Orientierungsrahmen - PHBern

Orientierungsrahmen
der PHBern
Verabschiedet von der
Schulleitung der PHBern
am 7. Februar 2012

Inhaltsverzeichnis
1. Begleitwort des Rektors 3
2. Einleitung 4
Ziele und Zweck des Orientierungsrahmens 4
Wissen und Können: professionelle Anforderungen an die Ausbildung 5
3. Orientierungsrahmen 6
Drei Phasen 6
Handlungsfelder 8
A. Unterricht 9
B. Schule 10
C. Lehrperson 11
Kompetenzen 12
Standards 16
4. Umsetzung 18
5. Literaturverzeichnis 20
1

1. Begleitwort des Rektors
Die PHBern hat einen Orientierungsrahmen entwickelt, um ihre Aus- und Weiterbildung
von Lehrpersonen weiterzuentwickeln und zu optimieren. Angehende Lehrpersonen
zu professionellem Handeln zu befähigen und praktizierende Lehrpersonen in ihrer
Pro fessionalität zu unterstützen, ist ein grundlegendes Ziel der PHBern; denn professionelles
Handeln ist eine Voraussetzung für lernwirksames Unterrichten und erfolgreiches
Handeln im schulischen Umfeld. Der Orientierungsrahmen ist ein praxisbezogenes
Instrument zur Erreichung dieses Ziels und basiert auf einem gemeinsamen Verständnis
der PHBern über erfolgreiches Handeln in Schule und Unterricht. Mit dem Orientierungsrahmen
legt die PHBern den Grundstein für eine kompetenzorientierte Aus- und
Weiterbildung von Lehrpersonen und nimmt dabei die gesamte Berufsbiografie von der
Ausbildung über den Berufseinstieg bis zur Berufszeit ins Blickfeld. Den verschiedenen
Phasen der beruflichen Entwicklung werden Handlungsfelder und Kompetenzen zugeordnet.
Entstanden ist der Orientierungsrahmen in einem fruchtbaren, institutsübergreifenden
Zusammenwirken einer grossen Anzahl von Mitarbeitenden, die unterschiedlichste
Funktionen und Aufgaben im Bereich Lehre, Forschung und Dienstleistung an der
PHBern wahrnehmen. Durch Workshops, Expertenrückmeldungen, Präsentationen und
Diskussionsrunden sind Synergien genutzt und Wissensträgerinnen und Wissensträger
gezielt einbezogen worden. An der breit angelegten Vernehmlassung des Orientierungsrahmens
haben nicht nur alle Organisationseinheiten der PHBern, sondern auch verschiedene
Gremien und Vereinigungen der PHBern sowie die Erziehungsdirektion des
Kantons Bern und der Berufsverband der Berner Lehrerinnen und Lehrer LEBE teilgenommen.
Es ist erfreulich zu sehen, wie der Orientierungsrahmen sowohl von den
einzelnen Mitarbeitenden der PHBern wie auch von der Institution in ihrer Gesamtheit
getragen wird.
Der Orientierungsrahmen hat tief greifende Auswirkungen auf die PHBern. Alle Studienpläne
und Weiterbildungsangebote werden auf ihn abgestimmt werden, sodass Studieninhalte
und Leistungsnachweise sich an den Kompetenzen des Orientierungsrahmens
ausrichten. Es geht darum, dass die PHBern angehenden und praktizierenden Lehrpersonen
zum richtigen Zeitpunkt das Richtige anbieten kann. Denn einerseits eignen sich
Lehrerinnen und Lehrer in ihren verschiedenen berufsbiografischen Phasen berufsrelevante
Kompetenzen in unterschiedlichem Masse an, andererseits sind die Anforderungen
an das Berufsfeld einem steten Wandel unterzogen. Mit dem Orientierungsrahmen
wird das Profil der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an der PHBern geschärft und
auf eine gemeinsame, stufen- und bereichsübergreifende Basis gestellt. Als anschauliches
Instrument zur Weiterentwicklung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung im Kanton Bern
bereichert er zudem den Dialog mit den Schulen, Behörden und bildungspolitisch
interessierten Kreisen.
Ich danke allen Beteiligten für ihr Engagement bei der Entwicklung des Orientierungsrahmens
der PHBern und bin überzeugt, dass der Orientierungsrahmen in seiner
Umsetzung Dozierenden, Forschenden, Studierenden und Lehrpersonen als nützlicher
Kompass dienen wird.
Prof. Dr. Martin Schäfer
Rektor PHBern
3

2. Einleitung
Lehrerinnen und Lehrer sind – wie das Leitbild «Lehrberuf der EDK» (2008) festhält –
Expertinnen und Experten für das Lehren und Lernen, für den Umgang mit Veränderungen
und Heterogenität. Als «Führungskräfte mit gesellschaftlicher Orientierungsfunktion»
müssen sie in der Lage sein, die Lebenswelten der Kinder, die Gesellschaft und
soziale Welt allgemein, aber auch das Verhalten, Handeln und Denken aus einer Vielfalt
von Perspektiven wahrnehmen, erklären und deuten zu können. Sie müssen aber auch
fähig sein, ihr eigenes Handeln zu reflektieren. Gleichzeitig verlangt jedoch die komplexer
gewordene Berufsrealität der Lehrpersonen – Heterogenität der Schülerschaft, neue
konkurrierende Ansprüche an die Schule durch die Eltern und die Arbeitswelt – wie in
anderen Berufsfeldern auch nach einer stärkeren Wissenschaftsorientierung.
All dies stellt an die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen sehr hohe Anforderungen.
Um dieser Verantwortung gerecht zu werden, hat die PHBern einen Orientierungsrahmen
entwickelt.
Ziele und Zweck
des Orientierungsrahmens
Die Grundausbildung, die Weiterbildung sowie die Forschung und Entwicklung an der
PHBern beschäftigen sich mit gegenwärtigen und zukünftigen Bildungsprozessen. Das
stark ausdifferenzierte schulische Handlungsfeld stellt vielfältige und teilweise widersprüchliche
Anforderungen an all jene, die diese Bildungsprozesse im Rahmen ihrer
Tätigkeit an der PHBern anregen, begleiten und erforschen. Sie sollen die Bildungsbedürfnisse
der Studierenden berücksichtigen und den eigenen wissenschaftlichen Qualitätsmassstäben
entsprechen. Sie sollen die Forderungen des Berufsfelds erfüllen und
dem infolge gesellschaftlicher Veränderungen steigenden Entwicklungsbedarf der
Lehrberufe gerecht werden.
Diese Ansprüche sind nicht problemlos miteinander vereinbar. Sie erfordern neue
Lösungsansätze und Strategien für die Lehre, die berufspraktische Ausbildung, die Berufseinstiegsphase,
aber auch für die Weiterbildung. Umso wichtiger ist es, einen gemeinsamen
Rahmen zu definieren, sich auf gemeinsame Vorstellungen und Konzepte zu
einigen, an denen die PHBern ihr Handeln ausrichtet und die sie nach aussen, gegenüber
der interessierten Öffentlichkeit, der Politik, der Verwaltung und gegenüber den Schulen
transparent kommunizieren kann.
Der Orientierungsrahmen der PHBern erfüllt diese Aufgaben: Er bietet eine gemeinsame
Basis für die Zusammenarbeit der Institute der PHBern und dient auf allen Stufen als
zentrales Instrument der inhaltlichen Ausrichtung und Weiterentwicklung der Studiengänge,
aber auch der Zusatzausbildungen und Weiterbildung allgemein. Er hält grundsätzliche
Überlegungen zu den Ausbildungsinhalten und zur Ausgestaltung der Lehre
fest und wird in den stufenspezifischen Studienplänen konkretisiert und umgesetzt.
Konsequenter als bis anhin sollen die Aus- und die Weiterbildung auf Kompetenzen und
Standards ausgerichtet werden. Mithilfe des Orientierungsrahmens können und sollen
auch die sogenannten übergeordneten Kompetenzen definiert werden, also jene Kompetenzen,
die für alle Lehrpersonen unabhängig von den Zielstufen wichtig und für
die erfolgreiche Ausübung des Berufs nötig sind. Die Formulierung solcher Kompetenzen
bietet den Instituten der PHBern die wesentlichen Orientierungspunkte, um ihre
Aus- und Weiterbildungsangebote zu entwickeln und zu koordinieren. Gleichzeitig
haben Studierende und Lehrpersonen je nach dem Stand ihrer berufsbiografischen Entwicklung
die Möglichkeit, ihre Kompetenzen zu erkennen, sie in einen grösseren
4

Zusammenhang zu stellen und ihre Potenziale durch geeignete Angebote gezielt weiterzuentwickeln.
Für interessierte externe Personen bietet das Modell einen Einblick in
die Zielvorstellungen und Gewichtungen innerhalb der Studiengänge, aber auch für die
berufliche Weiterentwicklung.
Wissen und Können:
professionelle
Anforderungen an
die Ausbildung
Wissen und Können, Werthaltungen und Überzeugungen bilden den Kern der Professionalität
im Lehrberuf. Wissen allein reicht Lehrpersonen nicht aus, um ihren umfassenden
Bildungsauftrag in der Schule erfolgreich wahrnehmen zu können. Um im Berufsalltag
erfolgreich bestehen zu können, müssen sie sich auch auf verschiedene Handlungsschemata
abstützen können. Neben den verschiedenen Formen von Wissen (fachliches
Wissen, allgemein- und fachdidaktisches Wissen, diagnostisches und pädagogisches
Wissen, Führungs- und Umgangswissen) sind operative Routinen und berufsethische
Orientierungen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung von sehr grosser Bedeutung.
In der Wissensgesellschaft des 21. Jahrhunderts kommt dazu, dass längst nicht mehr nur
die Frage nach der «Produktion» von Wissen, sondern dass die Frage nach den Formen
der Vermittlung, Aneignung und Überprüfung des Wissens und seiner «Wirkung» von
immer grösserer Bedeutung ist. Dies gilt für alle Hochschulen, aber ganz besonders für
die Pädagogischen Hochschulen. Sie stehen permanent unter dem Druck, nicht nur
(er)klären zu müssen, welches theoretische Wissen die zukünftigen Lehrpersonen brauchen,
sondern sie müssen auch neues Wissen entwickeln und prüfen, um Lehrpersonen
so ausbilden zu können, dass sie in der Praxis bestehen können. Die Lehrerinnen- und
Lehrerbildung muss sich deshalb auch immer wieder die Frage stellen, wie mit der
Differenz zwischen wissenschaftlichem Wissen und praktischem Handlungswissen produktiv
umzugehen ist, was denn nun genau in der Praxis und durch die Praxis gelernt
werden kann.
Wie für andere auf wissenschaftliche Erkenntnisse abgestützte Berufe wie z.B. Ingenieure,
Ärztinnen bzw. Berufe im Gesundheitswesen generell gilt auch für Lehrpersonen,
dass sie Wissen nicht einfach routineförmig und in einem technischen Sinne anwenden
können, sondern dass ihr Handeln vielfach im Rahmen der Deutung eines konkreten
Falls oder einer speziellen Situation erfolgt. Professionelles Handeln in der Schule ist
nur teilweise standardisierbar. Die Erfolge professionellen Handelns sind deshalb unsicher
und selbst höchst professionelles Handeln führt nicht einfach planmässig zum
Erfolg. Unterrichten und Lernen sind vielschichtige Prozesse. Lehrpersonen mögen ihren
Unterricht, die Lernumgebungen und Lernanlässe noch so systematisch und didaktisch
aufbereiten, lernen müssen die Kinder und Jugendlichen noch immer selbst. Lernen
ist ein komplexer Prozess, der von ganz unterschiedlichen Faktoren bestimmt wird, die
nicht alle von der Lehrperson beeinflusst werden können. Bildung ist und bleibt die
Leistung des «Subjekts», der Schülerinnen und Schüler ebenso wie der Studierenden
und angehenden Lehrpersonen, aber auch der «bestandenen» Lehrpersonen.
Gute Lehrpersonen können, wie Ewald Terhart (1992, S. 32) festhält, «weder durch ein
engmaschiges Ausbildungscurriculum ‹gemacht› noch durch einen integrativen Bildungsgang
via charismatische Erfahrungsübertragung ‹geboren› werden. Wie pädagogisches
Handeln generell, so bleibt auch die Lehrerausbildung grundsätzlich ein Handeln unter
Unsicherheit. Die tatsächliche Bildung eines Lehrers ist in einem hohen Masse von
der Eigentätigkeit der einzelnen Personen abhängig.» Die Lehrerinnen- und Lehrerbildung
muss dafür in der Lehre, der praktischen Ausbildung sowie in der Weiterbildung möglichst
günstige Rahmenbedingungen und Angebote zur Verfügung stellen. Dies heisst
aber auch, dass die Grundausbildung, die Berufseinstiegsphase und die Weiterbildung
eng aufeinander bezogen werden müssen.
5

3. Orientierungsrahmen
Drei Phasen
Die PHBern versteht die Ausbildung professioneller Kompetenzen bzw. die Entwicklung
von Professionalität als einen mehrphasigen und dauerhaften Prozess. Der Aufbau der
berufsrelevanten Kompetenzen sowie die Ausbildung von pädagogischen Einstellungen
und Werthaltungen als Grundlagen der eigenen berufsbezogenen Identität entwickeln
sich im lebensgeschichtlichen Verlauf von Ausbildung und Berufstätigkeit. In diesem
Zusammenhang begreifen wir die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen als Entwicklung
eines professionellen pädagogischen Habitus.
Folgt man diesem Verständnis von Professionalität im Lehrberuf, geht es in den Studiengängen
der PHBern nicht nur darum, den zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern Wissen
und Können in Form einer (minimalen) Handlungssicherheit zu vermitteln, sondern
sie gleichzeitig auch in der Entwicklung von berufsspezifischen Überzeugungen und
Motivationen zu unterstützen. Die Ausbildung von Lehrpersonen umfasst also auch die
Entwicklung einer professionellen Identität respektive eines professionellen pädagogischen
Habitus. Um eine langfristige und berufsbiografisch auf Kompetenzentwicklung
ausgerichtete Ausbildung der Lehrpersonen zu gewährleisten, müssen die Grundausbildung,
der Berufseinstieg und die Weiterbildung deshalb konzeptuell und inhaltlich
aufeinander abgestimmt werden. Auch dazu soll der Orientierungsrahmen einen Beitrag
leisten.
Die Aneignung berufsrelevanter Kompetenzen ist – darüber besteht weitgehend Einigkeit
– Grundlage für eine gelingende Praxis sowohl in der Schule als auch in der Lehrerinnen-
und Lehrerbildung. Doch für die gelungene Ausführung anspruchsvoller
professioneller Handlungen braucht es mehr als blosse Fertigkeiten (Skills), die mehr
oder weniger eingeübt sind. Nur wer über spezifische, berufsbezogene Kompetenzen
verfügt, ist in der Lage, in konkreten, beruflichen Situationen professionelle Handlungsstrategien
anzuwenden. Solche Kompetenzen zeichnen sich nicht nur durch kognitive
Leistungen bzw. theoretisches Wissen über das konkrete Handlungsfeld, das Fach,
die Unterrichtssituation etc. aus, sondern sie umfassen auch motivationale, ethische
und soziale Dimensionen.
Die professionellen Kompetenzen, die den Lehrberuf und die Professionalität der Lehrerinnen
und Lehrer ausmachen, werden nicht nur während der Ausbildung, sondern
auch in der Berufseinstiegsphase und in der beruflichen Tätigkeit erworben: «Das Fundament
für die (spätere) berufliche Kompetenz von Lehrern wird durch die Erstausbildung
bereitgestellt. Das Ziel der Ausbildung kann aber nicht schon der ‹perfekte›, vollständig
kompetente und berufsfertige Lehrer sein. Die tatsächliche Herausbildung von
praktischer Lehrerkompetenz geschieht erst innerhalb der (ersten Jahre der) Berufstätigkeit
selbst.» (Terhart 2005, S. 277). Diese Aussage zeigt auf, was auch im Modell zum
vorliegenden Orientierungsrahmen dargestellt wird: Professionelle Kompetenz ist keine
Eigenschaft, die man hat oder nicht hat, sie ist zu erwerben und zu entwickeln. Der
professionelle pädagogische Habitus, der es ermöglicht, in konkreten Situationen kompetent
zu handeln, wird durch Übung in der Ausbildung erarbeitet.
6

Unterricht
Unterrichtsplanung und
-durch führung
Kompetenzentwicklung
Beurteilung und Diagnostik
Beratung und Begleitung
Klassenführung
Schule
Zusammenarbeit mit Schulleitung
und Kollegium
Zusammenarbeit mit Eltern
Zusammenarbeit mit Fachpersonen
und Institutionen
Organisation und Administration
Grundausbildung
Berufseinstiegsphase
Berufszeit
Evaluation, Unterrichts- und
Schulentwicklung
Lehrperson
Persönliche und professionelle
Weiterentwicklung
Berufsbiografische Entwicklung
Grafik Wissens- und Kompetenzerwerb als berufsbiografische Entwicklung
Dem Orientierungsrahmen der PHBern liegt deshalb ein Drei-Phasen-Modell zugrunde:
Studium, Berufseinführung/Berufseinstieg und selbstständige Ausübung des Berufes.
Denn selbst bei optimaler Gestaltung des Studiums können in der Grundausbildung
nicht alle berufsrelevanten Kompetenzen für eine erfolgreiche Ausübung des Berufs
vermittelt werden. Wie in vielen anderen Berufen auch ist der Aufbau von Kompetenzen
ein das ganze Berufsleben bestimmender kontinuierlicher Prozess.
Am Ende der Grundausbildung und der Berufseinstiegsphase wird je ein Meilenstein
gesetzt und werden Standards formuliert, welche die angehenden Lehrpersonen zum
jeweiligen Zeitpunkt erreichen sollen. Damit werden zwei Zeitfenster definiert, in denen
die Leistungen der Studierenden und die Wirksamkeit der PHBern als Ausbildungsinstitution
geprüft werden können und sollen.
7

Handlungsfelder
Die im Orientierungsrahmen definierten Handlungsfelder geben an, für welche Situationen
bzw. Arbeitsbereiche Lehrpersonen kompetent sein müssen. Wie im Bericht
«Lehrberuf» der EDK festgehalten wird, «können weder das Berufsfeld der Lehrperson
noch der Lehrberuf einheitlich beschrieben werden». Je nach Arbeitsort, Schulstufe,
Klassenstrukturen und Fachbereichen gestaltet sich das Berufsfeld der Lehrpersonen
anders.
Es gibt aber auch Phänomene im Berufsfeld der Lehrpersonen, die durchaus generalisiert
beschrieben werden können (EDK 2008, S. 23; vgl. auch Reusser/Pauli 2010).
Der Orientierungsrahmen der PHBern sieht folgende generalisierbaren Handlungsfelder
sowie fach- und stufenspezifischen Tätigkeiten vor:
A.
B.
C.
Dimensionen der Professionalität Handlungsfelder Fach- und stufenspezifische Tätigkeiten
Unterricht
1 Unterrichtsplanung und
-durch führung
• Sich in den Schulfächern orientieren, sachgerechte Auseinandersetzung
mit Lerninhalten realisieren
• Unterricht sach- und lernendenbezogen planen
• Lernumgebungen gestalten, Lern- und Spielsituationen initiieren
Schule
(Kindergarten, Volksschule
und Sekundarstufe II)
Lehrperson
2
3
4
1
2
3
4
5
1
Beurteilung und Diagnostik
Beratung und Begleitung
Klassenführung
Zusammenarbeit mit Schulleitung
und Kollegium
Zusammenarbeit mit Eltern
Zusammenarbeit mit Fachpersonen
und Institutionen
Organisation und Administration
Evaluation, Unterrichts- und
Schulentwicklung
Persönliche und professionelle
Weiterentwicklung
• Wissens- und Lernvoraussetzungen rekonstruieren, analysieren
und diagnostizieren
• Lernprozesse und Lernergebnisse begutachten und beurteilen
• Lernende individuell beraten und begleiten
• Klasse, Lerngruppen und Lernende führen, unterstützen und begleiten
• In Teams und Kollegien fach- und stufenspezifisch zusammenarbeiten
• Mit Eltern zusammenarbeiten und kommunizieren
• Mit Fachstellen sowie anderen Institutionen zusammenarbeiten
und kommunizieren
• Organisieren und administrieren
• Unterricht, Schule und Schulkultur evaluieren und weiter entwickeln
• Eigene Berufsarbeit evaluieren
• Sich als Lehrperson fach-, unterrichts- und schulbezogen professionell
weiterentwickeln
• Mit eigenen Ressourcen nachhaltig umgehen
Grafik Handlungsfelder PHBern
8

A. Unterricht
Unterrichten ist das Kerngeschäft der Lehrpersonen. Doch Unterrichten ist ein vielschichtiger
Prozess – «den» guten Unterricht gibt es nicht (Helmke 2004, S.46). Aber auch
das erfolgreiche Lernen der Schülerinnen und Schüler hängt von sehr unterschiedlichen
Faktoren ab.
Ziele und Inhalte von Unterricht sind Lehr- und Lernprozesse, die in der Interaktion
zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern sowie zwischen den Lernenden
ausgelöst werden. Die Verantwortung für die Inszenierung und Durchführung von Unterricht
liegt bei der Lehrperson. Unterrichtsverläufe sind jedoch nie vollständig planbar,
sondern sie müssen situations- und lernendenbezogen gestaltet werden, sodass die
Lerninhalte von den Lernenden auf eigenständige Weise rekonstruiert und angeeignet
werden können. So verschieden die Lernenden, so verschieden und unvorhersehbar
sind ihre Art des Zugehens auf einen Gegenstand und die Vorstellungen, die sich mit
ihm verknüpfen.
All dies erfordert von den Lehrpersonen vielfältige Handlungskompetenzen, die im
Orientierungsrahmen unter folgende vier Bereiche subsumiert werden:
1 Unterrichtsplanung
und Unterrichtsdurchführung
Ihr Kerngeschäft, das Unterrichten, kann eine Lehrperson nur ausüben, wenn sie den
Lehrplan kennt sowie über fundiertes und aktuelles Sachwissen bzw. fachliche Kenntnisse
verfügt. Fachliches und fachdidaktisches Wissen und Können sind untrennbar
mit den didaktisch-methodischen Kompetenzen verbunden. Neben der Gegenstandsorientierung
bestimmen die Neugier, die Motivation und die Bildungsbedürfnisse der
Lernenden den Zweck der Beziehung zwischen der Lehrperson und den Lernenden.
Lern- und Spielsituationen sind dann lernförderlich, wenn sie so vorbereitet und
gestaltet werden, dass die Lernenden die Aufgaben entsprechend ihren individuellen
Lernstrategien bearbeiten und dabei ihre Potenziale nutzen und Lernerfolge erzielen
können. Dies setzt voraus, dass Lehrpersonen mit vielfältigen Lernarrangements und
differenzierten Aufgabenstellungen arbeiten können, die unterschiedliche Lösungsstrategien
zulassen.
2 Beurteilung und
Diagnostik
Wissens- und Lernvoraussetzungen von Lernenden und von Gruppen von Lernenden
rekonstruieren zu können, setzt Diagnosekompetenz der Lehrperson voraus. Diese
besteht in der Fähigkeit, Lernprobleme stellvertretend für die Lernenden zu deuten.
Das Diagnostizieren im Sinne einer Problemdefinition erfordert einen forschenden,
analytischen Zugang zu Lernprozessen und Wissen.
Lehrpersonen haben die Aufgabe, Lernvoraussetzungen, Lernprozesse und Lernergebnisse
der Lernenden einzuschätzen, um Prognosen für die Leistungsentwicklung
zu stellen. Neben Übergangs- und Selektionsentscheidungen dient die Leistungsevaluation
als Grundlage für eine förderorientierte Begleitung der Lernenden und
die Entwicklung neuer Lernarrangements.
3 Beratung und
Begleitung
Mit der Entwicklung von Förderprogrammen, die auf das individuelle Leistungsvermögen
angepasst sind, wird den Lernenden ermöglicht, Lerninhalte selbst gesteuert
zu erschliessen. Lehrpersonen sind aufgefordert, Lernende unabhängig von Alter
und Geschlecht, von der Muttersprache und der kulturellen und sozioökonomischen
Herkunft optimal fördern.
9

4 Klassenführung Ein günstiges Unterrichtsklima und eine funktionierende Unterrichtsgemeinschaft
sind weitere wichtige Voraussetzungen, dass sich Lernende intensiv dem Lernen
widmen können. Die Lehrperson kann dies unterstützen, indem sie auf die Balance
zwischen individualisierendem und kollektivem Lernen achtet. Indem sie die Unterrichtsgestaltung
auf die Dynamik und die Bedürfnisse der Gruppe abstimmt, kann sie
begünstigen, dass die Klasse, die Lerngruppe und die einzelnen Lernenden Lernfortschritte
erzielen können und die Lernprozesse möglichst wenig durch Störungen
beeinträchtigt werden. Wichtig ist auch das Bewusstsein, dass die Klasse und die
Lerngruppe einen wichtigen Ort für soziales Lernen und für Peerkontakte darstellen,
sowie der konstruktive Umgang mit Konflikten.
B. Schule
Nicht alle Handlungsfelder der Lehrpersonen lassen sich auf die Tätigkeit des Unterrichtens
eingrenzen. In den letzten Jahrzehnten hat das Berufsbild der Lehrpersonen eine
Erweiterung erfahren. Das Berufsbild wandelte sich vom Bild des «Einzelkämpfers»
in der Schulstube zum Mitglied wechselnder Teams von Fachpersonen für unterschiedliche
Aufgaben und Belange des Unterrichtens. Zusammen mit den Schulleitungen
tragen in der nun geleiteten und teilautonomen Schule Lehrpersonen Mitverantwortung
für die Institution als Ganzes. Deshalb haben folgende fünf Handlungsfelder für den
Lehrberuf in den letzten Jahren eine höhere Bedeutung erhalten:
1 Zusammenarbeit
mit Schulleitung und
Kollegium
Lehrpersonen arbeiten bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung ihres
Unterrichts zusammen und nutzen so wechselseitig die unterschiedlichen fachlichen
und pädagogischen Kompetenzen. Sie entwickeln in Zusammenarbeit mit der Schulleitung
gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen sowie externen Fachpersonen
konzeptionelle Grundlagen für die Weiterentwicklung ihrer Schule.
2 Zusammenarbeit
mit Eltern
In der Zusammenarbeit mit den Eltern werden schulische Selektionsentscheide und
Bildungswege von Heranwachsenden festgelegt. Eine gute Kommunikation zwischen
der Schule und den Erziehungsberechtigten wirkt sich günstig auf den Lernerfolg
aus. Lehrpersonen müssen deshalb Erziehungs- und Bildungspartnerschaften aktiv
aufbauen und gestalten.
3 Zusammenarbeit
mit Fachpersonen und
Institutionen
Veränderte gesellschaftliche und bildungspolitische Bedingungen haben zu einer
Neudefinition und Erweiterung des Berufsauftrags geführt. Lehrpersonen verstehen
sich zunehmend als Teil eines Netzwerkes von Fachpersonen und Institutionen. Die
Kommunikation und die Kooperation, z.B. mit Fachpersonen der Schulsozialarbeit, der
Sozialpädagogik, der Psychologie, mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern,
haben einen wichtigen Stellenwert für die Tätigkeit von Lehrpersonen.
10

4 Organisation und
Administration
Durch die veränderten Aufgaben in den Bereichen der Schulentwicklung, die verstärkte
Zusammenarbeit innerhalb im Team, in der Klasse, in der Schule sowie mit externen
Fachpersonen und mit Erziehungsberechtigten fallen zusätzliche inhaltliche und
organisatorische Aufgaben an. Lehrpersonen sind in einem Dienstleistungsberuf
tätig, in dem der Überblick über die komplexe Organisations- und Aufgabenstruktur,
ein gutes Zeitmanagement sowie angemessene Kenntnisse der Informations- und
Kommunikationstechniken (ICT) an Bedeutung gewonnen haben.
5 Evaluation,
Unterrichts- und
Schulentwicklung
Da Lehrpersonen heute in teilautonomen, geleiteten Schulen arbeiten, ist es wichtig,
dass sie die Gefässe für Feedback und Zusammenarbeit kennen. Sie nehmen eine
wichtige Rolle ein bei der Ausgestaltung von Lehrplänen und Lehrmitteln, von neuen
Unterrichtsmethoden, von Qualifikationsverfahren, von Aus- und Weiterbildungsmodellen
sowie bei der Elternmitbestimmung, der Schulorganisation und -administration.
C. Lehrperson
Um all diese hohen Anforderungen erfüllen zu können, brauchen Lehrerinnen und Lehrer
neben einer soliden fachlichen und didaktischen Ausbildung einen weiten Horizont
sowie ein geschärftes Bewusstsein für gegenwärtige und zukünftige gesellschaftliche
Herausforderungen. Die Fähigkeit zu Selbstreflexion, Zusammenarbeit und Selbstverantwortung
bildet die Voraussetzung, diese Aufgabe zu meistern. All dies bedingt
während des ganzen Berufslebens eine überdurchschnittliche Bereitschaft zu Weiterbildung
und ein starkes Interesse an bildungspolitischen Fragen.
1 Persönliche und
professionelle
Weiterentwicklung
Lehrpersonen überprüfen ihren Unterricht in erster Linie selbst. Sie setzen Evaluationsinstrumente
ein, die eine differenzierte Reflexion und Analyse des Unterrichts erlauben
und Aufschluss geben, wie der Unterricht weiterentwickelt werden kann.
11

Kompetenzen
In einem ganzheitlichen Sinn wird unter dem Begriff Kompetenz die Fähigkeit oder
Fertigkeit verstanden, komplexe Anforderungen und Aufgaben in einer konkreten
Situation erfolgreich zu bewältigen, indem man entsprechende Ressourcen mobilisiert.
Unter Ressourcen werden dabei (1) Wissen bzw. Kenntnisse, die in einer konkreten Situation
abgerufen werden können, (2) Fertigkeiten bzw. Verfahrensweisen und Techniken,
(3) Fähigkeiten wie Empathie, Solidarität, Flexibilität und Kommunikationsfähigkeit
sowie (4) Ressourcen aus dem Umfeld verstanden (Criblez, 2009, S. 35).
Kompetenzen beschreiben also Dispositionen bzw. spezifische Fähigkeiten, um innerhalb
definierter Handlungsfelder bestimmte Aufgaben und Probleme lösen zu können.
Kompetenzen sind stets situationsbezogen. Ob jemand kompetent ist oder nicht, zeigt
sich erst in der Lösung konkreter Probleme und in der Ausführung bestimmter Handlungen.
Klieme betont, dass nur dann von Kompetenzen gesprochen werden kann,
«wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen
systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden.» (Klieme, 2004, S. 12)
Kompetenzen zu formulieren, die einerseits den differenzierten Arbeitsfeldern des Lehrberufes
gerecht werden und andererseits für die Umsetzung in den einzelnen Studiengängen
und verschiedenen Fachbereichen geeignet sind, bedingt eine Präzisierung des
Kompetenzbegriffs und seiner verschiedenen Aspekte. Wie Plöger (2006, S. 21) festhält,
werden im Begriff der Kompetenz Wissen und Handeln adäquat aufeinander bezogen.
Auch für Franke (2005, S. 140) bezieht sich der Wissensbegriff nicht nur auf Fakten,
Sachverhalte, Ereignisse, Handlungen, Erfahrungen und Prozesse, sondern drückt sich
auch als Können im Vollzug einer Handlung aus. Die Handlungsrichtung bestimmenden
Handlungsmomente (die Ziele, Motive, Werte) gehören für ihn auch zum Wissen.
Die Kompetenzformulierungen der PHBern leiten sich aus den im Orientierungsrahmen
festgelegten Handlungsfeldern sowie fach- und stufenspezifischen Tätigkeiten ab.
Um der Komplexität des Gegenstands zu entsprechen, werden neben einer allgemeinen,
offenen Formulierung des Kompetenzbegriffs konkrete Aspekte der Kompetenz von
Lehrpersonen beschrieben.
Konkret beruht der im Orientierungsrahmen verwendete Kompetenzbegriff auf Weinert
(2001, S. 27f.). Nach ihm «versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren
oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte
Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen
Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen
erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können». Nach Weinerts Umschreibung
sind also Motive und die Bereitschaft einer Lehrperson, ihre (sozialen) Fähigkeiten zur
Lösung eines Problems einzusetzen, ebenso wichtig wie handwerkliches Können oder
Wissen über die Sachlage. Mit der Formulierung, dass Lehrpersonen in variablen Situationen
«erfolgreich und verantwortungsvoll» handeln können, verweist er auch auf die
berufsethischen Aspekte des Handelns von Lehrpersonen.
In Anlehnung an Baumert und Kunter (2006) sowie Weinert (2001) werden im Modell
des Orientierungsrahmens neben deklarativem Wissen und Verstehen, prozeduralem
Wissen und Können, situativem Wissen und Können auch personale und selbstregulative
Fähigkeiten, (Wert-)Haltungen und Motivationen sowie Überzeugungen in die Konstruktion
von Kompetenzen und Standards einbezogen. Aufgrund dieser Konzeptionen
werden im Orientierungsrahmen der PHBern folgende Ressourcen für den Erwerb professioneller
Kompetenzen umschrieben:
12

Deklaratives Wissen
und Verstehen
beinhaltet theoretisches Wissen, Regelwissen u.Ä., das (mehr oder weniger) bewusst
erarbeitet und angewendet wird. Dies wird auch als «standardisiertes Wissen»
(vgl. Helsper 2007, S. 574f., Oevermann 2008, S. 60ff.) bezeichnet. Es handelt sich um
Fachwissen, das im Verlauf des Studiums erworben wird, z.B. Wissen über gruppendynamische
Prozesse, französische Vokabeln und physikalische Gesetzmässigkeiten,
Spielregeln, geschichtliche Ereignisse und vieles mehr.
Prozedurales Wissen
und Können
umfasset Wissen über Abläufe und Zusammenhänge, das teils aus Erfahrungen
und in gesteuerten oder gezielten Lernprozessen erworben wird. Prozedurales Wissen
kann z.B. durch Üben aufgebaut werden. Beispiele dazu wären Kenntnisse über
Lösungswege und -prozesse in Bezug auf bestimmte Arten von Problemen und Situationen,
wie z.B. das Bedienen von Geräten oder eines Computers.
Situatives Wissen
und Können
ist an spezifische Situationen gebunden. Die Lehrperson erinnert sich in Problemsituationen
an bereits gemachte Erfahrungen in vergleichbaren Situationen und
nutzt diese Verbindung und leitenden Beispiele als Ressource zur Problembewältigung.
Sie verfügt über konkretes Wissen in Bezug auf Bedingungen und Zusammenhänge
von Situationen oder auch über Kenntnisse darüber, wie andere Personen spezifische
Situationen handhaben oder organisieren. Reflektiertes situatives Wissen wird bei
Helsper (2007, S. 574f.) oder Oevermann (2008, S. 60ff.) auch als «nichtstandardisiertes
Wissen» bezeichnet.
Personale und selbstregulative
Fähigkeiten,
Überzeugungen und
Motivationen
Die Lehrperson bringt eine Reihe von persönlichen Merkmalen, Dispositionen und
sozialen Bereitschaften mit, welche ihre Handlungen und Problemlösungsansätze
beeinflussen. Weiter hat jede Lehrperson individuelle Überzeugungen und Motive,
sich in bestimmte Situationen zu begeben und zu agieren. Diese Faktoren bestimmen
mit, inwieweit und in welcher Form sie andere Wissensaspekte zur Handhabung
einer spezifischen Situation und zur Problemlösung einsetzt.
13

Diese Formen des Wissens und Könnens stehen explizit in gegenseitiger Beziehung zueinander
und sind nicht als isolierte Wissensarten zu betrachten. Je nach Situation und
Fragestellung haben sie unterschiedliche Relevanz im Bezug auf die gefragte Kompetenz.
Sie stellen also unterschiedliche Aspekte von Kompetenz dar. Sie werden als «alles
durchdringende» Elemente verstanden, d.h., jede Kompetenz beinhaltet in unterschiedlichem
Ausmass und in spezifischer Gewichtung diese Kompetenzaspekte, wobei
sie nicht ausdrücklich in den Kompetenzbeschreibungen festgehalten werden müssen.
Damit wird von einem mehrdimensionalen Kompetenzbegriff ausgegangen.
Kompetenz wird also verstanden als Vernetzung der Aspekte deklaratives Professionswissen,
prozedurales Wissen, situatives Wissen sowie personale und selbstregulative
Fähigkeiten, Überzeugungen und Motivationen, die es ermöglichen, Anforderungen
in einfachen wie komplexen Berufssituationen erfolgreich zu bewältigen. Mit dem
Begriff «Vernetzung» wird betont, dass Kompetenzen jeweils unterschiedliche Anteile
der Wissensaspekte beinhalten. Je nach Anforderung und Situation sind unterschiedliche
Mengen und Kombinationen von deklarativem, prozeduralem oder situativem
Wissen erforderlich, um eine komplexe Berufssituation zu bewältigen. Ebenso sind für
die Situationsbewältigung nicht immer die gleichen Überzeugungen oder Motivationen
entscheidend.
So halten Martinet, Raymond und Gauthier in ihrem Leitfaden zur kanadischen Lehrerinnen-
und Lehrerbildung (2001, S. 49) dazu fest: «Competency is based on the ability to
mobilize resources in situations requiring professional action: a competent person is able
to do so within a given time and space, and not just in simulated or controlled situations.
Competency therefore lies in the ability to construct, not to apply. The ability to act in
the heat of the moment requires judgment, presence of mind and shrewdness. Teachers
can therefore be described as interpreters, in that they read a situation in a certain way,
give it meaning and, where necessary, adapt, invent or improvise to deal with it.»
Kompetenz ist also als ein dynamisches Konstrukt zu verstehen und letztlich immer
situationsbezogen. Nur in der konkreten Situation zeigt sich, ob jemand kompetent ist
oder nicht. Kompetenz und die Begriffe Wissen, Können und Überzeugungen stehen in
einer engen Beziehung zueinander. In der Performanz, d.h. der Ausführung der Kompetenz,
vereinigen sich Wissen und Können im Bezug auf eine bestimmte Situation.
Um jedoch professionelle und ausbildungsbezogene Kompetenzen zu formulieren, die
darüber hinaus direkten Bezug auf konkrete Handlungsfelder der Lehrpersonen haben,
sind die oben aufgeführten Aspekte von Kompetenz jedoch dienlicher. Das folgende
Schema visualisiert die Entwicklung der Wissensaspekte und Kompetenzen als Prozess,
der in der Grundausbildung seinen Anfang nimmt, mit dem Berufseinstieg eine erste
Vertiefung erhält und dann im Sinne des lebenslangen Lernens in der Weiterbildung
bzw. im Berufsleben ständig vertieft und erweitert werden muss. Das Schema soll aber
auch aufzeigen, dass mit dem Abschluss der Grundausbildung die professionelle Entwicklung
noch längst nicht abgeschlossen ist, sondern erst die Basis dafür gelegt
wurde, dass mit dem Berufseinstieg und in der Weiterbildung die verschiedenen Kompetenzen
vertieft und ständig erweitert werden müssen.
14

Grundausbildung Berufseinstieg Berufszeit
Deklaratives Wissen
und Verstehen
Prozedurales Wissen
und Können
Situatives Wissen
und Können
Selbstregulative Fähigkeiten,
Haltungen, Werthaltungen
und Motivationen
Deklaratives Wissen
und Verstehen
Prozedurales Wissen
und Können
Situatives Wissen
und Können
Selbstregulative Fähigkeiten,
Haltungen, Werthaltungen
und Motivationen
Deklaratives Wissen
und Verstehen
Prozedurales Wissen
und Können
Situatives Wissen
und Können
Selbstregulative Fähigkeiten,
Haltungen, Werthaltungen
und Motivationen
Unterricht
Unterrichtsplanung und
-durchführung
Beurteilung und Diagnostik
Beratung und Begleitung
Klassenführung
Schule
Zusammenarbeit mit
Schulleitung und Kollegium
Zusammenarbeit mit Eltern
Zusammenarbeit mit
Fachpersonen und Institutionen
Organisation und
Administration
Evaluation, Unterrichtsund
Schulentwicklung
Lehrperson
Persönliche und professionelle
Weiterentwicklung
Grafik Orientierungsrahmen PHBern
15

Standards
Die Umschreibung von Kompetenzen für die verschiedenen Ausbildungs- und Berufsphasen
führt unweigerlich zu der Frage nach Kriterien für die Messung der Kompetenzen
in und nach der Ausbildung. Terhart (2005, S. 276f.) hält dazu fest: «In der Lehrerbildungsdiskussion
wird der Begriff ‹Standard› in unterschiedlicher Weise verwendet.
Unter Kompetenz sollen die berufsbezogenen Fähigkeiten einer Person (…) verstanden
werden. Diese Kompetenzen wiederum können bei den einzelnen Personen unterschiedlich
hoch ausgeprägt bzw. entwickelt sein. Um den Ausprägungsgrad aber erfassen zu
können, benötigt man einen Standard als Massstab. Bei seiner Anlegung wird deutlich,
welche der notwendigen Kompetenzen wie stark ausgeprägt sind.»
Terhart (2005, S. 276) präzisiert: «Von der Wortbedeutung her ist ein Standard eine
möglichst präzise Festlegung der Eigenschaften, die ein Objekt oder ein Prozess haben
muss, um definierten Qualitätskriterien zu genügen.» Mit Oser, Curcio und Düggeli
(2007, S. 14) kann ergänzt werden, dass von Standards im Bildungsbereich dann gesprochen
wird, wenn Kompetenzen gemessen werden sollen und «das Postulat der Messbarkeit
und damit Aspekte der Qualität» aufgegriffen werden. Als Standard werden im vorliegenden
Orientierungsrahmen das Erreichen von bestimmten Kompetenzen bzw. die Kompetenzausprägung
zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Berufsbiografie verstanden.
Standards werden deshalb zunächst als Minimalansprüche zum Zeitpunkt des Ausbildungsabschlusses
pro Studiengang formuliert. Die PHBern orientiert sich somit an
Leistungsstandards bzw. performance standards (Maag Merki 2005) und legt damit
fest, dass zu einem bestimmten Zeitpunkt die Leistungsziele auf einem definierten
Niveau erreicht bzw. bestimmte Mindestanforderungen erfüllt werden müssen. Dies
entspricht einer Outcome- oder Leistungsorientierung.
Der Orientierungsrahmen der PHBern sieht vor, dass in der eigentlichen Ausbildungsphase
zu zwei Zeitpunkten, nämlich am Ende der Grundausbildung (Meilenstein 1) sowie
am Ende der Berufseinstiegsphase (Meilenstein 2), die Kompetenzen der Studierenden
bzw. Lehrpersonen überprüft werden. Die folgenden 10 Standards beziehen sich auf die
zehn Handlungsfelder des Orientierungsrahmens am Ende der Grundausbildung.
16

Die Standards der
PHBern
Unterrichtsplanung und -durchführung
Lehrerinnen und Lehrer können Unterricht basierend auf einem differenzierten
Verständnis der Unterrichtsfächer, stufenspezifischen Bildungszielen und einem
pro fessionellen Lehr- und Lernverständnis planen, adaptiv durchführen, auswerten
und reflektieren.
Beurteilung und Diagnostik
Lehrerinnen und Lehrer können Wissens- und Lernvoraussetzungen rekonstruieren,
analysieren und diagnostizieren. Sie können Entwicklungs- und Lernprozesse sowie
Leistungen beobachten, erfassen, beurteilen und darauf basierend die Lernenden
fördern.
Beratung und Begleitung
Lehrerinnen und Lehrer können Lernende individuell beraten und begleiten sowie
beim Zusammenarbeiten und eigenständigen Lernen und Handeln unterstützen.
Klassenführung
Lehrerinnen und Lehrer können die Klassensituation und Gruppendynamik erfassen,
ein lernförderliches Klassenklima schaffen, mit Herausforderungen im Unterricht
lösungsorientiert umgehen und dabei mit Klassen, Lerngruppen und einzelnen Lernenden
situationsbezogen kommunizieren.
Zusammenarbeit mit Schulleitungen und Kollegium
Lehrerinnen und Lehrer können an der Zusammenarbeit in Teams, im Kollegium und
mit Schulleitungen partizipieren. Dabei können sie ihre Kenntnisse und Erfahrungen
konstruktiv einbringen.
Zusammenarbeit mit Eltern
Lehrerinnen und Lehrer können Eltern klar und angemessen informieren, mit ihnen
kommunizieren und ihre Erfahrungen in die Zusammenarbeit einbringen.
Zusammenarbeit mit Fachpersonen und Institutionen
Lehrerinnen und Lehrer können sich entsprechend den Bedürfnissen von Lernenden,
Lehrenden, Klassen und Schulen sowie in Kenntnis der Rahmenbedingungen mit den
zuständigen Fachpersonen verständigen und Institutionen gezielt nutzen.
Organisation und Administration
Lehrerinnen und Lehrer können strukturelle und organisatorische Abläufe und
Aufgaben sowie Zuständigkeiten von Personen auf Ebene Klasse, Schule und
Schulbehörden/-verwaltung verorten und sich über administrative Aufgaben im
Schulalltag orientieren.
Evaluation, Unterrichts- und Schulentwicklung
Lehrerinnen und Lehrer können auf der Basis von Evaluationsergebnissen Folgerungen
für Unterrichts- und Schulentwicklung einschätzen sowie an der Entwicklung von
Schule und Unterricht partizipieren.
Persönliche und professionelle Weiterentwicklung
Lehrerinnen und Lehrer können die eigene Berufsarbeit reflektieren, ihre Ressourcen
und Kompetenzen realistisch einschätzen und verfügen über die Grundlagen, sich
fachlich, unterrichts- und schulbezogen professionell weiterzuentwickeln. Sie können
berufspolitische und professionelle Diskurse mitverfolgen.
17

4. Umsetzung
Der Orientierungsrahmen gibt keiner bestimmten wissenschaftlichen Perspektive den
Vorzug. Er liefert keine konkreten Anweisungen und Vorgaben, sondern ist auf einer
allgemeinen Ebene angelegt, die es allen Mitarbeitenden der PHBern ermöglicht, ihre
tägliche Arbeit zu reflektieren und zukunftsgerichtet auszuüben.
Der Orientierungsrahmen bietet der PHBern klare Leitlinien für die Weiterentwicklung
der Grund- und Weiterbildung sowie für die Forschung und Entwicklung im schulischen
Umfeld. Er erleichtert der PHBern aber auch, die Zielsetzungen der verschiedenen Studiengänge
besser mit dem Berufseinstieg und der Weiterbildung zu koordinieren. Er unterstützt
die Studierenden und die sich weiterbildenden Lehrpersonen in ihrer beruflichen
Entwicklung. Den Schulleiterinnen und Schulleitern gibt er Anhaltspunkte für die Personalentwicklung.
Der Orientierungsrahmen bietet auch die Möglichkeit, die berufsfeldbezogene Forschung
und Entwicklung noch stärker auf die Arbeitsfelder auszurichten – ohne jedoch die
Arbeitsschwerpunkte und Methoden eng zu definieren. Nur eine unabhängige und eigenständige
Forschung kann die Rolle als «Motor» für die Weiterentwicklung der Hochschule
wahrnehmen.
Der Orientierungsrahmen stellt einen wichtigen Schritt in der Umsetzung der strategischen
Ziele der PHBern dar, die sich in ihrer Strategie für die Jahre 2010 bis 2013 das
Ziel gesetzt hat, zu schulischen und bildungspolitischen Themen wegweisende, wissenschaftlich
fundierte Beiträge zu leisten sowie praxisorientierte Angebote zu entwickeln,
die Vorbildcharakter haben (PHBern 2009). Weiter strebt die PHBern ein gemeinsames
Verständnis über erfolgreiches Handeln in Schule und Unterricht an (Ziel 1), setzt auf
die Verbindung von Forschung und Entwicklung sowie Lehre (Ziel 2) und postuliert, relevante
gesellschaftliche und politische Entwicklungen frühzeitig aufzunehmen (Ziel 6).
Der Orientierungsrahmen unterstützt die Zusammenarbeit zwischen den Organisationseinheiten.
Er fördert die Wahrnehmung der PHBern als Kompetenzzentrum (Ziel 7)
und die kompetente Vertretung der Anliegen gegenüber Öffentlichkeit, Politik und Verwaltung
(Ziel 8).
Mit dem Orientierungsrahmen fügt sich die PHBern in die Bildungsstrategie ihres
Standortkantons ein. Die Bildungsstrategien der Erziehungsdirektion von 2005 und
2009 definieren den Kanton Bern als Bildungskanton mit einem leistungsfähigen
Bildungssystem, wofür es eigenverantwortlich geführte Bildungsinstitutionen mit gut
ausgebildeten und motivierten Lehrpersonen braucht (Kanton Bern Bildungsstrategie,
2009, S. 9). Die Ausbildungen und das Weiterbildungsangebot «orientieren sich an
den Anforderungen des Berufsfeldes und sind auf Veränderungen mit grossem Weiterbildungsbedarf
ausgerichtet, namentlich auf Entwicklungen im Zusammenhang mit
der schweizweiten Harmonisierung der Volksschule und der Sonderpädagogik als Teil
der Volksschule».
Der Orientierungsrahmen erleichtert auch den Dialog mit den Schulen und zeigt den
an der Bildungspolitik interessierten Kreisen auf, welche Zielsetzungen die PHBern in
der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung verfolgt, welches Profil die PHBern in der Ausund
Weiterbildung von Lehrpersonen für die Gegenwart und Zukunft lebt und anstrebt,
wie sie den sich ständig verändernden Anforderungen in Schule und Gesellschaft begegnet.
18

5. Literaturverzeichnis
Baumert, Jürgen / Kunter, Mareike (2006):
Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften.
In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
9/4, S. 469 – 520.
Criblez, Lucien et al. (Hrsg.) (2009): Bildungsstandards.
Zug: Klett und Balmer.
EDK (2003): Leitbild Lehrberuf. Studien und
Berichte 18A. Bern: EDK.
EDK (2008): Lehrberuf. Analyse der Veränderungen
und Folgerungen für die Zukunft. Studien
und Berichte 27A. Bern: EDK.
Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2009):
Bildungsstrategie. Bern.
Franke, Guido (2005): Facetten der Kompetenzentwicklung.
Bielefeld: Bertelsmann.
Helmke, Andreas (2004): Unterrichtsqualität:
erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer.
Helsper, Werner (2007): Eine Antwort auf Jürgen
Baumerts und Mareike Kunters Kritik am strukturtheoretischen
Professionsansatz. In: Zeitschrift
für Erziehungswissenschaft, 10/4,
S. 567 – 579.
Helsper, Werner (1996): Antinomien des Lehrerhandelns
in modernisierten pädagogischen
Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von
Autonomie und Selbstverantwortlichkeit. In:
Combe, Arno / Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische
Professionalität. Untersuchungen zum
Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt am
Main: S. 521 – 568.
Oevermann, Ulrich (2008): Profession contra
Organisation? Strukturtheoretische Perspektiven
zum Verhältnis von Organisation und Profession
in der Schule. In: Helsper, Werner / Busse
et al. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität in
Organisationen. Neue Verhältnisbestimmung
am Beispiel der Schule. Wiesbaden: VS, S. 55 – 78.
Pädagogische Hochschule Bern (2009):
Strategie für die Jahre 2010 bis 2013. URL:
http://www.phbern.ch/fileadmin/user_upload/
Medienportal/Berichte/PHB_Strategie_201
0_2013_1_.pdf (Download 28.02.12)
Plöger, Wilfried (2006): Was müssen Lehrerinnen
und Lehrer können? Paderborn: Schöningh.
Reusser, Kurt / Pauli, Christine (2010): Unterrichtsgestaltung
und Unterrichtsqualität – Ergebnisse
einer internationalen und schweizerischen
Videostudie zum Mathematikunterricht:
Einleitung und Überblick. In: Reusser, Kurt et al.
(Hrsg.) Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsqualität.
Ergebnisse einer internationalen und
schweizerischen Videostudie zum Mathematikunterricht
(S. 15 – 20). Münster: Waxman.
Terhart, Ewald (1992): Unangenehme Wahrheiten.
In: Pädagogik 1992, Heft 9, S. 32 – 35.
Terhart, Ewald (2005): Standards für die Lehrerbildung
– ein Kommentar. In: Zeitschrift für
Pädagogik, 51/2, S. 275 – 279.
Weinert, Franz E. (Hrsg.) (2001): Leistungsmessungen
in Schulen. Weinheim; Basel: Beltz.
Klieme, Eckhard (2004): Was sind Kompetenzen
und wie lassen sie sich messen? In: Pädagogik
6, S. 10 – 13.
Maag Merki, Katharina (2005): Wissen, worüber
man spricht. Ein Glossar. In: Friedrich Jahresheft,
S. 12 – 13.
Martinet, Anne M. et al. (2001): Orientations:
Teacher training. Québec: Gouvernement du
Québec, Ministère de l’Education.
Weiterführende Literatur
Ambühl, Hans / Stadelmann, Willi (Hrsg.)
(2010): Tertiarisierung der Lehrerinnen- und
Lehrerbildung. Bilanztagung I. Bern: EDK.
Ambühl, Hans / Stadelmann, Willi (Hrsg.)
(2011): Wirksame Lehrerinnen- und Lehrerbildung
– gute Schulpraxis, gute Steuerung.
Bilanztagung II. Bern: EDK.
20

Bucher, Beat / Nicolet, Michel (2003): Leitbild
Lehrberuf. Teilprojekt im Auftrag der Task Force
«Lehrberufsstand» der Schweizerischen Konferenz
der kantonalen Erziehungsdirektoren
(EDK). Bern: EDK.
Forneck, Hermann J. et al. (Hrsg.) (2009): Professionalisierung
von Lehrerinnen und Lehrern.
Orientierungsrahmen für die Pädagogische
Hochschule FHNW. Bern: h.e.p.
Helsper, Werner et al. (Hrsg.) (2008): Pädagogische
Professionalität in Organisationen. Neue
Verhältnisbestimmung am Beispiel der Schule.
Wiesbaden: VS.
Herzog, Walter (2010): Wissen und Können
in der Lehrerinnen­ und Lehrerbildung. Referat
anlässlich der Studientage PHBern 2./3. Februar
2010. Unveröffentlichtes Papier.
Kaiser, Hansruedi (2008): Berufliche Handlungssituationen
machen Schule. Winterthur:
Edition Swissmem.
Klieme, Eckhard et al. (2007): Zur Entwicklung
nationaler Bildungsstandards. Expertise. Bonn;
Berlin: Bundesministerium für Bildung und
Forschung (BMBF).
LehrerInnenbildung NEU (2010). Die Zukunft
der pädagogischen Berufe. Die Empfehlungen
der ExpertInnengruppe im Auftrag des Bundesministeriums
für Unterricht und Kultur
sowie des Bundesministeriums für Wissenschaft
und Forschung, Wien. URL:
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/19218/
labneu_endbericht.pdf (Download 28.02.12)
Maag Merki, Katharina (2009): Kompetenz. In:
Andersen, Sabine et al. (Hrsg.): Handwörterbuch
Erziehungswissenschaft. Weinheim:
Beltz, S. 492 – 506.
Oevermann, Ulrich (2002): Professionalisierungsbedürftigkeit
und Professionalisiertheit
pädagogischen Handelns. In: Kraul, Margaret
et al. (Hrsg.): Biografie und Profession.
Bad Heilbrunn, Klinkhardt, S. 19 – 63.
Oser, Fritz et al. (2007): Kompetenzmessung in
der Lehrerbildung als Notwendigkeit – Fragen
und Zugänge. In: Beiträge zur Lehrerbildung,
25 (1), S. 14 – 26.
Oser, Fritz (1997): Standards in der Lehrerbildung.
Teil 1: Berufliche Kompetenzen, die hohen
Qualitätsmerkmalen entsprechen. In: Beiträge
zur Lehrerbildung, 15 (1), S. 26 – 38.
Oser, Fritz (1997): Standards in der Lehrerbildung.
Teil 2: Wie werden Standards in der
schweizerischen Lehrerbildung erworben? Erste
empirische Ergebnisse. In: Beiträge zur Lehrerbildung,
15 (2), S. 210 – 229.
Oser, Fritz / Oelkers, Jürgen (2001): Die Wirksamkeit
der Lehrerbildungssysteme. Zürich:
Rüegg.
Pfadenhauer, Michaela / Brosziewski, Achim
(2009): Professionelle in Organisationen – Lehrkräfte
in der Schule. Eine wissenssoziologische
Perspektive. In: Helsper, Werner et al. (Hrsg.):
Pädagogische Professionalität in Organisationen.
Neue Verhältnisbestimmung am Beispiel der
Schule. Wiesbaden: VS, S. 79 – 114.
Pfadenhauer, Michaela (2010): Kompetenz als
Qualität sozialen Handelns. In: Kurtz, Thomas /
Pfadenhauer, Michaela (Hrsg.): Soziologie der
Kompetenz. Wiesbaden: VS, S. 149 – 172.
Reusser, Kurt / Messner, Helmut (2000): Berufliches
Lernen als lebenslanger Prozess. In: Beiträge
zur Lehrerbildung, 3, S. 277 – 294.
Oevermann, Ulrich (1996): Theoretische Skizze
einer revidierten Theorie professionellen Handelns.
In: Combe, Arno / Helsper, Werner
(Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen
zum Typus pädagogischen Handelns.
Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Übersicht Grafiken
Orientierungsrahmen
PHBern

A.
B.
C.
Dimensionen der Professionalität Handlungsfelder Fach- und stufenspezifische Tätigkeiten
Unterricht
1 Unterrichtsplanung und
­durch führung
• Sich in den Schulfächern orientieren, sachgerechte Auseinandersetzung
mit Lerninhalten realisieren
• Unterricht sach- und lernendenbezogen planen
• Lernumgebungen gestalten, Lern- und Spielsituationen initiieren
Schule
(Kindergarten, Volksschule
und Sekundarstufe II)
Lehrperson
2
3
4
1
2
3
4
5
1
Beurteilung und Diagnostik
Beratung und Begleitung
Klassenführung
Zusammenarbeit mit Schulleitung
und Kollegium
Zusammenarbeit mit Eltern
Zusammenarbeit mit Fachpersonen
und Institutionen
Organisation und Administration
Evaluation, Unterrichts- und
Schulentwicklung
Persönliche und professionelle
Weiterentwicklung
• Wissens- und Lernvoraussetzungen rekonstruieren, analysieren
und diagnostizieren
• Lernprozesse und Lernergebnisse begutachten und beurteilen
• Lernende individuell beraten und begleiten
• Klasse, Lerngruppen und Lernende führen, unterstützen und begleiten
• In Teams und Kollegien fach- und stufenspezifisch zusammenarbeiten
• Mit Eltern zusammenarbeiten und kommunizieren
• Mit Fachstellen sowie anderen Institutionen zusammenarbeiten
und kommunizieren
• Organisieren und administrieren
• Unterricht, Schule und Schulkultur evaluieren und weiter entwickeln
• Eigene Berufsarbeit evaluieren
• Sich als Lehrperson fach-, unterrichts- und schulbezogen professionell
weiterentwickeln
• Mit eigenen Ressourcen nachhaltig umgehen
Grafik Handlungsfelder PHBern
Grundausbildung Berufseinstieg Berufszeit
Deklaratives Wissen
und Verstehen
Prozedurales Wissen
und Können
Situatives Wissen
und Können
Selbstregulative Fähigkeiten,
Haltungen, Werthaltungen
und Motivationen
Deklaratives Wissen
und Verstehen
Prozedurales Wissen
und Können
Situatives Wissen
und Können
Selbstregulative Fähigkeiten,
Haltungen, Werthaltungen
und Motivationen
Deklaratives Wissen
und Verstehen
Prozedurales Wissen
und Können
Situatives Wissen
und Können
Selbstregulative Fähigkeiten,
Haltungen, Werthaltungen
und Motivationen
Unterricht
Unterrichtsplanung und
-durchführung
Beurteilung und Diagnostik
Beratung und Begleitung
Klassenführung
Schule
Zusammenarbeit mit
Schulleitung und Kollegium
Zusammenarbeit mit Eltern
Zusammenarbeit mit
Fachpersonen und Institutionen
Organisation und
Administration
Evaluation, Unterrichtsund
Schulentwicklung
Lehrperson
Persönliche und professionelle
Weiterentwicklung
Grafik Orientierungsrahmen PHBern

PHBern
Rektorat
Fabrikstrasse 2
CH-3012 Bern
T +41 31 309 21 11
info@phbern.ch
www.phbern.ch