Leistungsbeurteilung von Partnerarbeit

Leistungsbeurteilung von Partnerarbeit
Dieter Rackelmann
Paul 1 döst vor sich hin, während Ludwig
fleißig mit Maus und Tastatur hantiert und
den Arbeitsauftrag für die zu bearbeitende
Partnerarbeit zügig voranzubringen
scheint. Auch Ernst werkelt munter
Wer tut was?
am PC, und erst bei genauerer Beobachtung
ist zu bemerken, dass ihm sein
anscheinend untätig daneben sitzender
Mitschüler Wilfried Arbeitsanwei-sungen
zur Problemlösung gibt.
Partnerarbeit am PC ist sehr vielfältig.
Sie läuft an jedem PC unterschiedlich ab
und ist schwierig zu beurteilen. Ist Paul
wirklich untätig? Wie hoch ist der Arbeitsanteil
von Ludwig an der Geamtlösung?
Soll Ernst tatsächlich ein ’sehr gut’ für
seinen Einsatz erhalten? Wie problemlösend
sind Wilfrieds Arbeitsanteile?
Fragen dieser Art stellen sich immer wieder
gerade bei Partnerarbeiten am PC.
Ich unterrichte an einem Berufskolleg in
Viersen in den Fächern Informationstechnik/Systemtechnik
(ITS) und Grundlagen
der Informationstechnik (ITG) in zwei Grundstufen
und einer Oberstufe von Berufsfachschulklassen.
Um in diesen Klassen
dem Anspruch der Handlungsorientierung
und des Praxisbezugs gerecht zu
werden, ist eine häufige praktische Arbeit
an den vorhandenen PC-Systemen
notwendig. Unter den am Berufskolleg gegebenen
Randbedingungen eines Klassenraums
mit der üblichen PC-Ausstattung
ist die Partnerarbeit dabei die sinnvollste
Arbeitsweise.
Durch diese Auswahl der Sozialform ergeben
sich in Bezug auf die Beobachtung
und Beurteilung der Arbeitsfortschritte
und der Lernerfolge und in Hinblick
auf eine gerechte Leistungsbeurteilung
der Schülerarbeit eine Reihe von offenen
Fragen:
• Wie können die Arbeitsanteile der einzelnen
Schüler ermittelt werden?
• Welche Lernerfolge werden erreicht?
• Wie lassen sich Erweiterungen der beruflichen
Handlungskompetenz nach
Erwerb und Zuwachs von Fachkompetenz,
Medienkompetenz und Sozialkompetenz
unterscheiden und überprüfen?
• Wie kann die notwendige Einzelnote
ermittelt werden?
• Welche rechtlichen Fragen müssen bei
der Bewertung berücksichtigt werden?
Der letzte Punkt ist eindeutig in den §§
21, 22 und 25 der Allgemeinen Schulordnung
(ASchO) des Landes NRW geregelt
und wird deshalb hier nicht weiter
betrachtet.
Bewertungskriterien
Im Folgenden wird eine Reihe von möglichen
Kriterien für die Überprüfbarkeit
von Zugewinn unterschiedlicher Kompetenzen
und Qualifikationen auf ihre
Brauchbarkeit für die Anwendung in der
Bearbeitung von handlungsorientierten
Arbeitsaufträgen untersucht. Sie müssen
in die sechsstufige Lernhandlung – Informieren
- Planen - Entscheiden - Durchführen
- Kontrollieren - Bewerten – in
einen Arbeitsauftrag einsortiert und darauf
überprüft werden, ob sie auf den Verlauf
der Lernhandlung anwendbar sind.
In der Literatur finden sich auch zum Teil
bereits auf einzelne Kompetenzbereiche
aufgeteilte Sammlungen von handlungsorientiert
formulierten Kriterien. So listen
Nöthen und Thelen ein Reihe von unterschiedlichen
Kriterien auf, die für die o.
a. Kompetenzen einschließlich der Lernkompetenz
als Bewertungsmaßstab herangezogen
werden können 2 . Nöthen und
Thelen definieren ergänzend zu den in
der Literatur üblichen drei Kompetenzen
als vierte die Lernkompetenz, deren Beurteilungskriterien
aber im Folgenden in
den ersten aufgehen.
Ein Auszug dieses Kataloges, der von mir
für die Aspekte von Partnerarbeit adaptiert
worden ist, befindet sich im Anhang 1.
Die schriftliche Hausarbeit von Dietmar
Völsgen bietet einen interessanten Ansatz
der Beschreibung einer Reihe von
‘Gütekriterien’, anhand deren die handlungsorientierte
Schülertätigkeit während
ihrer Ausführung beobachtet und
der entstehende Lernerfolg bewertet werden
kann. Diese Überlegungen entwickeln
neue Maßstäbe für die Bewertung
handlungsorientierter Lernsituationen und
sollen im weiteren Verlauf meiner Lehrtätigkeit
näher betrachtet werden. Für
den vorliegenden Beitrag konnten einige
wichtige Beurteilungsmöglichkeiten
dargelegt werden. Der Anhang 2 listet
diese Gütekriterien beispielhaft auf.
In der Ausarbeitung zur Förderung und
Beurteilung des Arbeits- und Sozialverhaltens
in der Schule findet sich eine
ganze Reihe von Indikatoren speziell zur
Bewertung von Human- und Sozialkompetenz
sowie Beobachtungsaspekte für
Lehrkräfte, die für die Beobachtung von
Partnerarbeit hinzugezogen werden können
4 . Anhang 3 führt exemplarisch einige
Beispiele an.
Da es nicht möglich und sinnvoll ist, alle
aufgeführten Kriterien während einer
Partnerarbeit auf ihren Erfüllungsgrad hin
zu untersuchen, ist in dem vorliegenden
Beitrag eine – sicherlich subjektive –
Aufteilung von Kriterien in jedem der angeführten
Kompetenzbereiche auf die
zugehörigen Handlungsschritte erfolgt.
Kriterien, die sich nicht unmittelbar zuordnen
ließen oder nicht in die Abfolge
von Handlungsschritten passten, werden
im Weiteren nicht mehr betrachtet.
Ein zweites Unterteilungsmerkmal für alle
betrachteten Kriterien ist deren Zuordnung
zu ihrer Abprüfbarkeit während der
eigentlichen aktiven Phase der Partnerarbeit
und dem sich anschließenden
Fachgespräch und der Bewertung des
Arbeitsergebnisses. Alle von mir gesammelten
Kriterien sind unter den o.g. Aspekten
nach den folgenden Gesichtspunkten
und Fragestellungen überprüft,
eingeordnet oder als nicht verwendbar
aussortiert worden.
Ein Beurteilungskriterium soll
• praxistauglich sein,
• für die Partnerarbeit relevant sein,
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• bei einer Partnerarbeit am
PC relevant sein,
• in der Arbeitsphase oder im
anschließenden Gespräch
abprüfbar sein,
• das Handlungsprodukt bewerten,
• in einen Schritt der Handlung
passen und
• einer zu erwerbenden Kompetenz
zugeordnet werden
können.
Bei der Auswertung aller o. g.
Kriterien, Gütekriterien und Beobachtungsaspekte
und deren
Überprüfung im täglichen
Unterricht stellte sich heraus,
dass konkrete Arbeitsaufträge
nicht anhand eines Kataloges
oder einer Liste von abzuhakenden
Punkten bewertet werden
können, sondern dass für
jede einzelne Arbeit am PC
bereits bei der Planung der Aufgabe
überlegt werden muss,
welche Kompetenzen und Qualifikationen
Gegenstand der
Aufgabe sein sollen.
Meine Hoffnung bei der Aufgabenstellung,
dass es möglich
sein müsste, die in der Literatur
verfügbaren Kriterien nur
nach Brauchbarkeit für eine
Schülerhandlung zu filtern, erwies
sich als falsch.
Deshalb wurden im Rahmen
eines konkreten handlungsorientierten
Arbeitsauftrages die
gewünschten Kompetenzerweiterungen
in der Planung definiert
und im Unterricht überprüft.
Konkrete Lernsituation zur
Kriterienauswahl
Die Auswahl und Formulierung der Arbeitsaufträge
für Partnerarbeit muss unter
dem Aspekt der Handlungsorientierung
und dem Konzept der vollständigen
Handlung geschehen und gerade bei (in
Partnerarbeit) ungeübten Schülern kleinschrittig
in die einzelnen Stufen einer
Handlung unterteilt werden.
Der folgende Arbeitsauftrag ist dafür ein
Beispiel. Er ist während des Unterrichts
in einer Unterstufe einer Berufsfachschulklasse
durchgeführt worden.
Arbeitauftrag PC-Konfiguration
Bearbeitungsdauer:
Material:
Haus’
80 Minuten
Firmenprospekt ‘PC-
Ein Kunde eures PC-Geschäftes bestellt einen
PC, der nach den unten aufgeführten Vorgaben
zusammengestellt werden soll. Weitere
Angaben wie geplante Nutzung des PCs durch
den Kunden liegen nicht vor. Eure Firma kauft
alle PC-Komponenten bei dem PC-Anbieter,
dessen Prospekt euch vorliegt.
Bitte, konfiguriert einen Komplett-PC anhand
der Daten und Preise in den Prospekten so,
dass
• der PC voll funktionsfähig ist, d.h. ihr müsst
ihn auch mit Monitor, Tastatur und Maus
bestücken und ein Betriebssystem erwerben.
• Der PC soll als Komplettsystem nicht mehr
als 1000 Euro kosten.
• Besprecht mit eurem Partner, welche Komponenten
der PC erhalten soll und tragt die
Teile mit Produktbezeichnung und Preis in
eine EXCEL-Tabelle ein.
• Gebt zu jeder ausgewählten Komponente die
Begründung für die Auswahl an.
• Berechnet die Gesamtkosten für euer Komplettsystem.
• Bestimmt zusätzlich die Kosten einer Finanzierung
über eine Laufzeit von 36 Monaten
anhand des Finanzierungsangebots im Firmenprospekt.
• Erläutert und begründet euer Arbeitsergebnis
am PC.
Zielformulierungen
Diese Arbeitsanweisung entstand im
Rahmen einer Unterrichtsreihe für die
berufliche Grundbildung im Fach ‘Informations-
und Telekommunikationssystems
(ITS) unter Berücksichtigung des
Lehrplans zur Erprobung für das Berufskolleg
in Nordrhein-Westfalen.
Die Schüler/innen hatten in den Vorstunden
in Gruppen mit Textarbeit, Kartenabfrage
und MindMap-Technik die einzelnen
Komponenten und Bauteile marktgängiger
PC-Systeme erarbeitet. Sie kennen
also alle Bestandteile eines STAN-
DARD-PCs.
In dieser Phase der Schülerarbeit ging
es darum, die Partnerarbeit am PC zu vertiefen,
die in den Anfängen bereits in
einem anderen Zusammenhang mit
Standard-Software erfolgt war und eingeübt
worden ist.
Die wesentlichen Ziele, die mit diesem
Arbeitsauftrag verfolgt wurden,
gliedern sich in die folgenden Kompetenzen:
Fachkompetenz:
• Vertiefung der Kenntnis der Komponenten
eines Standard-PC,
• Einübung von Standard-Software,
• Arbeiten mit Firmenkatalogen und
Firmenprospekten.
Methodenkompetenz:
• Argumentationstechnik erarbeiten,
• Entscheidungsfindung üben,
• Planerstellung lernen.
Sozialkompetenz:
• Gruppenarbeit vertiefen,
• Arbeitsteilung einüben,
• Durchsetzungsvermögen und Kompromissfähigkeit
trainieren.
Arbeitsphasen
Information und gemeinsame Vorbereitung
Die Schüler/innen sollen nach gemeinsamer
Erarbeitung des Arbeitsauftrages
und der Verständigung auf die
Aufgabenstellung zunächst den Prospekt
auf seinen Inhalt analysieren und
die Bereiche herausfinden, die die
Komponenten eines PC-Systems definieren.
Sie sollten sich also einen Überblick
darüber verschaffen, wo die benötigten
Informationen zu finden sind.
In dieser Informationsphase der Arbeitshandlung
ließen sich die folgenden Kriterien
beobachten:
Fachkompetenz:
• Wie wird der Prospekt bearbeitet?
• Wie werden Informationen ausgewählt?
Methodenkompetenz:
• Wird schrittweise vorgegangen?
Sozialkompetenz:
• Wie stimmen sich die beiden Schüler/
innen ab?
• Wie tauschen sie Informationen aus?
• Gibt es einen ‘Meinungsmacher?
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Es ließ sich bei der Beobachtung der
Partnergruppen erkennen, ob beide Schüler/innen
systematisch vorgingen und zielgerichtet
arbeiteten und ob die Informationen
strukturiert aufgenommen wurden.
Im Rahmen der Sozialkompetenz ließ sich
festhalten, ob eine gemeinsame Vorgehensweise
erfolgte oder ob ein/e Schüler/in
dominierte.
Planung und Entscheidung
Die Schüler/innen sollten festlegen, wie
sie den Arbeitsauftrag abarbeiten wollten,
welche Schritte notwendig waren
und wie sie vorzugehen beabsichtigten.
Die grundsätzlichen Entscheidungen für
die Auswahl der einzusetzenden Komponenten
wurden gefällt.
Fachkompetenz:
• Wie werden Arbeitsschritte festgelegt?
Methodenkompetenz:
• Werden Aufgabenziele benannt?
• Ist eine Systematik erkennbar?
Sozialkompetenz:
• Ist die Planung untereinander abgestimmt?
• Wer übernimmt welche Tätigkeit?
• Wie wird argumentiert?
Durchführung
Es konnte beobachtet werden, wie die
Schüler/innen vorgingen und ob ein System
erkennbar war, nach dem sie arbeiteten.
Wer hatte welche Arbeitsanteile?
Dominierte einer der beiden Partner/innen?
Wurde die geplante Zusammenarbeit
zunächst auf Papier festgehalten?
Fachkompetenz:
• Wird systematisch vorgegangen?
• Wie werden die Hilfsmittel genutzt?
Methodenkompetenz:
• Ist das Vorgehen methodengeleitet?
• Wird zielgerichtet gearbeitet?
Sozialkompetenz:
• Erfolgt die Arbeit kooperativ?
• Sind Arbeitsanteile erkennbar?
Partner auf den Gedanken, eventuell auch
eine deutliche Reduzierung der Gesamtkosten
zum Kundenvorteil in Erwägung
zu ziehen?
Die Begründung für die Auswahl der einzelnen
Komponenten für das Gesamtsystem
sollte an dieser Stelle formuliert
werden.
Fachkompetenz:
• Erfolgt eine Kontrolle?
• Gibt es bereits eine ‘Kundenorientierung’?
Methodenkompetenz:
• Wie wird das Budget eingehalten?
• Wird schrittweise kontrolliert?
Sozialkompetenz:
• Wie erfolgt die Abstimmung?
In den bisherigen Arbeitsphasen ließ sich
beobachten, wie die Schüler/innen miteinander
umgingen und ob ihre Arbeitsweise
im Wesentlichen zielgerichtet und
systematisch war. Bis hier konnten aber
noch keine Aussagen zur Qualität des
Handlungsproduktes gemacht werden.
Präsentation des Arbeitsergebnisses
Das Ergebnis der Partnerarbeit wurde zur
Dokumentation und Erläuterung durch
Kontrolle
In diesem Handlungsabschnitt sollte die
Auswahl der einzelnen Komponenten auf
Vollständigkeit untersucht und die Einhaltung
des Budgets überprüft werden. Gegebenenfalls
musste die Auswahl bei einer
Überschreitung verändert werden oder
– falls die Schüler/innen, wie vermutet,
möglichst nahe an das Limit gehen wollten
– in Iterationen modifiziert werden.
Kam in einer Gruppe einer der beiden
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die Schüler/innen auf dem Lehrer-PC archiviert
und von dort aus auf allen PCs
im Netzwerk bei der Präsentation visualisiert.
Diese Präsentation wurde auf zwei
Unterrichtseinheiten verteilt, damit nicht
durch möglicherweise zehn ähnliche Vorträge
Langeweile aufkommt.
In dieser Phase ließ sich eine ganze Reihe
von Zielen überprüfen, die für diese
Partnerarbeit geplant waren.
Fachkompetenz:
• Begründung der Auswahl der einzelnen
Komponenten
• Qualität des Arbeitsergebnisses
Methodenkompetenz:
• Einhaltung des Budgets
• Form der Präsentation
Sozialkompetenz:
• Präsentationsanteile der Schüler/innen
• Qualität der Schülervorträge.
Die wiederholte Erklärung und Begründung
für die erfolgte Komponentenauswahl
konnte bereits der Sicherung und
Vertiefung des Stundenthemas dienen.
In der Präsentation kann der individuelle
Anteil einer Schülerin bzw. eines Schülers
für die Einzelbeurteilung erkannt werden.
An die Präsentation muss sich in einem
weiteren Schritt das Fachgespräch anschließen.
Optimal wären Einzelgespräche
mit jeder Schülerin / jedem Schüler,
um Leistung und Arbeitsanteile jedes
Einzelnen genauer beurteilen zu können.
Zunächst wurde im vorliegenden Fall auf
Einzelgespräche verzichtet, da im weiteren
Verlauf der Unterrichtsreihe ähnliche
Lernsituationen vorgesehen sind und
nach Abschluss dieser Reihe eine Lernerfolgskontrolle
für jede Schülerin bzw.
jeden Schüler durchgeführt wird.
Das Fazit
Nach den Erkenntnissen aus der dargestellten
Unterrichtseinheit und meinen
bisherigen Erfahrungen am Berufskolleg
stelle ich fest, dass sich Unterrichtssituationen
stets neu und anders darstellen.
Jede Unterrichtseinheit verläuft unterschiedlich
und ist natürlich stark abhängig
von der Lerngruppe und dem behandelten
Thema.
Entgegen meiner ersten Annahme, man
könnte für den so komplexen Bereich
der handlungsorientierten Schülerarbeiten
’Rezepte’ zur Bewältigung der Lehreraufgaben
in der Literatur finden, musste
ich feststellen, dass alle Hilfsmittel nur
Anleitungen zur eigenen Beschäftigung
mit den gestellten Aufgaben sind und
der Lehrer sich bei jeder neuen Unterrichtsstunde
und mit jedem Arbeitsauftrag
genau überlegen muss, welche Kompetenzen
und Qualifikationen er für seine
Lerngruppe wann und in welcher Form
vermittel will.
Die Gütekriterien und Beobachtungsaspekte,
die ich während der Beschäftigung
mit meinem Thema gefunden und bearbeitet
habe, bilden sicherlich ein solides
Fundament zur weiteren Anwendung in
neuen Unterrichtseinheiten. Sie werden
mir in Zukunft als Grundlage für die Lernerfolgsüberprüfung
und Beurteilung von
Schülerleistungen gerade bei Sozialformen
wie der Partnerarbeit von großem
Nutzen sein – auch wenn ich weiterhin
nach ‘Rezepten’ suchen muss.
Anhang 1
Kriterien zur Bewertung handlungsorientierter
Schülerleistungen
Fachkompetenz:
• Anforderungen an das Produkt bzw. die Dienstleitung
formulieren,
• Ergebnisse bewerten,
• Ergebnisse dokumentieren,
• Fachsprache anwenden,
• Normen und Vorschriften beachten,
• Teiloperationen bzw. Arbeitsschritte festlegen,
• Problemlösungsschritte festlegen,
• rationell und zielgerichtet arbeiten,
• Regeln und Verfahren anwenden,
• systematisch vorgehen,
• Arbeitsergebnisse präsentieren.
Human- und Sozialkompetenz:
• arbeitsteilig vorgehen,
• fair kritisieren,
• Hilfestellung geben,
• Informationen austauschen,
• kooperativ arbeiten,
• Kritik und Selbstkritik üben,
• Mitverantwortung tragen,
• sachlich argumentieren,
• soziale Verantwortung übernehmen,
• sich in die Teamarbeit einbinden,
• Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein stärken,
• zuverlässig arbeiten.
Methodenkompetenz:
• Alternativen finden und bewerten,
• begründet vorgehen,
• Entscheidungen treffen,
• Ergebnisse zusammenfassen,
• komplexe Aufgabenstellung gliedern,
• Lösungsstrategien entwicklen,
• Kreativitätstechniken anwenden,
• Schlussfolgerungen ziehen,
• selbstständig planen und durchführen,
• zielgerichtet arbeiten,
• Zusammenhänge herstellen.
Lernkompetenz:
• Bewertungsmaßstäbe bilden,
• Bezüge herstellen,
• Dokumentationen auswerten,
• Gelerntes auf neue Probleme übertragen,
• Informationen selbstständig erarbeiten,
• Informationen strukturieren,
• konzentriert lernen,
• Lernbereitschaft zeigen,
• Lernschritte wählen,
• Lerntechniken anwenden,
• Notizen anfertigen,
• sachgerechter Umgang mit Medien,
• Verständnisfragen stellen.
Anhang 2
Gütekriterien für das Erfassen von Lernhandlungen
Subjektorientiertheit: Selbsteinschätzung, Beharrlichkeit,
Reflexion, kritische Distanz.
Gegenstandsbezug: Fachlichkeit, Einhaltung
der Zeitpläne, Produktivität.
Soziale Eingebundenheit: Berücksichtigung
von Gruppenzielen, Einbindung in Gruppenprozesse,
wertschätzende Unterstützung.
Zielgerichtetheit: Gedankliches Probehandeln,
hierarchisch-zeitliche Strukturierung, Ziel-Resultat-Vergleich,
heuristische Strukturierung.
Anhang 3
Beobachtungsaspekte für Lehrkräfte
Lern- und Leistungsbereitschaft:
Der Schüler . . .
. . . hat Interesse an Neuem,
. . . ist engagiert, Lösungen zu finden,
. . . sucht nach zusätzlichen Informationen, um
Gelerntes zu ergänzen un d zu vertiefen,
. . . befasst sich auch mit schwierigeren Aufgaben
und Problemen.
Zuverlässigkeit und Sorgfalt:
Der Schüler . . .
. . . hält sich an zeitliche Vereinbarungen,
. . . setzt Aufgaben, wie verabredet, um,
. . . achtet auf Details,
. . . überprüft Ergebnisse und Lösungen,
. . . bemüht sich um Verbesserungsmöglichkeiten.
Selbstständigkeit:
Der Schüler . . .
. . . kann eigene Arbeitsschritte planen und umsetzen,
. . . beschafft sich Informationen ohne Hilfe anderer,
. . . bearbeitet Aufgaben auch ohne dauernde
Anleitung,
. . . versucht, selbst an der Lösung zu arbeiten,
. . . kann eigene Interessen einbringen.
1 alle Namen geändert.
2 Vgl. Nöthen, Karl-Georg, Thelen, Lutz: Bewertung
von Projektarbeit unter Berücksichtigung
didaktisch-methodischer Ansätze handlungsorientierten
Unterrichts, Köln 1996.
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