Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung
Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung
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<strong>Basismodell</strong> für <strong>die</strong> <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong>
Das "<strong>Basismodell</strong> für <strong>die</strong> <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong>" wurde im Auftrag des Kultusministeriums<br />
von den Staatlichen Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung (Berufliche Schulen) für <strong>die</strong> beruflichen Schulen<br />
erarbeitet mit dem Ziel, Lehrpersonen an beruflichen Schulen eine einheitliche und praktikable<br />
Strukturierungshilfe für <strong>die</strong> <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> im Rahmen von Kollegialen Feedbacks,<br />
Unterrichtsberatungen und Unterrichtsbeurteilungen verfügbar zu machen.<br />
Für <strong>die</strong> aktive Mitwirkung danken wir<br />
Manuela Droll, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Weingarten,<br />
Roland Knoblauch, Humpis-Schule Ravensburg,<br />
Alexander Moser, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Freiburg,<br />
Claudia Rugart, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Karlsruhe,<br />
Hans-Joachim Tomerl, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Stuttgart.<br />
Das vorliegende Modell ist ein Beitrag für eine gelingende Unterrichtsentwicklung an den beruflichen Schulen in<br />
Baden-Württemberg.<br />
Das "<strong>Basismodell</strong> für <strong>die</strong> <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong>" findet man unter www.oes-bw.de (Downloadbereich).<br />
Gabriele Tepaß Thomas Hartmann
Inhalt: Seite<br />
1. Vorwort 2<br />
2. Das „<strong>Basismodell</strong> für <strong>die</strong> <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong>“ 3<br />
3. <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> im Kollegialen Feedback 4<br />
Merkmale zu den Beobachtungsfeldern des „<strong>Basismodell</strong>s“ 6<br />
4. <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> in der Beratung 8<br />
5. <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> in der Beurteilungssituation 10<br />
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1. Vorwort<br />
Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen,<br />
im Rahmen des Qualitätsentwicklungskonzeptes "Operativ Eigenständige Schule" OES ist <strong>die</strong> "Prozessqualität<br />
Unterricht" für alle beruflichen Schulen in Baden-Württemberg ein verpflichtendes Arbeitsfeld ihrer<br />
Schulentwicklung. Dabei setzt eine systematische Qualitätsentwicklung des Unterrichts <strong>die</strong> Verständigung auf<br />
eine gemeinsame Basis für Unterrichtsmerkmale voraus.<br />
Wir haben daher gerne den Auftrag des Kultusministeriums angenommen, ein „<strong>Basismodell</strong> für <strong>die</strong><br />
<strong>Unterrichtsbeobachtung</strong>“ zu entwickeln, das eine Beschreibung und Wahrnehmung von Unterricht ermöglicht, auf<br />
<strong>die</strong> sich <strong>die</strong> Beteiligten in verschiedenen Anwendungssituationen verständigen können. Dieses <strong>Basismodell</strong> soll<br />
Ihre Bemühungen um eine gemeinsame, qualitative Weiterentwicklung von Unterricht unterstützen und eine<br />
Hilfestellung in verschiedenen Kontexten – Kollegiales Feedback, Beratung, Beurteilung – bieten. Das vorgelegte<br />
Modell versteht sich grundsätzlich als ganzheitlich entwickelter Ansatz, der letztlich über <strong>die</strong> Einzelmerkmale<br />
hinaus, <strong>die</strong> wiederum miteinander zusammenhängen und teilweise ineinander übergehen, das Gesamtbild eines<br />
Unterrichts in den Blick nimmt. Pate gestanden hat für <strong>die</strong>se Sichtweise <strong>die</strong> Grundüberzeugung, dass das Ganze<br />
mehr ist als <strong>die</strong> Summe seiner Teile.<br />
Im Folgenden werden <strong>die</strong> Beobachtungsfelder jeweils kurz beschrieben und beispielhaft durch Merkmale<br />
präzisiert, <strong>die</strong> im konkreten Anwendungsfall ergänzt oder angepasst werden können. Wir sind der Überzeugung,<br />
dass damit Transparenz und eine Flexibilität geschaffen werden, <strong>die</strong> förderlich sind für eine kollegiale<br />
Feedbackkultur, für Beratungs- und letztlich gerade auch für Beurteilungssituationen. Darüber hinaus wird das<br />
"<strong>Basismodell</strong> für <strong>die</strong> <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong>" zur Reflexion und Diskussion über Unterricht anregen und durch<br />
Ihr Engagement eine wünschenswerte konstruktive Wirkung zu einer systematischen Qualitätsentwicklung von<br />
Unterricht entfalten können.<br />
Die Direktorin und <strong>die</strong> Direktoren der baden-württembergischen<br />
Staatlichen Seminare für Didaktik und Lehrerbildung (Berufliche Schulen)<br />
Prof. Dr. Harald Görlich, Weingarten<br />
Prof. Dr. Veronika Gulde, Stuttgart<br />
Prof. Edgar Traub, Karlsruhe<br />
Prof. Bernhard Vogelbacher, Freiburg<br />
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2. Das „<strong>Basismodell</strong> für <strong>die</strong> <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong>“<br />
Das „<strong>Basismodell</strong>“ beschreibt Unterricht und soll durch <strong>die</strong> Visualisierung (konzentrische Kreise) einen<br />
ganzheitlichen Zugang zur <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> eröffnen.<br />
• Im Mittelpunkt steht der Lehr-Lernprozess.<br />
• Dieser wird bestimmt durch <strong>die</strong> drei Dimensionen des Unterrichts: Schülerhandeln – Lehrerhandeln -<br />
Umsetzung des Bildungsplans.<br />
• Diesen drei Dimensionen zugeordnet sind jeweils drei in einer konkreten Unterrichtssituation sichtbare<br />
Beobachtungsfelder, wobei durch <strong>die</strong> Spektralfarben <strong>die</strong> fließenden Übergänge veranschaulicht werden.<br />
• Die Kontextfaktoren - Leitbild der Schule, Kooperation der Lehrer/innen, Handlungskompetenz der<br />
Schüler/innen, Unterrichtsentwicklung – bilden den Rahmen, in dem <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> stattfindet.<br />
Das „<strong>Basismodell</strong>“ bietet <strong>die</strong> Möglichkeit, auf einen Blick zu erkennen, inwiefern der Unterricht „rund läuft“ und an<br />
welchen Stellen ggf. eine „Unwucht“ auftritt.<br />
Die 9 Beobachtungsfelder sind in einer Merkmalsliste (S. 6-7) konkretisiert. In der linken Spalte der Tabelle<br />
werden <strong>die</strong> 9 Beobachtungsfelder jeweils in einem Satz kurz erläutert. In der rechten Spalte werden mögliche<br />
Anhaltspunkte für <strong>die</strong> Beobachtung beispielhaft aufgelistet. Diese Merkmale verstehen sich als Hinweise, und <strong>die</strong><br />
Auflistung ist bewusst offen für Ergänzungen.<br />
Das „<strong>Basismodell</strong>“ ist so konzipiert, dass es einerseits offen genug ist, um der Komplexität und Einzigartigkeit<br />
jeder Unterrichtssituation gerecht zu werden, und andererseits für Vergleichbarkeit sorgt. In <strong>die</strong>ser Balance<br />
zwischen Diagnose und Entwicklung, zwischen Offenheit und Struktur liegt <strong>die</strong> Herausforderung einer<br />
ganzheitlichen <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> und Beratung. Eine instrumentell verkürzte Anwendung des<br />
„<strong>Basismodell</strong>s“ in Sinne des Abhakens einer Checkliste wäre der falsche Weg.<br />
Im Mittelpunkt der Beobachtung steht nicht nur der Lehrprozess („Input“-Orientierung: Auftreten der Lehrperson,<br />
Lehrstrategien, Unterrichtsdramaturgie), sondern auch der Lernprozess der Schülerinnen und Schüler<br />
(Wirkungsorientierung: ganzheitliche Gestaltung der Lehr-Lern-Situation, aktive Lernzeit, Nutzung des<br />
Unterrichtsangebots, Lernertrag). Damit trägt das „<strong>Basismodell</strong>“ den Erkenntnissen der empirischen<br />
Unterrichtsforschung Rechnung (vgl. Helmke, Unterrichtsqualität, 2003).<br />
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3. <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> im Kollegialen Feedback<br />
Funktionen und Ziele des Kollegialen Feedbacks<br />
Für Lehrerinnen und Lehrer ist es hilfreich, wenn gelegentlich ein Kollege/eine Kollegin mit im Lernraum ist, um<br />
das Unterrichtsgeschehen zu beobachten. Der/<strong>die</strong> Beobachtende kann z.B. das Lernen der Schülerinnen und<br />
Schüler aus einer anderen Perspektive wahrnehmen und kann Feedbackgeber und Gesprächspartner für den<br />
Unterrichtenden sein, um <strong>die</strong> Wirksamkeit des eigenen Handelns im Unterricht zu reflektieren. Das Kollegiale<br />
Feedback ist eine Form des Individualfeedbacks: Eine einzelne Person bekommt von anderen (im Kollegialen<br />
Feedback von einer gleichgestellten Person) Rückmeldungen zu den Aspekten ihres professionellen Handelns,<br />
zu denen sie sich Rückmeldungen wünscht (zur Abgrenzung der Begriffe Individualfeedback, Kollegiales<br />
Feedback, Schülerfeedback s. OES-Handbuch).<br />
Das Kollegiale Feedback wird als ein Verfahren vorgeschlagen, mit dem <strong>die</strong> individuelle, professionelle<br />
Weiterentwicklung gefördert werden kann. Individuelle Weiterentwicklung ist (neben der Weiterentwicklung der<br />
Schule) im Arbeitsfeld Schule wichtig, weil es durch einen großen Gestaltungsspielraum und eine hohe<br />
Eigenverantwortung gekennzeichnet ist. Die Qualität der Arbeit ist in Arbeitsfeldern wie der Schule „in<br />
besonderem Maße abhängig vom individuellen Lernen, der Stärkung der Person, der Entwicklung ihrer<br />
persönlichen Ressourcen“ (N. Landwehr, Grundlagen zum Aufbau einer Feedback-Kultur; S. 5). Das Feedback<br />
eines Kollegen/einer Kollegin <strong>die</strong>nt hier als Reflexionshilfe, um das eigene Handeln aus anderer Perspektive<br />
wahrnehmen zu können. Das kann helfen, <strong>die</strong> situative Passung des eigenen Handelns zu verbessern.<br />
Das Kollegiale Feedback ist auch ein Kommunikationsanlass, um regelmäßig einen professionellen Dialog über<br />
den Unterricht zu führen und damit <strong>die</strong> Unterrichtsqualität weiterzuentwickeln. Das „<strong>Basismodell</strong>“ will für <strong>die</strong>sen<br />
Dialog Anregungen geben. Die im „<strong>Basismodell</strong>“ aufgeführten Beobachtungsfelder und Merkmale können als<br />
Strukturierungshilfe genutzt werden, um bestimmte Aspekte des Unterrichts auszuwählen, <strong>die</strong> für <strong>die</strong><br />
Dialogpartner aktuell von Bedeutung sind.<br />
Ein gutes Feedback ist eine Rückmeldung, <strong>die</strong> bei der Feedback empfangenden Person das individuelle Lernen<br />
unterstützt, das also lernwirksam ist. Voraussetzung dafür ist, dass der Feedbackgeber als glaubwürdig und<br />
vertrauenswürdig eingestuft wird. Die Beziehungsqualität ist außerordentlich wichtig. Das Feedback wird dann<br />
eher angenommen, wenn es auf nachvollziehbaren Beobachtungen und Erfahrungen gründet. Kollegiales<br />
Feedback braucht als „Schutzraum“ eine Vertrauensbasis zwischen Feedbackgeber und Feedbacknehmer, eine<br />
Vertraulichkeit der Feedbackgespräche sowie einen Verzicht auf eine Rechenschaftslegung hinsichtlich der<br />
Schlussfolgerungen aus dem Feedback. Das Feedback gehört dem Feedbacknehmer und es liegt in seiner<br />
Verantwortung, Schlüsse im Hinblick auf eine Veränderung seines Handelns daraus zu ziehen. Das Konzept des<br />
Kollegialen Feedbacks geht davon aus, dass jede Beobachtung von Unterricht subjektiv, der Austausch <strong>die</strong>ser<br />
subjektiven Sichtweisen aber dennoch bereichernd ist.<br />
Damit Kollegiales Feedback lernwirksam werden kann, müssen einige Aspekte berücksichtigt werden. Das<br />
Feedback gilt als subjektive Rückmeldung. Eine subjektiv<br />
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gültige Mitteilung richtet sich an ein souveränes Subjekt, das frei darüber entscheidet, ob es <strong>die</strong> Mitteilung<br />
annehmen möchte oder nicht (doppelte Subjektivität). Ein Feedback wird nicht lern- und handlungswirksam, weil<br />
es „objektiv“ ist, sondern weil es für <strong>die</strong> Feedback empfangende Person „glaubwürdig“ und „plausibel“ ist.<br />
Kollegiales Feedback verzichtet bewusst auf eine Bewertung und Aussagen über „richtig“ und „falsch“. Es<br />
geht bei der <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> im Kollegialen Feedback nicht darum, <strong>die</strong> im „<strong>Basismodell</strong>“ aufgeführten<br />
Merkmale des Unterrichts vollständig abzudecken, sondern es geht um das gemeinsame Verstehen und<br />
Weiterentwickeln von Unterrichts- und Lernprozessen.<br />
Anwendung des "<strong>Basismodell</strong>s für <strong>die</strong> <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong>" im Kollegialen Feedback<br />
Es werden drei wesentliche Formen der <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> im Kollegialen Feedback unterschieden:<br />
a) offene Beobachtung<br />
(ohne Festlegung eines Beobachtungsschwerpunktes)<br />
Das „<strong>Basismodell</strong>“ kann hierbei vom Beobachtenden während des Unterrichts als<br />
Wahrnehmungshilfe genutzt werden oder nach der Beobachtung der Strukturierung<br />
der Nachbesprechung <strong>die</strong>nen.<br />
b) individuell definierte Beobachtungsmerkmale<br />
(Merkmale, <strong>die</strong> für <strong>die</strong> Feedback nehmende Person besonders bedeutsam sind)<br />
Das „<strong>Basismodell</strong>“ kann vor der <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> genutzt werden<br />
für <strong>die</strong> Vereinbarung und Zuordnung von Beobachtungsmerkmalen.<br />
c) gemeinsam vereinbarte Beobachtungsmerkmale<br />
(Vereinbarung eines Merkmals, das für <strong>die</strong> Beteiligten am Kollegialen Feedback,<br />
für <strong>die</strong> Fachschaft oder <strong>die</strong> ganze Schule bedeutsam erscheint)<br />
Das „<strong>Basismodell</strong>“ kann am Anfang eines Schuljahres genutzt werden, um<br />
Merkmale für <strong>die</strong> Weiterentwicklung des Unterrichts zu vereinbaren, auf <strong>die</strong><br />
anschließend im Rahmen des Kollegialen Feedbacks besonders geachtet wird.<br />
Worauf ist besonders zu achten?<br />
• Normative Aussagen über „richtig“ oder „falsch“ sind zu vermeiden.<br />
• Der Einstieg ins Kollegiale Feedback wird erleichtert, wenn zunächst das Schülerlernen in den Blick<br />
genommen wird und damit <strong>die</strong> Wirksamkeit des Unterrichts Gegenstand der Beobachtung und des<br />
nachfolgenden Dialogs wird.<br />
• Man sollte sich auf das in der Situation Beobachtbare beziehen.<br />
• Ich-Botschaften helfen, <strong>die</strong> Subjektivität der Aussagen zu verdeutlichen.<br />
• Beobachtung und Interpretation sollten getrennt dargestellt werden.<br />
• Das Suchen nach Lücken oder Defiziten sollte vermieden werden. Auf <strong>die</strong> Entwicklungsmöglichkeiten<br />
und Lösungen zu sehen, fördert eher <strong>die</strong> Entwicklungsbereitschaft des Feedbackempfängers und stärkt<br />
ihn.<br />
• Die Schüler/innen sollten über <strong>die</strong> <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> informiert werden.<br />
• Für <strong>die</strong> Vor- und Nachbesprechungen sollte genug Zeit eingeplant werden.<br />
• Die Feedbackpartner sollten <strong>die</strong> Vertraulichkeit der Gespräche beachten.<br />
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Beobachtungsfelder<br />
Schülerhandeln<br />
Aktives Lernen<br />
Das Lernen der<br />
Schüler/innen steht<br />
im Mittelpunkt des<br />
Unterrichtsgeschehens.<br />
Kompetenzentwicklung<br />
Die Schüler<br />
entwickeln ihre<br />
Kompetenzen weiter.<br />
Interaktionen der<br />
Schüler/innen<br />
Die Schüler/innen<br />
tragen zu einem<br />
lernförderlichen<br />
Unterrichtsklima bei.<br />
Lehrerhandeln<br />
Förderhaltung der<br />
Lehrperson<br />
Die Lehrperson trägt<br />
durch ihr Wirken zur<br />
Lernförderung und<br />
Wertevermittlung bei.<br />
Klassenführung<br />
Die Lehrperson führt<br />
<strong>die</strong> Klasse<br />
pädagogisch<br />
adäquat.<br />
Merkmale ( Beispiele! )<br />
Die Schüler/innen<br />
- lernen mit Freude und Neugier<br />
- zeigen Interesse und Engagement beim Lernen<br />
- bringen eigene Fragestellungen und Problemlösungen ein<br />
- zeigen individuelle Stärken und Eigenarten<br />
- trauen sich Fehler zu machen und Schwächen zuzugeben<br />
- suchen bei Lernschwierigkeiten Unterstützung<br />
Die Schüler/innen<br />
- erwerben Wissen und wenden es an<br />
- wenden fachspezifische bzw. fächerübergreifende Methoden<br />
an<br />
- arbeiten aufgabenorientiert zusammen<br />
- arbeiten selbstständig und verantwortungsvoll<br />
- zeigen Kompetenzen in der Bewältigung der gestellten<br />
Arbeitsaufträge<br />
- übertragen Problemlösestrukturen auf neue Situationen<br />
Die Schüler/innen<br />
- pflegen eine wertschätzende Kommunikation<br />
- halten sich an vereinbarte Regeln<br />
- sind offen für weiterführende Impulse<br />
- steuern das Unterrichtsgeschehen mit<br />
- helfen sich gegenseitig<br />
Die Lehrperson<br />
- lebt Werte glaubwürdig vor<br />
- zeigt Wertschätzung und Empathie für <strong>die</strong> Schüler/innen<br />
- zeigt Engagement und Begeisterung für den Lerngegenstand<br />
und dessen Vermittlung<br />
- zeigt eine positive Erwartungshaltung<br />
- würdigt Schülerleistungen angemessen und ermutigt<br />
- spricht klar und deutlich sowie schüler-, sach- und situationsgerecht<br />
- Regeln sind eingeführt und werden eingehalten<br />
- innerhalb festgelegter Regeln werden Freiräume genutzt<br />
- <strong>die</strong> Unterrichtszeit wird zum Lernen ausgeschöpft<br />
- Konfliktsituationen werden angemessen bewältigt<br />
- <strong>die</strong> Lehrkraft erkennt Störungen frühzeitig und reagiert<br />
angemessen<br />
- <strong>die</strong> Lehrperson nimmt in verschiedenen Lehr-/Lernarrangements<br />
entsprechende Rollen ein<br />
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Beobachtungsfelder<br />
Professionswissen<br />
Auf der Grundlage<br />
von fachlichem,<br />
didaktischem und<br />
pädagogischem<br />
Wissen agiert <strong>die</strong><br />
Lehrperson situativ<br />
angemessen.<br />
Umsetzung des Bildungsplanes<br />
Lernsituation<br />
Die Lernsituation ist<br />
didaktisch fun<strong>die</strong>rt<br />
gestaltet.<br />
Merkmale ( Beispiele! )<br />
Die Lehrkraft<br />
- zeigt fun<strong>die</strong>rtes Fachwissen<br />
- wendet das Fachwissen didaktisch überlegt an<br />
- beachtet <strong>die</strong> Lernvoraussetzungen, diagnostiziert den<br />
Lernfortschritt und erkennt <strong>die</strong> Lernprobleme der Lernenden<br />
und agiert entsprechend<br />
- nutzt <strong>die</strong> sich im Unterricht bietenden Lernchancen<br />
- reflektiert Stärken und Schwächen des Unterrichts und<br />
entwickelt Alternativen<br />
Die Lernsituation<br />
- ist für <strong>die</strong> Schüler/innen bedeutsam, sie nimmt Bezug auf<br />
ihre Lebens- bzw. Berufswelt,<br />
- ist geeignet, fachliche und überfachliche Kompetenzen zu<br />
fördern<br />
- setzt den Bildungsauftrag um<br />
- ist problemhaltig und lösungsoffen<br />
- fordert zur aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten<br />
heraus<br />
- beachtet wesentliche fachdidaktische Prinzipien<br />
Ziele und Struktur<br />
Die Lernsituation ist<br />
zielgerichtet und<br />
übersichtlich<br />
strukturiert.<br />
Methoden und<br />
Me<strong>die</strong>n<br />
Wahl und<br />
Durchführung des<br />
Methoden- und<br />
Me<strong>die</strong>neinsatzes<br />
fördern aktive<br />
Lernprozesse.<br />
- Lern- und Unterrichtsziele sowie Leistungserwartungen sind<br />
transparent<br />
- <strong>die</strong> Gliederung des Lehr-Lernprozess in Phasen / Lernschritte<br />
wird für <strong>die</strong> Lernenden deutlich<br />
- <strong>die</strong> Lernschritte bauen sach- und erkenntnislogisch aufeinander<br />
auf<br />
- neues Wissen wird in einen Kontext eingebunden<br />
- wesentliche Inhalte werden konsoli<strong>die</strong>rt<br />
Die gewählten Methoden und Aufgabenstellungen<br />
- sind abgestimmt auf Ziele und Inhalte<br />
- fördern selbständiges und kooperatives Lernen<br />
- ermöglichen Binnendifferenzierung<br />
- fördern Denk- und Lernstrategien<br />
- vermitteln fachspezifische Problemlösestrategien<br />
Die eingesetzten Me<strong>die</strong>n und Materialien<br />
- veranschaulichen den Lerngegenstand<br />
- werden funktional eingesetzt<br />
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4. <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> in der Beratung<br />
Funktionen und Ziele der Unterrichtsberatung<br />
Voraussetzung für Unterrichtsberatung ist ein hohes Maß an Vertrauen und Sensibilität im Umgang zwischen<br />
den beteiligten Personen, gepaart mit einer ausgeprägten Diagnose- und Empathiefähigkeit auf Seiten des<br />
Beraters/der Beraterin.<br />
Unterrichtsberatung in der Schule findet üblicherweise in folgenden Situationen statt:<br />
• im Rahmen der Lehrerausbildung (angeleiteter Unterricht durch Mentoren/innen; beratende<br />
Unterrichtsbesuche durch <strong>die</strong> Ausbilder/innen und <strong>die</strong> Schulleitung)<br />
• im Rahmen der beruflichen Weiterentwicklung (als Fachberaterbesuch auf Wunsch der Lehrkraft oder<br />
als empfohlene bzw. angeordnete Unterstützungsmaßnahme)<br />
Ziel der beratenden Unterrichtsbesuche während der Ausbildung ist <strong>die</strong> Diagnose und schrittweise Förderung<br />
der notwendigen persönlichen, fachlichen, didaktisch-methodischen und pädagogischen Fähigkeiten der<br />
angehenden Lehrperson. Der beobachtende Blick von außen und <strong>die</strong> anschließende Beratung sollen gezielt <strong>die</strong><br />
Selbstreflexion unterstützen sowie Hilfestellungen zur Optimierung von Unterrichtsplanung und -durchführung<br />
anbieten. Dabei kommt es darauf an, den bei Anfängern oft noch verengten Blick auf das eigene Lehrerhandeln<br />
systematisch zu weiten und sowohl für <strong>die</strong> individuellen Lernprozesse der einzelnen Schüler/innen zu öffnen als<br />
auch für <strong>die</strong> Interaktionen innerhalb der Klasse. Die Beratung orientiert sich an den Ausbildungsvorgaben. Die<br />
Individualität und Eigenverantwortung der Lehrperson in Ausbildung ist dabei unbedingt zu respektieren und zur<br />
Entfaltung zu bringen.<br />
Bei einem späteren Fachberaterbesuch geht es um eine Rückmeldung zur mittlerweile im Lehrerberuf<br />
erworbenen Professionalität und ggf. um <strong>die</strong> Vereinbarung von Angeboten zur Unterstützung und<br />
Weiterentwicklung.<br />
Die Beratung ist von der Grundhaltung her ressourcen- und lösungsorientiert zu gestalten. Die Redeanteile<br />
sollten ausgewogen sein. Es geht nicht um Fehlersuche oder das bloße Aufzeigen von Defiziten, sondern vor<br />
allem um das Herausarbeiten von Stärken und Entwicklungspotenzialen. Ungefragte „Rat-Schläge“ sind zu<br />
vermeiden. Ebenso der Eindruck einer Schein-Objektivität. Zu fördern und zu pflegen ist vielmehr der<br />
professionelle Dialog im Sinne eines wechselseitigen Austauschs unterschiedlicher subjektiver Perspektiven.<br />
Die Empathie gegenüber der Person schließt jedoch <strong>die</strong> Deutlichkeit in der Sache nicht aus. Dies setzt voraus,<br />
dass alle Beteiligten bereit sind, sich selbst an hohen Leistungsmaßstäben zu messen bzw. messen zu lassen<br />
und <strong>die</strong>se im Dialog zu reflektieren und ständig weiter zu entwickeln. Sowohl <strong>die</strong> Lehrperson als auch <strong>die</strong> Berater/<br />
in befinden sich in einem gemeinsamen Praxisfeld und blicken mit einer forschenden Grundhaltung<br />
(„Praxisforscher“) auf das Unterrichtsgeschehen. Beide verstehen sich als Lehrende und Lernende zugleich. In<br />
<strong>die</strong>sem Sinne ist jedes Beratungsgespräch ein Beitrag zur Unterrichtsentwicklung.<br />
Seite 8
Anwendung des „<strong>Basismodell</strong>s“ in der Beratung<br />
Während der Unterrichtsmitschau <strong>die</strong>nt das „<strong>Basismodell</strong>“ dem Beobachter/der Beobachterin als<br />
Wahrnehmungs- und Strukturierungshilfe. Das Beobachtungsinstrument sollte sich nicht zwischen Beobachter<br />
und Beobachtungssituation drängen und <strong>die</strong> Wahrnehmung einschränken bzw. frühzeitig auf vorgegebene<br />
Kriterien fixieren. In einer einzelnen Unterrichtsstunde kann und muss nicht alles beobachtet werden. (Vorab<br />
können z.B. auch spezielle Beobachtungsschwerpunkte vereinbart werden.) Es kommt darauf an, <strong>die</strong><br />
spezifischen Stärken und Schwächen <strong>die</strong>ser Unterrichtssituation zu erkennen und das Zusammenwirken<br />
unterschiedlicher Faktoren möglichst auf einen Blick zu erfassen (vgl. Visualisierung des „<strong>Basismodell</strong>s“), um<br />
anschließend bestimmte Aspekte genauer zu analysieren (vgl. Merkmalsliste). Dabei ist es wichtig, Beobachtung<br />
von Analyse und Bewertung möglichst genau zu unterscheiden.<br />
Wahrnehmung: Was nehme ich in der Stunde wahr? Was beobachte ich konkret? (am Schülerhandeln, am<br />
Lehrerhandeln, in der Umsetzung des Bildungsplans)<br />
Analyse: Wie wirkt das auf mich? – Wie wirkt sich das Beobachtete insgesamt auf das Unterrichtsgeschehen und<br />
den Lehr-Lernprozess aus?<br />
Bewertung: Wie bewerte ich <strong>die</strong> einzelnen Faktoren im Zusammenspiel? In welchem Ausprägungsgrad sind <strong>die</strong><br />
Merkmale für guten Unterricht erfüllt? Wie ist der Unterrichtserfolg insgesamt einzuschätzen?<br />
Die diagnostische Kompetenz des Beraters/der Beraterin zeigt sich darin, dass er/sie das Unterrichtsgeschehen<br />
auf zentrale Stärken und Schwächen hin analysiert und <strong>die</strong> Beratung darauf fokussiert. Für den konkreten Ablauf<br />
des Beratungsgesprächs ergeben sich fünf Phasen:<br />
• Herstellung einer positiven Gesprächsatmosphäre (Beziehungsebene)<br />
• Stundenreflexion aus Sicht der Lehrperson bzw. des Beraters/der Beraterin;<br />
Abgleich der Perspektiven und Herausarbeiten des Beratungsschwerpunkts (Prozessebene)<br />
• Entwicklung von Alternativen: Optimierung des didaktischen Konzepts (Sachebene) bzw. des<br />
Interaktionsverhaltens im Unterricht (personale Ebene)<br />
• Zielvereinbarungen (ggf. Unterstützungsangebote)<br />
• Metakommunikation (Feedback zur Qualität der Beratung)<br />
Worauf ist besonders zu achten?<br />
• Situationsklarheit: Trennung von Beratungs- und Beurteilungssituation<br />
• Rollenklarheit: Offenlegung der wechselseitigen Rollenerwartungen<br />
• Beratung „auf Augenhöhe“: symmetrische Gesprächsführung, ausgewogene Redeanteile<br />
• Transparenz: Offenlegung der Beobachtungsfelder und Maßstäbe<br />
• Ganzheitlichkeit: Offenheit für <strong>die</strong> Einzigartigkeit der jeweiligen Unterrichtssituation und <strong>die</strong><br />
Individualität der Lehrperson und der Schüler/innen (kein Abhaken einer Checkliste)<br />
Seite 9
5. <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong> in der Beurteilungssituation<br />
Funktionen und Ziele der Unterrichtsbeurteilung<br />
Ziel von Unterrichtsbeurteilung ist es vorrangig, wesentliche Grundlagen für Personalplanungsentscheidungen,<br />
<strong>die</strong> Lehrkräfte betreffen, zu erheben. Sie <strong>die</strong>nt also als Kontrolle für <strong>die</strong> Feststellung des Leistungsstandes, als<br />
Bericht zur Information berechtigter Dritter und trifft als Prognose Aussagen über <strong>die</strong> Eignung der Lehrkraft.<br />
Darüber hinaus sollen Beurteilungen immer auch als ein wichtiges Instrument zur Optimierung des beruflichen<br />
Handelns begriffen werden. Zweites zentrales Anliegen, neben der Feststellung des Ist-Zustandes, soll es darum<br />
sein, der betreffenden Lehrkraft vorrangig motivierende Entwicklungsperspektiven aufzuzeigen (Motivation),<br />
durch Darstellung eines Fremdbildes zur Selbstreflexion anzuregen und Hinweise für ein erfolgreiches<br />
praktisches Handeln im Unterricht zu geben (Beratung).<br />
Anwendung des „<strong>Basismodell</strong>s“ in der Beurteilungssituation<br />
Die Hinweise, <strong>die</strong> unter 4. über <strong>die</strong> Handhabung des „<strong>Basismodell</strong>s für <strong>die</strong> <strong>Unterrichtsbeobachtung</strong>“ in einer<br />
Beratungssituation gegeben werden, sind für <strong>die</strong> Beurteilungssituation ebenso gültig: das „<strong>Basismodell</strong>“ ist als<br />
Wahrnehmungs- und Strukturierungshilfe konzipiert, um <strong>die</strong> spezifischen Stärken und Schwächen der<br />
Unterrichtssituation erkennen und zugleich das Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren erfassen zu können.<br />
Auch hier ist es von zentraler Bedeutung, <strong>die</strong> Schritte Wahrnehmung, Analyse und Bewertung so sorgfältig wie<br />
möglich zu trennen.<br />
Obwohl das Vorgehen bei der Mitschau des Unterrichts weitgehend identisch ist, sind auf der anderen Seite doch<br />
<strong>die</strong> wesentlichen Unterschiede im Charakter von Beratungs- und Beurteilungssituation zu beachten: Die Beratung<br />
soll <strong>die</strong> pädagogische Selbstverantwortung stärken, <strong>die</strong> Beurteilung führt zu einer Benotung. Während <strong>die</strong><br />
Unterrichtsberatung langfristige persönliche Entwicklungsprozesse inten<strong>die</strong>rt und Wertung und Gewichtung des<br />
Unterrichtsgeschehens hier Ergebnis eines gemeinsamen Gesprächs zwischen Berater und Beratenem sind, ist<br />
demgegenüber <strong>die</strong> Unterrichtsbeurteilung zeitpunktbezogen und ihr Fazit <strong>die</strong> begründete Entscheidung des<br />
Beurteilenden.<br />
Dies hat Konsequenzen für <strong>die</strong> Struktur der Rollensituation und für <strong>die</strong> Ausgestaltung des dem Unterricht<br />
nachfolgenden Gesprächs: Im Beratungsgespräch gilt es, eine dialogische Kommunikation anzustreben, wobei<br />
der Berater/<strong>die</strong> Beraterin <strong>die</strong> beratene Person durch Impulse darin unterstützt, Klarheit über <strong>die</strong> didaktische und<br />
methodische Planung und Realisation von Unterricht sowie über <strong>die</strong> Gestaltung der Interaktion im Unterricht zu<br />
erreichen.<br />
Das Beurteilungsgespräch dagegen ist unvermeidlich von einer hierarchischen Struktur gekennzeichnet. Um es<br />
dennoch gewinnbringend gestalten und Akzeptanz für dessen Ergebnis erreichen zu können, ist <strong>die</strong> Einhaltung<br />
der Prinzipien der Echtheit, Wertschätzung, Empathie und Transparenz dringend erforderlich.<br />
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Die Stellungnahme der zu beurteilenden Lehrkraft und klärende Nachfragen zu Rahmenbedingungen und<br />
Planungsintentionen können dazu beitragen, Beobachtungen und Schlussfolgerungen zu hinterfragen oder<br />
Eindrücke zu relativieren. Dieses Vorgehen <strong>die</strong>nt der eigenen Vergewisserung der Beurteilerinnen und Beurteiler<br />
über den Maßstab, der bei einer Unterrichtsbeurteilung anzulegen ist, erleichtert <strong>die</strong> Klärung von Widersprüchen<br />
und <strong>die</strong> Überprüfung der Vereinbarkeit der gefundenen Erkenntnisse.<br />
Nur so kann es gelingen, ein möglichst gültiges und zuverlässiges Bild von der tatsächlichen Lehrbefähigung<br />
einer Lehrkraft zu erhalten und damit Vergleichbarkeit zu ermöglichen.<br />
Worauf ist besonders zu achten?<br />
• Dem „<strong>Basismodell</strong>“ liegt <strong>die</strong> Absicht zugrunde, für <strong>die</strong> Unterrichtsbeurteilung wesentliche<br />
Beobachtungsbereiche aufzuzeigen und Merkmale zu formulieren, <strong>die</strong> als Indizien für <strong>die</strong> erreichte<br />
Qualität geeignet sind.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Das „<strong>Basismodell</strong>“ soll eine Grundlage schaffen und für eine gemeinsame Sprachregelung sorgen, um<br />
Unterrichtsbeurteilung transparent zu machen und weiter zu objektivieren. Dies <strong>die</strong>nt einerseits der<br />
Gleichbehandlung und andererseits der notwendigen Differenzierung.<br />
Das „<strong>Basismodell</strong>“ bildet einen Orientierungsrahmen für Selbstreflexion, Beratung und Beurteilung der<br />
Lehrkräfte, wobei sich <strong>die</strong> relevanten Merkmale aus der jeweiligen Unterrichtssituation ergeben.<br />
Leitender Gesichtspunkt ist ein bildungswirksamer Unterricht, der in den Lernprozessen und<br />
Lernergebnissen erkennbar wird. Die Unterrichtstätigkeit ist immer kontextgebunden. Daher werden <strong>die</strong><br />
situativen Bedingungen mit beachtet.<br />
Besondere Sorgfalt verlangt <strong>die</strong> Einschätzung, inwiefern ein beobachtetes Schülerhandeln in den<br />
Beobachtungsfeldern „Interaktion“, „aktives Lernen“ und „Kompetenzentwicklung“ tatsächlich dem<br />
Einfluss der Lehrperson zurechenbar ist.<br />
Bewertungen sind Grundlage für <strong>die</strong> Beratung und <strong>die</strong> Beurteilung. Bewerten heißt: Wert geben<br />
(Bewertung als Voraussetzung für Entscheidungen und Handeln der beurteilten Lehrkraft).<br />
Jeder Beurteiler/jede Beurteilerin ist aufgefordert, <strong>die</strong> Entscheidungen und das Beurteilungsverhalten<br />
kontinuierlich zu reflektieren und Rückmeldungen (von Seiten des Beurteilten oder von Mitprüfern)<br />
einzuholen, um das Urteilsvermögen weiter professionalisieren zu können.<br />
Seite 11
Impressum<br />
Redaktion:<br />
Manuela Droll<br />
Thomas Hartmann<br />
Roland Knoblauch<br />
Alexander Moser<br />
Claudia Rugart<br />
Hans-Joachim Tomerl<br />
Gabriele Tepaß (verantwortlich)<br />
Druck:<br />
Louis-Lepoix-Schule Baden-Baden<br />
Herausgeber:<br />
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg<br />
Referat Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung<br />
Referat Grundsatzfragen und Qualitätsmanagement beruflicher Schulen<br />
Stuttgart<br />
2008