Die PISA-Studie hat – bezogen auf das Lesen …

Die PISA-Studie hat – bezogen auf das Lesen …
… dazu beigetragen, die besondere Bedeutung der Leseförderung
in den Mittelpunkt der Forschung zu rücken.
… die Rolle der Lesekompetenz als wichtigste
Schlüsselqualifikation deutlich gemacht – auch vor dem
Hintergrund der Neuen Medien.
… die Bedeutung der Lesekompetenz durch den engen
Zusammenhang mit der mathematischen und
naturwissenschaftlichen Grundbildung hervorgehoben.
… festgestellt, dass das Ausmaß der Lese-Rechtschreib-
Kompetenz weitgehend den Schulerfolg von Kindern bestimmt.
… als provozierendes Ergebnis ermittelt, dass es einen
Zusammenhang zwischen Leseleitungen und familiären
Lebensverhältnissen gibt und führt zur Frage nach sozialen
Bedingungskontexten des Erwerbs von Lesekompetenz.
… hat den Lesekompetenz-Begriffs erweitert: „Lesekompetenz ist
(…) als Fähigkeit anzusehen, schriftliche Dokumente zu
verstehen, in denen sowohl verbale Informationen in Form von
Schriftzeichen (graphemisch) als auch piktorale Informationen in
Form von Bildzeichen (graphisch) enthalten sind. Lesekompetenz
entspricht also der Fähigkeit zum Verstehen von multiplen
Darstellungen in schriftlichen Dokumenten, die Texte, Bilder,
Diagramme, Tabellen oder andere Arten externer
Repräsentationen enthalten können.“
… gezeigt, dass fast ein Viertel der 15-jährigen nicht die definierte
Kompetenzstufe 2 erreicht hat, dass die Leseleistung von Jungen
schwächer ist als die der als Mädchen, dass Schüler mit
Migrationshintergrund schwächer lesen als Schüler ohne
Benachteiligungen, sowie, dass diese Relation in kaum einem
anderen Land stärker ausgeprägt als in Deutschland

mögliche Ursachen von Leistungsunterschieden zwischen
schwachen und guten Lesern:
- defizitäre Worterkennungsprozesse
- gering dimensionierte Arbeitsgedächtniskapazität
- geringes inhaltliches Vorwissen
- niedrig ausgeprägte verbale Intelligenz
- niedriges Niveau der phonologischen Bewusstheit
- niedriges Niveau der sprachlichen Analysefähigkeit
- Familienhintergrund mit ungünstigen wirtschaftlichen
Verhältnissen
- wenig lesespezifische Förderung in der Familie
- erhöhter Fernsehkonsum (mit Einschränkungen!)
- geringes auf Lesen bezogenes Selbstkonzept
- unterdurchschnittliche Lesemotivation
- eher geringes metakognitives Wissen
- u.a.m.

Lesesozialisation / literarische Sozialisation
Literarische Sozialisation =
„(...) was im Überschneidungsbereich von Literatur- und
Erziehungssystem geschieht“
(Bettina Hurrelmann 1998)
Kernfrage der Lesesozialisation / literarischen Sozialisation:
Wie wird jemand zum Leser?
Leseverhalten von Jugendlichen (ausgewählte Ergebnisse)
1. Lesen als Freizeitbeschäftigung:
Die Attraktivität des Lesens nimmt nach
1. der Grundschule sowie nach
2. der Orientierungsstufe ab („Lesepubertät“).
2. Medienverbund statt Medienkonkurrenz:
Das Fernsehen hat die Buchlektüre nicht verdrängt,
Fernsehen und Lesen schließen sich nicht gegenseitig aus.
3. Geschlechtsspezifik:
Mädchen lesen anders und anderes als Jungen.
4. Buch und Schule:
Das Buch ist immer noch Leitmedium in der Schule.
Allerdings wird dadurch nicht durchgehend eine Beziehung
zur Lesekultur (im Sinne literarischen Lesens) erreicht.
5. Die Entwicklung zum lesenden Menschen ist durch alle
Sozialisationsagenturen positiv wie negativ beeinflussbar.

Sozialisationsbegriff
bezeichnet die Entwicklung der Persönlichkeit aufgrund ihrer
Interaktion mit einer spezifischen materiellen und sozialen
Umwelt. Durch sie wird ein Individuum zu einem vollwertigen
Teil der Gesellschaft.
primäre Sozialisation (Familie)
• Rolle der Eltern (vorlesen, über Lesen und Literatur
kommunizieren,
• Rolle des Leseangebots (Bücher zu Hause, eigene Bücher
verfügbar)
• Aufgabenverschiebung: von der Familie zur Schule
(B. Hurrelmann: Kompensationsthese)
sekundäre Sozialisation (Kindergarten, Schule, peer-group)
• Rolle der Schule (Lustlektüre?, Musslektüre?)
• Rolle der LehrerInnen (Position des Lesens im Unterricht?)
• Rolle der peer-group
• Leseförderung in der Schule
- oft: Eventcharakter
- oft: Verschieben von Zuständigkeit zwischen den
Fächern
- oft: wenig kontinuierliche Förderung
- oft: Klassenlektüre (Notwendigkeit und Problem)
tertiäre Sozialisation (Beruf)
quartiäre Sozialisation (Medien)
• Rolle der Medien (vgl. Serienlektüre, Mystery u.a.)
• Veränderung der Rezeptionsgewohnheiten (z.B.
Bildschirmlay-out bei VIVA u.a.)

Idealtypischer Verlauf einer Lesebiografie
Quelle: Regine Ahrens-Draht / Christoph Bräuer / Irene Pieper / Heike Wirthwein (2005): Lesekompetenz im Kontexte –
Lesesozialisation und schulische Praxis. In: Literatur im Unterricht. 6.Jg. Heft 1. S.65ff.

Empirische Ergebnisse zur Lesesozialisation
Quelle:
Gattermaier, Klaus (2003): Literaturunterricht & Lesesozialisation. Eine empirische
Untersuchung zum Lese- und Medienverhalten von Schülern und zur
lesesozialisatorischen Wirkung ihrer Deutschlehrer. Regensburg (edition vulpes).
Schüler-Gesamtsample
(N=1699)
Buchlesetypus
[dreistufig]
jeweilige Anteile in %
Habituelle Buchleser
Binnendifferenzierter Buchlesetypus
[sechsstufig]
Vielleser:
sehr starke Bindung
ans Medium Buch
jeweilige Anteile in %
Leser:
starke Bindung ans
Medium Buch
24,8
Gelegenheits-Buchleser
40,5
Wenig- bzw. Nicht-
Buchleser
34,7
6,4
Gelegenheitsleser:
mit (noch) stärkerer
Bindung ans Medium
Buch
22,1
Wenigleser:
schwache Bindung ans
Medium Buch
12,2
18,4
Gelegenheitsleser:
mit (schon) schwächerer
Bindung ans Medium
Buch
18,4
Nichtleser:
keine Bindung ans
Medium Buch
22,5

Das Leseverhalten von Kindern
Was weiß man heute über die literarische
(bzw. Lese-)Sozialisation in der Kindheit ?
1. Wer als Kind keine intensive Phase der „Lesesucht“ durchlebt,
entwickelt auch später keine stabilen Lesegewohnheiten.
2. „Lesekindheit“ ist an Sozialform der bürgerlichen Kleinfamilie
( ab 18. Jahrhundert) gebunden. Im 20. Jahrhundert ändern sich
die Bedingungen durch „Medienkonkurrenz“.
3. Erinnerungen an Lesesituationen aus der Kindheit sind oft
intensiver als an den Inhalt des Gelesenen.
4. Bedeutung des Vorlesens in der paraliterarischen Phase und
weiterer familiärer Lesesozialisation ist zentral (Vorbildfunktion
der Eltern).
5. Die Familie büßt diese Rolle zunehmend ein. Die Schule muss
das zu kompensieren versuchen.
6. Lesekompetenz bleibt auch heute „Schlüssel zur
Medienkultur“. Deshalb ist der Aufbau stabiler Lesemotivation
wichtig.
(vgl. H. Eggert/C. Garbe: Literarische Sozialisation. Stuttgart-Weimar 2/2003)

Literarische Sozialisation: Einige Grundbegriffe
Lesefertigkeit: Beherrschung des Schriftsystems
Lesekompetenz: Fähigkeit, größere Textmengen durch
Strukturierung zu bewältigen
Literarische (Rezeptions-)Kompetenz: Fähigkeiten, die zur
Teilhabe an der literarischen Kultur befähigen
Literarische (Rezeptions-) Kompetenzen
„Ästhetische Lektüre zeichnet sich dadurch aus, dass in ihr
unterschiedliche Gewichtungen des (...) Verhältnisses von
Leiblichkeit, Emotionalität und Kognitivität möglich sind. Der
kompetente Leser verfügt dabei über verschiedene Modi der
Textrezeption, die ihm eine Variierung in der Herstellung
zwischen Nähe und Distanz zwischen sich und dem Text erlauben,
aber auch die Wahl verschiedener Lesestoffe.“
Aspekte Literarischer Kompetenz (nach Eggert 2002):
Literarisches Gattungswissen (z.B. über Erzählperspektiven)
Fähigkeit zur Kontextualisierung (z. B. von Anspielungen auf
zeitgenössische Kontexte in der Satire)
Kulturelles Wissen / Kulturelles Gedächtnis (z. B. Verweise
auf biblische, antike Mythologie, Märchentradition usw.)
(Lese-)Genussfähigkeit (zwischen Reflexion und
Involviertheit)

Entwicklung literarischer Rezeptionskompetenzen
Fiktionsbewusstsein (zwischen 6. und 10. Lebensjahr)
Einsicht in „Eigenrecht“ literarischer Fiktion (ca. 14.-16.
Lebensjahr)
Verstehen indirekten Sprachgebrauchs (z.B. Symbole,
Gleichnisse, Ironie): (ca. 14.-16. Lebensjahr)
Figurenperspektiven, psychische Tiefendimensionen (ca. Ende
der Pubertät)
Komikverständnis, z.B. Sinn für Sartire ( s.o.)
(vgl. H. Eggert/ C. Garbe: Literarische Sozialisation. Stuttgart-Weimar 2/2003)