismodell“ dem Beobachter/der Beobachterin als
Wahrnehmungs- und Strukturierungshilfe. Das Beobachtungsinstrument sollte sich nicht zwischen Beobachter
und Beobachtungssituation drängen und die Wahrnehmung einschränken bzw. frühzeitig auf vorgegebene
Kriterien fixieren. In einer einzelnen Unterrichtsstunde kann und muss nicht alles beobachtet werden. (Vorab
können z.B. auch spezielle Beobachtungsschwerpunkte vereinbart werden.) Es kommt darauf an, die
spezifischen Stärken und Schwächen dieser Unterrichtssituation zu erkennen und das Zusammenwirken
unterschiedlicher Faktoren möglichst auf einen Blick zu erfassen (vgl. Visualisierung des „Basismodells“), um
anschließend bestimmte Aspekte genauer zu analysieren (vgl. Merkmalsliste). Dabei ist es wichtig, Beobachtung
von Analyse und Bewertung möglichst genau zu unterscheiden.
Wahrnehmung: Was nehme ich in der Stunde wahr? Was beobachte ich konkret? (am Schülerhandeln, am
Lehrerhandeln, in der Umsetzung des Bildungsplans)
Analyse: Wie wirkt das auf mich? – Wie wirkt sich das Beobachtete insgesamt auf das Unterrichtsgeschehen und
den Lehr-Lernprozess aus?
Bewertung: Wie bewerte ich die einzelnen Faktoren im Zusammenspiel? In welchem Ausprägungsgrad sind die
Merkmale für guten Unterricht erfüllt? Wie ist der Unterrichtserfolg insgesamt einzuschätzen?
Die diagnostische Kompetenz des Beraters/der Beraterin zeigt sich darin, dass er/sie das Unterrichtsgeschehen
auf zentrale Stärken und Schwächen hin analysiert und die Beratung darauf fokussiert. Für den konkreten Ablauf
des Beratungsgesprächs ergeben sich fünf Phasen:
• Herstellung einer positiven Gesprächsatmosphäre (Beziehungsebene)
• Stundenreflexion aus Sicht der Lehrperson bzw. des Beraters/der Beraterin;
Abgleich der Perspektiven und Herausarbeiten des Beratungsschwerpunkts (Prozessebene)
• Entwicklung von Alternativen: Optimierung des didaktischen Konzepts (Sachebene) bzw. des
Interaktionsverhaltens im Unterricht (personale Ebene)
• Zielvereinbarungen (ggf. Unterstützungsangebote)
• Metakommunikation (Feedback zur Qualität der Beratung)
Worauf ist besonders zu achten?
• Situationsklarheit: Trennung von Beratungs- und Beurteilungssituation
• Rollenklarheit: Offenlegung der wechselseitigen Rollenerwartungen
• Beratung „auf Augenhöhe“: symmetrische Gesprächsführung, ausgewogene Redeanteile
• Transparenz: Offenlegung der Beobachtungsfelder und Maßstäbe
• Ganzheitlichkeit: Offenheit für die Einzigartigkeit der jeweiligen Unterrichtssituation und die
Individualität der Lehrperson und der Schüler/innen (kein Abhaken einer Checkliste)
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5. Unterrichtsbeobachtung in der Beurteilungssituation
Funktionen und Ziele der Unterrichtsbeurteilung
Ziel von Unterrichtsbeurteilung ist es vorrangig, wesentliche Grundlagen für Personalplanungsentscheidungen,
die Lehrkräfte betreffen, zu erheben. Sie dient also als Kontrolle für die Feststellung des Leistungsstandes, als
Bericht zur Information berechtigter Dritter und trifft als Prognose Aussagen über die Eignung der Lehrkraft.
Darüber hinaus sollen Beurteilungen immer auch als ein wichtiges Instrument zur Optimierung des beruflichen
Handelns begriffen werden. Zweites zentrales Anliegen, neben der Feststellung des Ist-Zustandes, soll es darum
sein, der betreffenden Lehrkraft vorrangig motivierende Entwicklungsperspektiven aufzuzeigen (Motivation),
durch Darstellung eines Fremdbildes zur Selbstreflexion anzuregen und Hinweise für ein erfolgreiches
praktisches Handeln im Unterricht zu geben (Beratung).
Anwendung des „Basismodells“ in der Beurteilungssituation
Die Hinweise, die unter 4. über die Handhabung des „Basismodells für die Unterrichtsbeobachtung“ in einer
Beratungssituation gegeben werden, sind für die Beurteilungssituation ebenso gültig: das „Basismodell“ ist als
Wahrnehmungs- und Strukturierungshilfe konzipiert, um die spezifischen Stärken und Schwächen der
Unterrichtssituation erkennen und zugleich das Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren erfassen zu können.
Auch hier ist es von zentraler Bedeutung, die Schritte Wahrnehmung, Analyse und Bewertung so sorgfältig wie
möglich zu trennen.
Obwohl das Vorgehen bei der Mitschau des Unterrichts weitgehend identisch ist, sind auf der anderen Seite doch
die wesentlichen Unterschiede im Charakter von Beratungs- und Beurteilungssituation zu beachten: Die Beratung
soll die pädagogische Selbstverantwortung stärken, die Beurteilung führt zu einer Benotung. Während die
Unterrichtsberatung langfristige persönliche Entwicklungsprozesse intendiert und Wertung und Gewichtung des
Unterrichtsgeschehens hier Ergebnis eines gemeinsamen Gesprächs zwischen Berater und Beratenem sind, ist
demgegenüber die Unterrichtsbeurteilung zeitpunktbezogen und ihr Fazit die begründete Entscheidung des
Beurteilenden.
Dies hat Konsequenzen für die Struktur der Rollensituation und für die Ausgestaltung des dem Unterricht
nachfolgenden Gesprächs: Im Beratungsgespräch gilt es, eine dialogische Kommunikation anzustreben, wobei
der Berater/die Beraterin die beratene Person durch Impulse darin unterstützt, Klarheit über die didaktische und
methodische Planung und Realisation von Unterricht sowie über die Gestaltung der Interaktion im Unterricht zu
erreichen.
Das Beurteilungsgespräch dagegen ist unvermeidlich von einer hierarchischen Struktur gekennzeichnet. Um es
dennoch gewinnbringend gestalten und Akzeptanz für dessen Ergebnis erreichen zu können, ist die Einhaltung
der Prinzipien der Echtheit, Wertschätzung, Empathie und Transparenz dringend erforderlich.
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Die Stellungnahme der zu beurteilenden Lehrkraft und klärende Nachfragen zu Rahmenbedingungen und
Planungsintentionen können dazu beitragen, Beobachtungen und Schlussfolgerungen zu hinterfragen oder
Eindrücke zu relativieren. Dieses Vorgehen dient der eigenen Vergewisserung der Beurteilerinnen und Beurteiler
über den Maßstab, der bei einer Unterrichtsbeurteilung anzulegen ist, erleichtert die Klärung von Widersprüchen
und die Überprüfung der Vereinbarkeit der gefundenen Erkenntnisse.
Nur so kann es gelingen, ein möglichst gültiges und zuverlässiges Bild von der tatsächlichen Lehrbefähigung
einer Lehrkraft zu erhalten und damit Vergleichbarkeit zu ermöglichen.
Worauf ist besonders zu achten?
• Dem „Basismodell“ liegt die Absicht zugrunde, für die Unterrichtsbeurteilung wesentliche
Beobachtungsbereiche aufzuzeigen und Merkmale zu formulieren, die als Indizien für die erreichte
Qualität geeignet sind.
Das „Basismodell“ soll eine Grundlage schaffen und für eine gemeinsame Sprachregelung sorgen, um
Unterrichtsbeurteilung transparent zu machen und weiter zu objektivieren. Dies dient einerseits der
Gleichbehandlung und andererseits der notwendigen Differenzierung.
Das „Basismodell“ bildet einen Orientierungsrahmen für Selbstreflexion, Beratung und Beurteilung der
Lehrkräfte, wobei sich die relevanten Merkmale aus der jeweiligen Unterrichtssituation ergeben.
Leitender Gesichtspunkt ist ein bildungswirksamer Unterricht, der in den Lernprozessen und
Lernergebnissen erkennbar wird. Die Unterrichtstätigkeit ist immer kontextgebunden. Daher werden die
situativen Bedingungen mit beachtet.
Besondere Sorgfalt verlangt die Einschätzung, inwiefern ein beobachtetes Schülerhandeln in den
Beobachtungsfeldern „Interaktion“, „aktives Lernen“ und „Kompetenzentwicklung“ tatsächlich dem
Einfluss der Lehrperson zurechenbar ist.
Bewertungen sind Grundlage für die Beratung und die Beurteilung. Bewerten heißt: Wert geben
(Bewertung als Voraussetzung für Entscheidungen und Handeln der beurteilten Lehrkraft).
Jeder Beurteiler/jede Beurteilerin ist aufgefordert, die Entscheidungen und das Beurteilungsverhalten
kontinuierlich zu reflektieren und Rückmeldungen (von Seiten des Beurteilten oder von Mitprüfern)
einzuholen, um das Urteilsvermögen weiter professionalisieren zu können.
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Impressum
Redaktion:
Manuela Droll
Thomas Hartmann
Roland Knoblauch
Alexander Moser
Claudia Rugart
Hans-Joachim Tomerl
Gabriele Tepaß (verantwortlich)
Druck:
Louis-Lepoix-Schule Baden-Baden
Herausgeber:
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg
Referat Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung
Referat Grundsatzfragen und Qualitätsmanagement beruflicher Schulen
Stuttgart
2008