Vortrag Prof. Dr. Michael Meyer-Blank - Evangelische Kirche der Pfalz

Michael Meyer-Blanck
Der unendliche Wert der Menschenseele Ð EinsprŸche gegen den
ungebildeten Bildungsdiskurs
Tagung ãBildung: Ma§e des Menschlichen entdeckenÒ
Ev. Akademie der Pfalz, Landau, 17. Mai 2003
ãDie Schule der Nation hat versagtÒ, stellte der Journalist und ehemalige Lehrer Hayo Matthiesen
in einem Kommentar der ãSŸddeutschen ZeitungÒ vor zehn Tagen fest (7. Mai 2003).
Er benennt ãErfurt und PisaÒ als ãChiffren fŸr MissstŠnde in unserem BildungswesenÒ. Skeptisch
ist er gegenŸber den geplanten staatlichen Ma§nahmen, etwa hinsichtlich der Hochschulpolitik,
die er so beschreibt: ãStatt âBildung ist BŸrgerrechtÕ hei§t es nun mehr Effizienz
bei der Produktion akademischer ArbeitskrŠfte fŸr die WirtschaftÒ.
Es stimmt: Gegen einen solchen Bildungsdiskurs, der Bildung mit Ausbildung verwechselt,
sind EinsprŸche angezeigt. Andererseits ist in dem genannten Kommentar die Nennung von
ãPISAÒ und Erfurt in einem Atemzug problematisch. Allein dieser kurze Artikel fŸhrt auf die
Grundfrage, was Bildung ist und was Bildung nicht ist. Diese Tagung ist nicht nur empirisch
und planerisch, sondern grundsŠtzlicher motiviert, besonders durch die im Januar 2003 erschienene
EKD-Bildungsdenkschrift ãMa§e des MenschlichenÒ: Welche sind die spezifisch
evangelischen Impulsen zum Bildungsdiskurs?
Da nach reformatorischem VerstŠndnis Glaube bzw. Religion nicht Teile des Menschseins
sind, sondern das Menschsein Ÿberhaupt betreffen, haben sich die reformatorischen Kirchen
von Anfang an nicht nur fŸr die religišse Bildung im engen Sinne interessiert, sondern fŸr das
Menschsein des Menschen als ãChristpersonÒ und als ãWeltpersonÒ Ÿberhaupt. In diesem
umfassenden Sinne werde ich im Folgenden Ÿber ein evangelisches BildungsverstŠndnis sprechen;
die folgenden VortrŠge dieser Tagung werden dann spezieller den Religionsunterricht
bzw. die religišse Bildung thematisieren, so dass ich nicht darauf eingehe.
Entsprechend meiner Themenformulierung beginne ich mit grundlegenden anthropologischen
†berlegungen. Erst daraus kann sich eine Bildungskonzeption ergeben. Vor das Kritische und
Aktuelle (2.) setze ich damit das Positionelle und Konzeptionelle (1.) und ich schlie§e mit
konkreteren Thesen (3.).
1. Der Mensch als Seele
Die Diskussion Ÿber Bildung setzt ein Menschenbild voraus. Bildung in der einen und nicht in
der anderen Weise fordern und fšrdern: Dies geht von einem Bild aus, das dann als das ãMa§
des MenschlichenÒ bestimmt wird. ãGebildetÒ ist ein solcher Bildungsdiskurs, der sein eigenes
Menschenbild explizit und diskursiv ausweist.
Was ist der Mensch? Ich nenne einige mšgliche Antworten: Der Mensch verwirklicht sich
dann, wenn er im Einklang mit der Natur lebt. Ð Mensch werden hei§t, Kulturleistungen hervorbringen,
die man sich im Kampf mit den kulturfeindlichen Trieben abringen muss. Ð
Menschsein hei§t, gemeinschaftsfŠhig werden, sich dem politischen Gemeinwesen einfŸgen
und gleichzeitig dieses gestalten. Ð Mensch werden bedeutet, glŸcklich zu werden, die zufrieden
stellenden GŸter des Lebens vermehren und unglŸcklich Machendes zu vermeiden.
Menschsein bedeutet, die Welt denken zu kšnnen; und die vielleicht schšnste Definition:
Menschsein bedeutet, lachen zu kšnnen.
Alles das entspricht teilweise unserer Lebenserfahrung und kann unmittelbar in Bildungsziele
Ÿbersetzt werden und das Thema Humor ist vielleicht nicht das Schlechteste fŸr die Theorie
(nicht nur fŸr die Praxis) von Bildung. Der christliche Glaube kann allen genannten Aspekten
zustimmen und es lie§en sich zu allem biblische BezŸge finden. Und dennoch ist damit noch

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nicht alles gesagt. Von der Bibel her ist der Mensch gerade darin Mensch, dass er ein Woher
und ein Wohin hat. Daraus resultiert eine unbegrenzte Freiheit gegenŸber menschlichen Ordnungen
und eine gleichzeitige Gebundenheit an die Menschen, die nur in Ordnungen leben
kšnnen. Daraus resultiert gleichzeitig eine všllige Freiheit gegenŸber allen MŠchten und Gewalten
wie die Gebundenheit an den Gott, der sich menschlicher Macht und Gebundenheit
unterstellt hat. Der Mensch ist Mensch, wenn er všllig frei ist und všllig gebunden, weil er
mehr ist, als er von sich selbst wissen kann. Der Mensch ist Mensch, wenn er sich selbst
glaubt und sich nicht nur wei§. Der Mensch entwirft sich auf das hin, was er nicht ist, aber
werden kann. Freiheit grŸndet in dem Glauben, dass der Mensch als Produkt von irgendetwas
beschrieben werden kann, aber nicht zureichend beschrieben ist. Wenn der letzte Halbsatz
wegfŠllt, dann endet die Bildung und es beginnt die Technokratie.
Unsere abendlŠndische Tradition hat dafŸr, in der eigentŸmlichen Mischung von Antike und
Christentum, den Begriff der ãSeeleÒ geprŠgt, der noch heute volkstŸmlich, aber kaum mehr
wissenschaftlich gelŠufig ist. ãSeeleÒ ist das Sein des Menschen, das, was bleibt, wenn man
Ÿber die medizinischen und soziologischen Daten hinausgeht. ãSeeleÒ meint: Ein lebendiges
Wesen, das sich selbst Geheimnis ist, das Bezogenheit auf andere ist, aber auch auf sich selbst
und Bezogenheit auf irgendetwas Unendliche; ãSeeleÒ ist der Mensch, indem er sich in dem
Netz solcher Bezogenheiten abgrŸndig frei und gebunden glaubt. Das gleichzeitige Erleben
und Bedenken der eigenen Lebenskraft, das Herkommen, welches mehr ist als die Personendaten
und die Zukunft, die mehr ist als die eigenen Wirkungen in der Welt: Das macht den
Menschen als Seele aus. Aus diesem christlich-antiken Grundbild entsteht um 1800 der Bildungsbegriff.
Er ist nicht mit dem christlichen Glauben identisch, aber gerade in seiner kritischen
Herkunft davon eng mit dem Evangelium verbunden. Es lŠsst sich auch unreligišs davon
sprechen: Dann ist Bildung ãdie FŸhrung der Vernunft zu sich selbstÒ (Ladenthin 2002,
336) und zu der FŠhigkeit, die Welt von einem Sinn her zu gestalten, anstatt sich und andere
als anpassungsgenštigte Produkte anzusehen.
In religišser Sprache: Dass unsere Namen ãim Himmel geschrieben sindÒ (Luk 10,20), das
macht die WŸrde des Menschen aus, das Sein als lebendige Seele. Das Evangelium als ganzes
ist einmal beschrieben worden als die Lehre ãvom unendlichen Wert der MenschenseeleÒ (so
von dem liberalen Theologen Adolf von Harnack, 1851-1930, in seinem in 14 Sprachen Ÿbersetzten
Buch ãDas Wesen des ChristentumsÒ).
Diese Sicht verbietet eine Bildung und Erziehung, die den Menschen als Mittel zum Erreichen
hšherer Zwecke ansieht, seien diese nun škonomisch, humanistisch oder auch kirchlich. Der
Mensch als Seele ist der Ausgangspunkt. Nachdem in den letzten Jahrzehnten klar geworden
ist, dass mit der Rede von der ãSeeleÒ keine Leibfeindlichkeit und keine Weltflucht gemeint
ist, kann damit das Religišse treffend und einfach zum Ausdruck gebracht werden. Nicht zuletzt
das Fremde des Begriffes ãSeeleÒ zeigt an, dass es hier um eine Dimension des
Menschseins geht, die die WŸrde gegenŸber dem Nutzen betont.
Wer den Wert des Menschen so bestimmt wei§, nimmt an, dass dem nichts Entscheidendes
hinzuzufŸgen ist. Es ist noch etwas hinzuzufŸgen, dafŸr sind Erziehung und Bildung notwendig.
Aber entscheidend fŸr den Wert der Menschenseele ist das alles nicht. Seele ist der
Mensch schon als solcher, Bildung und Erziehung haben nur dazu zu dienen, dass der Mensch
sich dieses erschlie§t: die WŸrde seiner selbst, das Geheimnis des eigenen Lebens und das des
anderen. Dass nach der Erfahrung des 20. Jahrhunderts auch noch anderes gesagt werden
muss, wie die Verantwortung fŸr die uns umgebende Welt und die noch fernen, nach uns
kommenden Generationen (Hans Jonas), dies alles unterstreicht nur die besondere Freiheit
und AbgrŸndigkeit des Menschen, der nur ãwenig niedriger gemacht [ist] als GottÒ (Ps 8,6).
Bildung und Erziehung machen den Menschen nicht zum Menschen. Sie machen einem aber,
wenn sie gelingen, die Hšhen wie die AbgrŸnde des Menschseins bewusst. Vielleicht hat die
Bildungseuphorie des 19. Jahrhunderts zu viel von den Hšhen gewusst und das 20. Jahrhundert
zu wenig von den AbgrŸnden. Mšge das 21. Jahrhundert aber nicht von beidem zu wenig

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wissen und eine anthropologische Flachheit an deren Stelle setzen! Damit bin ich bei den EinsprŸchen.
2. Was Bildung nicht ist: EinsprŸche
Bildung ist nicht alles das, was in der Zeitung unter ãBildungspolitikÒ steht. Ein wirklicher
Bildungsdiskurs setzt eine Bildungstheorie voraus, an der es im šffentlichen Diskurs manchmal
hapert oder Ð das wŠre die kritischere Lesart Ð die in Stellungnahmen verschwiegen wird.
Bildung ist der Prozess, in dem sich dem Menschen sein Menschsein erschlie§t. Dies geschieht
durch Inhalte und durch TŠtigkeiten, die zu menschlicher Erfahrung werden, oder anders
formuliert: Erst menschliche Erfahrungen machen unterrichtliche Stoffe zu bildenden
Inhalten. Die Erfahrung, Mensch zu sein, bildet sich nur mittels kultureller Gehalte. Umgekehrt
werden kulturelle Gehalte nur Ÿber menschliche Erfahrungen verstŠndlich. †ber AbenteuerbŸcher
erschlie§t sich z.B., dass es Sinn macht, seine KrŠfte zu erproben. Aber nur eine
Kultur der Lust am Lesen ermšglicht die gedankliche Identifikation mit Winnetou oder Kara
ben Nemsi. Der ãFaustÒ eršffnet spŠter die ãGretchenfrageÒ nach dem Grund des Lebens;
aber zur Erfahrung wird das nur, wenn diese Frage in Schule und Familie fŸr menschlich
sinnvoll gehalten wird. Sonst bleibt es leicht bei einem blo§en Zitat-Lernen.
Es macht einen wirklichen Bildungsdiskurs aus, wenn Ÿber SubjektivitŠt und Inhalte jeweils
gleichzeitig gesprochen wird. Das ist so selbstverstŠndlich nicht, wie das klingt. So hat Manfred
Fuhrmann in seinem kleinen Traktat ãBildung. Europas kulturelle IdentitŠtÒ kŸrzlich eigens
betont, ãdass Bildung der Inhalte bedarfÒ und hinzugefŸgt: ãdergleichen gilt jetzt oft als
DŸnkelÒ (6). Was Fuhrmann (als Latinist und nicht als Theologe) Ÿber die Bibel als ãein gefŠhrdetes
Element der KulturÒ (90Ð110) zu sagen wei§, ist dabei besonders bemerkenswert.
Bildung hat also mit Inhalten und mit Subjekten zu tun, die sich ihr Menschsein erschlie§en.
Das klingt selbstverstŠndlich. Dass das keinesfalls so ist, ergibt sich aus den jetzt zu formulierenden
Abgrenzungen gegen verkŸrzte, aber sehr gŠngige BildungsverstŠndnisse. In diesem
Zusammenhang muss dann auch die PISA-Studie gegen ihre Interpreten verteidigt werden.
Denn diese Studie will dem eigenen Anspruch nach eine Basiskompetenz-Studie und keine
Bildungsstudie sein. Ein Bildungsdiskurs lŠsst sich zwar mit PISA, aber nur Ÿber PISA hinaus
fŸhren. Dazu muss thematisiert werden, ob der Mensch als Summe von ãBasiskompetenzenÒ
beschrieben werden kann. Die Autoren der Studie vertreten diese These jedenfalls explizit
nicht. Einspruch ist zu erheben, wenn das unreflektiert so geschieht. Das ist jetzt im einzelnen
zu begrŸnden. Bildung ist der SchlŸssel zu den SchlŸsselkompetenzen. Bildung denkt vom
Menschen auf die Kompetenzen und nicht umgekehrt. Bildung zielt nicht nur auf Wissen,
sondern auch auf das Ganze von Wissen. Was das meint, lŠsst sich am besten von Abgrenzungen
her verdeutlichen.
2.1 Bildung ist nicht Ausbildung
Ausbildung ist notwendig, um jedem in der Gesellschaft ihm einen fŸr ihn sinnvollen Platz
zur VerfŸgung zu stellen und ihn zu befŠhigen, dort fŸr sich und fŸr andere zufriedenstellend
zu agieren. Ich kšnnte auch ãzu funktionierenÒ sagen, um das damit gegebene Problem zu
benennen. Die alleinige Orientierung an der Ausbildung fŸr eine gesellschaftliche Funktion
fŸhrt zur blo§en Anpassung. Ausbildung ist ein Teil von Bildung, darf diese aber nicht einseitig
dominieren. Darum gibt es seit dem 19. Jahrhundert die allgemeine Schulpflicht. Wenn
man wie in letzter Zeit schulische und universitŠre Bildung nur noch von den Arbeitsplatzerfordernissen
her definiert, dann schŠdigt man letztlich das, was man fšrdern will. Denn immer
mehr kommt es zukŸnftig auf kooperierende Menschen und immer weniger auf BefehlsempfŠnger
und FunktionŠre an. Gerade Arbeitgeber beklagen die UnselbststŠndigkeit und die
fehlende Motivation bei SchulabgŠngern. Schule hat die Aufgabe, den Sinn gesellschaftlichen
Handelns zu erschlie§en neben den škonomischen Erfordernissen, welche die Spatzen sowieso
von den DŠchern pfeifen.

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2.2 Bildung ist nicht Erziehung
Die Schule hat nicht nur eine bildende, sondern auch eine erziehende Aufgabe. Aber das
Grundbild von Erziehung muss es sein, sich selbst ŸberflŸssig machen zu wollen zugunsten
von Bildung. Bildung ist ein lebenslanger Prozess, wŠhrend die Erziehung endet. Erziehung
hat nur so lange wirksam zu sein, bis die SelbsttŠtigkeit die erziehende Einwirkung Ÿbertrifft.
So formulierte es klassisch Schleiermacher: Die Erziehung solle den Menschen ãabliefernÒ als
ihr Werk an das Gesamtleben im Staat, in der Kirche, im freien geselligen Verkehr sowie im
Erkennen und Wissen. (PŠd. Vorlesungen, I, 27f.) Dabei ist das Wort ãabliefernÒ keinesfalls
verdinglichend gemeint, im Gegenteil! Es beschreibt vielmehr ein absehbares Ende: Es gibt
keine lebenslange Erziehung. Gerade als Lehrer an der Hochschule darf man das nicht vergessen:
Das Studium ist ein reiner Bildungsvorgang. Aber schon die Schule hat Erziehungsaufgaben
nur Ÿbergangsweise wahrzunehmen. Wenn das Wortspiel stimmt, dann kann Erziehung
nur durch Beziehung erfolgen. Das ist die primŠre Aufgabe der Eltern und damit ist die Lehrerin
und der Lehrer in der Regel Ÿberfordert. Vielleicht liegt es auch daran, dass jeder 2.
deutsche Lehrer aus GesundheitsgrŸnden frŸhzeitig in Pension geht und jeder zweite davon
psychische Erkrankung und †berforderung angibt; ein Kommentar der ãSŸddeutschen ZeitungÒ
vom letzten Samstag (10.5. 2003) spricht unter Berufung auf den Berliner Bildungsforscher
Dieter Lenzen geradezu von einer ãJob-AllergieÒ der Lehrer. Ob die weitere SozialpŠdagogisierung
durch Ganztagsschulen wirklich das Richtige ist? MŸsste nicht die Erziehungsaufgabe
der Eltern gestŠrkt werden, anstatt diese von diesen auf die jetzt schon Ÿberforderten
Lehrer zu Ÿbertragen? Kann ich 30 und mehr Jugendlichen das geben, was Erziehung vor allem
braucht: NŠhe, Liebe, Akzeptanz und IntimitŠt als Voraussetzung wirklicher Auseinandersetzung?
Erzieherische Allmacht und Ohnmacht sowie scheiternde Bildung kšnnten sich
dabei gegenseitig verstŠrken.
2.3 Bildung ist nicht Formung
Nicht zuletzt schŠrft der Begriff der Bildung das ein, was auch fŸr Ausbildung und Erziehung
gilt: Diese dŸrfen den Menschen nicht als Objekte des eigenen guten Willens ansehen, sondern
sie mŸssen den eigenen Weg gehen helfen. Erziehen hei§t, jemanden selbst gehen lehren.
Jugendliche brauchen Menschen, die ihren Weg gefunden haben und davon Ÿberzeugt
sind; aber sie brauchen niemanden, der ihnen sagt, ãwo es langgehtÒ. Bildung hei§t also nicht,
Menschen so oder so formen zu wollen, und sei es zu ihrem GlŸck. Bekannt ist die im Rahmen
der ãLERÒ-Debatte von Achim Leschinsky geŠu§erte These, dass gerade darin das
Problem der DDR-Erziehungskonzeption lag: In der ã†berzeugung, dass es zu den wesentlichen
Aufgaben šffentlicher Erziehung gehšre, die SchŸler mit einem Ð letztlich doch material
bestimmten Ð Werte- und Normensystem auszustatten.Ò (Leschinsky 1996, 56). Der Fehler
war demnach nicht der Atheismus, sondern das Menschenbild, das zu einer pŠdagogischen
ãZwangsbeglŸckungÒ durch erzieherische PrŠgung zu greifen suchte. Bei diesem Gedanken
geht es jedoch weniger um die Bewertung der DDR-PŠdagogik als vielmehr um ein Verstehen
dessen, was Bildung meint: Die gemeinsame †berzeugung vom Geheimnis jedes Menschen.
Auch im Fall von Robert SteinhŠuser ist daran noch einmal zu denken, wie das beeindruckend
klare, in keiner Weise beschšnigende Interview mit den Eltern im ãSpiegelÒ vom 28. 4. 2003
eindrŸcklich zeigt.
Erziehung und Bildung haben ihre Grenzen. Das hŠngt mit der menschlichen Freiheit zusammen.
Gut beraten ist, wer darum wei§ und sich und andere nicht wohlmeinend Ÿberfordert.
Hšchst skeptisch bin ich etwa gegenŸber der Meinung von Edelgard Bulmahn, in Deutschland
mangele es nur an Bildungsoptimismus. Zum einen fehlt es wohl eher an Bildungsrealismus;
zum anderen scheint das Bundesbildungsministerium einem Machbarkeitsirrtum zu unterliegen,
wenn es hei§t, ãdass jedes Kind zunŠchst eigentlich alles lernen kann, wenn man es nur
richtig fšrdertÒ (zit. nach dpa, Bonner ãGeneralanzeigerÒ vom 12. Mai 2003, 2). Bei einem
solchen BildungsverstŠndnis ist das schlechte Gewissen vorprogrammiert: Wenn mein Kind

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nicht alles lernt, habe ich es nicht richtig gefšrdert oder die Schule hat versagt. Hier ist das
Kind nicht als wertvolles Geheimnis, sondern als soziales und kulturelles ãKapitalÒ gesehen.
Damit bin ich bei der im Umfeld von ãPISAÒ gebrŠuchlichen Begrifflichkeit (vgl. dazu das
ãRahmenmodellÒ in der Tabelle in: Deutsches PISA-Konsortium 2001, 33).
2.4 †ber das Recht und die Grenzen empirischer Forschung oder: ãPISAÒ gegen
falsche Interpretationen verteidigt
Das Recht der PISA-Studie besteht darin, dass sie empirische Messungen vornimmt; ihre
Grenze hat sie erstens darin, dass sie das nicht bildungstheoretisch begrŸndet und zweitens
darin, dass sie ihre Interpreten dazu verfŸhrt zu meinen, Bildung sei die Summe von Kompetenzen.
Dann passt man die SchŸler einer prognostizierten ZukunftsrationalitŠt an, anstatt sie
zu ermutigen, ihre eigene Vernunft zur Zukunftsgestaltung zu entwickeln. So wŸrde aber die
Freiheit kŸnftiger Generationen verspielt.
Zu verteidigen ist die PISA-Studie zunŠchst insofern, als sie selbst lediglich begrenzt auf das
Empirische vorgehen will. Die Studie gibt an, dass sie ãkeineswegs beabsichtigt, den Horizont
moderner Allgemeinbildung zu vermessenÒ, sondern dass sie sich solchen ãAllmachtsphantasienÒ
verweigert (Deutsches PISA-Konsortium 2001, 21) und auf die Grenzen hinweist,
ãwenn es um kausale Schlussfolgerungen gehtÒ (Deutsches PISA-Konsortium 2001, 33). Zu
kritisieren sind hingegen solche Interpreten, die das vergessen und so tun, als seien Basiskompetenzen
schon dasselbe wie Bildung. Bildung, hatte ich gesagt, hat mit SubjektivitŠt und
mit Inhalt zu tun. Beides bleibt bei PISA unberŸcksichtigt zugunsten genauer empirischer
Forschung.
Die Gefahr bei der PISA-Rezeption liegt beispielsweise im Vergessen der Tatsache, dass es
Sprache nur aufgrund von Inhalten gibt (Ladenthin 2003, 5). Es gibt eben nur begrenzt eine
fachŸbergreifende Lesekompetenz. Wer eine Textaufgabe versteht, begreift nicht unbedingt
die Metaphorik von Psalm 1 und wer Hšlderlins hochkomplexes Gedicht ãPatmosÒ interpretieren
kann, scheitert vielleicht trotzdem an einer ãLogeleiÒ von ãZweisteinÒ in der ãZEITÒ.
Ein einseitig formales BildungsverstŠndnis ist in der bildungstheoretischen Diskussion seit
1959 Ÿberwunden (Klafki 1959). Hier droht der naturalistische Fehlschluss, der aus erhobenen
Fakten direkt Handlungsanweisungen ableitet, ohne sich die eigene Zielsetzung bewusst zu
machen. GefŠhrlich wird eine solche LektŸre der Studie, die meint, mit der Verbesserung von
Basiskompetenzen kšnne man ãden Menschen zu einem besseren Menschen [É] machenÒ
(Ladenthin 2003, 6). Ð
Das am meisten erschreckende Ergebnis der Studie ist, dass die deutschen Jugendlichen nicht
gern lesen. In 14 der 32 teilnehmenden LŠnder gibt es einen engen Zusammenhang zwischen
Leselust und Lesekompetenz.
Beim Vergleich dieser 14 LŠnder ãzeigt sich, dass der Anteil der 15-JŠhrigen, die angeben,
Ÿberhaupt nicht zum VergnŸgen zu lesen, in Deutschland bei 42 Prozent liegt und von keinem
anderen Land Ÿbertroffen wirdÒ (Deutsches PISA-Konsortium 2001, 113.116).
Daraus ergibt sich die Frage: HŠngt das niederschmetternde Ergebnis mit der Kompetenz oder
mit den Inhalten zusammen? HŠngt die Lese-Unlust vielleicht mit der langweiligen, immer
sozial und ãpolitisch korrektenÒ SchullektŸre zusammen? Wenn zwei Drittel der Lese-
Risikogruppe, die nicht die unterste Stufe erreicht, Jungen sind (aaO., 117), dann muss gefragt
werden: Warum nicht AbenteuerbŸcher und SachbŸcher in der Schule, warum keine geschlechtsspezifische
Lesefšrderung, besonders in Haupt- und Gesamtschulen? In SŸdtirol
etwa werden neuerdings Schulen um Bibliotheken herum geplant; in Deutschland schlie§t
man BŸchereien und das deutsche Bibliotheks-Institut in Berlin (und Ÿber die Situation der
Geisteswissenschaften an den UniversitŠten schweige ich an dieser Stelle). Es ist darum ein
wichtiges Ergebnis der PISA-Studie, auf die nštige Lesefšrderung aufmerksam gemacht zu
haben.
Die Reichweite und die Grenze der Studie kann man so benennen: Ohne die dort abgetesteten

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Basiskompetenzen der sprachlichen, mathematischen und naturwissenschaftlichen ãliteracyÒ
kann Bildung in unserer Kultur nicht stattfinden; aber Bildung ist noch mehr und anderes.
Ohne die Grundkompetenzen ist alles nichts; aber diese sind nicht alles. In der unausgewiesenen
NormativitŠt liegt demnach die Problematik in der Interpretation bzw. auch schon in
der Studie selbst. Kritisch merkt darum der Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin an,
dass die Rede von Kompetenzen als ãBasisÒ ein implizites Menschenbild mit sich fŸhre:
ãGelten demzufolge Menschen au§erhalb von Schriftkulturen, gelten [É] Menschen aus
vorindustriellen Regionen und mit vorrationalem NaturverstŠndnis [É] folglich nicht als
Menschen im vollen Sinne des Wortes?Ò (Ladenthin 2003, 2f.).
In der Tat leistet die Studie auch einer ungebildeten LektŸre Vorschub, indem sie das eigene
Anliegen so beschreibt:
ãDie PISA zugrunde liegende Philosophie richtet sich also auf die FunktionalitŠt der bis zum
Ende der Pflichtschulzeit erworbenen Kompetenzen fŸr die LebensbewŠltigung im jungen
Erwachsenenalter und deren AnschlussfŠhigkeit fŸr kontinuierliches Weiterlernen in der Lebenspanne.Ò
(Deutsches PISA-Konsortium 2001, 16).
Eine Seite spŠter ist explizit von einem ãrelativ konsequent [É] funktionalistisch orientierten
GrundbildungsverstŠndnisÒ die Rede. Die etwas umstŠndliche Formulierung an dieser Stelle
mag die empfundene Problematik eines solchen BildungsverstŠndnisses anzeigen und auf die
Notwendigkeit eines grundlegenden Bildungsdiskurses verweisen. Auf jeden Fall ist der in
der šffentlichen Diskussion vorherrschenden Maxime zu widersprechen, Bildung hei§e nicht
mehr als die Verbesserung der von PISA gemessenen Basiskompetenzen. Von lediglich derartig
kompetenten Menschen mšchte doch wohl im Ernstfall niemand von uns abhŠngig sein,
wenngleich man jedem solche Basiskompetenzen wŸnscht. Aber glŸcklich gewesen sind wir
alle wohl schon auch mit Menschen ohne die FŸlle solcher Basiskompetenzen. Auch einfache
Menschen kšnnen gebildet sein und nicht jeder Kompetente ist ein bewusst aus seiner WŸrde
lebender Mensch.
Und vielleicht, so Volker Ladenthin, kšnnte es ja auch ãam fehlenden Sinnbezug liegen, dass
unsere Schulkinder zu wenig gelernt habenÒ (Ladenthin 2003, 13). Dies gilt gerade auch fŸr
den naturwissenschaftlichen Unterricht, wie das Testbeispiel Ÿber das Kindbettfieber und Ÿber
das Sezieren gerade verstorbener MŸtter zeigt: Ob MŠdchen im PubertŠtsalter durch ein solches
Beispiel motiviert werden und einen Sinn sehen in der naturwissenschaftlichen Weltbetrachtung
(so Ladenthin 2003, 15)? Ist es nicht gerade bei dieser Aufgabe evident, dass Bildung
etwas zu tun hat mit der Seele des Menschen?
3. Evangelische Impulse fŸr den Bildungsdiskurs
Die evangelische Kirche, die evangelische Akademikerschaft und jeder evangelische BŸrger
hat in der geschilderten Situation die Aufgabe, die vergessenen Dimensionen des Bildungsbegriffes
zu betonen. Unser Engagement sollte sich nicht auf den Religionsunterricht beschrŠnken,
sondern das menschliche Ma§ von Bildung generell in den Vordergrund stellen.
Dabei sollten wir uns nicht scheuen, die religišse Sicht des Menschen auch explizit in den
Bildungsdiskurs einzubringen.
Die neue Denkschrift der EKD sucht dies zu leisten, indem sie die Frage nach Gott ãgeradezu
als SchlŸsselproblem zukunftsfŠhiger BildungÒ benennt, allerdings erst ganz am Schluss,
nachdem vorher gegenwŠrtige Bedingungen und Lebenslagen sowie biblische und allgemeinpŠdagogische
GrundsŠtze ausfŸhrlich beschrieben sind. Es wird kŸnftig die Aufgabe sein, die
vielen zusammengetragenen Aspekte integrativ zur Geltung zu bringen und zwar so, dass die
theologische und die anthropologische Sicht von Bildung nah aufeinander bezogen werden
und einfach verstŠndlich sind. Ich habe das mit dem Begriff des Menschen als ãSeeleÒ zu
formulieren versucht.
Das bedeutet fŸr mich weiterhin:

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1. Der Zusammenhang von Wertebildung und WertschŠtzung ist zu betonen. Es gibt nur eine
Werteerziehung und Wertebildung, wenn es eine Kultur gegenseitiger WertschŠtzung gibt.
Das betrifft vor allem Schulen, besonders das Kollegium.
2. Dies verweist aber auch auf die Familien als Orte von Bildung und Erziehung. Erziehung
und Bildung darf nicht einseitig auf die Schulen und staatlichen Bildungseinrichtungen
verlagert werden; gerade die Kirche ist gefragt, was sie im Bildungsdiskurs fŸr die Familien
tun kann. Nicht zuletzt die PISA-Studie hat gezeigt: Lesen im Sinne des Weltverstehens
lernt man vor allem in der Familie (Deutsches PISA-Konsortium 2001, 74f.).
3. Im šffentlichen Diskussionszusammenhang ist bei aller Reformnotwendigkeit auch die
Grenze des Machbaren zu betonen. Es gehšrt zum ãMa§ des MenschlichenÒ, den Menschen
zu achten auch ohne die Mšglichkeit seiner Optimierung.
4. Wie auf dieser Tagung ist das GesprŠch zwischen Theologie und PŠdagogik, zwischen
empirischer Erziehungswissenschaft und theologischer Anthropologie zu fšrdern.
5. Die Kirche des Wortes sollte sich Ÿberlegen, wie sie Ð nicht nur im Jahr der Bibel Ð Lust
auf BŸcher machen kann. Vielleicht kann sie einen Preis stiften fŸr ein einfaches, spannendes
Buch speziell fŸr Jungen, anstatt wieder schwer wiegende gesellschaftliche Probleme
aufzugreifen.
Literatur
• Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von SchŸlerinnen und SchŸlern
im internationalen Vergleich, Opladen 2001.
• Fuhrmann, Manfred: Bildung. Europas kulturelle IdentitŠt, Stuttgart 2002.
• Harnack, Adolf von: Das Wesen des Christentums, mit einem Geleitwort von Rudolf Bultmann,
MŸnchen/Hamburg 1964 [1900].
• Ladenthin, Volker: Bildung als Aufgabe der Gesellschaft. Prinzipien der Bildungsplanung nach
PISA, in; Herausforderrungen der Bildungsgesellschaft
• Ladenthin, Volker: PISA Ð Recht und Grenzen einer globalen empirischen Studie. Eine bildungstheoretische
Betrachtung, Ms. 2003 (erscheint in der ãZeitschrift fŸr PŠdagogikÒ).
• Leschinsky, Achim: Vorleben oder Nachdenken? Bericht der wissenschaftlichen Begleitung Ÿber
den Modellversuch zum Lernbereich ãLebensgestaltung Ð Ethik Ð ReligionÒ, Frankfurt/M. 1996.
• Ma§e des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft.
Eine Denkschrift des Rates der EKD, GŸtersloh 2003.
• Ochel, Joachim (Hg.): Bildung in evangelischer Verantwortung auf dem Hintergrund des BildungsverstŠndnisses
von F.D.E. Schleiermacher. Eine Studie des Theologischen Ausschusses der
Evangelischen Kirche der Union, Gšttingen 2001.
• Schleiermacher, Friedrich D.E.: PŠdagogische Schriften, 2. Bde, unter Mitwirkung von Theodor
Schulze hg. v. Erich Weniger. (= Ullstein TB, Frankfurt 1983), DŸsseldorf / MŸnchen 1957.
Prof. Dr. Michael Meyer-Blanck
Wei§enburgstr. 21
53175 Bonn
Tel.: 0228/314560
E-Mail: meyer-blanck@uni-bonn.de
Online: http://people.freenet.de/meyer-blanck
Fassung: Fr., 16.05.2003