Empfehlungen dieser Kommission - ZLH-Hamburg

Inhaltsverzeichnis 5
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis 5
Vorwort der Senatorinnen 8
Vorwort der Herausgeber 10
0. Befunde und Empfehlungen der Hamburger Kommission
Lehrerbildung - Zusammenfassung 12
1. Auftrag 18
2. Allgemeine Zielsetzungen der Reform 21
2.1. Lehrerbildung als Entwicklungsaufgabe 23
2.2. Die Lehrerbildung und ihre Zielsetzungen 23
2.2.1. Das Verständnis von Lehrerbildung 24
2.2.2. Zielsetzungen 25
2.3. Kooperation 27
2.4. Aufträge 27
2.5. Aufgaben der Evaluation 28
3. Ziele und Qualifikationen der Phasen 29
3.1. Lehrerausbildung an der Universität 31
3.2. Lehrerausbildung im Studienseminar 36
3.3. Berufseingangsphase 39
3.4. Fort- und Weiterbildung 42
4. Kerncurricula 46
4.1. Universitäre Ausbildungsgänge 47
4.2. Studienseminar 50
5. Praxisanteile der Lehrerausbildung 55
5.1. Praktika im Studium 57
5.2. Praxis im Studienseminar 60

6 Inhaltsverzeichnis
6. Neugestaltung von Berufseingangsphase und
Personalentwicklung 64
6.1. Berufseingangsphase 65
6.2. Fort- und Weiterbildung 70
7. Neugestaltung der Organisation 76
7.1. Leitung 78
7.2. Leistungsvereinbarungen 87
7.3. Evaluation 96
7.4. Personalentwicklung 101
7.4.1. Anreizsysteme in der Lehrerbildung 102
7.4.2. Qualifikation, Mobilität und Austausch
des schulischen Personals 107
7.4.3. Personalentwicklung im Ausbildungsbereich 115
7.5. Kommunikation und fortlaufende Abstimmung123
8. Prioritäre Themen für die Ausbildung 130
8.1. Neue Medien 137
8.1.1. Neue Medien als Mittel und Gegenstand
von Lehren und Lernen 137
8.1.2. Zielvorstellungen im Bereich
neuer Medien für die Lehrerbildung 140
8.1.3. Umsetzung in der ersten Phase
der Lehrerausbildung 141
8.1.4. Umsetzung in der zweiten Phase
der Lehrerausbildung 144
8.1.5. Umsetzung in der Berufseingangsphase
und in der Lehrerfortbildung 146
8.1.6. Entwicklung förderlicher
Rahmenbedingungen 147
8.2 Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität 153
8.2.1.Interkulturelle Bildung als
Querschnittaufgabe 154
8.2.2. Skizze der aktuellen sprachlichen,
nationalen/ ethnischen und kulturellen
Vielfalt in den Hamburger Schulen 156
8.2.3. Zu den bestehenden Ansätzen
interkultureller Lehreraus- und –fortbildung

Inhaltsverzeichnis 7
in Hamburg 159
8.2.4. Vorschläge der Kommission 162
8.3. Schulentwicklung 168
8.3.1. Arbeitsperspektive im Lehrberuf 169
8.3.2. Berufliches Leitbild 169
8.3.3. Führung und Management 171
8.3.4. Professionalisierung durch und
für Schulentwicklung 172
8.3.5. Schulentwicklung in den Phasen
der Lehrerbildung 173
9. Studienstruktur und Prüfungswesen 176
9.1. Empfehlungen für die Zweite Staatsprüfung 188
10. Differenzierung der Empfehlungen nach Lehrämtern 193
11. Offene Fragen 200
12. Literatur 207
13 Verzeichnis der Mitglieder der
Hamburger Kommission Lehrerbildung 212
Anhang 214
1. Tagungsdaten 214
2. Auftrag an die Hamburger Lehrerkommission 216
3. Statement Prof. Dr. Hans-Harald Müller 220
4. Entwurf für ein Kerncurriculum (KCE) am
Fachbereich (06) Erziehungswissenschaft 224
5 Votum der Referendare 228
6. Votum der Studierenden 237
7. Beispiele für Angebote in den fünf
Traineebereichen für Berufsanfänger 257
Über die Herausgeber 260

8 Vorwort
Vorwort der Senatorinnen
Die Situation der Lehrerbildung stellt uns in der Bundesrepublik
Deutschland in den kommenden Jahren vor deutliche Herausforderungen.
Die Anforderungen an den Lehrerberuf haben sich in den
letzten Jahren deutlich verändert. Themen wie Schulentwicklung,
Schulprogrammarbeit, neue Unterrichtsformen, veränderte Formen
der Lehrerarbeitszeit und die zunehmend heterogene Schülerschaft
haben die Arbeit an den Schulen deutlich verändert. Es ist zu erwarten,
dass sich aufgrund der gesellschaftlichen Entwicklung, der
Europäisierung im Bildungswesen und nicht zuletzt des verstärkten
Einsatzes von neuen Medien an Universitäten und Schulen auch
die Situation von schulischer Bildung und Erziehung gravierend
wandeln wird. Die Institutionen der Lehrerbildung und die Bildungsverwaltungen
müssen deshalb an der Bereitschaft zu Veränderungen
und am Umgang mit diesen Themen gemessen werden.
Dies gilt um so mehr angesichts der zu erwartenden großen Neueinstellungen
von Lehrerinnen und Lehrern in den Schuldienst.
Der Bericht der Gemischten Kommission Lehrerbildung der Kultusministerkonferenz
(Zukunft der Lehrerbildung in Deutschland, herausgegeben
von E. Terhart, Weinheim 2000) hat auf die großen Chancen
für das Schulsystem durch eine veränderte Lehrerbildung aufmerksam
gemacht. Dieser Bericht hat in der Schul- und Wissenschaftsbehörde
der Freien und Hansestadt Hamburg dazu geführt, die
Situation der Lehrerbildung auf der Basis der vorgelegten Empfehlungen
speziell für dieses Land untersuchen zu lassen. Die Senatorinnen
der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung und der Behörde
für Wissenschaft und Forschung haben sich deshalb direkt im Anschluss
an die Präsentation der Ergebnisse der Gemischten Kommission
der KMK dazu entschlossen, eine unabhängige und mit externen
Experten besetzte Kommission zu berufen, die innerhalb eines Jahres

Vorwort 9
landesspezifische Empfehlungen für eine Reform der Lehrerbildung
vorlegen sollte. Der Abschlussbericht der Hamburger Kommission
Lehrerbildung wird im vorliegenden Band vorgestellt. Die Kommission
hat in einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Thema Reform
der Lehrerbildung in Hamburg eine gründliche Situationsanalyse
vorgenommen, Alternativen für eine Reform diskutiert und deutliche
Reformempfehlungen formuliert.
Wir sind sicher, dass die jetzt vorliegenden Vorschläge zu einer
Verbesserung der Ausbildung von Lehrkräften in Hamburg beitragen
werden. Wir sind darüber hinaus der festen Überzeugung, dass der
vorliegende Band auch für Vertreter der Lehrerbildung in anderen
Ländern von Interesse sein wird.
Wir bedanken uns bei den Mitgliedern der Hamburger Kommission
Lehrerbildung für die engagierte Arbeit. Wir wünschen dem vorliegenden
Band eine breite Aufmerksamkeit und hoffen, dass er zu einer
engagierten Diskussion in den Ländern und vor allem in den Institutionen
der Lehrerbildung beitragen wird.
Hamburg, im November 2000
Ute Pape
Senatorin
Krista Sager
Senatorin

10 Vorwort
Vorwort der Herausgeber
Die Hamburger Kommission Lehrerbildung (HKL) ist beauftragt
worden, auf der Grundlage der Ergebnisse der von der Kultusministerkonferenz
(KMK) eingesetzten gemischten Kommission
Lehrerbildung (TERHART 2000) Empfehlungen zur Weiterentwicklung
der Lehrerbildung in Hamburg vorzulegen (Verzeichnis der
Mitglieder der HKL S. 210). Die Beauftragung erfolgte gemeinsam
durch die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung sowie die
Behörde für Wissenschaft und Forschung der Freien und Hansestadt
Hamburg. Grundlage der Beauftragung war die im Koalitionsvertrag
der den Hamburger Senat tragenden Parteien festgelegte
Vereinbarung, die Reform der Lehrerbildung als prioritäres Vorhaben
der laufenden Legislaturperiode anzusehen. Für die Verwirklichung
dieses Vorhabens war die Empfehlung der gemischten
Kommission der KMK abzuwarten. Unmittelbar nach Vorlage des
KMK-Berichtes wurde die Hamburger Kommission eingesetzt und
beauftragt; Hamburg reagierte damit als erstes Bundesland auf die
KMK-Empfehlungen.
Zur Bearbeitung ihres Auftrages hatte die HKL einen Zeitraum
von knapp elf Monaten zur Verfügung. Sie tagte ab November
1999 insgesamt neunmal und legte im September 2000 beiden
Auftraggebern den vorliegenden Abschlussbericht vor. Der Bericht
behandelt zentrale Aspekte der Reform der gesamten Lehrerbildung,
die als Einheit angesehen wird. Die Zusammensetzung der
Kommission entsprach dem Reformauftrag. Neben auswärtigen
Expertinnen und Experten der Lehrerbildung sowie Vertretern von
Wirtschaft und Personalentwicklung haben Repräsentanten aller
Phasen und Institutionen der Lehrerbildung sowie Schulleiterinnen
und Schulleiter in der Kommission Einsitz genommen oder sind

Vorwort 11
angehört worden 1 . Die Empfehlungen der Kommission sind überwiegend
in großem Konsens erfolgt. Gemeinsam war allen Kommissionsmitgliedern
der Wille zu einer grundlegenden und weit
reichenden Reform der Lehrerbildung in Hamburg. Die Erstellung
des abschließenden Textes erfolgte auf der Grundlage von diversen
Einzelvoten und Projektpapieren. Überschneidungen und Wiederholungen
ließen sich nicht ganz ausschließen.
Die Herausgeber danken Hans Christof Kräft für die Protokollierung
und die ausführliche Dokumentation der Arbeit der Hamburger
Kommission Lehrerbildung und Christa Broders für die
schnelle und zuverlässige Erstellung des Typoskripts.
Hamburg und Zürich im Oktober 2000
Josef Keuffer und Jürgen Oelkers (Vorsitz HKL)
1
Tagungsdaten im Anhang 1.

12 Befunde
0. Befunde und Empfehlungen der
Hamburger Kommission
Lehrerbildung
- Zusammenfassung
Die Universität Hamburg hat 1927 als erste deutsche Universität
mit der akademischen Ausbildung auch für die damaligen Volksschullehrer
begonnen. Mehr als siebzig Jahre nach den Anfängen
und mehr als dreissig Jahre nach der flächendeckenden Einführung
einer wissenschaftlichen Ausbildung für alle Lehrämter besteht ein
nicht zu übersehender Reformbedarf. Die Kommission geht davon
aus, dass die Lehrerbildung in erheblichem Maße Defizite aufweist
und auf neue Bedingungen in Schule und Gesellschaft eingestellt
werden muss. Die Entwicklung der Lehrerbildung darf allerdings
die Vorteile der universitären Ausbildung nicht in Frage stellen. Im
internationalen Vergleich ist die Lehrerbildung sehr unterschiedlich
organisiert. Innerhalb der Europäischen Union gibt es Bestrebungen
zur Anpassung der Organisation und zur Entwicklung von gemeinsamen
Standards. Die Vorschläge der Kommission beziehen
sich auf die Weiterentwicklung der Lehrerbildung in diesem europäischen
Kontext.
Lehrerbildung wird insgesamt krisenhaft wahrgenommen. Reformen
der Ausbildung sind daher kein spezifisch deutsches Phänomen.
Ein Hauptgrund für die Krisenwahrnehmung ergibt sich
aus den veränderten Bedingungen der Lehrberufe. Sie sind konfrontiert
mit sehr konträren und beschleunigten Entwicklungen in
Kultur und Gesellschaft, auf die die öffentliche Schule immer neu
reagieren muss. Daraus erwachsen ständige Lernaufgaben, auf die
nicht mehr durch eine möglichst lange und intensive Ausbildung
vorbereitet werden kann. Eine Hauptforderung des Berufsfeldes

Befunde 13
besteht im innovativen Lernverhalten der Lehrkräfte, die für eine
permanente Systementwicklung sorgen müssen. Lehrerinnen und
Lehrer sind so selbst Lernende, die nicht davon ausgehen können,
irgendwann „fertig“ zu sein. Der Beruf ist das Lernfeld.
Daher ist ein Schlüssel für die Lehrerbildung Personalentwicklung
oder die ständige Qualifizierung des Personals für je neue
Aufgaben und Anforderungen. Eine Qualifizierung, die weitgehend
nur auf die Ausbildung vor Berufsausübung eingestellt ist, ist
dafür nicht länger geeignet. Sie kann nicht angemessen auf die
Probleme und Widersprüche des Berufsfeldes reagieren. Aus diesem
Grunde empfiehlt die Kommission, die Lehrerbildung als Einheit
zu betrachten und sie nicht länger in voneinander getrennten
Phasen zu organisieren, die wenig miteinander zu tun haben. Die
Kommission stellt die bestehenden Phasen nicht in Frage, sondern
empfiehlt ihre enge Verzahnung unter Gesichtspunkten von Effizienz
und wechselseitigem Nutzen. Das bisherige System der
Lehrerbildung ist bei allem Aufwand zu wenig effektiv, weil die
Ausbildungsphasen nicht kooperieren, keine gemeinsamen Ziele
verfolgen und nicht oder zu wenig aufeinander aufbauen.
Die Kommission geht davon, dass vier Bereiche oder Phasen
der Lehrerbildung zu unterscheiden sind,
• die Lehrerausbildung an der Universität sowie an anderen
Hochschulen in Hamburg,
• die Ausbildung im Studienseminar,
• die Berufseingangsphase nach abgeschlossener Ausbildung
sowie
• die Fort- und Weiterbildung im Beruf.
Die ersten beiden Phasen stellen die Berufsausbildung dar. Die Berufstätigkeit
nach Abschluss der Ausbildung muss neu als Lernen
im Beruf verstanden werden. Grundsätzlich empfiehlt die Kommission
einen verstärkten Ausbau der Fort- und Weiterbildung sowie
eine Ausgestaltung der Berufseingangsphase. Der Berufsbeginn muss
stärker als bisher für schulische Innovationen genutzt werden, zugleich
muss die permanente Qualifizierung der amtierenden Lehrkräfte
ein weitaus stärkeres Gewicht erhalten. Die Kommission emp-

14 Befunde
fiehlt ein Obligatorium in der Fortbildung von Lehrkräften. Die Ressourcen
sind entsprechend zu verstärken und neu zu gewichten.
Die Lehrerausbildung an der Universität und im Studienseminar
muss gestrafft und konzentrierter gestaltet werden. Für diesen Zweck
empfiehlt die Kommission neue Formen der Leitung und Kooperation,
die Einführung von Kerncurricula in allen Fächern, die an der
Lehrerausbildung beteiligt sind, sowie die Entwicklung von prioritären
Themen, die in Verbindung mit den Kerncurricula angeboten werden.
Prioritäre Themen sind „Neue Medien“, „Umgang mit kultureller
und sozialer Heterogenität“ und „Schulentwicklung“. Sie konzentrieren
die Ausbildung auf Schlüsselprobleme, die zusammen mit den
Kerncurricula dafür sorgen können, dass das Ausbildungsangebot
nicht beliebig ist und zugleich über einen Berufsfeldbezug verfügt.
Bisher hat die Lehrerausbildung an der Universität kein Leitbild
und keine durchgehende Struktur. Die Ausbildung ist über sehr verschiedene
Fächer und Fachbereiche verteilt, die keine gemeinsame
Aufgabe und Zielsetzung verbindet. Daher besteht auch keine gemeinsame
Verantwortung, während unstrittig ist, dass dem wissenschaftlichen
Studium angehender Lehrkräfte für die Entwicklung des
öffentlichen Schulwesens eine Schlüsselfunktion zukommt. Das gelingt
nur dann, wenn die Zersplitterung der Kräfte vermieden wird. Zu
diesem Zweck votiert die Kommission für den Aufbau geeigneter
Leitungs- und Kooperationstrukturen.
Die Kommission geht davon aus, dass die Rolle von Wissenschaft
und Forschung in allen Bereichen der Lehrerbildung gestärkt werden
muss und nicht geschwächt werden darf. Sie votiert daher ausdrücklich
gegen eine Verlagerung von Teilen der Ausbildung an Fachhochschulen
und auch gegen eine Reduzierung der wissenschaftlichen
Ausbildungsanteile auf dreijährige universitäre Studiengänge. Die
Verstärkung des Forschungsbezuges verlangt aber keine Verlängerung
der Ausbildung.
Die Kommission sieht ein wesentliches Problem in der mangelnden
Organisation. Die Lehrerbildung ist zu wenig auf die Entwicklungsprobleme
des Berufsfeldes eingestellt und hat nicht die dafür geeignete
Organisation. Aus diesem Grunde sieht die Kommission die
Lehrerbildung als ständige Entwicklungsaufgabe an, in dem die Phasen
und Anbieter der Ausbildung lernen, dass und wie sie verbindlich

kooperieren können, ihre Potentiale besser nutzen und sich auf gemeinsame
Ziele einstellen. Die Kommission empfiehlt zu diesem
Zweck den Abschluss von verbindlichen, wechselseitigen Leistungsvereinbarungen,
die Entwicklung kooperativer Strukturen zwischen
den Phasen und die fortlaufende Evaluation der Leistungen.
Von besonderer Bedeutung ist der Aufbau einer Feedback-Kultur.
Die Lehrerbildung muss in der Lage sein, von ihren Absolventen und
Abnehmern zu lernen. Nur so lässt sich eine gemeinsame Verantwortung
für die Resultate entwickeln und nur so kann die tatsächliche
Ausbildungsqualität eingeschätzt werden. Wenn die Erwartungen der
Praxis zugrunde gelegt werden, dann ist die heutige Qualität oft nicht
befriedigend. Das gilt nicht nur für die Ausbildung, sondern für alle
Maßnahmen und Angebote der Lehrerbildung. Sie müssen in Zukunft
nachweisen, dass und wie sie praxisdienlich sind, was nur gelingt,
wenn fortlaufende Evaluationen zu einer selbstverständlichen Größe
der Ausbildung geworden sind. Das wiederum setzt Zielsetzungen
und Leistungsvereinbarungen voraus, die bislang noch nicht in einer
Form existieren, die für die Lehrerbildung geeignet ist. Die Kommission
empfiehlt die Entwicklung und den Einsatz dieser Instrumente
mit Nachdruck.
Ein zentrales Problem der Ausbildung erwächst aus der sinkenden
Attraktivität des Lehrerberufs. Wenn die Ausbildung nicht wesentlich
dazu beiträgt, die vordringlichen Probleme des Berufsfeldes zu bearbeiten,
wird sich die Attraktivität weiter abschwächen. Auch aus diesem
Grunde empfiehlt die Kommission eine Ausbildungsorganisation,
die besser als bisher auf die Probleme des Berufsfeldes eingestellt ist.
Dazu zählen ein verstärktes Forschungsaufkommen, die Steuerung
durch Forschungsdaten, der Aufbau neuartiger Serviceeinrichtungen
im Evaluationsbereich, die Abnehmerorientierung der Fortbildung, die
Rotation des Personals und Ähnliches mehr.
Die in Hamburg forciert betriebene Entwicklung der Schulautonomie
hat unmittelbare Konsequenzen für die Lehrerbildung. Wenn
Schulen in Zukunft die Lehrkräfte ihrer Wahl selbst einstellen oder
mindestens sehr maßgeblich an der Einstellung beteiligt sind, dann
verändert sich das Qualifikationsprofil nachhaltig. Die Stellenbewerber
müssen bestimmte Kompetenzen nachweisen können, und dies
auf speziellen Bedarf hin. Daher empfiehlt die Kommission eine Ver-
Befunde 15

16 Befunde
änderung der Leistungsbewertung. Die Prüfungen müssen effektiver
auf den Ausbildungszweck bezogen werden, sie müssen zwischen den
Phasen abgestimmt sein und reale Leistungsnachweise darstellen. Neben
den Prüfungen sind persönliche Portfolios zu entwickeln, die angeben,
welche Themen bearbeitet und welche Kompetenzen entwikkelt
wurden. Bei Einstellungen wird dann nicht mehr allein der Notenschnitt
ausschlaggebend sein.
Die Kommission empfiehlt in diesem Zusammenhang auch, die
Dominanz der zweiten Phase bei der Notengewichtung und somit bei
der Feststellung der Einstellungsvoraussetzungen aufzugeben und zu
einem integralen Staatsexamen zu gelangen. Das wäre möglich, wenn
beide Phasen nach dem European Credit Transfer System (ECTS) organisiert
und folgenreich aufeinander abgestimmt sind. Das ECTS-
System wird zum europäischen Standard der Universitätsausbildungen
insgesamt und sollte daher auch für die Lehrerbildung genutzt werden,
und dies für beide Phasen. Das jetzige System entwertet faktisch die
erste Phase, während es darauf ankommen muss, beide Phasen möglichst
effizient aufeinander zu beziehen und Ausbildungsverluste zu
vermeiden.
Auch der zeitliche Aufwand muss überprüft werden. Die Kommission
empfiehlt eine Absenkung der Dauer der Ausbildung. Das Referendariat
sollte um ein halbes Jahr auf 18 Monate gekürzt werden, die
universitären Studien müssen so gestaltet werden, dass die Regelstudienzeit
eingehalten werden kann. Im Gegenzug muss der zeitliche
und materielle Aufwand für die Fortbildung erhöht werden, verbunden
mit speziellen Leistungsanreizen für die sich entwickelnde Einzelschule.
Generell kennt der Lehrerberuf zu wenig und zu schwache
Leistungsanreize. Die Kommission sieht in der permanenten Fortbildung
eine zukunftsweisende Möglichkeit, diesen Zustand zu verändern.
Die Karrieremöglichkeiten im Schulsystem müssen verbessert
und mit nachgewiesenen Qualifikationen verbunden werden, nicht
zuletzt solchen, die Forschung mit Praxis verbinden.
Die Vision der künftigen Lehrerbildung erwächst aus ihren Aufgaben.
Der schnelle gesellschaftliche Wandel verlangt ein lernfähiges
Schulsystem, das sich ständig auf neue und oft nicht sehr bequeme
Situationen einstellen muss. Es wird darum gehen, aus der Schule des
19. die Schule des 21. Jahrhunderts zu machen, die über hohe mediale

Kompetenzen verfügt, sich auf kulturelle und soziale Heterogenität
einzustellen versteht und Verantwortung für die eigene Entwicklung
übernimmt. Das dafür geeignete Personal muss von der Lehrerbildung
fortlaufend qualifiziert werden. Hier liegt die hauptsächliche Botschaft
der Kommission: Die Lehrerausbildung entlässt keine fertigen Lehrkräfte,
sondern befähigt sie zum professionellen Weiterlernen in einem
Berufsfeld, das sich schneller wandeln und mehr Brüche erleben wird
als je zuvor.
Befunde 17

18 Auftrag
1. Auftrag
Der behördliche Auftrag 2 definierte vier Eckpunkte, die bei der
Kommissionsarbeit vorauszusetzen waren:
Die Kommission soll die universitäre Lehrerbildung fortschreiben,
in der Fächer, Fachdidaktiken, Erziehungswissenschaft und schulpraktische
Elemente grundständig studiert werden. Die Studienelemente
sollen jedoch stärker als bisher am späteren Berufsfeld
ausgerichtet sein.
Die Struktur der Dreiphasigkeit soll erhalten bleiben, jedoch
sollen die einzelnen Phasen stärker auf Anschlussfähigkeiten und
Kooperation hin orientiert und die Phasenübergänge neu organisiert
werden.
Eine Neuorientierung der Lehrerbildung soll in Richtung auf
eine Abstimmung der Curricula der drei Phasen erfolgen. Zugleich
sollen in den einzelnen Bereichen Kerncurricula aufgebaut werden.
Die Kommission soll aufbauend auf bisher gewonnene Erfahrungen
(in Hamburg) Vorschläge für eine Evaluationskultur in der
Lehrerbildung entwickeln.
Die vier Eckpunkte lassen sich als Prinzipien des Berufsfeldbezuges
der Ausbildung, der Anschlussfähigkeit der einzelnen Phasen
und Anbieter, der Kerncurricula sowie der Evaluation verstehen.
Von diesen vier Prinzipien ausgehend werden im Auftrag an die
Kommission Empfehlungen zu den nachfolgenden sieben Bereichen
erwartet:
Aufbau einer Kooperationsstruktur zwischen den an der
Lehrerbildung beteiligten Institutionen zum Zwecke größtmöglicher
Synergien sowie Prüfung der Möglichkeiten der Implementierung
institutioneller Querstrukturen zwischen den Phasen;
2
Gesamtfassung des Auftrages als Anlage 2.

Auftrag 19
Gestaltung von effektiven Übergängen innerhalb des Konzepts
der Dreiphasigkeit unter Beachtung der curricularen, didaktischen
und methodischen Bezüge zwischen den drei Phasen;
Aufbau, Einsatz und Erprobung phasenbezogener Kerncurricula
in der Lehrerbildung, die auf einen systematischen Kompetenzerwerb
bzw. eine gezielte Erweiterung professionsspezifischer
Kompetenzen ausgerichtet sein sollen;
Stärkung und Überprüfung des Theorie-Praxis-Verhältnisses
sowie des Berufsfeldbezuges in allen Teilbereichen (Fächer,
Fachdidaktik, Erziehungswissenschaft, schulpraktische Studien)
und den drei Phasen der Lehrerbildung;
Neugestaltung der Berufseingangsphase;
• Leitungsstrukturen unter Prüfung der Bündelung von Befugnissen
und Entscheidungskompetenzen in der Lehrerbildung;
• Einsatz von Ressourcen (unter Beachtung der Kostenfolgen der
vorgeschlagenen Maßnahmen); gegebenenfalls Verlagerung
zwischen den Phasen.
Der Kommissionsbericht erfüllt nicht alle diese Erwartungen. Auf
Grund des hohen Termindrucks, der Datenlage sowie des Verlaufs
der Kommissionsarbeit kann die Kommission keine oder keine dezidierten
Aussagen vorlegen über
• den praktischen Aufbau, den Einsatz und die Erprobung von
Kerncurricula,
• die Stärkung und Überprüfung des Theorie-Praxis-Verhältnisses
sowie des Berufsfeldbezuges in allen Teilbereichen
und Phasen,
• einen detailbezogenen Einsatz und eine Verlagerung von Ressourcen.
Die Kommission schlägt vor, diese Fragen auf der Linie ihrer
Empfehlungen von den künftigen Leitungsgremien der Lehrerbildung
beantworten zu lassen. Im vorliegenden Bericht wird an verschiedenen
Stellen empfohlen, Entwicklungsaufträge zu vergeben.
In der Folge der Kommissionsarbeit ist das Spektrum der Empfehlungen
und sind die Fragestellungen zum Teil anders gruppiert
worden, als der Auftrag dies vorgesehen hat. Der Kommissionsbe-

20 Auftrag
richt folgt nicht den im Auftrag formulierten sieben Bereichen, auf
die hin Empfehlungen ausgesprochen werden sollten. Die Bereiche
werden berücksichtigt, allerdings in unterschiedlicher Gewichtung
und anderer Reihenfolge. Der Kommissionsbericht gibt die
Schwerpunkte der Beratungen und Anhörungen wieder. Er geht
von vier (und nicht drei) Phasen einer fortlaufenden Lehrerbildung
aus, die - soweit möglich - aufeinander bezogen dargestellt werden.

Allgemeine Zielsetzungen 21
2. Allgemeine Zielsetzungen der
Reform
Grundlegend empfiehlt die Kommission, die Lehrerbildung 3 in
Hamburg mit einem zusammenhängenden Auftrag zwischen verschiedenen
Phasen und Anbietern wahrzunehmen. Den Auftrag
erteilt der Staat durch die zuständigen Behörden. In der Folge wird
von Gesamtauftrag gesprochen. Er bezieht sich auf die folgenden
Bereiche der Lehrerbildung:
• Universitäten und andere Hochschulen in Hamburg,
• Studienseminar,
• Berufseingangsphase und
• Fort- und Weiterbildung.
Unterschieden wird zwischen der grundständigen Ausbildung für
verschiedene Lehrämter, die mit staatlichem Examen abgeschlossen
wird, den jeweiligen Berufseingangsphasen und der fortlaufenden
Personalentwicklung 4 . Auf diesen Zusammenhang bezieht sich
der Gesamtauftrag Lehrerbildung. Er geht davon aus, dass der
Lehrerberuf als ständiger Qualifizierungsprozess angesehen werden
muss. „Ausbildung“ ist daher eine permanente Aufgabe, die
nicht mit der Berechtigung für den Berufszugang abgeschlossen
ist. Das hauptsächliche Ausbildungsproblem besteht darin, ange-
3
Mit „Lehrerbildung“ ist hier – wie im folgenden – selbstverständlich auch
Lehrerinnenbildung gemeint, wie überhaupt die grammatisch männliche
Form in diesem Text stets das weibliche Geschlecht einschließt.
4
Maßnahmen und Angebote der Fort- und Weiterbildung werden als fortlaufende
Personalentwicklung verstanden. „Weiterbildung“ ist im Schulbereich
die besoldungsrelevante Qualifizierung für zusätzliche Fächer und
Schulstufen; „Fortbildung“ ist der unspezifische Rest an Ausbildungsmaßnahmen
nach der Einstellung. Der Ausdruck „Fort- und Weiterbildung“
wird nicht immer gemäß dieser Unterscheidung gebraucht.

22 Allgemeine Zielsetzungen
sichts des raschen gesellschaftlichen und kulturellen Wandels die
Ziele und Mittel der Ausbildung so zu wählen, dass alle an der
Ausbildung beteiligten Personen befähigt werden, sich auf je neue
Situationen einzustellen.
Das verlangt eine grundlegende Neuorganisation der Lehrerbildung,
die fünf Prämissen hat:
1) Grundsätzlich wird „Lehrerbildung“ als Entwicklungsaufgabe
verstanden.
2) Die Phasen und Anbieter haben gemeinsame, übergreifende
Zielsetzungen.
3) Sie sind zu einer engen und folgenreichen Kooperation verpflichtet,
die neue Organisationsformen verlangt.
4) Der Gesamtauftrag wird mit aufeinander bezogenen und revisionsfähigen
Teilaufträgen realisiert.
5) Die Zielsetzungen und ihre Realisierung werden fortlaufend
überprüft.
Die Ausbildung der Lehrkräfte wird der Universität und dem Studienseminar
übertragen. Beide Phasen unterliegen einem zusammenhängenden
und fortlaufend koordinierten Studien- und Prüfungssystem.
Die Berufseingangsphase ist nicht Teil der Ausbildung,
sondern der Beginn eigenverantwortlicher Berufstätigkeit,
der in besonderer Form entwickelt wird. Für die Ausgestaltung der
Berufseingangsphase sind die einzelnen Schulen zuständig, spezielle
Angebote der Weiterbildung stellt das Institut für Lehrerfortbildung
bereit. Die fortlaufende Personalentwicklung ist Aufgabe
der Fort- und Weiterbildung, die, in Kooperation mit anderen Anbietern,
darunter die Universität Hamburg, vom Institut für Lehrerfortbildung
besorgt wird. In der zunehmenden Umsetzung der größeren
Eigenständigkeit der Einzelschule 5 werden auch die Schulen
vor Ort mit Aufgaben der Personalentwicklung befasst sein. Davon
zu unterscheiden sind die behördlichen Aufgaben und Maßnahmen
im Bereich der Personalentwicklung. Diese differenzierten Trägerschaften
machen den Gesamtauftrag Lehrerbildung aus.
5
Einschließlich der Anstellung der Lehrkräfte.

Allgemeine Zielsetzungen 23
2.1. Lehrerbildung als Entwicklungsaufgabe
Der staatliche Auftrag „Lehrerbildung“ wird in Form von Leistungsverträgen
6 zwischen den zuständigen Behörden und Anbietern
abgeschlossen. Die Verträge sind befristet und revisionsfähig,
ausgehend von dem Grundsatz, dass die Ausbildung nicht statisch,
sondern als Entwicklungsaufgabe verstanden wird. Ein starres Verständnis
von Lehrerbildung wird weder den Anforderungen noch
der Dynamik des Berufsfeldes gerecht. Die Ausbildung muss sich
in allen Phasen und Teilen nach gemeinsamen Zielsetzungen entwickeln,
nur so kann sie leistungsfähiger werden und zielgerechter
verfahren. Die Defizite der heutigen Ausbildung erklären sich wesentlich
aus den unflexiblen, der Tradition nationalstaatlicher Bildung
verpflichteten Strukturen und dem ungenutzten Potenzial der
Institutionen der Lehrerbildung. Die vorhandenen Ressourcen erfahren
keine optimale Nutzung, weil eine übergeordnete Zielsetzung
fehlt, ein verbindliches, zugleich überzeugendes Profil
nicht vorhanden ist und eine kooperative Organisationsform fehlt.
Diese Defizite lassen sich nur beheben, wenn die Ausbildung insgesamt
als Entwicklungsaufgabe verstanden wird.
2.2. Die Lehrerbildung und ihre Zielsetzungen
An der Lehrerbildung sind sehr verschiedene Anbieter beteiligt,
die zum Teil konträr orientiert sind und die bislang kaum Gemeinsamkeiten
entwickelt haben. Das führt zu erheblichen Koordinationsproblemen
und hat zur Folge, dass wenn, dann nur sehr schwache
Synergien ausgebildet werden. Die Ausbildung ist kein zusammenhängender
Studiengang, eine anschlussfähige Berufseingangsphase
ist nicht vorhanden und die Personalentwicklung erfolgt
weitgehend eklektisch. Soll sich das ändern, muss eine ge-
6
Ziel- und Leistungsvereinbarungen in Weiterentwicklung der bestehenden
Vereinbarungen zwischen der Behörde für Wissenschaft und Forschung
und den Hamburgischen Hochschulen sowie der Staats- und Universitätsbibliothek
vom 2. März 1999.

24 Allgemeine Zielsetzungen
meinsame Überzeugung entwickelt werden, was Lehrerbildung ist
und welche Ziele sie verfolgen soll.
2.2.1. Das Verständnis von Lehrerbildung
Lehrerbildung bezieht sich auf ein Berufsfeld. Die Ausbildung
muss daher in allen Phasen und Stufen Bezüge zum Berufsfeld
herstellen und sichern. Das Berufsfeld hat verschiedene Handlungsfelder
oder Handlungsebenen, die unterschiedliche Kompetenzen
verlangen. Grundlegend sind
• Unterricht,
• Schulstufen,
• Einzelschule,
• Umwelt der Schule,
• Öffentlichkeit und
• Bildungspolitik.
Die Ausbildung in den ersten beiden Phasen stellt sicher, dass Berufsanfänger
in diesen Handlungsfeldern handlungsfähig sind, also
fachlich wie methodisch ausreichend qualifiziert sind und unterrichten
können, schulische Organisationsformen verstehen und an
ihrer Entwicklung beteiligt werden, Umwelten der Schule beachten
und das Lehramt als Teil eines öffentlichen Auftrages wahrnehmen.
Die Berufseingangsphase sorgt dafür, dass der Beginn der eigenverantwortlichen
Praxis die Ausbildungserfahrungen optimal
nutzen kann. Zu diesem Zweck werden besondere Angebote der
Weiterbildung entwickelt. Die Fort- und Weiterbildung muss als
vierter Bereich der Lehrerbildung zentrales Gewicht erhalten. Das
setzt voraus, die Fort- und Weiterbildung stärker als bisher an
Schulentwicklung zu binden.
Das Berufsfeld muss different verstanden werden. Zu unterscheiden
sind in Hamburg derzeit

Allgemeine Zielsetzungen 25
das Lehramt an der Grund- und Mittelstufe (Typ 2) 7 ,
das Lehramt an der Oberstufe - Allgemeinbildende Schulen
(Typ 4),
das Lehramt an der Oberstufe – Berufliche Schulen (Typ 5),
das Lehramt an Sonderschulen (Typ 6).
Die Unterschiede in den Zielstufen, den Ausbildungscurricula und
den Entwicklungsnotwendigkeiten schränken die allgemeinen
Ziele ein. Mindestens sind Spezifizierungen erforderlich, die auf
die Besonderheiten der Ausbildungsgänge eingehen müssen, so
dass nicht alle Aufgaben unter gemeinsame Zielsetzungen fallen.
Die Kommission verweist darauf, dass die Unterscheidung nach
Lehrämtern in der Ausbildung präziser gefasst und spezifiziert
werden muss (siehe Abschnitt 10 der Empfehlungen)
2.2.2. Zielsetzungen
Der Gesamtauftrag Lehrerbildung verfolgt gemeinsame Zielsetzungen
aller Phasen und Anbieter. Die übergreifenden Ziele gelten
auch für alle Lehrämter. Die einzelnen Phasen verwirklichen ihre
Teilaufträge mit eigenen Zielsetzungen. Für die Lehrerbildung insgesamt
gelten folgende Zielsetzungen:
1) Die Lehrerbildung besorgt grundlegende und fortlaufend weiterentwickelte
Qualifikationen für besondere Lehrämter und
spezifische Funktionen an öffentlichen Schulen.
2) Die Lehrerbildung stellt sicher, dass der Lehrerberuf als permanente
Lern- und Innovationsaufgabe verstanden wird.
3) Die Lehrerbildung gewährleistet Schulqualität durch Personalentwicklung.
4) Die Lehrerbildung bezieht sich mit ihren Angeboten auf gesellschaftliche
Entwicklungen und kulturellen Wandel.
7
Die Typen der Lehrämter beziehen sich auf die Rahmenvereinbarungen
über die Ausbildung und Prüfung für die Lehrämter in der Bundesrepublik
Deutschland (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Bonn 1997).

26 Allgemeine Zielsetzungen
5) Die Lehrerbildung ist selbst ein Entwicklungsprojekt.
Diese allgemeinen Zielsetzungen werden mit unterschiedlichen
Teilaufträgen verfolgt. Die Passung und ggf. Revision der Teilaufträge
ist ein Entwicklungsproblem. Im einzelnen soll die Ausbildung
an der Universität und im Studienseminar
mit den wissenschaftlichen Grundlagen und Entwicklungstrends
des Lehrerberufs bekannt machen,
einen Habitus forschendes Lernen herausbilden,
fachwissenschaftliche, fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche
Anteile integrieren,
prioritäre Themen wie neue Medien, Umgang mit Heterogenität
oder Schulentwicklung quer zu den Lehrämtern anbieten,
auf das Berufsfeld hinführen und grundlegende Kompetenzen
des Wissens und Handelns vermitteln,
Wissen und Handeln nach den einzelnen Berufsfeldern und auf
ihren unterschiedlichen Auftrag hin differenzieren.
Die Berufseingangsphase soll schulpraktische Innovationen auf
Grund neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse unterstützen und die
individuellen Probleme des Berufsanfangs bearbeiten. Ziele sind
Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit,
Aufbau von individueller Handlungssicherheit,
Nutzung des Innovationspotenzials von Berufsanfängerinnen
und – anfängern für die Schulentwicklung,
Transfer neuer Erkenntnisse und Wissensformen.
Die Fort- und Weiterbildung ist zuständig für kontinuierliche
Schul- und Personalentwicklung. Ihre Angebote sollen
auf neue Probleme im Berufsfeld reagieren,
Qualitätssicherung gewährleisten,
Innovationen sicherstellen,
• Berufsmotivationen und Krisen bearbeiten,
• fachliche und soziale Schulentwicklung unterstützen.

Allgemeine Zielsetzungen 27
2.3. Kooperation
In der Ausbildung sind verbindliche Abstimmungen des Angebots
im Sinne von Kerncurricula zu entwickeln. Kerncurricula legen
Standards des fachlichen Wissens und beruflichen Könnens fest,
die obligatorisch angeboten und studiert werden. Dabei müssen die
gegenwärtigen und künftigen Anforderungen des Berufsfeldes Berücksichtigung
finden, soweit sie absehbar sind. Notwendig für
Abstimmung und Kooperation sind neue Gremien, außerdem wären
Leitungsfunktionen zu bestimmen und einzurichten. Gegenwärtig
besteht keine gemeinsame Ausbildungsverantwortung. Die
Zuständigkeiten sind voneinander abgeschottet und werden nicht
koordiniert.
Die Leitung der ersten beiden Phasen muss koordiniert und auf
die Zwecke der Ausbildung hin ausgerichtet werden. Die Leitung
übernimmt Aufgaben in der Festlegung der Standards, sorgt für
Abstimmung des curricularen Angebotes und erhält in kritischen
Fällen Entscheidungsbefugnis. Die Berufseingangsphase kann
Standards der Ausbildung voraussetzen, die mit eigenverantwortlicher
Praxis weiterentwickelt und schulisch spezifiziert werden. Die
Personalentwicklung in der Schule besorgt die fortlaufende Anpassung
des Berufswissens, bearbeitet Probleme der beruflichen Identität
und unterstützt die Organisationsentwicklung. Daran können
und müssen sehr verschiedene Anbieter beteiligt sein. Für den
Wissenstransfer ist wichtig, dass die Universität einen eigenen
Auftrag in der Weiterbildung von Lehrkräften erhält.
2.4. Aufträge
Die Lehrerbildung wird als zusammenhängendes System verstanden.
Das System unterscheidet sich in Ausbildung sowie Fort- und
Weiterbildung. Der Gesamtauftrag betrifft beide Systemteile in integraler
Form. Er enthält eine Entwicklungsperspektive und formuliert
verbindliche Zielsetzungen der Systementwicklung für einen
längeren, wenngleich befristeten Zeitraum. Mit den unterschiedlichen
Institutionen werden Teilaufträge in Form von Leistungsver-

28 Allgemeine Zielsetzungen
einbarungen geschlossen, die sich nach den Zielsetzungen und
Qualifikationen der einzelnen Phasen richten und deren Zusammenhang
beachten. Grundsätzlich sind Daueraufträge zu vermeiden
und Weitervergaben an das Leistungsprinzip zu binden. Die
Leistungsbewertung bemisst sich an dem Nutzen der Ausbildung
für das Berufsfeld und seine Entwicklung.
2.5. Aufgaben der Evaluation
Die Ziele der Lehrerbildung müssen überprüfbar gehalten werden.
Als Kontrollformen sind zu unterscheiden:
• die Selbstbeschreibung und Selbstreflexion der Anbieter,
• das Feedback der Absolventen und Abnehmer,
• externe Expertisen und
• regelmäßige Datenerhebungen.
Die interne Reflexion und Überprüfung muss von formulierten
Zielen ausgehen, die in Programmen oder Leitbildern festgelegt
sind. Diese Ziele müssen zwischen Lehrenden und Auszubildenden
kommuniziert werden, so dass sie ausbildungssteuernd eingesetzt
werden können. Die Selbstkontrolle des Angebots sollte feedbackorientiert
sein. Absolventen und Abnehmer der Lehrerbildung
müssen regelmäßig befragt werden und Einfluss auf die Angebotsgestaltung
erhalten. Ergänzend dazu müssen unabhängige Expertisen
eingeholt werden, die entweder selber Entwicklungsszenarien
enthalten oder die in der Lehrerbildung vorhandenen Szenarien
überprüfen. Dazu sind regelmäßige Datenerhebungen eine notwendige
Grundlage. Diese externen Evaluationen erfolgen auf der
Grundlage der empirischen Bildungsforschung.

Ziele und Qualifikationen 29
3. Ziele und Qualifikationen der
Phasen
Die vier Phasen und die darauf bezogenen Institutionen der
Lehrerbildung verfolgen einen gemeinsamen Auftrag, der fortlaufend
abgestimmt werden muss. Die Lehrerausbildung umfasst die
ersten beiden Phasen, sie wird mit einem berufsqualifizierenden
Staatsexamen abgeschlossen. Die enge Verzahnung dieser beiden
Phasen schließt nicht aus, dass Universitätsstudium und Ausbildung
im Studienseminar je besondere Ziele verfolgen und Qualifikationen
anstreben. Das Problem ist, wie ein Höchstmaß an Abstimmung
erreicht werden kann, ohne dass weiterhin Doppelspurigkeiten
und Synergiemängel in Kauf genommen werden müssen.
Die Berufseingangsphase erhält ein eigenes Profil, unter der Voraussetzung,
dass sie nicht als Teil der Ausbildung, sondern als Beginn
der eigenverantwortlichen Berufspraxis verstanden wird. Die
Fort- und Weiterbildung wird als vierte Phase Teil der obligatorischen
Lehrerbildung und erhält stärkeres Gewicht als bisher. Sie
sorgt für kontinuierliche Qualitätssicherung und gezielte Personalentwicklung.
Die Kommission empfiehlt grundsätzlich
1) den Aufbau und die Abstimmung von Kerncurricula in allen
Ausbildungsbereichen,
2) die inhaltliche und thematische Sicherung des Berufsfeldbezuges,
3) die Entwicklung von Standards professionellen Handelns,
4) die Kürzung der Ausbildung,
5) die Profilierung der Berufseingangsphase,
6) ein Obligatorium für die Fortbildung.

30 Ziele und Qualifikationen
Die erste Empfehlung wird im Abschnitt 4 sowie an weiteren
Stellen des vorliegenden Berichtes ausführlich erläutert. Die
Kommission verweist einleitend darauf, dass Kerncurricula fachlich
strukturiert sind und thematisch wie inhaltlich auf das Berufsfeld
verweisen. Professionelle Standards, wie sie OSER (2000) beschrieben
hat, gehen über fachliche Curricula hinaus und müssen
für die Lehrerbildung insgesamt entwickelt werden. Die Gesamtsicht
der Lehrerbildung erlaubt grundsätzlich eine Verschiebung
der Zeitressourcen. Die Kommission empfiehlt eine deutliche Absenkung
der Dauer der Ausbildung, und zwar der universitären
Studiengänge ebenso wie der Ausbildung im Referendariat (siehe
4.2. und 10). Im Gegenzug wird die Berufseingangsphase entwikkelt
und Fortbildung als obligatorisch festgelegt. Die Universitätsseite
erhält einen besonderen Auftrag für die Fortbildung von
Lehrkräften. Grundlage dieser Empfehlung ist die Annahme, dass
Verschiebungen der Zeitressourcen nicht einhergehen mit einer
Reduktion der materiellen Ausstattung der Lehrerbildung. Die
neuen Aufgaben verlangen im Gegenteil besondere Investitionen.
Die Kommission verweist darauf, dass fachliche und professionelle
Anforderungen nicht deckungsgleich sind. Die zentrale
Schwierigkeit besteht darin, mit fachbezogenen Ausbildungsgängen
berufliche Kompetenzen anstreben zu wollen. Die Ausbildungslogik
von Universitätsstudiengängen wird von Fachdisziplinen
bestimmt, die nicht einfach aus sich heraus Kompetenzen des
Lehrerberufs erzeugen können. Andererseits kann der Lehrerberuf
von fachwissenschaftlichem Wissen dann profitieren, wenn die
Ausbildung auf Reflexion und Reflexionserweiterung eingestellt
ist. Diese doppelte Aufgabe der Kompetenzentwicklung und der
reflexiven Bildung lässt sich nur erfüllen, wenn die Ausbildungsgänge
aufeinander abgestimmt sind, die Lehrveranstaltungen nach
ihrer Funktion definiert werden und die zusammenhängenden Ziele
sichtbar sind. Das ist auch deswegen notwendig, weil mit der wissenschaftlichen
Ausbildung zuerst Reflexionsqualität vermittelt
wird, bevor unterrichtliche und im weiteren berufliche Kompetenzen
entwickelt werden.
Die Kommission empfiehlt, die Profilierung der Lehrerbildung
gerade mit dem differenzierten Angebot zu schärfen. Ein Manko

Ziele und Qualifikationen 31
der bisherigen Ausbildung besteht darin, dass vielfach Veränderungen
im Berufsfeld und in den Gegenstandsbereichen der an der
Ausbildung beteiligten Wissenschaften zu spät oder gar nicht
wahrgenommen und marginalisiert werden. Ein weiteres Manko
besteht darin, dass die Angebote oft nach einem einfachen und
stark utilitären Muster von „Theorie“ und „Praxis“ bewertet werden.
Besonders die erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen
Anteile werden von vielen Studierenden dergestalt erwartet,
dass sie Profit für den individuellen Unterrichtserfolg abwerfen
sollen. Die wissenschaftliche Lehrerbildung kann aber nur dann
Erfolg haben, wenn die Ausbildungsorganisation kenntlich macht,
dass und wie mit verschiedenen Lehrveranstaltungen unterschiedliche
Ziele erreicht werden sollen. Die Ziele müssen zwischen den
Phasen und den beteiligten Fächern so abgestimmt sein, dass die
Studierenden von einem Gesamttableau ausgehen können, das die
Vorteile einer differenzierten Ausbildung kenntlich macht. Damit
verbinden sich erhebliche Managementaufgaben, die in der heutigen
Ausbildungsorganisation nicht erfüllt werden.
3.1. Lehrerausbildung an der Universität
Die Universität bestimmt die Lehrerausbildung während der ersten
Phase. An dieser Ausbildungsphase sind unterschiedliche Anbieter
beteiligt, die bislang ohne jede Abstimmung verfahren können.
Das gilt generell für die Verfassung der Lehrerausbildung in
Deutschland. Die Ausbildungsorganisation an der Universität
Hamburg hat aber einige historisch gewachsene Vorteile, die die
Reform erleichtern können. Die Kommission verweist auf
die Integration der Fachdidaktiken in den Fachbereich 06 Erziehungswissenschaft,
die Konzentration der Lehrerausbildung für Sonderschulen im
Fachbereich 06 8 ,
8
Anders verhält es im Fall des Lehramts an beruflichen Schulen: dort finden
von 140 bis zu 160 SWS nur 40 SWS am Fachbereich Erziehungswissenschaft
statt. Hinzu kommen insbesondere Anteile der TU Hamburg-
Harburg und des Fachbereichs 13 (Chemie).

32 Ziele und Qualifikationen
den vergleichsweisen 9 guten Ausbaustand von Erziehungswissenschaft
und Fachdidaktik,
den vergleichsweisen hohen Stundenanteil der schulpraktischen
sowie erziehungswissenschaftlich-fachdidaktischen Studien am
Gesamtvolumen der Ausbildung sowie
die angenäherte Gleichbehandlung der schulform- und stufenübergreifenden
Ausbildungen 10 .
Die organisatorische und reflexive Konzentration der Lehrerbildung
auf den Fachbereich 06 schafft aber zugleich ein gravierendes
Problem. Die anderen an der Lehrerbildung beteiligten Fachbereiche
behandeln die damit verbundenen Aufgaben sehr unterschiedlich
und insgesamt wenig profiliert. Die Probleme der Lehrerbildung
werden ausschließlich fachbezogen verstanden, ein spezifisches
Curriculum ist nicht vorhanden, obwohl die beteiligten Fächer
in erheblichem Maße von Lehrerbildungsinvestitionen profitieren.
Die Anhörungen der Kommission haben in dieser Hinsicht
kaum Fortschritte erbracht. Insgesamt ist zu sagen, dass die
Lehrerbildung in Deutschland nicht zu fachbezogen ist, sondern
vielmehr darunter leidet, dass die fachwissenschaftlichen Anteile
zu wenig auf die Zwecke der Ausbildung abgestimmt sind.
Der folgende Zielkatalog ist aus Sicht der Erziehungswissenschaft/Fachdidaktik
abgefasst. Die Kommission hat sich bemüht,
Verallgemeinerungen zu wählen, die sich auch auf die fachwissenschaftliche
Ausbildung übertragen lassen. Die Aussagen betreffen
drei Bereiche.
Habitus forschendes Lernen
Die Universitätsausbildung vermittelt nicht lediglich Fachwissen
oder Methodenkompetenz, sondern grundlegender einen Habitus,
der sich mit JEROME BRUNER als forschendes Lernen bezeichnen
9
Die Vergleiche beziehen sich auf andere Bundesländer mit niedrigeren
Anteilen der Erziehungswissenschaft in den Lehramtsstudiengängen.
10
Hamburg hat eine schulformbezogene Ausbildung, die „stufenbezogen“
genannt wird. Es handelt also nicht um eine reine Stufenausbildung, die
nach Grundschule, Sekundarstufe I und II strikt unterscheiden würde.

Ziele und Qualifikationen 33
lässt. Diese Haltung ist als Kernbeitrag der Universität zur Lehrerbildung
zu verstehen, auf den die anderen Phasen aufbauen müssen.
Die Studierenden sollen lernen, sich theoretisches Wissen
nicht nur rezeptiv und lediglich für den Zweck der Ausbildung anzueignen,
sondern dieses Wissen reflexiv auf Praxis, das heißt auf
empirisch vorfindliche Situationen und Probleme ihres Berufsfeldes,
zu beziehen. Diese Situationen und Probleme sind nicht einfach
nur Anwendungsfälle des vorab konstituierten Wissens, vielmehr
kommt es darauf an, das vorhandene Theoriewissen zur
Analyse und Gestaltung des Berufsfeldes nutzbar zu machen.
Das kann enger oder weiter verstanden werden. Von vorrangiger
Bedeutung wäre etwa die Nutzung des Ausbildungswissens,
darunter nachdrücklich auch das der Fachwissenschaften, zur fortlaufenden
Innovation des Schulwissens 11 , eine Aufgabe, die in der
heutigen Ausbildung vernachlässigt wird. Kaum weniger wichtig
ist es, die Erwartungen 12 im Blick auf Unterrichtsmethoden zu korrigieren.
Die Situationen und Probleme der Berufspraxis müssen in
ihren allgemeinen Strukturen verstanden und in ihrer jeweiligen
Besonderheit erschlossen werden, ohne die Sichtweise auf die
Handlungsstrategien der einzelnen Lehrkraft zu verengen. Die Sicherheitsbedürfnisse
von Novizen müssen angemessen behandelt
werden, aber das darf nicht dazu führen, die Komplexität des Berufsfeldes
und insbesondere die inhaltlichen Anforderungen auf
den Gebrauch von Unterrichtsmethoden zu reduzieren 13 . Die Ausbildung
muss den Nutzen wissenschaftlichen Wissens für die Gestaltung
des Berufsfeldes kenntlich machen, was nur dann möglich
ist, wenn eine forschende Haltung zur eigenen Berufstätigkeit entwickelt
wird. Der Lehrberuf muss als Lern- und Entwicklungsauf-
11
Zu verstehen als Wissenskorpus der jeweiligen Schulfächer. Die heutigen
Fächer konstituieren sich über Lehrpläne und Lehrmittel, die sich in aller
Regel auf die Arbeit von Lehrplankommissionen beziehen.
12
Gemeint sind die Erwartungen nicht nur der Studierenden, sondern generell
der praktischen Wirksamkeit von Ausbildung.
13
Die Studierenden wollen oft nur wissen what works (GOODLAD 1991,
OSER/OELKERS 2000). Die Ausbildung muss erreichen, dass sie ihre künftige
Praxis als Lern- und Forschungsproblem ernst nehmen, also nicht lediglich
die eigene Handlungssicherheit in den Mittelpunkt stellen.

34 Ziele und Qualifikationen
gabe konzipiert sein, die sich ohne Forschungsbezug nicht verwirklichen
lässt. Das schließt die Bereitschaft und Fähigkeit zu experimentierendem
Handeln und dessen Evaluation mit ein.
Handlungsqualifikationen und individuelle Profilbildung
Die Studierenden müssen im Laufe ihrer Ausbildung ein individuelles
Profil als Lehrer und Lehrerin entwickeln. Das Profil muss an
den Ausbildungsstandards geschärft werden. Entsprechend müssen
sich hohe Anforderungen der Ausbildung individualisieren lassen,
ohne ihre Verbindlichkeit zu verlieren. Die Studierenden müssen in
allen Studienfächern einen Zugang zu wissenschaftlichen Fragestellungen
und Arbeitsweisen gewinnen. Sie müssen lernen, allgemeines
Wissen auf spezifische Situationen zu beziehen und ihr
Verständnis an Fällen zu schulen, ohne diese lediglich als einmalige
Vorkommnisse zu begreifen 14 . Die erziehungswissenschaftliche
und didaktische Ausbildung sorgt dafür, dass die Studierenden
eigene Erfahrungen im pädagogischen Handlungsfeld theoriegeleitet
analysieren und reflektieren,
Fähigkeiten zu selbst gesteuertem und kooperativem Arbeiten
entwickeln,
historisch-gesellschaftliche Erziehungs- und Bildungsprozesse
analysieren und reflektieren,
pädagogische Handlungsmöglichkeiten theoriegeleitet erproben,
Fragen der Legitimation und Entwicklung der öffentlichen
Schule bearbeiten,
eine vergleichende Perspektive einbringen,
innovative Formen der Praxisgestaltung und Organisationsentwicklung
erfahren und
die dabei erworbenen Kenntnisse nachweisen können.
Speziell geht es um die Analyse und Reflexion von
fachbezogenen und fächerübergreifenden Lernvorgängen in
schulischen Unterrichtsprozessen,
14
Das Thema „Fallarbeit in der universitären Lehrerbildung“ behandeln die
Beiträge in BECK/HELSPER (2000).

Ziele und Qualifikationen 35
innovativen Lehr-Lern-Formen und Unterrichtsmedien,
Beobachtung und Einschätzung spezifischer Lernschwierigkeiten
und Lernstärken von Kindern und Jugendlichen in Anbetracht
der unterschiedlichen Voraussetzungen, die sie in die
Schule mitbringen,
Situationen und Fällen des Unterrichts wie des Schullebens,
Bedingungen erfolgreichen Lehrerhandelns,
bildungspolitischen Diskursen,
der eigenen Rolle und Eignung als Lehrkraft mit individuellen
Stärken und Schwächen.
Entsprechende Kenntnisse und Fähigkeiten wären im Laufe des
Studiums ebenfalls nachzuweisen. Analyse und Reflexion erfolgen
wissenschaftsgesteuert und theorieorientiert, die individuelle Erfahrung
ist der Ausgangspunkt der wissenschaftlichen Bearbeitung.
Fachliche Qualifikationen
Die inhaltliche Ausrichtung und die Gewichtung der fachwissenschaftlichen
Studien erfolgt unterschieden nach Lehrämtern. Die
Einbeziehung der prioritären Themen gilt für alle Lehrämter. Dabei
ist in bestimmten Teilen der Ausbildung der Forschungsbezug zu
stärken. Das gilt für die Fachdidaktiken, die Grundschulpädagogik,
die Sonderschullehrerausbildung und für Teile der schulpraktischen
Studien. Andere Anteile, besonders die der fachwissenschaftlichen
Studien, haben das Problem der Spezifizierung ihres
Angebotes für die Belange der Lehrerbildung. Eine Lösung des
Problems wäre die Entwicklung von Kerncurricula, die von der
Kommission begründet und empfohlen wird (siehe Teil 4 und Anhang).
Unter dieser Voraussetzung lassen sich folgende, allgemeine Zielsetzungen
formulieren. Die fachliche Ausbildung sorgt dafür, dass
die Studierenden
• über inhaltliche und methodische Kenntnisse in den Wissensgebieten
verfügen, die für die Gestaltung von schulischen
Lehr-Lern-Situationen grundlegend sind,

36 Ziele und Qualifikationen
• Erkenntnisse und Wissensformen ihrer Disziplinen unter Berücksichtigung
geschichtlich-gesellschaftlicher Zusammenhänge
reflektieren können,
• fähig sind, sich neue Gegenstandsbereiche der Disziplinen
selbständig oder in Kooperation mit anderen anzueignen,
• imstande sind, Ausbildungswissen auf Schul- und Unterrichtswissen
zu beziehen,
• disziplinäres Wissen in interdisziplinären Aufgaben erprobt
haben und
• über Kenntnisse verfügen, wie Theorien und Wissensbestände
ihrer Disziplinen in nicht-pädagogischen Tätigkeitsfeldern
verwendet werden.
Die Kommission verweist darauf, dass der Wissenschaftsbezug
und die darauf bezogene Fachlichkeit grundsätzlich nicht nach Stufen
oder Schularten unterschieden werden kann. Weil etwa Grundschullehrerinnen
und Grundschullehrer kleinere Kinder mit – aus
Sicht des Lehrplans – geringeren Wissensanforderungen unterrichten,
ist ihre Fachlichkeit nicht schmaler. Die Kommission
nimmt zu diesem Problem unter 10 ausführlich Stellung.
3.2. Lehrerausbildung im Studienseminar
Die Ausbildung im Studienseminar schließt an die universitären
Studien unmittelbar an, setzt diese jedoch nicht einfach fort. Die
Besonderheit der Referendariatsausbildung ergibt sich aus der geringeren
Distanz zur Praxis, der alltäglichen Unterrichtserfahrung
sowie der gezielten Berufsvorbereitung. Die Ausbildung steht vor
dem Problem, nicht genau zu wissen, welche vorgängigen Studienerfahrungen
die Referendarinnen und Referendare mitbringen.
Das bestehende Curriculum ist kein Anschluss an die universitären
Studien. Die Ausbildung hat also zwei zentrale Probleme, sie muss
sicherstellen, dass die universitären Studien aufgegriffen werden
und also nicht verloren gehen, und sie muss ihr Ziel erreichen,
nämlich für einen erfolgreichen Berufsstart sorgen. Das erste Problem
stellt sich nur dann, wenn tatsächlich eine gemeinsame Aus-

Ziele und Qualifikationen 37
bildungsverantwortung übernommen und also Sorge getragen
wird, dass die Ausbildungselemente abgestimmt angeboten werden.
Die Kommission verweist darauf, dass entsprechende Curricula
in der gesamten deutschen Lehrerausbildung nicht vorliegen.
Erfahrungen mit dem Abstimmungsproblem gibt es also nicht.
Das allgemeine Ziel der Ausbildung im Studienseminar ist die
Berufsfähigkeit von Novizen in Lehrämtern. „Berufsfähigkeit“ bezieht
sich nicht auf einen fiktiven Vorrat von Handlungsstrategien,
sondern auf grundlegende Qualifikationen für die praktische und
reflektorische Ausgestaltung von Lehrämtern. Gelernt werden diese
Qualifikationen in der Auseinandersetzung mit konkreten Situationen
und Problemen der jeweiligen Ausbildungsschulen sowie
deren vertiefender Bearbeitung in den Seminarveranstaltungen des
Referendariats. Die im Universitätsstudium erworbenen Kenntnisse
und Fähigkeiten müssen soweit möglich einbezogen werden.
Andererseits vermittelt das Studienseminar auch eigene Wissensbestände,
anders wäre der Aufwand nicht zu rechtfertigen. Das
Wissen ist erheblich konkreter und die Erkenntnisse der Ausbildung
praktischer, als dies in einem Universitätsstudium möglich
wäre.
Die Lernerfahrung betrifft die konkrete Berufsrolle unter der
Voraussetzung zunehmender Eigenverantwortlichkeit. Grundlegend
sind nicht mehr Fälle und darauf bezogen allgemeine Reflexionen,
sondern die Vermittlung von handlungsleitendem Wissen,
das in Spannung steht zu den Verallgemeinerungen der Wissenschaften.
Wesentlich ist die Erfahrung, dass und wie diese Spannung
produktive Bearbeitung finden kann. Das Studienseminar
muss praktisches Know How vermitteln, das nicht als „Ableitung“
aus irgendwelchen Wissenschaften verstanden werden kann; zugleich
muss sichergestellt sein, dass Forschungsbezüge ihren Wert
behalten. Der Habitus forschendes Lernen ist in diesem Sinne auch
für das Studienseminar grundlegend.
Thematische Anschlüsse zwischen Universität und Studienseminar
müssen curricular bestimmt werden, das gilt nicht nur für die erziehungswissenschaftlich-didaktischen
Studien, sondern mit Nachdruck
für das Verhältnis von Fachwissenschaft und Fachdidaktik in
beiden Phasen. Die Kommission sieht hier einen erheblichen

38 Ziele und Qualifikationen
Handlungsbedarf. Die universitäre Lehrerausbildung verfügt im
Kernbereich der wissenschaftlichen Fachausbildungen nicht über
ein abgestimmtes Angebot, das Aufbau anstrebt und Anschlüsse
möglich macht, und dies gilt sowohl für die interne Abstimmung
der universitären Ausbildung als auch für die Übergänge zur Fachausbildung
im Studienseminar.
Die allgemeine Qualifikation wird ergänzt und konkretisiert
durch eine Reihe von spezifischen Ausbildungsleistungen. Das
Studienseminar stellt sicher, dass die Referendarinnen und Referendare
nach der Ausbildung imstande sind,
unter Berücksichtigung der Bezugswissenschaften und der gesetzlichen
Bestimmungen Unterricht auf gehaltvolle und adressatengerechte
Weise zu planen, durchzuführen und auszuwerten,
im Rahmen des Erziehungsauftrages sozial verantwortliches
Handeln von Schülerinnen und Schülern zu befördern und deren
Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen,
Unterrichtsqualität zu bewerten und die eigenen Lernprozesse
unter Inanspruchnahme von Feedbackprozessen kritisch zu reflektieren,
die Berufstätigkeit als fortlaufenden Prozess der Qualifizierung
anzusehen,
am Prozess der Schulentwicklung erfolgreich teilzunehmen,
ein schulisches Lehramt nach Innen und Außen vertreten, insbesondere
im Blick auf Eltern, Kollegien und der interessierten
Öffentlichkeit.
Diese Fähigkeiten werden in eigenen Dokumentationen nachgewiesen.
Sie können bei anschließenden Bewerbungen verwendet
werden. Das Prüfungswesen muss entsprechend angepasst werden
(siehe Teil 9).

Ziele und Qualifikationen 39
3.3. Berufseingangsphase
Die Berufseingangsphase dauert in der Regel drei Jahre. Sie ist der
Beginn des Handelns unter den Bedingungen der eigenverantwortlichen
Berufstätigkeit. Die Ausbildung ist abgeschlossen, aber damit
eröffnet sich ein Lernfeld eigener Art, das in der bisherigen
Ausbildungsorganisation zu wenig oder gar nicht beachtet wurde.
Wenn die Berufsbiografie ausschlaggebend ist für die erreichte
oder nicht erreichte Qualität der Lehrkräfte, dann muss dem Berufseingang
besondere Aufmerksamkeit zukommen. Das gilt in zweifacher
Hinsicht, Sicherung der Ausbildungseffekte im Berufseingang
einerseits, Nutzung der besonderen Motivation der Berufsanfänger
andererseits. Der Ernstfall darf die Ausbildungseffekte nicht
einfach entwerten und ablöschen, andererseits muss die Situation
von Berufsanfängern auf Schulentwicklung und Weiterbildung bezogen
sein. Das gilt auch deswegen, weil die Ausbildung Grundlagen
der beruflichen Handlungskompetenzen legt, aber bestimmte
Standards der beruflichen Realität entweder gar nicht erfasst oder
nur simulieren kann. Dazu zählen etwa
Teamarbeit angesichts von Konflikten,
Timing von Unterricht unter hohem Stoffdruck,
die Ökonomie der Kräfte angesichts sehr schnell sehr hoher
Belastungen,
Konfliktbewältigung bei Unwilligkeit,
Öffentlichkeitsarbeit unter nicht-idealen Voraussetzungen
und Ähnliches mehr. Die Standards der Ausbildung müssen auf
konkrete, oft mühsam strukturierte und nicht immer erfolgreiche
Situationen des Lehrens und Lernens in einem belasteten Alltag
übersetzt werden. Zudem muss die nicht-lineare und konflikthafte
Situation der einzelnen Schule berücksichtigt werden, die keine
Simulation je erreichen könnte. Ausbildung idealisiert notwendig,
die Übersetzung der Ideale in belastbare Kompetenz ist das
Problem der Berufseingangsphase. Sie erhält noch dadurch zusätzliches
Gewicht, dass die Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer in

40 Ziele und Qualifikationen
Zukunft schulgenau erfolgt. Massive Lücken zwischen Qualifikationen
und Fähigkeiten auf der einen, Bedarfsprofilen und Einstellungsbedürfnissen
der Schulen auf der anderen Seite werden
dann nicht mehr toleriert. Die Einstellung wird von nachweisbaren
Qualitäten abhängig gemacht, die reine Sortierung nach Abschlussnoten
entfällt.
Die Berufseingangsphase ist Teil der beruflichen Praxis und der
Weiterbildung. Sie hat limitierte Zielsetzungen, die sich auf drei
Qualifikationsbereiche beziehen. Grundlegend ist der Gedanke des
gegenseitigen Profits. Die Novizen profitieren von der Schule, aber
umgekehrt profitiert die Schule auch und mehr als bisher von den
Novizen. Ihr Innovationspotenzial soll nachhaltig genutzt werden.
Der „Praxisschock“, die Entwicklung zum „Einzelkämpfer“ und
der Einsatz der Novizen als „Lückenfüller“ werden durch Personalführung,
Teamarbeit und gezielte Fortbildung nachhaltig verhindert.
Die Berufsanfänger erhalten keinen Makel, der ihre lange
Ausbildung entwertet, vielmehr wird die Ausbildung mit gezielter
Beauftragung genutzt. Zudem muss Gewähr bestehen, die Entwicklung
und Ausgestaltung der Lehrerpersönlichkeit unter hohen
Belastungen besorgen zu können.
Die Kommission nimmt im Detail zu vier Bereichen Stellung:
Aufbau individueller Handlungssicherheit
Die Berufsanfängerinnen und -anfänger werden ihren Kompetenzen
und Stärken entsprechend eingesetzt; wann immer möglich
werden Teams gebildet.
Anfängerinnen und Anfänger reflektieren ihre Praxis in verbindlichen
Arbeitsgruppen innerhalb und außerhalb der eigenen
Schule.
Die Arbeitsgruppen halten Kontakt zu den vorgängigen Ausbildungsphasen.
Probleme und Ergebnisse der Reflexion werden, soweit möglich,
in die Schule zurücktransferiert.
Aufnahme und Verwendung von Novizen in der Schule

Ziele und Qualifikationen 41
Berufsanfängerinnen und -anfänger werden von Schulleitung
und Kollegium als Innovatoren und Korrektiv wahrgenommen
und unterstützt.
Die Schulleitung übernimmt besondere Verantwortung für Berufsanfängerinnen
und -anfänger. Die Begleitung umfasst Gespräche,
Beratung, Beurteilung und das Erteilen von Zertifikaten.
Besondere Kompetenzen der Berufsanfängerinnen und –anfänger
werden in Übertragung schulischer Aufgaben und Funktionen
genutzt.
Berufsanfängerinnen und -anfänger profilieren sich mit spezifischen
Fähigkeiten für die konkrete Schularbeit, übernehmen
bestimmte Aufgaben und erhalten aufgabenbezogen Gelegenheit
zur Fortbildung.
Nutzen für Innovationen
Berufsanfängerinnen und -anfänger kennen die neuesten Forschungsergebnisse
und arbeiten auf dieser Grundlage am fachlichen
und organisatorischen Entwicklungsprozess der Schule
mit.
Das Kollegium profitiert vom Novizen-Wissen im Rahmen
schulinterner Fortbildungen und durch den Austausch in den
Fachgruppen.
Besonderes Gewicht wird auf Methoden, Verfahren und Inhalte
der Schulentwicklung gelegt, die zur Reflexion und Korrektur
der Praxis geeignet sind.
Berufsanfängerinnen und -anfänger führen innovative Projekte
durch, evaluieren ihre Wirksamkeit, präsentieren die Ergebnisse
der Schulöffentlichkeit und erhalten Unterstützung durch die
Schulleitung.
Aufbau ergänzenden Wissens
Berufsanfängerinnen und -anfänger spezifizieren ihr bisher gelerntes
Wissen auf die neue Situation.
Sie bilden ein eigenes Wissensrepertoire heraus und entwickeln
praktische Formen der Reflexion.

42 Ziele und Qualifikationen
Ihre Praxis dient dazu, die Standards der Ausbildung im konkreten
Berufsfeld weiterzuentwickeln,
Die Ausbildung findet geeignete Formen, von dieser Erfahrung
zu profitieren.
Grundlegend müssen Schulleitungen darauf hinwirken, dass Novizen
als willkommene Ergänzung oder Komplettierung des Lehrkörpers
angesehen werden. Der notwendige Fortbildungsanteil
wird vom Institut für Lehrerfortbildung (IfL) organisiert. Das Veranstaltungsangebot
ist im arbeitsrechtlich zumutbaren Rahmen obligatorisch.
Eine Verknüpfung mit Ausbildungsleistungen des Studienseminars
ist anzustreben. Auf die Besonderheiten der Lehrämter,
insbesondere die Unterschiede zwischen den allgemeinbildenden
Schulen und den Berufs- und Sonderschulen ist gebührend
Rücksicht zu nehmen.
3.4 Fort- und Weiterbildung
Die fortlaufende Personalentwicklung umfasst Angebote in der
Fort- und Weiterbildung für Lehrkräfte in allen Schularten und
Schulstufen. Die Kommission empfiehlt auch hier, wie im Falle
der Berufseingangsphase, ein Obligatorium. Organisation und
Entwicklung des Angebotes obliegt dem Institut für Lehrerfortbildung.
Das Angebot selbst wird als Serviceleistung für unterschiedliche
Anliegen und Nachfragen verstanden. Das IfL tritt als Agentur
auf und stellt abnehmerbezogen sowie nachfragegerecht Angebote
bereit, gegebenenfalls in Kooperation mit anderen Anbietern.
Das Angebot wird wesentlich zur Schulentwicklung eingesetzt, also
auf konkreten Bedarf zugeschnitten, auf aktuelle und zukunftsweisende
Themen bezogen und vom Effekt her kontrolliert. Schulentwicklung
wird in diesem Sinne auch als Personalentwicklung
verstanden. Das Institut erfüllt dabei Regel- und Projektaufträge.
Projektaufträge werden mit dem jeweiligen Auftraggeber ausgehandelt,
konzipiert, durchgeführt und evaluiert.
Angebote der Fort- und Weiterbildung richten sich an ausgebildete
Lehrerinnen und Lehrer, die sich in bestimmten Hinsichten

Ziele und Qualifikationen 43
weiterqualifizieren sollen, sowie an schulische Funktionsträger, die
für neue Aufgaben qualifiziert werden. Der Fokus ist die Entwicklung
der Schule und nicht einfach, in unverbindlicher Weise,
die Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit. Von Personalentwicklung
kann gesprochen werden, wenn die unterschiedlichen Persönlichkeiten
so qualifiziert sind, dass ihre Ressourcen und Potenziale
dem System Schule und so den Schülerinnen und Schülern zugute
kommen. Die fortlaufende Qualitätssicherung des Personals sowie
die Gewähr der schulischen Innovation ist das hauptsächliche Ziele
der Fort- und Weiterbildung. Sie gewinnt nicht nur auf Grund der
Prämisse des berufslangen Lernens zunehmend Gewicht. Der zielgenaue
Einsatz der Mittel, die Bedarfsorientierung und die flexible
Organisation mit Projekten und Teams sprechen zusätzlich dafür,
das Gewicht der Fort- und Weiterbildung erheblich zu verstärken.
Die Kommission verweist ausdrücklich auf die Möglichkeit der
Umverlagerung der Ressourcen von der Lehrerausbildung in die
Fort- und Weiterbildung.
Die Ziele der Fort- und Weiterbildung ergänzen die ersten Phasen
in bestimmten Hinsichten, dienen aber vornehmlich der
schnellen und praxisangemessenen Reaktion auf Probleme und
Forderungen der Systementwicklung. Fort- und Weiterbildungsangebote
dienen zur
Vorbereitung und Qualifizierung für die Übernahme neuer pädagogischer
Anforderungen in der Schule,
Vorbereitung und Qualifizierung für die Übernahme fachlicher
und unterrichtlicher Aufgaben,
Verbesserung von Kooperation und Selbstreflexion des Lehrpersonals,
Umsetzung bildungspolitischer Anliegen und Aufträge,
• Beratung und Begleitung von Berufsaus- oder Berufsumstiegen.
Neue pädagogische Anforderungen wie „Lernen mit neuen Medien“
oder „Gewaltprävention“ lassen sich thematisch mit vorgängigen
Ausbildungsleistungen verknüpfen. Ähnliches gilt für spezielle
fachliche und unterrichtliche Aufgaben wie „Englisch in der
Grundschule“, „fachunabhängige Methodenqualifikation“, „Teamund
Organisationsentwicklung“ oder spezifische Verfahren der

44 Ziele und Qualifikationen
Evaluation. Die Fort- und Weiterbildung kann sich dann auf spezifische
Anfragen oder Aufträge konzentrieren und grundlegende
Qualifikationen voraussetzen. Dabei können sich Fortbildungsangebote
auf vorgängige Ausbildungsthemen beziehen. Für die prioritären
Themen sollten im Blick auf das vorhandene Lehrpersonal
spezifische Angebote entwickelt werden. Schließlich sind auch Zusatzstudiengänge
denkbar, die sich karriererelevant einsetzen lassen.
Das IfL bietet Lehrerinnen und Lehrer durch ein spezielles Angebot
die Möglichkeit der Qualifikation in neuen Fächern, Arbeitsfeldern
und -themen. Diese Qualifizierung schließt mit einem
Zertifikat ab. Das Angebot richtet sich nach dem bildungspolitischen
Bedarf und den Notwendigkeiten der Schulentwicklung. Die
Weiterbildung für zusätzliche Fächer und Schulstufen ist bereits
heute ein Leistungsanreiz. Dieses Instrument in Kooperation mit
anderen Anbietern, im besonderen Maße auch der Universität,
sollte gezielt entwickelt werden. Spezifische und bedarfsorientierte
Weiterbildungsstudiengänge wären somit eine Möglichkeit der
längerfristigen Qualifikation, die mit Berechtigungen verbunden
werden sollte.
Die Kommission verweist grundsätzlich auf die Notwendigkeit,
für die Fort- und Weiterbildung Anreize zu entwickeln. Die bisherige
Praxis der Fortbildung geht von einem unspezifischen Bedarf
an lebenslangem Lernen aus, der mit keinem Obligatorium 15 verbunden
ist und keine Belohnungssysteme kennt. Die stärkere Bindung
der Fort- und Weiterbildung an Probleme der Schulentwicklung
eröffnet die Möglichkeit, dass Schulleitungen Ausbildungsbedarf
definieren und besondere Anreize für ihr Kollegium schaffen.
Je nach Art der Maßnahmen können sich damit Prämien und
Aufstiegsmöglichkeiten verbinden (siehe 7.4.1.). Im Hinblick auf
die Universität empfiehlt die Kommission, alle lehrerbildenden
Fachbereiche in die Fort- und Weiterbildung einzubeziehen. Bewährte
Maßnahmen sind Fortbildungsangebote für Lehrkräfte im
15
Ausgenommen, dass einige Bundesländer Stundenkontingente für verpflichtende
Fortbildung festschreiben. Diese Regelung ist kein System
von Anreizen, sondern von Bestrafung bei Nichterfüllung.

Ziele und Qualifikationen 45
Rahmen von Fachtagungen oder spezifisch für diese Gruppe angebotene
Tagungen. Empfohlen wird auch die Entwicklung von Ausbildungsgängen
insbesondere in den drei prioritären Themen der
Lehrerbildung. Die Universität sollte ihr Mandat in der Fort- und
Weiterbildung von Lehrkräften generell mit Entwicklungsarbeit
verbinden. Nachdiplomstudiengänge oder postgraduale Studien
wären gezielt für Belange der Lehrerbildung zu profilieren.

46 Ziele und Qualifikationen
4. Kerncurricula
Die Idee der Kerncurricula ist eine Reaktion auf die Kritik der Beliebigkeit
der inhaltlichen Angebote in weiten Teilen der Lehrerausbildung.
Die Kommission teilt diese Kritik: Dort, wo kein Korrektiv
durch Praxis oder durch Standards vorhanden ist, lassen sich
alle möglichen Themen erzeugen, die im Umkreis der extrem weiten
und vage verwendeten Konzepte von „Erziehung“ und „Bildung“
ausbildungstauglich erscheinen. Schweizerische Studien
zeigen 16 , dass es wohl einen thematischen Kern der Ausbildung
gibt, vornehmlich dort, wo das Handwerk des Unterrichtens dargestellt
und bearbeitet wird, dass aber gerade die berufsnahen Reflexionsfächer
wie Schulpädagogik oder Pädagogische Psychologie
eine hohe thematische Beliebigkeit aufweisen. Auch in den Fachwissenschaften
werden dort, wo keine lehrerbildungsspezifischen
Curricula angeboten werden, eher zufällige Ausschnitte von Fächern
studiert. Die Angebote reagieren auf die Fachdiskussionen
und damit verbunden auf die Fachstandards, die zumindest in den
Geisteswissenschaften einen weiten Interpretationsspielraum eröffnen.
Unter diesen Voraussetzungen haben Kerncurricula in der
Lehrerbildung mindestens fünf Funktionen, die in den einzelnen
Ausbildungsteilen unterschiedlich realisiert werden. Kerncurricula
• schränken die Beliebigkeit der Themenerzeugung ein,
• spezifizieren das Angebot und die Anforderungen auf die
Zwecke der Lehrerbildung,
• formulieren Verbindlichkeiten für Lehrende und Lernende,
• erlauben Anschlüsse und Abstimmungen und
• sind Steuerungsinstrumente für die Entwicklung der Ausbildung.
16
JURT et.al. 1994; siehe auch CRIBLEZ/HOFER 1996.

Ziele und Qualifikationen 47
Die Kommission erkennt in den Kerncurricula ein zentrales Medium
der Reform. Ohne Kerncurricula wären Übergänge zwischen
den Ausbildungsphasen inhaltlich nicht zu bestimmen, könnte das
Prüfungswesen nicht reformiert werden, wäre die Erstellung persönlicher
Portfolios der Studierenden und deren Einbeziehung in
die Prüfungen nicht möglich und ließen sich Abstimmungen von
Aufwand und Belastung zwischen den einzelnen Studienelementen
nicht erreichen.
4.1. Universitäre Ausbildungsgänge
Das Hauptziel einer Einführung von Kerncurricula in der ersten
Phase der Lehrerausbildung besteht darin, mehr Orientierung, eine
klarere Strukturierung und Verbindlichkeiten zu erreichen, die auf
den Zweck des Studiums bezogen sind. Die Kommission empfiehlt
die Entwicklung von Kerncurricula für alle an der universitären
Ausbildung beteiligten Studiengänge. Der Fach Bereich 06 Erziehungswissenschaft
hat die Entwicklung und nachfolgend Einführung
eines Kerncurriculums für die Lehrerbildung beschlossen. Die
Kommission hat sich auf die hier gegebenen Begründungen und
ersten Erfahrungen beziehen können. Die Anhörung von Vertretern
der Fachwissenschaft hat neben einer allgemeinen Begrüßung des
Konzepts von Kerncurricula 17 keine konkreten Resultate erbracht.
Die Kommission geht aber davon aus, dass Kerncurricula in verschiedenen
Wissenschaftsdisziplinen unterschiedlich entwickelt
werden müssen. Dafür muss ein ausdrücklicher Entwicklungsauftrag
erteilt werden.
Der Auftrag betrifft die Studienstruktur in
Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik,
den einzelnen Unterrichtsfächern 18 ,
17
Anhörung Professor MÜLLER am 10. Juli 2000 (Anlage 3). Die Anhörung
des Vertreters der Naturwissenschaften am 19. Mai 2000 erbrachte im
Blick auf Kerncurricula kein Resultat.
18
In den Fächern, die ein Kerncurriculum für Hauptfachstudierende in den
Diplom- bzw. Magisterstudiengängen bereits anbieten, sollte, darauf auf-

48 Ziele und Qualifikationen
Grundschulpädagogik einschließlich der Didaktik des sprachlichen
und mathematischen Anfangsunterrichts sowie der Lernbereiche,
Berufs- und Wirtschaftspädagogik und die beruflichen Fachrichtungen,
Sonderpädagogik und die sonderpädagogischen Fachrichtungen.
Im Zentrum dieses Auftrages stehen folgende Überlegungen: Das
Curriculum Lehrerbildung muss einen verbindlichen Kern an wissenschaftlichen
Fragestellungen und Grundkenntnissen ausweisen,
der es Studierenden und Lehrenden erlaubt, zwischen dem für die
Vorbereitung auf die künftigen Tätigkeiten von Lehrkräften unentbehrlichen
Wissen und speziellerem Wissen zu unterscheiden, das
Gegenstand von individuell vorzunehmenden Schwerpunktsetzungen
oder Vertiefungen sein kann. Die Funktion eines solchen
Kernwissens besteht darin, eine verlässliche Grundlage an Kenntnissen
zu schaffen, die als gemeinsame Basis sowohl für die individuellen
Schwerpunktsetzungen im übrigen Studium als auch für
die an das universitäre Studium anschließenden Phasen der
Lehrerbildung dienen kann. Vertiefungen bestimmter Fragestellungen,
auch im Blick auf Prüfungsanforderungen, sollten sich auf das
Kerncurriculum beziehen. Anders wäre es nicht möglich, die Studienorganisation
auf das ECTS-System 19 umzustellen (siehe Abschnitt
9).
Inhaltlich sollten Kerncurricula nicht lediglich in der Auflistung
von Wissensgebieten oder Teildisziplinen bestehen, sondern möglichst
konkret Fragestellungen und Problemfelder einzelner Forschungsrichtungen
oder Disziplinen benennen, soweit diese zu den
fachlichen und erziehungswissenschaftlich-didaktischen Anfordebauend,
ein spezielles Kerncurriculum für Lehramtsstudierende entwickelt
werden. Dieses Curriculum sollte in sich differenziert sein und nach verschiedenen
Lehramtsstudiengängen unterscheiden können. Das Lehramt
Oberstufe allgemeinbildende Schulen ist mit einem Volumen von 60 SWS,
die übrigen Lehrämter der allgemeinbildenden Schulen mit einem Volumen
von 40 SWS pro Unterrichtsfach zu berücksichtigen.
19
European Credit Transfer System (ECTS)

Ziele und Qualifikationen 49
rungen der Lehrerbildung passen. Kerncurricula machen nur dann
Sinn, wenn sie über einen gewissen Zeitraum stabil angeboten
werden. Sie geben verlässliche Verallgemeinerungen von Fächern
wieder, mit denen das Berufswissen von angehenden Lehrkräften
aufgebaut wird. Das schließt die Berücksichtigung der prioritären
Themen als „Querschnittsaufgaben“ mit ein (siehe Abschnitt 8).
Die Gestaltung der Ausbildung in der ersten Phase gemäß dem
Leitbild eines forschenden Habitus zur pädagogischen Berufstätigkeit
impliziert, dass sich die Entwicklung von Kerncurricula nicht
auf die Festlegung von Wissensinhalten beschränkt, sondern auch
die Formen der Wissenserzeugung sowie die Formen der Wissensvermittlung
einbezieht. Das ist angesichts des Spezifizierungsgrades
wissenschaftlicher Erkenntnis immer nur exemplarisch möglich.
Bei der Entwicklung von Kerncurricula müssen Entscheidungen
getroffen werden,
ob die Curricula das Grund- oder das Hauptstudium oder beide
bestimmen sollen 20 ,
wie Anschlüsse an die nachfolgenden Ausbildungsphasen definiert
werden,
wie hoch der Anteil verbindlicher Studienelemente sein soll,
wie sich größere Qualifikationsarbeiten damit verbinden lassen
und
in welchem Verhältnis die Studienleistungen zu den Prüfungen
stehen.
Die Kommission verweist darauf, dass Kerncurricula verbindliche
Standards festschreiben, die mit der Entwicklung eines individuelles
Profils der künftigen Lehrkräfte verträglich sein sollten. Die
damit verbundene Paradoxie, Studium zugleich als forschendes
Lernen und als verpflichtende Inhaltlichkeit begreifen zu müssen,
lässt sich nie ganz auflösen. Aber den Studierenden sollte so weit
wie möglich Gelegenheit gegeben werden, die als verbindlich vorgeschriebenen
Inhalte und Themen selbständig zu erarbeiten und in
20
Das Kerncurriculum Erziehungswissenschaft bezieht sich zunächst ausschließlich
auf Lehrveranstaltungen im Grundstudium (Anhang 4).

50 Ziele und Qualifikationen
Beziehung zu eigenen Fragestellungen zu setzen. Als Mittel dazu
können, wenn möglich, Fallstudien und Fallanalysen dienen. Sie
erlauben die Durcharbeitung von Theoriewissen im Blick auf konkrete
Situationen unter Einbezug eigener Fragestellungen. Damit
wird zugleich verhindert, den Primat der Ausbildung auf das Dual
Theorie oder Praxis festzulegen. Kerncurricula schließlich müssen
hinsichtlich ihrer Wirksamkeit evaluiert und fortlaufend der Entwicklung
des wissenschaftlichen Wissens angepasst werden.
4.2. Studienseminar
Die Festlegung und der didaktische Einsatz von Kerncurricula garantieren
nicht schon die Anschlussfähigkeit der nachfolgenden
Studien. „Anschlussfähigkeit“ kann Verschiedenes bedeuten,
Fortsetzung von Themen aus der ersten Phase,
Anknüpfung an eine gemeinsame Wissensbasis,
Nutzung der spezifischen Qualifikationen von Studierenden für
Projekte,
Weiterverwendung von Reflexionsformen oder methodischen
Kompetenzen,
Anbindung neuer Erfahrungen an bekannte Theorien.
Die Kommission verweist darauf, dass gesicherte Aussagen in diesem
Bereich nicht möglich sind, weil ausreichende Erfahrungen
nicht vorliegen. Es wird aber nicht ein Modell „Anschlussfähigkeit“
geben, sondern verschiedene Varianten, die sich nach
und nach auf die gegebenen Bedingungen der Fächer und Disziplinen
einstellen werden. Übergänge und Anschlüsse verknüpfen zudem
nicht einfach zwei Kerncurricula, vielmehr entstehen je nach
Stand der Kooperation und Abstimmung unterschiedliche Passungsverhältnisse.
Ausbildungsharmonisierung sollte aber mindestens
angestrebt werden zwischen
Fachwissenschaft/Fachdidaktik in der ersten und den Angeboten
der Fachseminare in der zweiten Phase 21 ,
21
Ein erstes Beispiel ist der Ausschuss zur LehrerInnenausbildung in Mathematik
und Mathematikdidaktik mit Vertretern verschiedener Phasen

Ziele und Qualifikationen 51
dem Kerncurriculum Erziehungswissenschaft und den Ausbildungsangeboten
der Hauptseminare,
den weiteren Seminar- oder Vorlesungsthemen sowie den
Qualifikationsarbeiten der ersten und der zweiten Phase.
Der heutige Zustand, dass die Ausbildung im Studienseminar keine
dezidierte Kenntnis hat und haben muss von den vorgängigen Studienleistungen
der Referendare, ist zu beseitigen zu Gunsten einer
Lernorganisation, die Leistungen im einem persönlichen Portfolio
nachweist. Auf dieses Portfolio kann sich die Gestaltung der Ausbildung
im Studienseminar beziehen, auch lassen sich damit Klagen
über Mängel konkret und themenspezifisch kommunizieren.
Generell sollte dem Studienseminar daran gelegen sein, möglichst
gut an die erste Phase anzuschließen, also die mitgebrachten
Kenntnisse und Qualifikationen der Referendare für die Gestaltung
des eigenen Kerncurriculums optimal zu nutzen.
Auf Grund der Aufgabenstellung ist das Kerncurriculum des
Studienseminars eng auf konkrete und grundlegende Qualifizierungen
bezogen. Grundlage ist dabei die systematische Reflexion
der Tätigkeiten und Aufgaben des Lehrers und der Lehrerin sowie
deren fortlaufende Dokumentierung, die an das Portfolio der ersten
Phase anschließt. Die sechs Grundelemente des Curriculums (siehe
3.2.) werden in verschiedene Lernziele übersetzt, die sich als
Kompetenzen entwickeln lassen. Demnach sollen die Referendarinnen
und Referendare lernen
1. für die Unterrichtsqualifikationen
zwei Fächer bzw. Lernbereiche sowohl fachbezogen als
auch fächerverbindend zu unterrichten,
selbständig und in Kooperation mit Anderen zu lehren,
dabei besonders die Voraussetzungen von Lerngruppen zu
beachten.
(Papier vom 27. März 2000; brieflich der Kommission mitgeteilt am 20.
April 2000).

52 Ziele und Qualifikationen
2. für die Erziehungsqualifikation
in alltäglichen Unterrichtssituationen Erziehungsaufgaben
zu bewältigen,
außerschulische Lernorte pädagogisch zu nutzen,
klassen- und stufenspezifische Kommunikationsnetze aufzubauen
und sie für die Sozialerziehung sowie die Persönlichkeitsbildung
einzusetzen.
3. für die Selbstbewertung
Lehrer- und Schüleraktivitäten zu beobachten und bewerten,
Arbeitsschwerpunkte festzulegen und zu realisieren,
Schülerprodukte im Verhältnis zum eigenen Lehrangebot zu
analysieren,
Schüler- und Lehrerevaluationen vorzunehmen,
von Rückmeldungen zu lernen.
4. für die Berufseinstellung
den eigenen Lehrstil zu finden,
die Berufstätigkeit als fortlaufende Qualifizierung zu verstehen,
das forschende Lernen als Prinzip der professionellen Reflexion
anzuwenden.
5. für die Schulentwicklung
den schulischen Einsatz neuer Medien kennen zu lernen und
selbstverständlich zu nutzen,
an Gremienarbeit innerhalb der Schule sich zu beteiligen,
und an der Gestaltung von Schulkultur (vgl. Keuffer u. a.
1998) aktiv mitzuwirken,
Projekte zu übernehmen.
6. für die Öffentlichkeitsarbeit
ein Verständnis des Lehramtes auszubilden,
die persönliche Präsentation zu entwickeln,
bildungspolitische Diskurse zu kennen und dazu Stellung zu
beziehen.

Ziele und Qualifikationen 53
Dieses Kerncurriculum konzentriert sich auf grundlegende Qualifikationen.
Die Organisation des Studienseminars muss darauf eingestellt
werden. Die Kommission schlägt dafür folgende Maßnahmen
vor: Die Ausbildung im Vorbereitungsdienst soll, abweichend
von der bisherigen Regelung, nur in einer Schulform (Schulstufe,
bzw. sonderpädagogischen Fachrichtung) stattfinden 22 . Das Zweifächer-Prinzip
wird im Grundsatz beibehalten, schon aus Gründen
der Abstimmung zwischen den Phasen, kann jedoch in der Seminarorganisation
bedarfsbezogen verändert werden. Die Seminarorganisation
selbst muss den rechtlichen Vorgaben für Unterricht und
Erziehung 23 genügen sowie Grundsätze der Erwachsenendidaktik
beachten. Durch schrittweise Koordination der Seminarinhalte soll
die Effizienz der Seminararbeit erhöht werden. Das Referendariat
selbst wird in zwei Phasen unterteilt. Die Ausbildung beginnt mit
einer deutlich seminarbetonten Phase, an die sich eine stark unterrichts-
und schulbezogene Phase anschließt, die durch Seminararbeit
begleitet wird.
Die Rahmenpläne des Studienseminars müssen auf die Anforderungen
des Kerncurriculums sowie die Verzahnung mit der ersten
Phase eingestellt werden. Eine wesentliche Prämisse dabei ist,
dass systematische Reflexion der schulischen Tätigkeit Ausbildungsbestandteil
aller Seminare ist. Auf diese Weise lassen sich
Anschlüsse zur ersten Phase relativ zwanglos und ohne allzu großen
Aufwand herstellen, vorausgesetzt, die vorgeschlagenen Maßnahmen
greifen. Zwischen den Seminaren werden zunächst Seminarinhalte
zur Startkompetenz als evaluierbare Leistungsvereinbarungen
abgestimmt. Ziel dieser spezifischen Seminarangebote ist
es, die Handlungsfähigkeit der Referendarinnen und Referendare
am Einsatzort Schule von Anfang an sicherzustellen. Dafür sind
zwischen den Seminaren horizontale und vertikale Kooperationsstrukturen
zu schaffen, die Vereinbarungen ermöglichen. Auch die
22
Das hat neben anderen auch den Vorteil, bei der Einstellung zum Schuldienst
eine bedarfsgerechtere Steuerung zumindest im Blick auf Schulstufen
und Schulfomen zu erreichen.
23
Schulgesetz, Bildungs- und Rahmenpläne.

54 Ziele und Qualifikationen
Seminarausbildung hat, thematisch gesehen, ein Beliebigkeitsproblem,
das sich nur durch stärkere Abstimmung bearbeiten lässt.
Für den zweiten Teil des Vorbereitungsdienstes soll eine Modularisierung
der Ausbildungsseminare entwickelt werden, die in
Pflicht- und Wahlangebote unterschieden wird. Die entsprechenden
Seminare sollen sich auf die Qualifikationsbereiche des Kerncurriculums
beziehen mit der Möglichkeit, in der ersten Phase erworbene
Kompetenzen einzubeziehen und spezifische Abschlüsse 24 im
Rahmen der ECTS-Organisation anzuerkennen. Die jetzige lineare
Organisation der Fachseminare 25 soll unter Einbeziehung von
Wahlseminaren, Kursen und Lehrertrainings so verändert werden,
dass die Referendarinnen und Referendare dem Programm ihrer
Schule entsprechende Angebote erhalten und sich ihren Lernschwerpunkten
gemäß spezialisieren können 26 . Auf diese Weise
kann die Ausbildung im Studienseminar flexibler gestaltet werden,
sich auf Startkompetenz und Kerncurriculum konzentrieren sowie
stärker auf die Bedürfnisse ihrer Ausbildungsschulen eingehen.
24
Wie zertifizierte Seminarteilnahmen.
25
Verpflichtende Teilnahme für zwei Jahre, die gesamte Ausbildungsdauer
pro Fach; ein Jahr pro sonderpädagogischer Fachrichtung.
26
Die Module sollen Angebote zu den „Grundsätzen für die Verwirklichung
des Bildungs- und Erziehungsauftrages“ gemäß Hamburger Schulgesetz,
den Lernbereichen und den Aufgabengebieten durch (fach-) seminarübergreifende
Sequenzen enthalten.

Praxisanteile 55
5. Praxisanteile der
Lehrerausbildung
Die Lehrerbildung hat schon in der ersten Phase einen bestimmten
Anteil an Praktika oder anderen Praxisanteilen. Diese Formen unterscheiden
sich von Seminaren, Vorlesungen oder fachwissenschaftlichen
Übungen durch eine hohe Betonung der Eigenerfahrung
sowie durch spezifische Formen der Reflexion. Die zweite
Phase kennt die Form des Praktikums nicht. Die Differenz erklärt
sich durch die unterschiedliche Aufgabenstellung. Praktika im Studium
sollen die intensive Erfahrung der eigenen Schulzeit durch
Erfahrungen mit anderen Wirklichkeiten von Schule ergänzen; die
Studierenden sollen erste Erfahrungen in der Lehrerrolle machen,
Theoriewissen auf Praxis beziehen und den Habitus forschenden
Lernens entwickeln. Erst in der zweiten Phase erfolgt die schulpraktische
Ausbildung an Schulen. Sie ist verbunden mit einer
ständigen Abordnung an bestimmte Ausbildungsschulen. Die eigene
Unterrichtstätigkeit in den Ausbildungsschulen, begleitet durch
persönliche Mentoren, soll die grundlegenden praktischen Fertigkeiten
des Unterrichtens und im weiteren des Gestaltens von Lernund
Erziehungssituationen vermitteln. In der Ausbildungstheorie
kommt diesen Studienelementen besondere Bedeutung zu. Die
vorliegenden Daten zeigen indessen, dass die erste Phase im Blick
auf Fragen nach der Berufsvorbereitung allgemein eher schlecht
bewertet wird, die zweite Phase dagegen eher positiv 27 .
27
Evaluationen des Bayerischen Philologenverbandes sowie des niedersächsischen
Seminars Leer (FREISEL/SJUTS 2000) im Blick auf angehende
Gymnasiallehrer sowie eine Hamburger Studie für alle Kategorien. Die
schlechte Bewertung besonders der berufsbezogenen Wissenschaftsfächer
deckt sich mit Schweizer Daten.

56 Praxisantteile
Die Kommission verweist zunächst auf die spezifischen Probleme
dieser Studienerfahrungen:
1) Die universitären Praktika sind nicht untereinander verbunden
und ermöglichen keine kontinuierliche Erfahrung.
2) Die Praktika werden zwar zumeist mit einzelnen Lehrveranstaltungen
verbunden, aber nicht systematisch in das Studium
eingebunden.
3) Die Praktika beeinflussen nicht oder nur zufällig die Entscheide
für die Berufseignung.
4) Die Prüfungen beziehen sich nicht auf Praktika.
5) Universitäre Praktika und schulpraktische Ausbildung in der
zweiten Phase haben keinen Bezug aufeinander.
6) Beide sind nicht oder nicht genügend gebunden an Ausbildungsstandards.
Gemessen an diesen Defiziten ist es überraschend, dass die Praxisanteile
nicht stärker in der Diskussion sind. Fragen der Eignung
für den Lehrberuf lassen sich nur vor dem Hintergrund von konkreten
Erfahrungen abschätzen, die noch keinen Ernstfall darstellen.
Praktika bieten genau diese Erfahrung, werden aber nicht entsprechend
genutzt. Ähnlich werden die Fragestellungen, die sich
mit Praktika verbinden, nicht oder zu wenig in anschließenden
Lehrveranstaltungen thematisiert. Die Erzeugung von Themen wäre
erheblich weniger beliebig, könnte sie auf positive wie negative
Problemerfahrungen der Praktika eingestellt werden. Schließlich
wäre auch das Theorieangebot einsichtiger, wenn es sich an praktischen
Fragestellungen bewähren würde. Das gilt natürlich nicht für
jedes Thema, aber die Kommission verweist auf die ungenutzten
Potenziale der Praktika und ihrer Verzahnung mit Studienerfahrungen
sowie Erfahrungen im Referendariat. Insgesamt stellen die
Praxisanteile ein wesentliches Element des Lehrerausbildung dar,
das weiterentwickelt und effektiviert werden muss.

Praxisanteile 57
5.1. Praktika im Studium
Die Hamburger Lehrerausbildung hat in der ersten Phase einige
Besonderheiten, die sich im Vergleich mit anderen Ausbildungen
als ausgesprochen entwicklungsgünstig bezeichnen lassen. Allerdings
konzentriert sich der Vorteil auch hier wiederum auf den
Fachbereiche Erziehungswissenschaft 28 . Der vom Fachbereich organisierte
Ausbildungsanteil für die Lehramtsstudiengänge
beginnt in der Regel mit einer dreistündigen Praxisbezogenen
Einführung,
dann folgen zwei vierwöchige Schulpraktika für das Lehramt
Grund- und Mittelstufe sowie für das Lehramt der allgemeinbildenden
Oberstufe,
ein vierwöchiges Schulpraktikum für das Lehramt der berufsbildenden
Oberstufe,
drei Schulpraktika der sonderpädagogischen Ausbildung,
sowie der Besuch von fachdidaktischen Seminaren mit Praxisbezug.
Im Hauptstudium kann
ein dreistündiges Seminar mit Praxisbezug besucht werden.
Außerschulische Praxisbezüge werden mit dem integrierten Sozialpraktikum
oder wahlweise mit dem Betriebspraktikum hergestellt.
In der Grundschulpädagogik ist zusätzlich zu den Fachdidaktiken
noch das Studium von zwei Lernbereichen gefordert, die
mit Praxisbezug angeboten werden.
Die beiden Schulpraktika für Studierende der Lehrämter für Allgemeinbildende
Schulen werden in integrierter und nichtintegrierter
Form angeboten. Das integrierte Schulpraktikum hat
ein Vorbereitungs- und ein Nachbereitungsseminar zur Voraussetzung.
Dieses Praktikum soll im Grundstudium besucht werden und
ist die Bedingung dafür, für das nicht-integrierte Schulpraktikum
28
Selbstbeschreibung in: Theorie-Praxis-Vermittlung in der Lehrerbildung,
1999.

58 Praxisantteile
zugelassen zu werden, das in der Regel im Hauptstudium besucht
wird. Sozial- und Betriebspraktikum werden ebenfalls in integrierter
Form angeboten. Die Schulpraktika in den berufs- und
sonderpädagogischen Studiengängen finden derzeit in nichtintegrierter
Form statt 29 (Daten nach: Theorie-Praxis-Vermittlung
in der Lehrerbildung, 1999, S. 13ff.).
Dieser Aufwand an „Praxisbezug“ ist in der deutschen Lehrerausbildung
ohne Vergleich (ebd., S. 20), ohne dass die Resultate
befriedigend wären. Im Bericht der phasenübergreifenden Arbeitsgruppe
zum Theorie-Praxis-Verhältnis der Lehrerbildung wird nur
das integrierte Schulpraktikum uneingeschränkt positiv bewertet
(ebd., S. 21) 30 , wobei dem hohen Aufwand Rechnung getragen ist.
Eine Vergleichsuntersuchung, ob andere Ausbildungen mit deutlich
geringeren Praxisanteilen ähnliche Ergebnisse erreichen, liegt
nicht vor. Die Verzahnung der vielfältigen Praxisbezüge und deren
Qualität ist nicht untersucht, ebenso wenig der Stellenwert für das
Studium und die Effekte für die praktische Ausbildung im Studienseminar.
Dennoch kann gesagt werden, dass Aufwand und Ertrag
zumindest problematisch sind. Die Kommission legt deutlich eine
Überprüfung des Aufwandes und eine Konzentration der Ressourcen
auf die lohnenden Praxisanteile nahe. Sie hält es nicht für aussichtsreich,
sechs und mehr verschiedene Typen von Lehrveranstaltungen
anzubieten, die auch noch je für sich weiterentwickelt
werden sollen (ebd., S. 20). Der Zeitaufwand muss so gestaltet
29
Der Aufbau eines integrierten Schulpraktikums für das Lehramt Oberstufe
Berufliche Schulen ist vorgesehen (Vortrag Prof. TRAMM vor der Kommission
am 17. April 2000).
30
Über die aufwendige Praxisbezogene Einführung heißt es, sie nehme eine
„unklare Stellung“ ein „zwischen meisterlehrehafter Einführung und überfordernder
Verfremdung“. Das zweite, nicht-integrierte Schulpraktkum erfährt
die Bewertung, das „unklar“ sei, „ob die Nicht-Integration des Praktikums
im Hauptstudium gut oder schlecht für die Vermittlung von Praxiswissen
sei“. Das Seminar mit Praxisbezug sei „derzeit sehr unterschiedlich
in der Ausgestaltung“ und sei deshalb „als Lehrveranstaltungs-
Typ schlecht bewertbar“. Beim integrierten Sozialpraktikum, schließlich,
gelinge die „Integration in die Theorie-Praxis-Vermittlung in erziehungswissenschaftlicher
Sicht“ nicht (Theorie-Praxis-Vermittlung in der
Lehrerbildung, 1999, S. 21; siehe auch Evaluation 1999).

Praxisanteile 59
werden, dass Praxisbezüge in einem angemessenen Verhältnis zum
wissenschaftlichen Studium stehen. Zu diesem Zweck müssen die
Ziele und Funktionen der Praktika klar definiert sein und deutlich
beschränkt werden.
Die Kommission unterscheidet Lehrangebote, die einen Praxisbezug
ohne aktive Beteiligung von Beschäftigten der zweiten und
dritten Phase verwirklichen von Lehrangeboten mit einer solchen
Beteiligung. Sie bezieht die folgenden Empfehlungen ausschließlich
auf Lehrangebote, die eine phasenübergreifende Kooperation
einschließen. Auch hier müssen Ziele und Funktionen klar definiert
sein und deutlich beschränkt werden. Die Kommission empfiehlt,
eines der beiden zurzeit verpflichtenden Schulpraktika zu
einem Halbjahrespraktikum zu entwickeln, in dessen Verlauf die
Studierenden regelmäßig an einem Tag der Woche Aufgaben an
der Praktikumsschule wahrnehmen. Weiter empfiehlt die Kommission,
in allen Lehramtsstudiengängen integrierte Schulpraktika im
Grundstudium einzurichten. Sie sind einerseits auf das Kerncurriculum
Erziehungswissenschaft, andererseits in Abstimmung mit
dem IfL auf ein Programm der Mentorenqualifizierung zu beziehen.
Das integrierte Praktikum soll eine Beratung mit den Studierenden
hinsichtlich ihrer Berufseignung einschließen (siehe
Teil 11).
Der Fachbereich Erziehungswissenschaft verfügt mit seinen
sechs überwiegend forschungs- und lehrbezogenen Arbeitsstellen
über ein bisher nicht hinreichend ausgeschöpftes Potenzial zur
Verbesserung des Theorie-Praxis-Verhältnisses in der Lehre. Um
den Habitus forschendes Lernen zu fördern, empfiehlt die Kommission,
die Zielsetzungen im Bereich Handlungsqualifikation und
individuelles Lehrerprofil (gemäß Teil 3.1.) stärker an die Entwicklung
der Praxisanteile zu binden und bestehende Forschungskooperationen
mit Schulen systematisch in der Form von Integrierten
Forschungspraktika in die Lehre einzubeziehen. Forschungspraktika
sollten gemeinsam von Lehrenden der Universität,
des Studienseminars oder des IfL veranstaltet werden. Insbesondere
Forschungspraktika ließen sich zur Generierung anschließender
Studienthemen verwenden und mit Qualifikationsarbeiten verbinden.
Dabei dürfen allerdings nicht nur Erfahrung und Reflexion, es

60 Praxisantteile
müssen auch Standards vermittelt werden, die sich auf Gesamtanforderungen
des Studiums beziehen lassen und die in der einen
oder anderen Form prüfungsrelevant sind. Sonst erzielt man bei
allem Aufwand immer nur zufällige Resultate.
Die Praktika konzentrieren sich nahezu ausschließlich auf den
Fachbereich Erziehungswissenschaft. Das bedeutet, die anderen an
der Ausbildung beteiligten Fächer überlassen den Praxisbezug allein
der Erziehungswissenschaft, den Fachdidaktiken, der Berufspädagogik
sowie der Sonderpädagogik. Die Kommission empfiehlt,
diese Zuordnung zu überdenken. Wenn lehrerbildungsspezifische
Kerncurricula in den fachwissenschaftlichen Studiengängen
entwickelt werden sollen, dann sollten sie mit Praxisanteilen verknüpft
sein. Als ein erster Schritt auf diesem Weg sollten Kooperationen
zwischen Vertreterinnen und Vertretern der Fachdidaktik
und der Fächer in gemeinsamen Forschungsprojekten sowie die
Beteiligung von Vertretern und Vertreterinnen der Fächer an Forschungspraktika
ausgebaut werden. Die Ressourcen müssen entsprechend
eingesetzt werden.
Die Kommission empfiehlt - in Übereinstimmung mit dem
Fachbereich Erziehungswissenschaft - nicht die Einführung eines
Praxissemesters. Die vorhandenen Ressourcen für Praxisbezüge
des Studiums sind ausreichend, müssen aber effektiver eingesetzt
werden. Die Einführung eines Praxissemesters für alle Lehramtsstudiengänge
hätte einen vermehrten Organisationsaufwand zur
Folge, würde Mehrkosten bedingen und wäre zugleich im Effekt
unsicher. Überdies würde sich angesichts der Verteilungsprobleme
die Studienzeit verlängern. Statt dessen empfiehlt die Kommission
das Halbjahrespraktikum.
5.2. Praxis im Studienseminar
Die schulpraktische Ausbildung oder der Ausbildungsunterricht
bildet ein Hauptelement des Referendariats. Dieses Element ist
nicht an vorgängige Studienleistungen angeschlossen. Trotz des
hohen zeitlichen Aufwandes für Praktika fehlt eine Ertragssicherung
für die schulpraktische Ausbildung. Sie schließt mehr oder

Praxisanteile 61
weniger zufällig an die praktischen Erfahrungen des Studiums an.
Es gibt keinen beiderseitigen Nutzen, weil weder gemeinsame
Ziele verfolgt noch gemeinsame Standards zu Grunde gelegt sind.
Die Kommission verweist darauf, dass die Zielsetzungen des
Fachbereichs Erziehungswissenschaft in den Sektoren Handlungsqualifikationen,
individuelles Lehrerprofil sowie Kerncurricula
sich gut mit dem Kerncurriculum des Studienseminars verbinden
lassen. Die wissenschaftliche Reflexion der Praxis kann mit der
grundlegenden Qualifikation verzahnt werden, ohne Wiederholungen
oder Lücken in Kauf zu nehmen. Die inhaltliche und organisatorische
Gestaltung der Ausbildung im Studienseminar ermöglicht
es den Lehramtsanwärtern, das eigene fachliche Profil weiterzuentwickeln
und auf das Schulprogramm ihrer Ausbildungsschule
zu beziehen.
Die Kommission empfiehlt eine Verkürzung des Vorbereitungsdienstes
auf 18 Monate. Sie empfiehlt eine rechtliche Klärung vorzunehmen
und die Anerkennung der Abschlüsse durch andere
Bundesländer sicherzustellen. Die Kommission hält es bei einer
Verkürzung des Vorbereitungsdienstes für unerlässlich, durch entsprechende
Regelungen für Schule und Studienseminar sicher zu
stellen,
dass die Referendarinnen und Referendare angemessene Erfahrungsräume,
Zeit und qualifizierte Anleitung durch Mentoren
und Seminarleiter erhalten,
dass sowohl beim angeleiteten wie auch beim selbständigen
Ausbildungsunterricht das Ausbildungsinteresse Vorrang hat
vor dem schulorganisatorischen Interesse,
dass die Ausbildungsorganisation und das Prüfungswesen praxisnah
gestaltet werden, Beratung und Beurteilung so weit wie
möglich getrennt und die Prüfungsteile von ausbildungshinderlichem
Druck weitgehend entlastet werden.
Die Kommission hält eine Verkürzung im Rahmen einer KMK-
Vereinbarung zur Lehrerbildung für umsetzbar, da die vorhandenen
Ressourcen für Praxisbezüge in den derzeitigen Studiengängen an
der Universität den Gesamtzeitraum eines Semesters erreichen. Sie
empfiehlt deshalb die Gestaltung und Betreuung der Praxisanteile

62 Praxisantteile
im Volumen eines Halbjahrespraktikums (vgl. Abschnitt 5.1). Darüber
hinaus wird die Ausbildung der Referendare im Studienseminar
entlastet
durch die Verzahnung der Kerncurricula der ersten und zweiten
Phase,
durch die Konzentration des Kerncurriculums im Vorbereitungsdienst
durch grundlegende Qualifikationen und den Verzicht auf obligatorischen
Schulform/-stufenwechsel sowie
durch die Unterstützung und den Erwerb weiterer Qualifikationen
in der Berufseingangsphase.
Die Ausbildung im Vorbereitungsdienst wird in ihrer Effektivität
erhöht durch eine praxisnähere Gestaltung.
1) Der Schwerpunkt liegt zu Beginn bei den Ausbildungsseminaren,
im zweiten Teil beim Ausbildungsunterricht.
2) Das Curriculum und die Seminarorganisation sollen bedarfsgerecht
angepasst, horizontale und vertikale Seminarkoordination
verstärkt und die systematische Reflexion der schulischen
Tätigkeit Ausbildungsbestandteil aller Seminare werden.
3) Es werden Anschlüsse zu den Praxisanteilen der 1. Phase hergestellt.
Beispiel für eine Stundentafel im Vorbereitungsdienst
(Blockungen sind möglich):
1. Sem 2. Sem 3. Sem
Ausbildungsunterricht 8 LWS 12 LWS 16 LWS
(Schule)
Ausbildungsseminare 16 LWS 12 LWS 8 LWS
(Studienseminar)
Σ 24 LWS 24 LWS 24 LWS
Die Kommission begrüßt die frühe Konfrontation der Referendarinnen
und Referendare mit eigenverantwortlicher Praxis. Sie misst
dem selbständigen Unterricht von Referendarinnen und Referenda-

Praxisanteile 63
ren große Bedeutung zu. „Selbständig“ meint in diesem Zusammenhang
die eigenverantwortliche und über einen bestimmten
Zeitraum kontinuierliche Erteilung von lehrplanbezogenem Unterricht.
Es ist ein Handeln unter Ernstfallbedingungen, das für die
Ausbildung genutzt werden kann und muss. Diese Eigenständigkeit
kommt dem Bedürfnis der Referendare und Referendarinnen
entgegen, die ihre Erfahrung mit selbständigem Unterricht in die
Ausbildung einbringen können. Die Kommission verweist darauf,
dass die Bezeichnung „bedarfsdeckender Unterricht“ damit nicht
gleichgesetzt werden kann. „Bedarfsdeckung“ ist aus Sicht der
Ausbildung nicht das Ziel der Ausbildung, sondern eine Verrechungsgröße,
die eine schulorganisatorische Folge des unterrichtlichen
Einsatzes der Referendare darstellt.
Vor dem Hintergrund der vorgeschlagenen Kürzung des Referendariats
empfiehlt die Kommission, den Umfang des selbständigen
Unterrichts neu zu bedenken und seine Einbettung in das
Lernprogramm des Studienseminars auf der einen, die Unterrichtsplanung
der Schulen auf der anderen Seite auf das Ausbildungsziel
auszurichten. Angesichts der Ansprüche an den Einsatz der Referendarinnen
und Referendare sowie des sich abzeichnenden Lehrermangels
regt die Kommission ferner eine Initiative auf Bundesebene
an, die Anwärterbezüge in einer Weise anzuheben, die der
Lebenssituation künftiger Lehrerinnen und Lehrer gerecht wird.
Ohne diesen Anreiz werden sich die hohen Erwartungen an selbständigen
Unterricht nicht erfüllen lassen. Im Übrigen übernehmen
die Referendare an dieser Stelle Aufgaben der amtierenden Lehrkräfte
und sollten dafür angemessen und im Umfang ihrer Tätigkeit
entsprechend bezahlt werden.

64 Neugestaltung
6. Neugestaltung von
Berufseingangsphase und
Personalentwicklung
Unter der Voraussetzung von berufsbiografischen Forschungen
sowie der Perspektive berufslanger Qualifikationsprozesse kommen
der Berufseingangsphase sowie der fortlaufenden Personalentwicklung
besondere Bedeutung zu. Die Kommission wiederholt
nochmals ihre Empfehlung, diesen beiden Phasen verstärkte Aufmerksamkeit
zukommen zu lassen und erhöhtes Gewicht zu verleihen.
Das ist nur möglich, wenn besondere Maßnahmen ergriffen
werden. Die Kommission verweist auf folgende Notwendigkeiten:
1) die wirksame Ausgestaltung der Berufseingangsphase,
2) die Festsetzung eines Obligatoriums für die Fort- und Weiterbildung
31 ,
3) die enge Verzahnung von Schul- und Personalentwicklung,
4) die Einrichtung von weiteren Agenturen im Rahmen der Entwicklung
des Instituts für Lehrerfortbildung,
5) die Konzentration der Maßnahmen auf den Bedarf der Einzelschule
und
6) die wirksame Überprüfung der Effekte im Sinne fortlaufender
Evaluationsprozesse.
Die Stärkung von unmittelbar berufs- und schulbezogenen Qualifikationen
verlangt einen erhöhten Mittelaufwand, der nur zum Teil
durch Ressourcenverlagerung gedeckt werden kann. Die Kommission
verweist ausdrücklich darauf, dass die Stärkung der fortlau-
31
Ausgenommen sind Maßnahmen der Weiterbildung, die für zusätzliche
Fächer oder Schulstufen qualifizieren. Sie unterliegen dem bildungspolitischen
Bedarf.

Neugestaltung 65
fenden Qualifizierung nicht zum Nulltarif zu haben ist. Andernfalls
entstehen halbherzige Versuche, die ihren Zweck nicht erfüllen
werden. Die Ausgestaltung der Berufseingangsphase sowie die
fortlaufende Personalentwicklung ist ein Kernstück der Reform,
die sich einzig mit Konzentration auf die ersten beiden Phasen der
Lehrerausbildung nicht durchführen lässt.
6.1. Berufseingangsphase
Der Abschlussbericht „Perspektiven der Lehrerbildung in
Deutschland“ der KMK-Kommission bezeichnet die Berufseingangsphase
von Lehrerinnen und Lehrern als „die entscheidende
Phase in der beruflichen Sozialisation und Kompetenzentwicklung
von Lehrkräften“ (TERHART 2000, S. 128). Die Kommission teilt
diese Auffassung im Blick auf die Herausbildung von „beruflicher
Expertise“ (ebd., S. 127), ohne damit eine Abwertung der ersten
beiden Phasen der Lehrerausbildung zu verbinden. Die Besonderheit
der Berufseingangsphase (siehe 3.3.) ergibt sich aus der ungeteilten
Berufsbelastung, den damit verbundenen besonderen Anstrengungen
sowie dem Nutzen der innovativen Potenziale von Berufsanfängerinnen
und –anfängern durch die anstellende Schule.
Die ersten drei bis fünf Jahre der Berufstätigkeit von Lehrerinnen
und Lehrern nach Abschluss des Referendariats werden dadurch
besonders klassifiziert und als eigenständiges Anliegen der
Lehrerbildung herausgehoben. Ein gelingender Berufseinstieg erfordere
„ein höheres Maß schulnaher, kompetenzbezogener und
kollegial-kooperativer Begleitung“ (ebd., S. 128), die der KMK-
Abschlussbericht wie folgt skizziert. Notwendig seien
selbstorganisierte Arbeits- und Gesprächskreise für Berufsan-
fänger,
spezifische Fortbildungsverpflichtungen für Berufsneulinge
und
Instrumente innerschulischer Personalentwicklung (ebd.,
S. 129/130).

66 Neugestaltung
Die Kommission hat in den Zielsetzungen für die Berufseingangsphase
darauf hingewiesen, dass es sich nicht um eine verlängerte
Ausbildungs- oder gar eine dritte Prüfungsphase handeln kann. Die
Berufseingangsphase ist Teil der eigenverantwortlichen Praxis und
unterliegt besonderen Maßnahmen der Fort- und Weiterbildung.
Die Zielsetzungen betonen in diesem Zusammenhang die besondere
Verantwortung der Schulleitungen. Die Berufseingangsphase
muss so gestaltet werden, dass die Innovationskraft der jungen
Lehrerinnen und Lehrer gefördert und genutzt wird. Berufsanfänger
haben neben besonderen Problemen auch besondere Kompetenzen,
die von den Schulen in geeigneter Weise wahrgenommen
werden müssen.
Die Kommission empfiehlt für die Begleitung und Auswertung der
ersten Berufsjahre besondere Maßnahmen:
Das Institut für Lehrerfortbildung wird beauftragt, ein auf die
besonderen Bedürfnisse von Berufsanfängern zugeschnittenes
Lernangebot („Traineeangebot“) zu entwickeln, bereit zu stellen
und langfristig zu garantieren sowie das Verhältnis von Kosten
und Nutzen zu evaluieren.
Diese institutionell abgesicherte Traineeagentur ist als eigenes
Projekt und fortlaufendes Angebot im Rahmen des IfL institutionell
abgesichert. Die Agentur erhält mit einem besonderen
Leistungsauftrag eigene Befugnisse.
Auftrag und Befugnisse ermöglichen es der Agentur, mit Anbietern
aus Universität, Studienseminar, IfL sowie Schulleitungen
und Amt für Schule Leistungsvereinbarungen im Sinne eines
passgenauen Angebots abzuschließen.
Für Berufsanfänger werden Zeitressourcen zu Verfügung gestellt,
die es ihnen erlauben, notwendige Routinen des Unterrichtens
mit innovativen Vorhaben am Schulort zu verbinden,
erfolgreiche Projekte, Methoden und Verfahren weiterzugeben
(„lehrendes Lernen“), eigene berufsbiografisch bedeutsame
Kompetenzen zu stützen, zu stärken und für den Schulort sinnvolle
Zusatzqualifikationen zu erwerben. Der Zeitkorridor
sollte sich an den Kategorien und der Systematik des Lehrerarbeitszeit-Modells
(UFAS) orientieren.

Neugestaltung 67
Die Traineeagentur begleitet und unterstützt die Berufstätigkeit
von Lehrerinnen und Lehrern während der Berufseingangsphase in
den folgenden fünf Sektoren:
1) Stützsysteme für Berufsanfänger
2) Fortbildung für Berufsanfänger
3) Personalentwicklung der Berufsanfänger
4) Lehrendes Lernen in Prozessen der Schulentwicklung für Berufsanfänger
5) Lehrendes Lernen durch Partizipation von Berufsanfängern in
der Lehrerausbildung
Stützsysteme für Berufsanfänger
Die Einarbeitung an einem neuen Schulort mit Tätigkeiten, die
weit über den Umfang der Arbeiten im Referendariat hinausreichen,
ohne dass bereits auf – auch – entlastende Routinen zurückgegriffen
werden könnte, können Berufsanfänger erheblich belasten
und Motivation verringern. Die zu entwickelnden Stützsysteme
stellen einen Beitrag dazu dar, den Übergang von der Ausbildung
in den Beruf abzufedern und - wann immer möglich - durch
Kooperation mit anderen Berufsanfängerinnen und -anfängern
Handlungsstrategien aufzubauen, die der Entlastung dienen und
gleichzeitig motivationsstärkend wirken. Die Angebote der Traineeagentur
sollten zusammen mit den Berufsanfängern entwickelt
und mit Moderationsunterstützung strukturell und inhaltlich weitgehend
von den Berufsneulingen selbst gestaltet werden.
Kosten entstehen durch die Agenturplanung und die Bereitstellung
von Moderatoren und im Bedarfsfalle auch von anderen
Lehrkräften.
Fortbildung für Berufsanfänger
Der Berufseinstieg ist für die Bereitschaft zu „lebenslangem Lernen“
von zentraler Bedeutung. Die Berufsanfänger müssen Fortbildung
von Beginn an als Chance für die praktische Bewältigung
des Berufsalltags und als Anregung zur Erweiterung ihrer eigenen
Lehr- und Lernkompetenzen erfahren. Es ist also nicht paradox,
sondern notwendig, nach Beendigung der Lehrerausbildung und

68 Neugestaltung
parallel zur Ernstfallerfahrung Maßnahmen der Fortbildung in Anspruch
zu nehmen. Während die Stützsysteme überwiegend frei
gewählt werden können – nicht jeder Anfänger benötigt sie in größerem
Umfang –, gehört die Fortbildung zu den obligatorischen
Aufgaben. Werden sowohl Teilnahme wie besondere Leistungen in
der Fortbildung zertifiziert, so kann der Berufsanfänger bei seinem
ersten Schulwechsel (siehe 7.5) einen qualifizierten Nachweis seiner
beruflichen Entwicklung der ersten Berufsjahre vorlegen, die
den Ausbau seiner Berufskompetenzen widerspiegeln und einen
passgenauen (sog. „schulscharfen“) Schulwechsel möglich machen.
Die Kommission empfiehlt die Anlage eines besonderen
Portfolio in Fortsetzung der Nachweise der Lehrerausbildung.
Kosten entstehen durch dieses Angebot nur durch den erweiterten
Rahmen der bisherigen Lehrerfortbildung, die ihr Angebot –
über die Traineeagentur – für Berufsanfänger spezifizieren muss.
Weiterbildungsmaßnahmen werden im Rahmen bisheriger Ausbildungsfinanzierungen
der BSJB möglich.
Personalentwicklung für Berufsanfänger
Die Ersteinstellung des Berufsanfängers gehört zu den wichtigsten
Etappen der Berufsbiografie. Sie muss regelmäßig zu einem fest
terminierten Zeitpunkt im Schuljahresablauf erfolgen, um sowohl
den Berufsanfängern wie den aufnehmenden Schulen Planungssicherheit
zu geben. Mindestens sechs Wochen vor Schuljahresende
müssen Bewerbungs- und Auswahlverfahren abgeschlossen sein,
sodass der Berufsneuling und die Schulleitung der aufnehmenden
Schule Aufgabenverteilung und Einsatzplanung nach den Interessen
und Fähigkeiten des Anfängers und den Bedarfslagen der
Schule miteinander besprechen und austarieren können. Bei der
Einstellung in den Schuldienst ist darauf zu achten, dass nach
Möglichkeit wenigstens zwei Berufsanfänger am gleichen
Schulstandort mit ihrer Berufstätigkeit beginnen können. Ein solches
Tandem erleichtert Teambildung unter Anfängern und schärft
den Blick für die Besonderheiten des Unterrichtens und Erziehens
vor Ort.

Neugestaltung 69
Schulleitung, Abteilungsleiter/innen und Koordinator/innen begleiten
durch Gespräche, Hilfen bei der Integration in kollegiale
Teams und durch Hospitationen den Berufseinstieg in der jeweiligen
Schule. Nach dem ersten Berufshalbjahr gehört die Beratung
des Berufsanfängers für Tätigkeiten, die seine Kompetenzen in und
für die Schule über die Unterrichtstätigkeit hinaus nutzen und erweitern,
zu den Aufgaben der Schulleitung. Regelmäßige Beurteilungsberichte
sind obligatorisch und müssen nach einem vergleichbaren
Standard verfasst werden, der Aussagen über Einsatz,
Fähigkeiten, Schwerpunkte und berufliche Entwicklungen zulässt.
Für die Ausgestaltung und einheitliche Verwendung dieser Standards
ist ein Entwicklungsauftrag zu vergeben.
Besondere Bedeutung erhält in diesem Zusammenhang der Beurteilungsbericht
am Ende der Berufseingangphase, da er mit als
Grundlage für die Planung des Schulwechsels verwendet werden
sollte. Die Beurteilungsberichte müssen mit dem Berufsanfänger
besprochen werden, da sie ihm aus der Sicht der Schulleitung seine
berufliche Entwicklung in Stärken und Schwächen widerspiegeln.
Ob diese Beurteilungsberichte auf Wunsch der jeweiligen Lehrkräfte
in das eigene Portfolio aufgenommen werden, bedarf einer
rechtlichen Abklärung. Falls dies nicht möglich ist, muss über eine
Alternative nachgedacht werden, wie die Leistungen des Berufsanfängers
aus seinem ersten Schulstandort in seinem Portfolio dokumentiert
werden können. Besonders leistungsfähige Berufsanfänger
sollten durch die Schulleitungen ihres ersten Schulstandortes
bereits in ihren ersten Berufsjahren zur Übernahme wichtiger
schulischer Funktionen animiert und für die Ausbildung zu Führungsfunktionen
vorgeschlagen werden.
Lehrendes Lernen 32
Begriff des „Lehrenden Lernens“ wird darauf verwiesen, dass viele
Berufsanfänger erhebliche Innovationsfreude, Organisationstalent
und Fachkompetenzen in die Schulen einbringen, die, wenn sie
nicht gezielt genutzt werden, auch verkümmern können. In Berei-
32
Die beiden Bereiche Schulentwicklung und Partizipation werden zusammen
behandelt.

70 Neugestaltung
chen, die ihre Stärken ausmachen, müssen daher Berufsanfänger
besonders gefordert werden. Mit ihren Fähigkeiten, die sie aus
Universität und Referendariat mitbringen, können sie zum Motor
für innovative Schulprojekte werden, von denen erfahrene Lehrkräfte
ebenso wie andere Berufsanfänger, Referendare oder studentische
Praktikanten profitieren. Die frühzeitige und institutionell
abgesicherte Einbindung von leistungsstärkeren Berufsanfängern
auch über die Schule hinaus in geeignete Aufgaben der Lehrerausbildung
und der Lehrerfortbildung ist Aufgabe der Traineeagentur
in Zusammenarbeit mit den Schulleitungen. Dadurch wird
gleichzeitig eine konkrete und aufgabenbezogene Vernetzung zwischen
den Institutionen der Lehrerbildung erreicht, die Auswirkungen
auf die vierte Phase der Lehrerbiografie hat und den personenbezogenen
Austausch zwischen den Institutionen der Lehrerbildung
stärkt. Zwischen Schulbehörde und Wissenschaftsbehörde ist
ein Modell für die befristete Abordnung von Berufsanfängern an
die Universität noch auszuhandeln.
Für die Tätigkeiten im Bereich des Lehrenden Lernens müssen die
Berufsanfänger – entsprechend dem Zeitaufwand ihrer Tätigkeit –
ein finanzielles oder zeitliches Äquivalent erhalten. Gerade für Berufsanfänger
ist das Zeitäquivalent bedeutsam, sodass in diesem
Bereich ein nicht kostenneutraler Zeitkorridor speziell für sie geschaffen
werden muss. Die Grundlage hierfür liefert das Lehrerarbeitszeitmodell
mit den darin enthaltenen Anrechnungsfaktoren,
die auf die besondere Situation von Berufsanfängern zu beziehen
sind. Beispiele für Angebote in den fünf Traineebereichen für Berufsanfängerinnen
und -anfänger finden sich im Anhang 7.
6.2. Fort- und Weiterbildung
Schulen benötigen zur Verwirklichung ihrer langfristigen Zielvorstellungen
ein strategisches Konzept sowie ausreichende Instrumente
der Personalentwicklung. Notwendig dafür ist eine abgeklärte
und gesicherte Rechtsgrundlage, eine verlässliche Zeit- und
Organisationsschiene sowie hinreichende Ressourcen. Die Personalentwicklung
der einzelnen Schulen ist kein beiläufiges Problem,

Neugestaltung 71
sondern bedarf besonderer Anstrengungen, die zum Teil die Veränderung
der Schulorganisation mit sich bringen. Die Aufgabe ist
neu, versteht man darunter nicht lediglich den mehr oder weniger
unverbindlichen Besuch von Fortbildungskursen oder die individuelle
Inanspruchnahme von Maßnahmen zur Weiterbildung, sondern
den im Zielkatalog der Kommission besonders herausgestrichenen
Zusammenhang von Schul- und Personalentwicklung.
Die Kommission verweist zunächst auf die notwendigen Prämissen
ihrer Vorschläge, ohne deren Beachtung eine Umsetzung
nicht möglich sein wird.
1) Die Personalentwicklung orientiert sich am Gutachten der
Lehrerarbeitszeitkommission (Bericht der Lehrerarbeitszeitkommission
1999).
2) Das Mobilitätskonzept für neu eingestellte Lehrerinnen und
Lehrer (Schulwechsel als Regel nach 7-10 Jahren, nach Möglichkeit
auch früher) wird konsequent umgesetzt.
3) Die Neubesetzung von frei werdenden Lehrerstellen erfolgt
nach Ausschreibung durch die Schulen selbst (schulgenaue
Stellenbesetzung bei zeitlich rechtzeitiger Stellenfreigabe).
4) Für die Übernahme von befristeten Funktionen werden besondere
Anreize geschaffen.
Die Kommission schlägt acht verschiedene Maßnahmen und Strategien
zur Personalentwicklung vor. Diese Vorschläge sind zu verstehen
als grundsätzliche Alternative zur Praxis der ungezielten
und nicht verpflichtenden Lehrerfortbildung. Ein Obligatorium
macht einzig unter diesen Voraussetzungen Sinn.
1) Jede Schule wird verpflichtet, ein Rahmenkonzept ihrer Personalentwicklung
zu erstellen. Dieses Konzept enthält unter
Bezug auf das Schulprogramm schulinterne Stellenbeschreibungen
mit Anforderungsprofilen und Aufgabenkatalogen. Die
Umsetzung des Rahmenkonzepts erfolgt im Rahmen des neuen
Arbeitszeitmodells, des Mobilitätskonzepts und der schulgenauen
Stellenbesetzung. Die Verantwortlichkeit liegt bei der
Schulleitung. Konzeptentwicklung und Umsetzung werden
zunächst an Pilotschulen mit wissenschaftlicher Begleitung in

72 Neugestaltung
drei aufeinander folgenden Schuljahren erprobt und evaluiert.
Danach erfolgt eine Generalisierung nach Maßgabe der Ergebnisse.
2) Die Schulen erarbeiten Grundsätze für die Auswahl und Teilnahme
an Fort- und Weiterbildung, die der längerfristigen
Schulentwicklung dienen. Auf der Basis dieser Grundsätze
können im Rahmen des neuen Arbeitszeitmodells Ressourcen
für Personalentwicklung eingesetzt werden. Grundsatzentwicklung
und Effektivität der schulgenauen Fort- und Weiterbildung
werden zunächst von Pilotschulen mit wissenschaftlicher
Begleitung erprobt und evaluiert. Die Generalisierung erfolgt
anschließend nach Maßgabe der Ergebnisse.
3) Organisation von Fortbildungsmaßnahmen (z.B. Fachtagungen),
die eigenständige Durchführung von Fortbildungsmaßnahmen
(z.B. Workshops bei Fachtagungen; SCHILF-Maßnahmen
vor Ort) und die Teilnahme an regionalen und überregionalen
Fortbildungsseminaren sind in Bringepflicht nachzuweisen
(Bringepflicht). Anbieter von Fortbildung haben
darauf zu achten, dass Kompaktseminare und Fachtagungen so
weit wie möglich in die unterrichtsfreie Zeit gelegt werden,
um Unterrichtsausfall an Schulen und extreme Zeitbelastungen
durch Fortbildung zu vermeiden 33 . Für die fachspezifische
methodisch-didaktische Fortbildung werden begleitend Jahresseminare
angeboten, für die eine Anrechnung auf die Jahresarbeitszeit
der teilnehmenden Lehrkraft möglich ist. Schulleitungen
können ihr Lehrpersonal verpflichten, an solchen Veranstaltungen
teilzunehmen. Die Universität Hamburg bietet
Zusatzqualifikationen speziell für Lehrer und Lehrerinnen, etwa
im Bereich der drei vorrangigen Themen der Lehrerbildung,
die die Kommission vorschlägt 34 . Für diese zertifizierten
33
Hamburger Frühjahrsferien, Maiferien, letzte Woche der Sommerferien,
Herbstferien.
34
Lernen mit neuen Medien, Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität,
Schulentwicklung.

Neugestaltung 73
Angebote werden Lehrkräfte nach einem Auswahlverfahren
von ihrer Schule abgeordnet.
Für jede Lehrkraft wird am Arbeitsplatz Schule ein Personalportfolio
angelegt. Es enthält
regelmäßige Beurteilungen zum Leistungsverhalten und
zum Entwicklungspotenzial durch die Schulleitung (Regelbeurteilungen
nach standardisierten Normen im Vier-Jahres-
Rhythmus),
Fortbildungszertifikate, ggf. Weiterbildungsqualifikationen,
Nachweis der Übernahme besonderer (befristeter) Aufgaben
und Funktionen 35
Nachweise von Zusatzqualifikationen.
4) Das Personalportfolio bildet die Basis für regelmäßige Mitarbeitergespräche
zwischen Schulleitung und Lehrkräften, bei
denen Entwicklungsschwerpunkte gemeinsam festgelegt, die
Übernahme von schulspezifischen Aufgaben und (befristeten)
Funktionen vereinbart und längerfristige Laufbahn- und Karriereplanungen
vorbereitet werden. Die Übernahme besonderer
Aufgaben und Funktionen gilt als Qualifizierungsnachweis für
die Bewerbung auf Beförderungsstellen.
5) Die frühzeitige Förderung von Führungsnachwuchs für Hamburger Schulen
gehört zu den wichtigen und vorrangigen Aufgaben der Personalentwicklung.
Für die Anregung, Qualifizierung und Auswahl sind zuständig
Schulleitungen (SL) und Amt für Schule (AfS) in Zusammenarbeit mit dem
IfL (Ausbildung und Weiterbildung von Führungskräften) und Universität.
Die Zusammenarbeit der drei Träger SL, AfS und IfL muss systematisch
vernetzt werden 36 , um geeignete Kandidatinnen und Kandidaten gezielt
motivieren und informieren zu können und um zu verhindern, dass die
Auswahl des Führungsnachwuchses sich in einem „closed shop“ abspielt.
Die gezielte Förderung von Führungsnachwuchs bedingt das Lernen vor Ort
35
Im Sinne von job-enlargement und job-enrichment.
36
Zum Beispiel durch institutionalisierte Treffen, etwa zweimal pro Jahr auf
Dezernatsebene.

74 Neugestaltung
durch Job enrichment und Job enlargement (z.B. durch Tandembildung auf
der Ebene der Abteilungsleiter/ Koordinatoren als Element der Qualifizierung
am Arbeitsplatz) und das spezifische Seminarangebot zur Nachwuchsförderung
(u.a. Klärungsseminare und Qualifizierungsseminare). Die
Teilabordnung zur Qualifizierung sollte darüber hinaus ein weiteres
Steuerungselement zur Entwicklung des Führungsnachwuchses werden. 37
Die Teilabordnungen ermöglichen zusätzlichen Kompetenzerwerb an einem
neuen Arbeitsplatz und vernetzen gleichzeitig Schule, Lehrerbildungsinstitutionen
und Administration miteinander.
6) Damit Leitungsaufgaben funktionsgerecht wahrgenommen und erfüllt
werden können, sind für die einzelnen Funktionsstellen spezifizierte
Rechtsrahmen (Verantwortlichkeiten) und aufgabenbezogene Zeitbudgets zu
entwickeln. Für die Zeit der Übernahme einer Leitungsfunktion auf Probe ist
eine leistungsspezifische Gehaltszulage zu zahlen.
7) Langfristige schulinterne Funktionsaufgaben werden ausgeschrieben und
nach einem Auswahlverfahren besetzt. Bewerbungen sind schulintern und
extern möglich. Die Stelleninhaber können eine laufbahnrelevante
Anerkennung oder eine Beförderung erhalten. Schulinterne Funktionsaufgaben
können sein:
Aufgaben zur internen Evaluation des Schulprogramms;
Aufgaben zur Sicherung und Entwicklung des Qualitätsstandards einer
Schule;
Aufgaben zur Förderung, Organisation und Qualitätssicherung von
Austauschprogrammen in Europa und Auslandsaufenthalten von Schülerinnen
und Schülern;
Betreuungs- und Unterstützungsaufgaben im Bereich von Medien und
Informationstechnologien;
Aufgaben zur Entwicklung, Begleitung, Organisation und Kontrolle
innovativer Maßnahmen im Rahmen der Ausbildung von Schulprofilen;
Mentorentätigkeit an einem schulischen Ausbildungszentrum.
37
Denkbar sind: Teilabordnungen an das AfS (Mitarbeit an übergreifenden
Schulgestaltungsaufgaben), Teilabordnungen an das Studienseminar (Mitarbeit
in der Referendarausbildung) und Teilabordnungen an die Universität
(Mitarbeit bei schulischer Begleit- und Evaluationsforschung).

Neugestaltung der Organisation 75
7. Neugestaltung der Organisation
Die Lehrerbildung hat keinen spezifischen Ort 38 und so keine bestimmte
Identität. Anders als in anderen Studiengänge fehlt auch eine Leitdisziplin
und so ein bestimmter Wissenschaftsort. Die Aufgaben verteilen sich
auf verschiedene Fachbereiche, sehr unterschiedliche Disziplinen und
mehrere Instanzen, die bislang eher gegen- als miteinander gearbeitet
haben. Im organisatorischen Sinne handelt es sich um eine über Gebühr
komplexe, unabgestimmte und wenig effektive Struktur, die dringend
verbessert werden muss. Die heutige Organisationsform nützt den einzelnen
Elementen, aber hat wenig oder zu schwachen Profit für das Gesamt
der Lehrerbildung. Ein solches „Gesamt“ kommt in den Planungen und
Strategien nur nominell vor. Faktisch behindert die Organisation die
Entwicklung, weil sie ausschließt oder unmöglich macht, dass Ziele und
Entscheidungen koordiniert werden.
Die Kommission verweist nochmals zusammenfassend auf folgende
Probleme:
1) Die zuständigen Anbieter – Universität, Studienseminar, Institut für
Lehrerfortbildung – unterliegen unterschiedlichen Gesetzen und Bestimmungen.
2) Innerhalb der Universität sind verschiedene Fachbereiche zuständig,
oft so, dass die Lehrerbildung ohne besonderes Profil angeboten
wird.
3) Innerhalb einzelner Fachbereiche sind Institute in unterschiedlicher
Form mit Lehrerausbildung befasst, vielfach so, dass die Themengenerierung
nicht abgestimmt ist auf die Zwecke der Lehrerbildung.
4) Die Phasen der Ausbildung sind nach dem Prinzip des relativ unverbundenen
Nebeneinander, zum Teil auch gegenläufig or-
38
Zum Problem des Ortes und Nicht-Ortes der Lehrerbildung: MESSMER 1999.

76 Neugestaltung der Organisation
5) ganisiert, die Universität mit großen Gestaltungsspielräumen auf
der einen, behördliche Ausbildungsinstitutionen auf der anderen
Seite.
6) Die Leitungsfunktionen befinden sich auf ganz unterschiedlichen
Ebenen und werden mit unterschiedlichen Aufträgen oder Prioritäten
wahrgenommen.
7) Zuständigkeit und Verantwortung für die Belange der Lehrerausbildung
sind in der Universität eher vage bestimmt, eine Gesamtverantwortung
besteht nicht.
Angesichts dieser Situation sieht die Kommission unmittelbaren
Handlungsbedarf. Die Reform der Lehrerbildung kann ohne Neuorganisation
nicht realisiert werden. Die bestehenden Strukturen sind nicht
auf Entwicklung eingestellt. Wenn die Lehrerbildung insgesamt als
Entwicklungsprojekt verstanden werden soll, müssen die Organisationsformen
drastisch verändert werden. Ein Gesamtauftrag Lehrerbildung,
der für bessere Koordination, höhere Synergien und insgesamt
mehr Effizienz der Ausbildung sorgen soll, lässt sich ohne eine Gesamtbetrachtung
der Organisation nicht bewerkstelligen.
Die Kommission ist sich im Klaren darüber, dass hier wiederum
Neuland betreten wird. Die Mehrphasigkeit der Lehrerbildung in
Deutschland, insbesondere die Trennung zwischen erster und zweiter
Phase, hat dazu geführt, die einzelnen Phasen und Elemente der Ausbildung
je für sich zu betrachten und zu entwickeln. Verbindliche Abstimmungen
sind strukturell nicht vorgesehen, vielmehr profitieren
die Anbieter davon, dass die Teile nicht zusammenhängen. Eine effiziente
Ressourcennutzung ist so nicht möglich. Sie verlangt Gemeinsamkeiten,
die in der heutigen Organisation nicht vorhanden sind und
auch nicht gesucht werden müssen. Die Gegensätzlichkeit der Interessen
und Erfahrungen macht es auf der anderen Seite schwierig, einzig
auf den Goodwill der Beteiligten zu vertrauen. Käme es vor allem
darauf an, hätten frühere Reforminitiativen längst viel erfolgreicher
sein müssen.
Aus diesem Grunde empfiehlt die Kommission eine Reihe von
zum Teil sehr weitgehenden und grundlegenden Reformmaßnahmen
im Bereich der Organisation von Lehrerbildung:

Neugestaltung der Organisation 77
eine zwischen den Phasen abgestimmte und mit Befugnissen ausgestattete
Leitung,
die Erprobung und Entwicklung von spezifischen Leistungsvereinbarungen
im Bereich Lehrerbildung,
die regelmäßige interne wie externe Evaluation der Angebote und
Leistungen in allen Bereichen der Ausbildung,
die Entwicklung von Anreizssystemen zwischen Ausbildung und
Praxis,
neue Formen der Qualifikation, der Mobilität und des Austausches
sowie
geeignete Formen der Abstimmung zwischen den Einzelnen an der
Lehrerbildung beteiligten Anbietern.
7.1. Leitung
Die Neugestaltung der Leitung der Lehrerbildung hat der Kommission
die größten Probleme bereitet. Die Gründe dafür liegen auf der Hand:
Die bisherige Organisation der Lehrerbildung wird nicht von der Idee
des Gesamtauftrages her verstanden und verfügt entsprechend über
keine gemeinsame Leitung. „Leitung“ ist zudem in der Lehrerbildung
ein eher unterschätztes Thema, das nicht die gebührende Beachtung
findet. Die externe Beratungskommission (1997) erwähnt Probleme
der Leitung der Lehrerbildung ebenso wenig wie die Selbstbeschreibung
des Faches Erziehungswissenschaft (1998). Dagegen verweist
die externe Analyse des Studienseminars (1999) 39 ausdrücklich auf
Leitungsprobleme, die bei Organisationen dieser Größe eigentlich
gelöst sein müssten 40 . Es ist si-
39
ConceptaTeam 1999. (Text abgeschlossen im August 1999).
40
Erwähnt wird etwa, dass „kein einheitliches Führungsverständnis“ vorhanden
sei, während ein „gemeinsames Führungsverständnis“ für eine Institution dieser
Größe „eigentlich angemessen und hilfreich wäre“. Im Blick auf die Direktion
des Studienseminars gäbe es eindeutige Vorgaben im dienstrechtlichen,
aber nicht im operativen Sinne. „Die für die Beschreibung von Leitungsaufgaben
typischen und notwendigen Begriffe wie ‚entscheiden‘, ‚delegieren‘
und ‚kontrollieren‘ sowie Erläuterungen zur ‚Mitarbeiterführung und
–beurteilung‘ tauchen in der gesamten vorliegenden Organisationsstruktur
nicht ein einziges Mal auf“ (ConceptaTeam 1999, S. 8).

78 Neugestaltung der Organisation
cherlich kein Zufall, dass die Entwicklung des Institituts für Lehrerfortbildung
in dieser Hinsicht am weitesten gediehen ist. Insgesamt
hat die Kommission den Eindruck gewonnen, dass die Notwendigkeit
von Leitungsfunktionen und insbesondere die Übernahme von zurechenbarer
Verantwortung in der Lehrerbildung in der Reformdiskussion
bislang keine Priorität erhalten hat 41 .
Für die vorrangige Behandlung des Themas Leitung gibt es aus
Sicht der Kommission gute und dringliche Gründe:
1) Der Gesamtauftrag Lehrerbildung verlangt gemeinsame Zielsetzungen
und Entscheidungen.
2) Eine durchsetzungsfähige Abstimmung des Lehrangebots zwischen
unterschiedlichen Anbietern lässt sich nur mit einer Leitung
erreichen, die eigene Befugnisse hat.
3) Die Heterogenität der Interessen bringt Konflikte mit sich, die
produktiv und speditiv im Sinne der Gesamtausbildung gelöst
werden müssen.
4) Die unterschiedlichen Erfahrungen in den Ausbildungsbereichen
benötigen eine gemeinsame Instanz, die die einzelnen Entwicklungen
zu steuern versteht.
5) Die Durchführung des Gesamtauftrages Lehrerbildung ist mit
langwierigen und hierarchiefreien Abstimmungen nicht zu erreichen.
Die Kommission ist sich darüber bewusst, dass allein die Erwähnung
von Ausdrücken wie „Leitung“ oder „Führung“ zu Missverständnissen
führen kann. Andererseits bezieht sich etwa ein Großteil der Diskussion
um „teilautonome Schulen“ auf die Verstärkung der Schulleitung,
eine Tendenz, auf die der vorliegende Bericht an verschiedenen
Stellen zurückgreifen konnte. Was also für Schulen gilt, kann für
die Ausbildung jedenfalls nicht pauschal zurückgewiesen werden.
Allerdings ist klärungsbedürftig, was genau unter „Leitungsfunktionen“
in der Lehrerbildung verstanden werden soll.
41
Das gilt auch für die Literatur (etwa BAYER u.a. 2000, CLOER/KILKA/KUNERT
2000). Das Thema Leitung erscheint nicht.

Neugestaltung der Organisation 79
Auch ist klärungsbedürftig, was in der heutigen Organisation ersetzt
und wie die bestehenden Entscheidungskompetenzen neu gestaltet
werden können.
Wenn die Lehrerbildung im Sinne eines Gesamtauftrages effizient
entwickelt werden soll, stellen sich eine Reihe von neuen Aufgaben
und ergeben sich Leistungserwartungen, die Leitungsfunktionen verlangen.
Im Sinne einer Tätigkeitsanalyse
muss die Entwicklung der Lehrerbildung gesteuert werden,
sind Zielentscheide zu treffen,
müssen gemeinsame Profile entwickelt werden,
sind Aufgaben der fortlaufenden Abstimmung zu bearbeiten,
müssen Konflikte bearbeitet werden,
ist das Gesamtinteresse darzustellen und durchzusetzen,
müssen gemeinsame Bewertungen vorgenommen werden,
ist gemeinsame Öffentlichkeitsarbeit notwendig, etc.
Die Lehrerbildung ist derzeit schwach, weil sie nirgendwo gemeinsame
Interessen und Anliegen vertritt. Die Interessen sind zersplittert
und gegensätzlich. Thematisch ist die Lehrerbildung abhängig von
bildungspolitischen Konjunkturen, die sich mit ganz unterschiedlichen
Profiten und Verlusten für die einzelnen Einheiten der Lehrerbildung
verbinden. Soll die Selbststeuerungsfähigkeit der Lehrerbildung
verstärkt oder überhaupt erst geschaffen werden, ist Leitung unerlässlich.
Für die Ausgestaltung der Leitungsfunktionen sind verschiedene Modelle
denkbar:
1) Die Einrichtung einer Leitungsgruppe mit gewählten Vertretern
aus allen drei Phasen.
2) Die Einsetzung eines Sekretariats mit einer paritätisch besetzten
Aufsichtskommission.
3) Die Stärkung der lokalen Leitungen und deren Profilierung für die
Lehrerbildung mit gleichzeitiger Einrichtung eines Gremiums für
den wechselseitigen Austausch und für gegenseitige Abstimmung.
4) Die Stärkung der Kooperation der jetzigen Leitungen.
5) Die Einrichtung einer Leitungs- und Managementstelle mit eigenen
Kompetenzen.

80 Neugestaltung der Organisation
Diese fünf Modelle lassen sich wie folgt spezifizieren und problematisieren:
Die Leitungsgruppe würde die drei Phasen repräsentieren und hätte
auf diese Weise die größte Nähe zum Gesamtauftrag. Allerdings würden
sich damit kaum lösbare Probleme des Verfahrens und der Parität
ergeben, die Interessengegensätze würden sich in die Leitungsgruppe
verlagern und als Ergebnis wäre je ein minimaler Konsens zu erwarten.
Ein Sekretariat wäre vor allem zur effizienten Gestaltung der Koordinations-
und Abstimmungsprobleme dienlich, wäre aber kein eigentliches
Leitungsgremium. Die dazu gehörige Aufsichtskommission
könnte eine gewisse Kontrollmacht ausüben, nicht zuletzt dann, wenn
die Abnehmer der Lehrerbildung beteiligt werden würden. Insgesamt
ist aber auch eine solche Aufsichtskommission kein Leitungsgremium.
Die lokalen Leitungen wären die Fachbereiche und Institute sowie
die Gremien des Studienseminars. Sie könnten, besonders in der Universität,
stärker für die Belange der Lehrerbildung profiliert werden,
hätten aber die üblichen Entscheidungsgremien vor bzw. über sich.
Wenn für sie eigene Gremien eingerichtet würden, gäbe es unmittelbar
einen hohen Organisationsaufwand und erhebliche zeitliche Mehrbelastungen.
Zudem wäre angesichts der divergierenden Interessen der
Effekt erneut unklar. Demgegenüber wäre es einfach und ohne großen
Aufwand möglich, die jetzigen Leitungen der Institutionen – Rektor,
Prorektor, Direktion Studienseminar, Leitung IfL - verstärkt auf die
Koordination der Lehrerbildung auszurichten. Allerdings wäre diese
Leitung wenig spezifisch und hätte kaum andere Abstimmungsprobleme.
Eine eigene Leitungs- und Managementstelle für die Lehrerbildung
wäre unabhängig und hätte Entscheidungskompetenz, aber
wäre zu wenig in den Institutionen verankert, um durchsetzungsfähig
und innovativ wirken zu können.
Die Kommission empfiehlt aus diesen Gründen keine Gesamtleitung,
wohl aber die deutliche Benennung und Besetzung von Leitungsfunktionen.
Die hohe Autonomie der heutigen Ausbildungsphasen
und -elemente lässt sich nur mit kooperativen Verfahren der Leitung
verändern und im Sinne der Gesamtverantwortung ausgestalten.
Die Schwierigkeit besteht darin, Leitungsfunktionen

Neugestaltung der Organisation 81
auf Teilbereiche zu beziehen und zugleich das Gesamt der Ausbildung
im Auge zu behalten. Die Kommission schlägt vor, bei der Einführung
von Leitungsstrukturen pragmatisch zu verfahren. Notwendig
ist zunächst, den Sinn von Leitungsfunktionen in der Lehrerbildung
kenntlich zu machen und dann die vor Ort besten Weg zu finden.
Für den Aufbau von Leitungsstrukturen empfiehlt die Kommission
die Einrichtung von neuen Gremien auf drei verschiedenen Ebenen:
1) auf politischer Ebene das Kuratorium,
2) auf Koordinationsebene die Initiativgruppe und die Geschäftsstelle
Lehrerbildung und
3) auf Kooperationsebene die phasenübergreifenden Sozietäten.
Das Kuratorium ist zuständig für den Gesamtauftrag Lehrerbildung
und sollte aus den drei genannten Institutionen bestehen, nämlich der
Universität, der Behörde für Wissenschaft und Forschung und der Behörde
für Schule, Jugend und Berufsbildung. Es sollte die Leitungsebene
bilden mit den Senatorinnen/Staatsräten und mit den leitenden
Beamten, sowie dem Universitätspräsidenten, mit dem Kanzler und
einigen Dekanen (je einer aus den geistes-, sozial- und naturwissenschaftlichen
Bereichen). Es können Vertreterinnen und Vertreter anderer
Institutionen mit beratender Stimme zugelassen werden.
Von Seiten des Kuratoriums könnten Anregungen erarbeitet und
formuliert werden, die als Projekte bzw. Pilotprojekte getestet und
durchgesetzt werden sollten. Das Budget, das für die Geschäftsstelle
und für die Projektfinanzierung notwendig ist, sollten die beteiligten
Institutionen beim politischen Senat einwerben. Es sollte nicht durch
Kürzung zum Beispiel vom Universitätshaushalt gewonnen werden.
Im Kuratorium werden Anregungen, die aus der Initiativgruppe und
von Seiten der Geschäftsstelle Lehrerbildung (IGeL) stammen, besprochen
und kommentiert werden. Ebenso sollten im Kuratorium
Anträge für Projekte, die von Seiten der Arbeitsebene (phasenübergreifende
Sozietäten) gestellt worden sind, besprochen und entschieden
werden.

82 Neugestaltung der Organisation
Auf der politischen Ebene des Kuratoriums werden die Leistungsvereinbarungen
sowie die behördlichen Aufträge in der Lehrerbildung
gesamthaft behandelt. Im Einzelnen trifft die Behörde für Wissenschaft
und Forschung Leistungsvereinbarungen mit den Präsidenten
der Universitäten, die Präsidenten treffen Leistungsvereinbarungen
mit den Dekanen und die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung
erteilt Aufträge an Studienseminar und Institut für Lehrerfortbildung.
Das Kuratorium stimmt diese Vereinbarungen und Aufträge
politisch ab und entscheidet abschließend.
Auf der Koordinationsebene werden eine Initiativgruppe und eine
Geschäftsstelle eingerichtet. Die Initiativgruppe ist in Form eines
Beirats einzurichten und die Mitglieder der Initiativgruppe werden
gewählt bzw. abgeordnet (Mitglieder des Beirats siehe Grafik unten).
Die Initiativgruppe hat die Aufgabe, Anregungen, die von politischer
Ebene gegeben werden, zu diskutieren und nach Umsetzungen zu suchen.
Umgekehrt sollen Anträge aus der Arbeitsebene besprochen und
priorisiert werden. Die Initiativgruppe hat zudem die wichtige Aufgabe,
notwendige Projekte und Vorhaben zu entwickeln und diese mit
der Arbeitsebene und der politischen Ebene soweit abzustimmen, dass
sie ggf. ergänzt und entsprechend umgesetzt werden können.
Die Geschäftsstelle ist ein Koordinationsorgan und sichert die
Verbindung zwischen der Arbeitsebene und der politischen Ebene. Sie
stellt das Organ dar, das für eine kontinuierliche Koordination, Beratung,
Information und Unterstützung zuständig ist. Die Geschäftsstelle
übernimmt alle Tagesgeschäfte und wird vom Kuratorium dazu
in die Lage versetzt, Entscheidungen auszuführen und durchzusetzen.
Dazu bedarf es einer Ausstattung mit Personal und Finanzmitteln.
Die Initiativgruppe und die Geschäftsstelle sind zuständig für die
Abstimmung und Realisierung der Teilaufträge:
Aufbau und Etablierung von Kern-Curricula in allen Teilbereichen
der Lehrerbildung (erste und zweite Phase) bis 2003;
Neugestaltung des Prüfungswesens, Aufbau und Abstimmung der
Studienangebote nach dem System ECTS sowie Entwicklung persönlicher
Portfolios für die Studierenden bis 2004;
Kooperationsprojekte in Forschung und Lehre;

Neugestaltung der Organisation 83
Fortbildung und Personalaustausch;
fortlaufende Abstimmung des Lehrangebots;
Festlegung von Prioritäten und Entwicklungsaufgaben in Abstimmung
mit dem Kuratorium;
Entscheidung in Konfliktfällen.
Die phasenübergreifenden Sozietäten sind auf der Arbeitsebene für
die Weiterentwicklung der fachlichen und thematischen Angebote der
Lehrerbildung zuständig. Sie gliedern sich nach Fächern oder Fachgruppen,
soweit diese im Blick auf das Berufsfeld einschlägig verknüpft
sind. Die Mitglieder rekrutieren sich aus allen Phasen und Institutionen,
die an der Lehrerbildung beteiligt sind (Fachwissenschaften/Fachdidaktiken,
Studienseminar, Behörde für Schule, Jugend und
Berufsbildung sowie Institut für Lehrerfortbildung). Die Mitglieder
werden für einen bestimmten Zeitraum gewählt, bzw. abgeordnet. Die
inhaltlichen Programme und Vorschläge der Sozietäten werden der
gemeinsamen Kommission vorgelegt und von ihr entschieden. Das
Kuratorium sorgt für die fortlaufende Anpassung der Leistungsvereinbarungen
und der amtlichen Aufträge.
Die Sozietäten sind feste Einheiten, deren Mitglieder für jeweils
drei Jahre aus den jeweiligen Bereichen heraus gewählt werden. Die
Sozietäten bilden sich nach dem Prinzip der Fachorientierung und der
Themenorientierung. Fächerorientierte Sozietäten sollen für alle Unterrichtsfächer
eingesetzt werden und sind dauerhaft einzurichten. Die
themenorientierten Sozietäten sollen bestimmte prioritäre Themen
aufnehmen und sind i.d.R. zeitlich begrenzt. Die Sozietäten sind deswegen
von besonderer Bedeutung, weil in ihnen die unterschiedlichen
Bereiche der Lehrerbildung durch Personen vertreten sind. Als permanente
Aufgaben sollen die Sozietäten planen und durchführen, für
einen Personalaustausch zwischen den Institutionen der Lehrerbildung
Vorschläge unterbreiten und in Lehre und Forschung Kooperationsprojekte
ausarbeiten und für eine Umsetzung zu sorgen. Diese permanent
zu erfüllenden Aufgaben sind durch zeitlich begrenzte Aufgabenstellungen
zu ergänzen, z. B. die Ausarbeitung von Kerncurricula
in den verschiedenen Bereichen der Lehrerbildung.

84 Neugestaltung der Organisation
Innovationsfonds

Neugestaltung der Organisation 85
7.2. Leistungsvereinbarungen
Die Kommission empfiehlt mit Nachdruck die Verwendung und Ausgestaltung
von Leistungsvereinbarungen 42 im Bereich der Lehrerbildung.
Auch dieses Instrument ist neu, bislang waren gesetzliche Bestimmungen
und Erlasse Grundlage der Ausbildung. Sie legten keine
spezifischen Leistungen fest, sondern wiesen pauschal Zuständigkeiten
bzw. Verantwortlichkeiten zu und beschrieben Erwartungen, die
nicht oder nur allgemein und vage auf Leistungen bezogen waren. Die
Ausbildung aber muss spezifische Leistungen erbringen, wenn sie
gemäß ihren Zielen erfolgreich sein will. Vertragliche Leistungsvereinbarungen
regeln zwischen Auftraggeber und Anbietern, aber auch
zwischen verschiedenen Anbietern, was in bestimmten Teilen der
Ausbildung in welcher Zeit erreicht werden soll, welche Mittel eingesetzt
werden, wie die Überprüfung und Bewertung der Leistungen erfolgt
und wie die Weiterentwicklung der Angebote gesichert werden
soll. Im Falle der Nichterfüllung von Vereinbarungen werden Sanktionen
bestimmt.
Erste Erfahrungen mit dem Instrument von Leistungsvereinbarungen
liegen vor, wenngleich nicht bezogen auf die Belange der Lehrerausbildung.
Seit 1999 bestehen zwischen der Behörde für Wissenschaft
und Forschung (BWF) und den Hamburger Hochschulen sowie
der Staats- und Universitätsbibliothek Ziel- und Leistungsvereinbarungen,
in denen verbindliche Verabredungen über Ziele, Leistungen
und deren Finanzierung getroffen werden. 43 In der Vereinbarung mit
der Universität Hamburg wird etwa die „besondere Bedeutung“ einer
„mehrjährigen finanziellen Planungssicher-
42
Leistungsvereinbarungen werden gelegentlich auch „Leistungsverträge“genannt.
Der juristische Status solcher wechselseitigen Abmachungen
ist nicht genau geregelt. Es handelt sich um vertragliche (schriftliche und
mit Unterschrift beglaubigte) Vereinbarungen verbindlichen Inhalts. Die
Kommission empfiehlt, von „Leistungsvereinbarungen“ zu spechen, auch
weil dieser Terminus in Hamburg inzwischen in Gebrauch ist.
43
Behörde für Wissenschaft und Forschung: Ziel und Leistungsvereinbarungen
zwischen der Behörde für Wissenschaft und Forschung und den Hamburgischen
Hochschulen sowie der Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg
vom 2. März 1999.

86 Neugestaltung der Organisation
heit“ hervorgehoben. „Die BWF verpflichtet sich, im Rahmen der von
Senat und Bürgerschaft beschlossenen Ermächtigung die finanzielle
Ausstattung der Hochschulen für die Erfüllung ihrer Aufgaben zu gewährleisten“
(Behörde für Wissenschaft und Forschung 1999, S. 3).
Unter Punkt III dieser Vereinbarung, die Lehre und Studium betrifft,
verpflichtet sich die Universität, dafür Sorge zu tragen, dass „im
Fachbereich Erziehungswissenschaft eine mit BWF und Behörde für
Schule, Jugend und Berufsbildung abgestimmte, bedarfsgerechte Kapazität
vorgehalten und die Reform der Lehrerausbildung fortgeführt
wird“ (ebd., S. 5).
Die Kommission schlägt vor, diese sehr allgemein formulierte Zielund
Leistungsvereinbarung aufzugreifen und im Hinblick auf die
Neugestaltung der Lehrerausbildung zu präzisieren. Im Sinne des von
der Kommission vertretenen Gesamtauftrages Lehrerbildung müssen
abgestimmte Leistungsvereinbarungen auch mit den anderen Phasen
und Institutionen der Lehrerbildung getroffen werden. Zu unterscheiden
sind behördliche Aufträge und spezielle Leistungsvereinbarungen.
Das Instrument der Leistungsvereinbarung lässt
sich in zweifacher Hinsicht einsetzen. Im Rahmen von Teilaufträgen
können die Behörden mit den Anbietern, die Anbieter können aber
auch untereinander Leistungsvereinbarungen treffen. Je nach Beschaffenheit
der Leitung muss die effizienteste Form gewählt werden.
Die Kommission empfiehlt, dass zunächst die Universität mit beiden
Behörden eine Leistungsvereinbarung für die Lehrerausbildung
der ersten Phase trifft. Diese Vereinbarung ist die Grundlage weiterer
Vereinbarungen. Die Leistungen im Blick auf Übergänge und Anschlüsse
zwischen der ersten und der zweiten Phase werden anschließend
zwischen Universität und Studienseminar vereinbart. Studienseminar
und Institut für Lehrerfortbildung schließen je eigene Leistungsvereinbarungen
mit der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung.
Im Blick auf das Institut für Lehrerfortbildung wird dabei
die Berufseingangsphase neu geregelt. Studienseminar und IfL regeln
in den Leistungsvereinbarungen mit der Behörde auch die Kooperationen
und Koordinationen untereinander. Es gibt keine gesamthafte
Leistungsvereinbarung, da sie zu schwerfällig und zu unflexibel wäre,
um auf die komplexen Anforderungen ei-

Neugestaltung der Organisation 87
ner in Entwicklung begriffenen Lehrerbildung reagieren zu können.
Die Kommission empfiehlt den Abschluss dieser Leistungsvereinbarungen
für das Jahr 2001. Die Dauer aller Vereinbarungen sollte
zunächst auf fünf Jahre befristet sein. Die Vereinbarungen setzen voraus,
dass die Lehrerbildung Leitungsstrukturen erhält. Anders können
die einzelnen Vereinbarungen nicht abgestimmt und koordiniert werden.
Das Ziel der Vereinbarungen ist, zwischen allen an der Lehrerbildung
beteiligten Institutionen verbindliche Verabredungen über Inhalte,
Ausbildungsleistungen und Verfahrensabläufe zu treffen, die eine
zuverlässige Planungsgrundlage für alle Beteiligten schaffen. In
diesem Sinne enthalten die Vereinbarungen gegenseitige Verpflichtungen,
deren Einhaltung regelmäßig evaluiert und bewertet wird.
Gegenstand der Vereinbarungen werden die Beschreibung, Abgrenzung
und Spezifika der Beiträge der Institutionen zur Lehrerbildung.
Sie beinhalten insbesondere:
Abstimmung der Ziele und Übergänge zwischen den Phasen,
Angaben über die verlässlichen Inhalte der Ausbildung,
Informationen über Kapazitätsplanungen und Ressourcennutzung,
Kooperationsmöglichkeiten und Personalaustausch zwischen den
Institutionen
und Informationen über Verfahrensabläufe und Termingestaltungen.
Die beteiligten Institutionen verpflichten sich, dem Leitungsgremium
der Lehrerbildung zur Fortschreibung der Ziel-, Leistungs- und Verfahrensvereinbarung
regelmäßig und rechtzeitig die notwendigen Daten
zur Verfügung zu stellen. Auf diese Weise kann die Lehrerbildung
insgesamt eine wirksame Steuerung erfahren, die die Stärken der beteiligten
Institutionen zu nutzen versteht.
Die Kommission nimmt nachfolgend nur zum ersten Bereich der
Leistungsvereinbarungen Stellung, weil sie hier die größten Probleme
sieht und mit erheblichen Schwierigkeiten bei der Umsetzung rechnet.

88 Neugestaltung der Organisation
Die Ziel-, Leistungs- und Verfahrensvereinbarung zwischen der
Universität, der BWF und der BSJB
Die Universität leistet in vier Lehramtsstudiengängen im FB 06 Erziehungswissenschaft
mit rund 130 hauptamtlichen Lehrenden bei etwa
6700 Studierenden die Vorbereitung auf eine wissenschaftlich
fundierte professionelle Tätigkeit in den Schulen oder anderen Praxisfeldern
pädagogischen Handelns. Auch andere Fachbereiche der Universität,
die TU Harburg, die Hochschule für Musik und die Hochschule
für bildende Künste sind in zum Teil erheblichem Umfang an
der Lehrerausbildung beteiligt. Die Bedeutung der Lehramtsstudiengänge
ist mindestens in quantitativer Hinsicht und so im Blick auf die
Ressourcenausstattung beträchtlich. Insgesamt stellt die Ausbildung
von Lehrkräften an der Universität Hamburg eine vorrangige Aufgabe
dar, wie sich allein an der Verteilung der Studierenden zeigen lässt.
Gemessen an der Gesamtzahl der Studentinnen und Studenten des
jeweiligen Fachbereiches betrug 1998 der Anteil der für ein Unterrichtsfach
im Lehramt eingetragenen Studierenden: 44
FB 01 Evangelische Theologie 50 %
FB 03 Wirtschaftswissenschaften 11 %
FB 05 Philosophie und Sozialwissenschaften 27 %
FB 06 Erziehungswissenschaft 91 %
FB 07 Sprachwissenschaften 43 %
FB 08 Geschichtswissenschaft 44 %
FB 11 Mathematik 49 %
FB 12 Physik 17 %
FB 13 Chemie 36 %
FB 14 Biologie 37 %
FB 15 Geowissenschaften 39 %
FB 19 Sportwissenschaft 67 %
44
Daten aus dem Vorlesungsverzeichnis der Universität Hamburg, Sommersemester
2000. Die Daten betreffen den Zeitraum 1998/1999. Es fehlen die
Zahlen für die Fachbereiche FB 10 Orientalistik, FB 16 Psychologie und FB
18 Informatik.

Neugestaltung der Organisation 89
Die Übersicht zeigt, welches Gewicht die Lehrerbildung in den fachwissenschaftlichen
Ausbildungen hat. Die Kommission stellt dieses
Gewicht nicht in Frage, verweist aber auf zum Teil gravierende Probleme
der Koordination und Abstimmung, die allenfalls schleppende
Bearbeitung gefunden haben. Leistungsvereinbarungen sind aus der
Sicht der Kommission eine Möglichkeit der präzisen Problembestimmung
sowie der fortlaufenden Problemlösung. Traditionell gehören in
Hamburg die Fachdidaktiken zum Fachbereich Erziehungswissenschaften
(„Hamburger Modell“). Die diesem Modell zugeschriebenen
Vorteile gehen einher mit einem hohen Bedarf an fachbereichsübergreifenden
Absprachen und Vereinbarungen. Die Kommission sieht
nach Auswertung der Anhörungen diesen Anspruch erst ansatzweise
und insgesamt nicht befriedigend eingelöst. Dieser Eindruck deckt
sich mit der Externen Beratungskommission zur Struktur und Entwicklungsplanung
der Universität Hamburg. Diese Kommission hatte
1997 festgehalten, dass die Universität „organisatorische Maßnahmen
für eine verbesserte Abstimmung zwischen den Fachbereichen über
den Lehrplan und die Ausbildungsanforderungen der Lehrerausbildung“
vorzunehmen habe (Externe Beratungskommission 1997, S.
21).
Ein Koordinationsausschuss für Studienreform im Fachbereich Erziehungswissenschaft
(KA1) 45 arbeitet seit längerer Zeit an einer klareren
Strukturierung des Studiums, der Einführung von Zwischenprüfungen
und einer stärkeren Verzahnung von Studium und Referendariat.
Die Kooperation der Fachbereiche ist demgegenüber deutlich zu
schwach und überwiegend kaum vorhanden. Die Kommission verweist
auf den Tatbestand, dass es für die Belange der Lehrerausbildung
weder ein gemeinsames Verständnis noch ein universitäres Leitbild
gibt. Die Universität Hamburg stellt keine Website „Lehrerausbildung“
zur Verfügung, die kenntlich machen würde, dass es sich um
ein prioritäres Anliegen der Universität in kooperativer Gestaltung
handeln würde. Ähnlich fehlen gemeinsa-
45
Seit dem Sommersemester 1999 sind die Koordinationsausschüsse für Studienreform
(KA 1) und Lehrangebot (KA 2) zu einem Ausschuss zusammengelegt.
Dieser Koordinationsausschuss für Lehre und Studienreform (KA
LuSt) besorgt beide bisher getrennten Aufgabenbereiche gemeinsam.

90 Neugestaltung der Organisation
me Programme oder ein integriertes Veranstaltungsangebot. Insgesamt
ist die Behandlung der Lehrerbildung nicht offensiv und ohne
strategisches Konzept. Die Kommission verweist nochmals nachdrücklich
auf
die fehlende Stringenz und Verbindlichkeit der Beiträge der Fachbereiche,
die Koordinationsprobleme zwischen Fachwissenschaften und
Fachdidaktiken,
die unklare Stellung der Lehramtsstudiengänge,
die Verlagerung der Verantwortung auf den Fachbereich Erziehungswissenschaft,
die fehlenden Leitungsstrukturen
und Ähnliches mehr. 46
Die Kommission hat sich in ihren Anhörungen davon überzeugen können,
dass die fachbereichsübergreifende Koordination sowohl für eine effektive
und transparente Erfüllung des Leistungsauftrages „Erste Phase“ wie auch
des Gesamtauftrages Lehrerbildung von ausschlaggebender Bedeutung ist.
Die Vorschläge der Kommission zur Ausgestaltung der Leistungsvereinbarung
mit der Universität stellen deswegen deutlich auf eine Verstärkung
und größere Verbindlichkeit der Koordination zwischen den an der Lehrerbildung
46
Die im Oktober 1998 verabschiedete „Selbstbeschreibung des Fachs Erziehungswissenschaft“
erwähnt unter der Fragestellung der „Vernetzung“ der
Angebote des Fachbereichs Erziehungwissenschaft mit „anderen Studiengängen“
die Verzahnung der Lehramtstudiengänge ausdrücklich nicht. Erwähnt
werden die dreisemestrige Zusatzausbildung (Aufbaustudiengang) für Lehrer
von Schülern verschiedener Muttersprache, die gemeinsam mit dem Fachbereich
Sprachwissenschaft angeboten wird, das Studienprogramm „Intercultural
Studies“, eine Kooperation zwischen der Pädagogischen Psychologie und
dem Fachbereich Psychologie, das Graduiertenkolleg „Ästhetische Bildung
sowie das „Labor Wissenschaft und Kunst“. Im übrigen heisst es: „Die Fachdidaktiken
sind der Ort, an dem Erziehungswissenschaft und Bezugsdisziplinen
systematisch aufeinander bezogen werden. Hier gibt es auch Kooperationen
zwischen Vertretern und Vertreterinnen der Fachwissenschaft und der
Fachdidaktik“ (Universität Hamburg/Fachbereich Erziehungswissenschaft
1998, S. 17f.).

Neugestaltung der Organisation 91
beteiligten Fachbereichen ab. Hier liegt ein weiteres Kernstück der
Reform.
Die Vorschläge der Kommission berühren auch die Tätigkeit des
früher im Fachbereich Erziehungswissenschaft tätigen Koordinationsausschusses
für das Lehrangebot (KA 2). Dieser Ausschuss war verantwortlich
für die Erstellung des Lehrangebotes, ohne in der Lage
gewesen zu sein, das Angebotsaufkommen wirksam steuern zu können.
Der Aufbau eines verbindlichen und verlässlich angebotenen erziehungswissenschaftlichen
Kerncurriculums schafft erstmalig die
Möglichkeit, das Lehrangebot mindestens in Teilen anschlussfähig zu
halten für andere Teile der Lehrerausbildung. Das gilt speziell für das
Studienseminar, aber kann auch auf Fachdidaktiken oder schulpraktische
Studien ausgedehnt werden. Stärkere Abstimmung wären auch
zwischen den Fachbereichen anzustreben.
Aus Sicht der Kommission bedarf es mit der Universität vertraglicher
Vereinbarungen, die neben Absprachen über die phasenübergreifende
Koordination hinaus auch die Zusammenarbeit der Fachbereiche
bei der Realisierung der ersten Phase der Lehrerbildung betreffen.
Die Kommission schlägt vor, dass mindestens die folgenden Aspekte
Beachtung finden:
1) Der Fachbereich Erziehungswissenschaft hat mit der Schaffung
des Kerncurriculum eine Grundlage zur inhaltlichen Reform der
Lehramtsstudiengänge bereitgestellt. Das Kerncurriculum muss in
einer Entwicklungsphase getestet und evaluiert werden. Die
Evaluation muss in einer Form erfolgen, dass andere Fachbereiche
davon profitieren können. Entsprechende Mittel sind von der
Universität zur Verfügung zu stellen. Es handelt sich um ein Pilotprojekt
zur Etablierung von Kerncurricula in allen Lehramtsstudiengängen.
2) Der Fachbereich Erziehungswissenschaft muss in Absprache mit
anderen Fachbereichen sowie dem Studienseminar die drei prioritären
Themen der Lehrerausbildung 47 profilieren und mit dem
Gesamtangebot abstimmen.
47
Neue Medien, Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität und Schulentwicklung.

92 Neugestaltung der Organisation
3) Die Universität nutzt die besondere Struktur des „Hamburger Modells“ und sorgt
für eine Koordination der Lehrangebote der Fachdidaktiken zum erziehungswissenschaftlichen
Kernstudium bzw. der Beiträge der Fachbereiche zur
Lehrerbildung in der ersten Phase. Mit Hilfe der neuen Leitungsstrukturen der
Lehrerausbildung wird die Grundlage geschaffen für eine verbesserte
Abstimmung zwischen den Fachbereichen und die Sicherung der qualitativen
und quantitativen Ausbildungsanforderungen der Lehrerausbildung.
4) Die Fachbereiche stellen sicher, dass in angemessener Weise für den
Berufsfeldbezug des Angebotes gesorgt wird. Im Fachbereich Erziehungswissenschaft
werden die Praxisanteile effektiviert und mit der Ausbildung im
Studienseminar abgestimmt.
5) Der Fachbereich Erziehungswissenschaft entwickelt - unter Einbeziehung der
einschlägigen Fachbereiche - Vorschläge für eine Neustrukturierung der
Prüfungen, die das erziehungswissenschaftliche Kernstudium einschließlich der
prioritären Themen angemessen berücksichtigen. Diese Vorschläge sollen auch
Auskunft darüber geben, welche Studienbestandteile studienbegleitend geprüft
werden können und die Möglichkeiten einer Anerkennung von Leistungen
beschreiben, die außerhalb des Lehramtsstudiums erbracht wurden (siehe 9).
6) Die Universität stellt sicher, dass die Mitwirkung an der Lehrerausbildung und
die hochschuldidaktische Qualifizierung zukünftig zum Bestandteil jeder
Stellendenomination der Fachbereiche wird, die mit Lehrerbildung befasst sind.
7) Der Fachbereich Erziehungswissenschaft kann mit dem vorhandenen
Personal nicht die von ihm zu erbringende Lehre bereitstellen.
Daraus resultiert ein hoher Anteil von Lehraufträgen 48 . Der Fachbereich
reduziert den ihm auferlegten hohen Anteil an Lehraufträgen 49
zu Gunsten eines Personalaustausches bzw. gezielter Beauftragungen
im Hauptamt mit dem Studienseminar, dem IfL und - vermittelt
über das IfL - der Schulpraxis. An der Beseitigung bestehender
48
Der Fachbereich wurde im Rahmen des HSP II gehalten, zusätzliche Lehrauftragsmittel
zu Steigerung der Zulassungszahlen zu akzeptieren.
49
Bislang rund 200 pro Semester; auch das ist bundesweit ohne Beispiel. Der
Anteil macht im Schnitt 25% des gesamten Lehrangebots aus.

Neugestaltung der Organisation 93
rechtlicher und organisatorischer Hemmnisse für einen solchen Personalaustausch
beteiligt sich die Universität und der Fachbereich.
8) Die Universität sorgt dafür, dass ein regelmäßiger Austausch auch
in umgekehrter Hinsicht möglich wird, etwa indem Forschungssemester
auch als Halbjahrespraktikum Anerkennung finden oder
Teile des Stundendeputats von hauptamtlich Lehrenden im Schulbereich
unter Voraussetzung gemeinsamer Projekte absolviert
werden können.
9) Die Universität stellt sicher, dass der Anteil der Lehramtsstudenten sich in
einer angemessenen anteilsmäßigen Verwendung der sachlichen und
personellen Ressourcen der Fachbereiche niederschlagen kann.
10) Die Universität beteiligt sich an der Leitung der Lehrerbildung in
angemessener Form.
Die übrigen Leistungsvereinbarungen bzw. zu übernehmenden Teilaufträge und
Verbindlichkeiten in der Koordination erfolgen auf Grund einer Aufgabenmodifikation.
Hier ist insofern nicht von autonomen Institutionen auszugehen, die etwa gleichermaßen
wie die Universität mit BWF und BSJB über ihre Beiträge „verhandeln“. Das gilt nicht
für die Vereinbarungen zwischen Universität und Studienseminar. Die Kommission
empfiehlt die rechtliche Abklärung dieser Strategie.
7.3. Evaluation
Unter „Evaluation“ kann nach dem heutigen Stand der Diskussion im Blick auf Schule,
Schulentwicklung und Lehrerbildung mindestens das Folgende verstanden werden:
1) interne Beratungen des Kollegiums,
2) externe Beratungen der Schule,
3) empirische Datenerhebungen für einzelne Schulen.

94 Neugestaltung der Organisation
Interne Evaluationen unterscheiden sich von normaler Kommunikation
innerhalb und außerhalb einzelner Schulen durch größere Formalisierung,
also festgelegte Ziele, definierte Standards und präzisierte
Verfahren. Die Schule beschreibt sich regelmäßig selbst und dies folgenhaft.
Interne Beratungen sind ziel- und lösungsorientiert. Vielfach
aber stoßen sie an Grenzen der Kollegialität oder verfügen nicht über
ausreichend Potenziale der Problemlösung. Daher sind externe Beratungen
notwendig, etwa solche der veränderten Schulaufsicht. Beratungsteams
evaluieren Schulen in regelmäßigen Abständen nach genauen
Kriterien und Verfahren. Die Schulen erhalten Stärke/Schwäche-Profile
und einen darauf abgestimmten Entwicklungsauftrag.
Diese Form der Expertenbeurteilung von Außen erweckt Serviceerwartungen,
so dass Beratungs- und Entwicklungsdienste aufgebaut
werden müssen.
Davon sind empirische Evaluationen zu unterscheiden. Sie sind
derzeit zweifach möglich, als Datenerhebungen für einzelne Schulen
und als vergleichende Leistungsmessungen von Typ TIMMS oder
PISA. Die Einzelerhebungen betreffen spezifische Probleme und Reformvorhaben,
die sich nicht ohne fremderhobene Daten beurteilen
lassen. Die Forschung ist in dem Sinne nicht repräsentativ, als einzelne
Schulen beschrieben werden, was Vergleiche zwischen einzelnen
Schulen nicht ausschließt. Größere Erhebungen sind repräsentativ, allerdings
ist mit der Größe der Erhebung das Problem verbunden, den
Einzelfall kaum noch erfassen zu können. Daher muss der Zweck der
Erhebung unterschieden und die Erwartungen auf den Zweck ausgerichtet
werden.
Die heutige Praxis der Schulevaluation hat sich nicht aus der Lehrerausbildung
entwickelt. Maßgebend für die Gestaltung waren behördliche
Aufträge und schulpraktische Erfordernisse, die bis heute
wesentlich von der Fort- und Weiterbildung organisiert werden. Die
Idee ist, Schulen und überhaupt Bildungsorganisationen stärker an
Leistungsvereinbarungen zu binden und diese Vereinbarungen besser
zu kontrollieren. Zu diesem Zweck sind Datenerhebungen, insbesondere
auch Erhebungen von Fremddaten, unerlässlich. Ausgehend von
diesem Befund sind Evaluationen, aus Sicht der Kommission, auf allen
vier genannten Ebenen ein wesentliches Steuerungsinstrument der
Zukunft. Dies gilt umso mehr, wenn

Neugestaltung der Organisation 95
tatsächlich die Schulautonomie erhöht wird, also Schulen eigene Budgets
erhalten, ihr Personal einstellen können und curricular wie zeitlich
eine größere Flexibilität entwickeln. Derartige Ziele setzen fortlaufende
interne Anpassungen voraus, erzeugen einen hohen externen
Beratungsbedarf und sind ohne regelmäßige Datenerhebungen nicht
kontrollierbar.
Aus diesen Gründen muss „Evaluation“ im Rahmen von Schulund
Organisationsentwicklung zu einem vorrangigen Thema der
Lehrerbildung werden. Wenn die Lehrkräfte nicht gelernt haben, wie
Evaluationsdaten und -instrumente sinnvoll einzusetzen sind, werden
Schulen davon nicht profitieren. Davon zu unterscheiden ist die
Evaluation der Lehrerbildung selbst. Für sie gilt ein ähnlicher Befund
wie für die Schule: Evaluationen sind heute weder erprobt noch
üblich. Die Entwicklung ist zaghaft, auch weil die universitäre Seite
bislang nicht über verbindliche Standards verfügt. Die für 2000/2001
vorgesehenen Expertenbegehungen in einigen Bundesländern betreffen
bestimmte Fächer und Teilaufträge, nicht die Lehrerbildung insgesamt
50 . Empirische Datenerhebungen über Expertenbegehungen und
Kommissionsarbeit hinaus sind bislang nicht vorgesehen. Das entspricht
dem historischen Bild: Die Lehrerbildung ist in Deutschland
nie vergleichend und extern evaluiert worden.
Die heutige zersplitterte Lehrerbildung ist auf Leistungsbeschreibungen
noch weniger eingestellt als das Schulfeld, das seit Mitte der
Neunzigerjahre begonnen hat, die Instrumente und Formen der Evaluation
zu nutzen. Die Lehrerbildung dagegen hat
kein gemeinsames Leitbild,
kein abgestimmtes Profil,
keine darauf bezogenen Zielsetzungen,
keine regelmäßigen Datenerhebungen und
kein oder nur ein schwaches Bewusstsein der Notwendigkeit.
50
Expertenaufträge gibt es inzwischen in Niedersachsen (Zentrale Evaluationsund
Akkreditierungsagentur Hannover), Bayern (Wissenschaftsministerium)
und Berlin (Senatsverwaltung für Wissenschaft, Forschung und Kultur).

96 Neugestaltung der Organisation
Traditionell sind akademische Ausbildungen in Deutschland nicht
zielgesteuert, aber nur Ausbildungen mit klaren Zielsetzungen können
evaluiert werden oder sich selbst evaluieren. „Ziele“ lassen sich unterscheiden
in idealtypische Aussagen und darauf mehr oder weniger bezogene
Ausbildungsprogramme. Evaluationen können den ideal formulierten
Ausbildungskonsens und seine Entwicklung betreffen, aber
vor allem müssen die Ausbildungsprogramme und ihre Praxis untersucht
werden.
Das sollte zunächst nach der Ausbildung sowie nach Fort- und
Weiterbildung unterschieden werden. Eine Gesamtevaluation
„Lehrerbildung“ 51 würde langfristig angelegte Datensätze voraussetzen,
die derzeit nicht vorhanden sind. Die Kommission hält solche
Datensätze im Sinne der längerfristigen Systembeobachtung für wünschenswert,
insbesondere im Blick auf die Beteiligung der Abnehmer,
also der Schulen und im weiteren des Berufsfeldes, deren Erfahrungen
verstärkt in die Beurteilung der Lehrerausbildung einbezogen werden
müssen.
Im Blick auf die Hamburger Verhältnisse wäre als erster Schritt erforderlich,
dass die beiden Phasen der Lehrerausbildung ein gemeinsames
Leitbild entwickeln, ihre Ausbildungsprogramme abstimmen
und überprüfbare Ziele formulieren, die mit Evaluationsdaten korrigiert
werden können. Das Gleiche gilt für die Anbieter und Institutionen
der Fort- und Weiterbildung. Ist dies geschehen, müssen interne
und externe Evaluationsverfahren festgelegt werden. Dafür kommen
in Frage:
interne und individuelle Zielüberprüfungen durch standardisierte
Erhebungen, etwa vor und nach Lehrveranstaltungen,
interne und kollegiale Zielüberprüfungen gemäß festgelegter Verfahren
und Standards,
externe Qualitätseinschätzungen durch Experten der gleichen Fächer
oder Phasen,
externe Datenerhebungen,
vergleichende externe Datenerhebungen.
51
Alle Phasen und Anbieter.

Neugestaltung der Organisation 97
Weil Lehrerbildung auf ein praktisches Berufsfeld abzielt, sind Transferdaten
wesentlich. Transferdaten sind von Zufriedenheitserhebungen
einzelner Veranstaltungen oder bestimmter Personen, bzw. Kohorten zu
unterschieden. Die Evaluation bezieht auf die Verwendung des Ausbildungswissens
und im weiteren der Ausbildungserfahrung im anschließenden
Berufsfeld. Diese Erhebungen haben besondere Bedeutung, weil
das Angebot der Ausbildung nur dann einen realistischen „Praxisbezug“
hat, wenn im Sinne der Kommissionsempfehlung die Absolventen und
Abnehmer die Effekte beurteilen. Nur so sind folgenreiche Korrekturen
der Ausbildungsideale und der damit verbundenen Programme möglich.
Konkret heißt das,
Absolventen, die eine Lehrerstelle erhalten, auf die Effekte der Ausbildung
hin zu befragen,
diese Befragungen zu wiederholen,
sie mit berufserfahrenen Lehrkräften zu vergleichen und
zugleich diejenigen zu befragen, die keine oder nicht sofort eine
Stelle erhalten,
weil es Effekte der Ausbildung geben kann, die sich nicht auf das Berufsfeld
beziehen und trotzdem Verwendung finden oder die sich auf
Berufsfeld beziehen sollen, aber anderweitig genutzt werden.
Eine solche Evaluationskultur setzt voraus, dass ausreichend Mittel
vorhanden sind, eine fortlaufend gesicherte Organisation zur Verfügung
steht und Entwicklungsarbeit geleistet werden kann. Zu diesem Zweck
müssen Verlagerungen und Umwidmungen vorgenommen werden. Die
Kommission empfiehlt den Aufbau einer Evaluationsagentur, die sich
mit einer Grundausstattung durch öffentliche sowie zusätzliche private
Drittmittel finanziert 52 . Diese Agentur übernimmt die Projektentwicklung
„Evaluation der Lehrerbildung“ 53 , entwickelt also Vorschläge für
Leitbilder, Leistungs-
52
Wie das Kompetenzzentrum für Evaluationsforschung und Leistungsmessung
der Universität Zürich.
53
Nur mit einer solchen Agentur ist zu gewährleisten, dass nicht jede Institution
der Lehrerbildung eigene und für sie günstige Formen der Evaluation entwikkelt.
Außerdem ist nur so eine gemeinsame Vorgehensweise und Terminologie
möglich.

98 Neugestaltung der Organisation
profile, Zielkataloge und Kontrollformen der beiden großen Bereiche
Lehrerausbildung sowie Fort- und Weiterbildung. Die Vorschläge müssen
dann im abgestimmten Konsens realisiert werden. Die Durchführung der
externen Evaluationen muss als Außenauftrag vergeben werden. Dagegen
können alle einschlägigen Lehrangebote von der Evaluationsagentur
übernommen werden. Außerdem kann die Evaluationsagentur einen Teil
der Servicedienste übernehmen, nämlich zusammen mit Studierenden
Evaluations- oder Entwicklungsarbeit leisten.
7.4. Personalentwicklung
Fortschritte und Veränderungen in der Lehrerbildung verlangen besondere
Maßnahmen im Bereich der Personalentwicklung. Die allgemeine
These der Empfehlungen muss in dreifacher Hinsicht spezifiziert
werden. „Personalentwicklung“ ist kein Prozess linearer Graduierung,
daher kann von den Problemen des Personals der Ausbildung
nicht auf solche des Lehrpersonals in den Schulen oder des Personals
der Bildungsverwaltung geschlossen werden. Zweitens müssen die je
besonderen Kontexte und Interessen in Rechnung gestellt werden.
Das Lehrpersonal der Ausbildung agiert in spezifischen Situationen
und unter spezifischen Anforderungen, die sich nicht mit einer einfachen
Analogie zur Schulpraxis erfassen lassen 54 . Schließlich verlangen
die Karrierebedingungen Wechsel zwischen verschiedenen Systemen,
die sich – wie Wissenschaft und Praxis – nicht einfach von
selbst aufeinander beziehen.
Unter diesen Voraussetzungen macht die Kommission Aussagen in
drei Bereichen:
1) Anreizsysteme in der Lehrerbildung,
2) Qualifikation, Mobilität und Austausch des schulischen Personals
und
3) Personalentwicklung im Ausbildungsbereich.
54
Etwa auf der Linie, dass alle Lehrkräfte unterrichten und allein aus diesem
Grunde über größtmögliche Gemeinsamkeiten verfügen.

Neugestaltung der Organisation 99
Die Anreizsysteme werden zunächst allgemein bestimmt, auch um die
verschiedenen Kontexte angemessen berücksichtigen zu können. Danach
werden unter der Voraussetzung der aktuellen Schul-entwicklung
besondere Anreize für das schulische Personal dargelegt, soweit diese
mit Ausbildung und Ausbildungsbelohnung zu haben. Schließlich gibt
die Kommission Empfehlungen über die Entwicklung des Personals der
Ausbildung ab, wobei sie sich wesentlich auf die zweite und dritte Phase
konzentriert. Hier besteht der größte Handlungsbedarf.
7.4.1. Anreizsysteme in der Lehrerbildung
Unter „Anreizsysteme“ kann verstanden werden die Motivation und
Belohnung von Leistungen. Die Lehrerbildung kennt in der jetzigen Organisation
verschiedene Anreizsysteme mit ganz unterschiedlichen
Funktionen und Möglichkeiten. Der Charakter der Anreize ist allerdings
nicht spezifisch für die Lehrerbildung, sondern ergibt sich aus den Besonderheiten
der an der Lehrerbildung 55 beteiligten Institutionen und
Phasen. Dabei sind zu unterscheiden
Wissenschaft und Forschung,
Universität,
Studienseminar,
Fort- und Weiterbildung,
Selbststudium.
Wissenschaft und Forschung bieten starke Anreizsysteme, etwa in kompetitiver
und zunehmend internationaler Projektförderung, in der nach
Rang gestuften Kommunikation, in der Belohnung von Originalität, der
Kritik der wissenschaftlichen Leistungen und Ähnlichem mehr. Auch
die Universität bietet Anreize, denkt man an die Muster von Karrieren,
die Belohnung verschiedener Rufe oder den Rang bestimmter Institute.
Hohe Qualifikationen werden mit großen Freiheiten belohnt, etwa solche
der Themenwahl, der Zeitgestaltung oder der Unabhängigkeit des
Urteils. Maßgeblich
55
Einschließlich Fort- und Weiterbildung.

100 Neugestaltung der Organisation
dafür ist die scientific community, also weder ein bestimmter Auftrag
noch eine spezifische Erwartung.
Außerhalb der Universität und im Blick auf Lehrerbildung gibt es
den Anreiz der Stelle oder des besonderen Auftrages. Die Unkündbarkeit
der Beamtenstelle ist ein hoher, wenngleich nur schematisch genutzter
Anreiz, der die zunehmenden und ungleich verteilten Belastungen
nicht ausgleicht. In der Fortbildung werden oft mehr oder weniger
attraktive Aufträge erteilt, dies in zunehmend kompetitiver Form, ohne
ein geeignetes System an Anreizen zur Verfügung zu haben, das zur
ständigen Fortbildung anhalten würde. Die Weiterbildung für neue
Schulfächer oder erweiterte Schulstufen ist ein traditionell starker Anreiz,
der allerdings zu wenig genutzt wird. Anreize zum Selbststudium
56 über das individuelle Pflichtgefühl hinaus bestehen nicht.
Die Lehrerbildung hat faktisch keine eigenen Anreizsysteme. Sie
benutzt die vorhandenen Systeme etwa der wissenschaftlichen Karrieren
oder der eher flachen Schullaufbahnen, ohne sie in ihrem Sinne
beeinflussen zu können. Für besondere Leistungen in der Lehrerbildung
wird niemand besonders belohnt, das Engagement einzelner
Personen wird nicht sichtbar, irgendeine Entwicklungsperspektive, die
Leistungen anreizen würde, besteht nicht. Die Kommission empfiehlt
den Aufbau und die Erprobung einer solchen Perspektive. Sie umfasst
Anreize auf verschiedenen Niveaus und in unterschiedlichen Funktionen.
Zu unterscheiden wären etwa
materielle Belohnungen, etwa Prämien als Lohnzulage für besondere
Leistungen,
symbolische Belohnungen, etwa die Herausstellung besonders erfolgreicher
Ausbildungsformen oder die Auszeichnung einzelner
Lehrender 57 ,
inhaltliche Anreize,
Anreize in der Karrieregestaltung.
56
Etwa fortlaufende Lektüre fachwissenschaftlicher oder fachdidaktischer Zeitschriften.
57
Wie Teacher of the Year.

Neugestaltung der Organisation 101
Weiter muss unterschieden werden zwischen Anreizen der Lehrerbildung,
solchen der Schul- und Personalentwicklung sowie Anreizen,
die Lehrerbildung mit Schul- und Personalentwicklung verknüpfen.
Die Kommission verweist zunächst auf inhaltliche Aspekte. Dabei
sollten mindestens die folgenden Punkte berücksichtigt werden:
1) Anreiz von spezifischen Forschungen im Umkreis des Leistungsauftrages
„Lehrerbildung“.
2) Aufbau von Servicefunktionen der Forschung.
3) Verzahnung von Leistungsauftrag und Schulentwicklung.
4) Präzisierung der Qualitätsansprüche für das Ausbildungspersonal.
5) Anreiz von berufslangem Lernen.
6) Maßnahmen zur Qualitätssicherung.
Wissenschaftliche Disziplinen sind Teil der Lehrerbildung, allerdings
oft nur im Sinne eines Auftrags in der Lehre. Der Leistungsauftrag
„Lehrerbildung“ besagt deutlich mehr, nämlich den Anreiz spezifischer
Forschungen, die im Curriculum der Lehrerbildung Anwendung
finden können. Denkbar sind Forschungen
im Bereich der Wissensdynamiken einzelner Disziplinen und
Schulfächer,
zur Entkoppelung von Schulwissen und wissenschaftlichem Wissen
(Spezialisierungsfolgen),
zum Erwartungsaufkommen der Gesellschaft gegenüber Schule
und Bildung,
über Erzeugung und Abschleifen der Berufsmotive,
zum Verhältnis und zu den Entwicklungsaussichten einzelner
Lehrämter,
über Erfahrungen mit Lehrerbildungsreform.
Soll die Ausbildung einen Forschungsbezug erhalten, dann ist das nur
möglich, wenn spezifische Forschung angereizt wird. Andernfalls
wiederholt sich das Beliebigkeitsproblem. Die Forschung muss in
Teilen so spezifisch gehalten werden, dass sie für die Bearbeitung
praktischer Probleme anschlussfähig ist. Dazu dient auch der Aufbau
von Servicefunktionen, etwa im Bereich der Schulevaluation oder der
Bildungsberatung. Forschung muss einerseits angefordert

102 Neugestaltung der Organisation
werden können, andererseits bei Anfragen zur Verfügung stehen 58 ,
aber ein solcher service publique entsteht nicht von selbst, sondern
muss als besondere Herausforderung der Lehrerbildung verstanden
werden, für die ausreichend Anreize zur Verfügung stehen.
Wenn die Ausbildung 59 etwas Signifikantes zur Schulentwicklung
beitragen soll, muss sie sich auf Schule (und nicht lediglich auf Lehrpersonen)
beziehen können. Ausbildung wäre so Teil der Personalentwicklung.
Vor allem die Fortbildung der Berufspersonen ist vielfach
beliebig und zu wenig auf die Bedürfnisse der Schul-entwicklung
bezogen. Die erhöhte Schulautonomie verlangt eine fortlaufende
Schulung des Personals nach Anforderungen der Einzelschule, die ein
je bestimmtes Kontingent an Ausbildung für ihre Zwecke abrufen
können muss. Für den Aufbau solcher Assessment Center 60 , die sehr
flexibel auf Nachfrage reagieren, bedarf es besonderer Anreize. Die
bisherigen Formen der nur thematisch spezifischen Kurssysteme müssen
überprüft werden zu Gunsten eines nachfrageorientierten Verhaltens.
Einerseits kann Ausbildung auf Probleme des Feldes bedürfnisgerecht
reagieren, andererseits können derartige Zentren mit ihren
Angeboten Nachfrage auch selbst erzeugen. Dabei spielt auch die Kooperation
mit Universität und Studienseminar sowie weiteren Anbietern
eine Rolle. Sie ist nicht erprobt und muss mit besonderen Anreizen
entwickelt werden.
Das Ausbildungspersonal der ersten Phase wird akademisch rekrutiert,
die zweite Phase rekrutiert ihr Personal aus der Praxis der jeweiligen
Lehrämter, die Fort- und Weiterbildung vergibt überwiegend
Lehraufträge, für die Berufseingangsphase ist bislang kein spezifisch
ausgebildetes Personal vorhanden. Die Qualitätsanforderungen sollten
für die Phasen möglichst einheitlich und vergleichbar gehalten werden.
Es müssen Anreize geschaffen werden, das Personal der zweiten
Phase besonders zu qualifizieren, ähnlich müssen die Aufträge der
Fort- und Weiterbildung an besondere Personalprofile gebunden werden.
58
In Form eigener Projekte oder als Datenbank.
59
Alle Phasen.
60
Ausbau des IfL in dieser Richtung.

Neugestaltung der Organisation 103
Der wichtigste Ausbildungseffekt muss im Anreiz berufslangen Lernens
gesehen werden. Die Kommission sieht hier den zentralen Paradigmenwechsel:
„Lehrerbildung“ ist permanente Ausbildung, aber dafür
gibt es weder geeignete Organisationsformen noch überzeugende
Programme. Weder die Anstellungsbedingungen noch die Ausbildungsverhältnisse
sind auf ständiges und belohntes Weiterlernen eingestellt.
Auch die Lehrkräfte verstehen sich überwiegend nicht als
ständige Lerner, die ihr Können unablässig weiterentwickeln müssen
und so auf je neue Problemlagen in ihrem Feld reagieren können. Zur
Entwicklung von Einstellungen und Organisationsformen berufslangen
Lernens, schlägt die Kommission vor, das IfL zum Assessment
Center auszubauen. Das Center soll in enger Kooperation mit Universität
und Studienseminar für neue Angebote permanenter Fortbildung
sorgen. Von der Nachfrage nach solchen Angeboten wird die Schulentwicklung
wesentlich abhängen. Daneben müssen Rotationen angereizt
werden, Aufenthalte der Lehrkräfte an anderen Schule oder im
Ausland, die mit Ausbildungsaufträgen verbunden sind. Zuständig dafür
sind die erweiterten Schulleitungen, die gezielt und langfristig
Personalentwicklung betreiben können (und müssen). Das Instrument
der Abordnungen wäre weiterzuentwickeln, insbesondere in Verbindung
mit Forschungsprojekten.
Auch Qualitätssicherung in der Lehrerbildung muss sich lohnen.
Es gibt damit kaum Erfahrungen, auch weil bislang erhebliche Unklarheit
darüber besteht, was als Qualität der Lehrerbildung angesehen
werden soll und was nicht. Die von der Kommission vorgeschlagenen
Maßnahmen wie Entwicklung eines Kerncurriculums, Abstimmung
der Angebote, enge Kooperation zwischen den Phasen oder
Veränderung des Prüfungswesens sind geeignet, das Qualitätskonzept
präziser zu fassen. Die Qualitätssicherung braucht aber auch eine spezifische
Organisation, also Verfahren der Kommunikation, den Aufbau
von Feedback-Systemen im unter 7.3 genannten Sinne, bestimmte
Zyklen der Datenerhebung und der Rückmeldung ins Kollegium,
Aussprachen über die Erfahrungen und Kontrolle der Ziele. Soll das
entwickelt werden, müssen Anreize bestehen.

104 Neugestaltung der Organisation
Von besonderer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Entwicklung
des Personalaustausches zwischen den Phasen. Neben dem
bisher Gesagten verweist die Kommission auf folgende Notwendigkeiten:
1) Der Austausch muss grundsätzlich in beide Richtungen möglich
sein, von den Phasen der Ausbildung zur Praxis und umgekehrt.
2) Abordnungen müssen sich mit bestimmten Aufträgen und Qualifizierungsleistungen
verbinden.
3) Innerhalb der Phasen müssen neue Möglichkeiten der Kooperation
und Rotation geschaffen werden.
4) Der Personalaustausch muss als Teil koordiniert und zielgerecht
entwickelt werden.
5) Für neue Formen muss es Erprobungsphasen und anschließende
Generalisierungen geben.
Im Einzelnen hält die Kommission fest: In der Universität muss es
Anreize geben, sich speziell für die Belange der Lehrerbildung zu engagieren.
Über das zur Forschung Gesagte hinaus ist etwa denkbar,
dass die Praxisabordnung von Dozenten bei der Mittelzuweisung Berücksichtigung
findet. Entsprechend müssen die Kennzahlen verändert
werden. Von nachhaltiger Bedeutung sind Austauschprojekte in
den Fachwissenschaften, die bisher weitgehend unüblich sind und besonders
angereizt werden müssen. Bei der Abordnung von Lehrkräften
an die Universität sind Karriereschritte durch akademische Qualifizierungen
zu berücksichtigen. Dabei ist auch Wert auf den wechselseitigen
Nutzen zu legen, etwa mit Evaluationsprojekten, die der Forschung
und der Schulentwicklung zugute kommen. Rotationen erhöhen
die Attraktivität des Lehrerberufs, insbesondere dann, wenn sie
mit persönlichen Qualifizierungen verbunden sind, die sich materiell
wie symbolisch auswirken.
Die Personalgestaltung der außeruniversitären Phasen der Lehrerbildung
stellt ein spezifisches Problem dar, auf das unter 7.5. näher
eingegangen werden soll. An dieser Stelle verweist die Kommission
darauf, dass die Besetzung von Stellen und die Vergabe von Aufträgen
im Lehrerbildungsbereich an Qualifikationen und Standards gebunden
werden muss.

Neugestaltung der Organisation 105
7.4.2. Qualifikation, Mobilität und Austausch des
schulischen Personals
In den nächsten Jahren wird sich an den Hamburger Schulen ein Generationswechsel
vollziehen. Etwa 30 % der Lehrerinnen und Lehrer
sind derzeit 55 Jahre und älter, zwei Drittel aller Lehrkräfte muss in
den kommenden 15 Jahren ersetzt werden, allein bis zum Jahr 2006
werden pro Jahr durchschnittlich um die 800 Lehrkräfte ausscheiden.
Hieraus ergeben sich sowohl in quantitativer als auch in qualitativer
Hinsicht hohe Anforderungen an die Lehrerausbildung. Die Kommission
misst deshalb einer Veränderung der Personalentwicklung und
der Gestaltung der Berufslaufbahn von Lehrkräften eine besondere
Bedeutung zu. Dies gilt gleichermaßen für die Ausbildung von Lehrerinnen
und Lehrern, für die Gestaltung der Berufseingangsphase und
für den Einsatz von Lehrkräften an Schulen. Die für die Kommission
entscheidenden Prinzipien der Effizienz und die Leitziele der Professionalisierung
sowie des berufslangen Lernens sind gerade auch für
den Bereich der Personalentwicklung von ausschlaggebender Bedeutung.
Die Kommission orientiert sich für den Einsatz von Maßnahmen
der Personalentwicklung an folgenden Leitzielen und Prinzipien:
Schaffung von Anreizen für den Aufstieg von Lehrkräften,
regelhafte Beurteilung der Lehrkräfte,
vorlaufende Qualifizierung des Leitungs- und Ausbildungspersonals,
Transfer von Personal zwischen den an der Lehrerbildung beteiligten
Institutionen.
Für die Umsetzung dieser Leitziele und Prinzipien ist die Verstärkung
der Kooperation der an der Lehrerbildung beteiligten Institutionen
und Personen eine notwendige Voraussetzung (vgl. Kapitel Kooperationen).
Das Hamburgische Schulgesetz hat der Stärkung der schulischen
Eigenständigkeit eine Schlüsselfunktion bei der Konkretisierung und
Umsetzung des Bildungs- und Erziehungsauftrags zugemessen. Der
einzelnen Schule kommt die Aufgabe zu, die ihr gegebenen

106 Neugestaltung der Organisation
Möglichkeiten zur eigenständigen Gestaltung von Unterricht und
Schulleben aktiv und offensiv zu nutzen. Maßgebend hierfür sind die
besonderen Voraussetzungen und Merkmale ihrer Schülerschaft sowie
die spezifischen Gegebenheiten der Schule, ihres Bildungsauftrages
und ihres regionalen Umfeldes. Die aktive Beteiligung der Schulen an
der Ausbildung des Nachwuchses ist eine wichtige Aufgabe im Zusammenhang
der Qualifizierung und Professionalisierung junger
Lehrkräfte und im Rahmen der Sicherung der Qualität des pädagogischen
Nachwuchses. Die Kommission verweist auf das unter 6.1. Gesagte.
Um die aus den Anforderungen des Schulgesetzes abgeleiteten besonderen
Ziele, Schwerpunkte und Organisationsformen der pädagogischen
Arbeit verwirklichen zu können, bedarf es flankierender
Maßnahmen und zum Teil neuer Entwicklungen im Personalbereich.
Dabei zeigt sich, dass zentral geplante und gesteuerte Maßnahmen
allein nicht ausreichen, um eine den konkreten Anforderungen vor Ort
optimal entsprechende Qualifizierung und somit die gezielte Verstärkung
des pädagogischen Personals gewährleisten zu können. Vielmehr
sind die Schulen in die Planung und Durchführung der Personalentwicklung
einzubeziehen. Dies gilt auch für die Ausbildung von
Lehrkräften und für die Gestaltung der Berufseingangsphase. Die
Formel, Schulentwicklung sei Personalentwicklung, findet in diesem
Sinne die ausdrückliche Bestätigung durch die Gesetzeslage.
Die im Schulgesetz verankerten anspruchsvollen und komplexen
Aufgaben im Bereich von Schule, Unterricht und Schulentwicklung
erfordern von Lehrerinnen und Lehrern hohe fachliche und pädagogische
Qualifikationen sowie die Fähigkeit, auf veränderte Bedingungen
angemessen und zielorientiert zu reagieren. Voraussetzung dafür ist
die Bereitschaft, ständig weiterzulernen und die eigenen Kompetenzen
weiter zu entwickeln. Die Kommission verweist nochmals auf die
Notwendigkeit, die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen schon im
Rahmen der Ausbildung von Lehrkräften zu verankern. Dies verlangt,
dass Studierende und Referendare anhand von Konzepten der Erwachsenenbildung
ausgebildet werden, da nur so eine forschende und
aktive Haltung in der Berufstätigkeit von Lehrkräften aufgebaut werden
kann.

Neugestaltung der Organisation 107
Schulentwicklung hat in diesem Zusammenhang die strukturellen
Rahmenbedingungen zu schaffen, die es der Lehrerschaft ermöglichen,
ihre Kompetenzen und Fähigkeiten neuen Zielen und veränderten
Aufgaben fortlaufend anzupassen. Besondere Bedeutung erhalten
Maßnahmen der Personalentwicklung, weil auf Grund eines unbefristet
eingestellten Personalkörpers auf neue bzw. veränderte Aufgaben
einerseits zwar mit neu eingestelltem Personal mit entsprechenden
Qualifikationsprofilen reagiert werden kann, andererseits aber insbesondere
der vorhandene Personalkörper den neuen Aufgaben entsprechend
qualifiziert werden muss. Auf Grund der anstehenden Pensionierungen
in den nächsten Jahren ist darüber hinaus ein hoher Ersatzbedarf
an Lehrkräften und Leitungspersonal zu erwarten.
Die Kommission erkennt die Notwendigkeit, die Mitverantwortung
von Schulen bei der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern zu
erweitern, um eine stärkere Mitwirkung der Schulen bei der Wahrnehmung
von Aufgaben der Ausbildung von Lehrkräften und im
Rahmen der Berufseingangsphase zu sichern. Die Steuerung der Qualifizierung
von Lehrkräften, die im Rahmen der Ausbildung von Referendaren
eingesetzt werden (Mentoren), sollte in einer stärkeren Kooperation
zwischen Schule und Studienseminar weiterentwickelt werden.
Die Mentorenausbildung sollte von den Schulen unterstützt und
als vorlaufende Qualifizierungsmaßnahmen zwischen Schulen, Studienseminar,
IfL und Universität abgestimmt werden. Die Tätigkeit
als Mentor sollte durch karriereförderliche Maßnahmen und ein System
von Anreizen in ihrer Bedeutsamkeit herausgehoben werden.
Die Erkenntnis, dass weder die Lehrkräfte als „Einzelkämpfer“
noch die zentrale Schulverwaltung, sondern vielmehr die einzelne
Schule das Zentrum und der „Motor“ der Schulentwicklung ist, hat in
den zurückliegenden Jahren zu Konsequenzen geführt, die auch in anderen
Organisationsbereichen zu beobachten sind: Detailsteuerung
durch die Zentrale wird tendenziell durch Ziel- und Rahmenvorgaben
abgelöst, deren konkrete Ausfüllung nach den jeweiligen Anforderungen
und Kompetenzen vor Ort geschieht. Die Herausbildung eines
spezifischen, der jeweiligen Schülerschaft angemessenen und dem
jeweiligen Bildungsauftrag entsprechenden

108 Neugestaltung der Organisation
Profils bringt auch im Personalbereich spezifische Anforderungen mit
sich, die nur vor Ort eingelöst werden können: Identifizierung entsprechender
Kompetenzen im Kollegium, gezielte Personalauswahl,
Teambildung, Entwicklung von gemeinsamen Qualifizierungssequenzen,
Übertragung besonderer Funktionen auf einzelne Lehrkräfte,
Gewinnung von außerschulischen Kooperationspartnern. Demgemäß
wird künftig der einzelnen Schule – der Schulleitung und dem Kollegium
– eine besondere Rolle bei der Personalentwicklung zukommen.
Die Kommission hat sich in einer Anhörung über das Personalentwicklungskonzept
der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung
informiert. Sie unterstützt das vorgestellte Konzept und die skizzierten
Maßnahmen ausdrücklich. Die Kommission hält im Rahmen
einer Reform der Lehrerbildung folgende Punkte für unverzichtbar,
die im Zusammenhang mit der Personalentwicklung nochmals hervorgehoben
werden sollen:
eine insgesamt stärker am Berufsfeld und seine Entwicklung ausgerichtete
Ausbildung,
eine Qualitätssorge für die Betreuungsarbeit von Referendaren in
den Schulen,
eine verbesserte Organisation und Berechenbarkeit der schulischen
Personalversorgung und
eine Einstellungspolitik der Behörde, die Anforderungen der Einzelschulen,
insbesondere deren Qualifizierungsprofile, systematisch
berücksichtigt.
Der letzte Punkt ist von ausschlaggebender Bedeutung. Er bedeutet
einen tatsächlichen Paradigmenwechsel, der Rückwirkungen hat auf
die Ausbildung insgesamt. Wenn einzelne Schulen nach ihrem Bedarf
Lehrkräfte einstellen, mindestens aber bei Einstellung ihre Belange
nachhaltig geltend machen können, impliziert das eine Abkehr der
bisherigen Verteilung nach statistischem Bedarf und Notendurchschnitt.
Der akute und auf die individuelle Entwicklung hin berechnete
schulische Bedarf wird zum zentralen, wenn nicht ausschlaggebenden
Einstellungskriterium, was die Einführung von Qualifikationsnachweisen
über den Notenschnitt hinaus unabdingbar werden
lässt. In diesem Zusammenhang sollte auch

Neugestaltung der Organisation 109
Zusatzqualifikationen zu prioritären Themen eine angemessene Bedeutung
zukommen. Der Ausbildungsort Schule kann nur dann gestärkt
und mit der Einstellungspraxis verknüpft werden, wenn das
Prüfungswesen darauf eingestellt ist. Die Kommission plädiert aus der
Perspektive einer Stärkung des Ausbildungsortes Schule für eine
deutlichere Profilierung von Lehramtsstudiengängen und die Verzahnung
der beiden Staatsexamina durch die Einführung einer gemeinsamen
Kreditierung von Prüfungsleistungen (siehe 9).
Aufgabe der Schulverwaltung ist es, die strukturellen Voraussetzungen
zu schaffen, die den Schulen eine stärkere Eigenverantwortung
im personellen Bereich sowie Maßnahmen der Personalentwicklung
ermöglichen, und dafür geeignete Unterstützungsleistungen
anzubieten. Die Einführung eines credit-point-system soll Vergleichbarkeiten
im Leistungsprofil von Lehrerinnen und Lehrern herstellen,
die aussagekräftiger sind als die herkömmlichen Noten von
Staatsexamina. Bei Maßnahmen der Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung
schlägt die Kommission analoge Verfahren der Kreditierung vor.
Darüber hinaus empfiehlt sie die Stützung der bereits eingeleiteten
Maßnahmen zur Weiterentwicklung des Instituts für Lehrerfortbildung
zu einem nachfrageorientierten Dienstleistungsunternehmen und
Assessment Center (siehe 7.4.).
Die Schulen übernehmen im Hinblick auf die Einstellungsverfahren
einen Großteil der Verantwortung. Die entsprechenden Anforderungen
bei der Auswahl der Lehrkräfte bzw. deren berufsbegleitender
Qualifizierung, können die Schulen nur durch die Entwicklung von
spezifischen, für sie dienlichen Konzepten erfüllen. Dabei müssen zugleich
die Interessen des optimalen Lehrereinsatzes (Perspektive der
Behörde) und die Interessen der Schulen an der Ausgestaltung eigener
Profile (Perspektive der Einzelschule) berücksichtigt werden. Zur
Umsetzung müssen geeignete Verfahren entwickelt werden. Die Aufgabe
wiederum ist neu und verlangt Entwicklungsarbeit. Die Kommission
verweist auf die Notwendigkeit von entsprechenden Versuchen,
die insbesondere die Verzahnung mit der Lehrerbildung betreffen.
Eine integrative und zugleich dynamische Personalentwicklung im
Schulwesen muss die Entwicklungsziele sowie die strategischen Aufgaben
in Einklang zu bringen mit den individuellen Kompeten-

110 Neugestaltung der Organisation
zen, Erwartungen und Bedürfnissen der vorhandenen und künftigen
Lehrerinnen und Lehrer. Auch wenn man auf Grund der bisherigen
Erfahrungen von einem grundsätzlichen Interesse und der Bereitschaft
der einzelnen Lehrkraft wie auch der Schulen insgesamt an ihrer
Weiterentwicklung ausgehen darf, die sich unter anderem in einer
vergleichsweise hohen Beteiligung an Fortbildungsangeboten und
Schulentwicklungsmaßnahmen zeigt, kann es bei den zur Verfügung
stehenden bzw. geplanten Instrumenten und Maßnahmen zu Differenzen
zwischen dem Einzel- und Gesamtinteresse kommen.
Die erwartbaren Konflikte müssen offensiv behandelt werden, insbesondere
im Blick auf Belastungsgrenzen und die pragmatische Kanalisierung
der neuen Aufgaben. Für das Gelingen aller Personalentwicklungsmaßnahmen
ist es wichtig, dass die Ziele klar und einsichtig
sind, über ihre Umsetzung ein intensiver horizontaler wie vertikaler
Austausch stattfindet und die Betroffenen bzw. ihre Vertretungsorgane
zu Beteiligten werden, die sich hinter die grundsätzlichen Ziele der
Schulentwicklung und so der Entwicklung der Lehrerbildung stellen
können. Ziele sind oft nicht klar, vielfach werden sie unzureichend
kommuniziert und oft erreichen sie die Adressaten nicht. Eine sinnvolle
Personalentwicklung ist aber nur dann möglich, wenn neue Ziele
nicht mit zusätzlichen und eigentlich überflüssigen Belastungen
gleichgesetzt werden.
Zur Erhöhung der Mobilität und zur Erweiterung der Kompetenzen
der Lehrkräfte schlägt die Kommission vor, von neu eingestellten
Lehrkräften in einem angemessenen Rhythmus Schulwechsel zu verlangen.
Die Sicherung der Vergleichbarkeit und Qualität schulischer
Arbeit und der notwendige professionelle Austausch von Erfahrungen
aus Schulentwicklungsprozessen zwischen Einzelschulen erfordern
eine größere und vergleichbar gehaltene Mobilität. Dabei sollten den
Lehrerinnen und Lehrern Anreize für Mobilität geboten werden, die
eine frühe und dauerhafte Ortsansässigkeit ausschließen. Berufliche
Mobilität wird zukünftig deutlicher als bisher bei allen Beförderungen
und Besetzungen von Leitungs- und Funktionsstellen ein wichtiges
Auswahlkriterium sein. Um den Mobilitätsgedanken auch auf Funktionsträger
auszuweiten, sollte er im Schulgesetz verankert werden. Die
BSJB sollte

Neugestaltung der Organisation 111
in ihren zukünftigen Maßnahmen zur Personalentwicklung der Begründung
beruflicher Mobilität so viel Bedeutung beimessen, dass eine
hohe Akzeptanz und Freiwilligkeit zum Wechsel des Arbeitsplatzes
bei den Lehrkräften gesichert ist.
Auf Grund der Altersstruktur der amtierenden schulischen Leitungskräfte
werden in den nächsten Jahren in erheblichem Umfang
Leitungsstellen nachzubesetzen sein. Dies gilt sowohl für Schulleitungen
als auch für Haupt- und Fachseminarleitungen im Studienseminar.
Demzufolge wird es wichtig, das Leitungspotenzial interessierter
Lehrkräfte zu ermitteln und zu erproben. Hierbei sollten auch
geeignete Lehrkräfte bereits in ihren beruflichen Anfangsjahren einbezogen
werden (siehe 3.3. und 6.1). Dafür sind Qualifizierungsmaßnahmen
zu entwickeln, die eine schrittweise Erprobung des Leitungspotenzials
von Lehrkräften ermöglichen. Einzelne Elemente einer gezielten
Nachwuchsförderung werden derzeit erarbeitet, für interessierte
Leitungskräfte sind Qualifizierungsseminare bereits in der Erprobung.
Die Kommission empfiehlt, die Erfahrungen nach Auswertung
zu generalisieren und für dauerhafte Maßnahmen in der Lehrerbildung
nutzbar zu machen.
Die Anforderungen an schulische Leitungskräfte werden durch die
Ausweitung ihres Aufgabenbereichs auf die innere und äußere Schulverwaltung,
durch die Maßnahmen im Rahmen der stärkeren Eigenverantwortlichkeit
der Einzelschule wie auch durch die geplanten
Schritte der Personalentwicklung deutlich erhöht und erfordern zunehmend
Managementkompetenzen. Es ist zu prüfen, inwiefern
Strukturen schulischer Leitung zu verändern sind, damit diese ihre
Aufgaben gegenüber der Lehrer-, Schüler- und Elternschaft weiterhin
kompetent wahrnehmen können. Darüber hinaus sollten die bisherigen
Angebote zur Qualifizierung des Leitungspersonals auf Bedarfsnähe
und Effektivität hin überprüft und insgesamt ausgeweitet werden.
Hier besteht in der Lehrerfort- und Weiterbildung erheblicher
Handlungsbedarf. Zudem ist die Lehrerausbildung gefordert, im
Rahmen des prioritären Themas „Schul-entwicklung“ Grundlagen zu
liefern und Forschungsarbeit zu animieren.
Dienstliche Beurteilungen haben zum Ziel, ein aussagefähiges
Bild der Eignung, Befähigung und fachlichen Leistung der Mitarbeiterinnen
und Mitar-

112 Neugestaltung der Organisation
beiter zu gewinnen. Sie sind unter anderem Entscheidungsgrundlage
für Maßnahmen des Personaleinsatzes und der Personalwirtschaft
(zum Beispiel Übertragung höherwertiger Dienstposten, Beförderungen,
die Vergabe monetärer Leistungsanreize). Die Beurteilungen
können dieser Aufgabe nur dann gerecht werden, wenn sie ein zutreffendes
Bild der Fähigkeiten der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
zeichnen. Leistungen, Fähigkeiten und dienstliches Verhalten werden
bewertet, Stärken hervorgehoben und Hindernisse in der beruflichen
Entwicklung angesprochen. Die Beurteilten sollen dadurch ihren Leistungsstand
besser einschätzen können und Kenntnis erhalten, in welchen
Bereichen sie sich weiterentwickeln müssen. Je nach Beurteilung
sind Ausbildungsmaßnahmen möglichst passgenau anzuschließen,
die wiederum in die Beurteilung eingehen.
Im Zusammenhang mit dem Konzept der Personalentwicklung
sollte geprüft werden, ob im Rahmen der Dienstrechtsreform monetäre
Leistungsanreize (schnelleres oder langsameres Aufrücken in den
Leistungsstufen, Vergabe von Leistungszulagen und Leistungsprämien)
möglich sind. Die Kommission geht davon aus, dass im Rahmen
der Personalentwicklung und der Bestimmung des Einsatzes von
Lehrkräften die Beurteilungsanlässe zunehmen werden. Zu diesem
Zweck sollte die BSJB die Verfahren der Personalbeurteilung überprüfen
und effiziente Wege zur Stärkung der inhaltlichen Aussagekraft
von Beurteilungen beschreiten. Ohne neue und flexibel gehaltene
Verfahren ist eine Engführung vor Schul-entwicklung und fortlaufender
Qualifizierung des Personals nicht in angemessener Weise
möglich.
7.4.3. Personalentwicklung im Ausbildungsbereich
Es gibt für den Ausbildungskomplex Lehrerbildung keine eigene, einheitliche
Ausbildung. Die Zugänge sind nicht nur hochgradig verschieden,
sie sind auch im Anforderungsniveau sowie in den Funktionsbestimmungen
heterogen. Habilitierte Professoren arbeiten neben
abgeordneten Lehrkräften im gleichen Feld und gelegentlich sogar am
gleichen Projekt. Die Kommission erkennt in

Neugestaltung der Organisation 113
dieser Diversität zunächst keinen Nachteil, weil die Ausbildung vielfältig
angelegt ist, in der Vielfalt ihren Vorteil hat und dann aber unterschiedliche
Aufgaben zu erfüllen hat, für die es kein einheitliches
Personal geben kann. Die an der Lehrerbildung beteiligten Wissenschaften
haben andere Karrieremuster und Anreizsysteme als die
schulpraktischen Disziplinen, ohne dass dies im Blick auf den Gesamtauftrag
unverträglich wäre.
Die Kommission verweist nachfolgend auf Probleme, die sich unterhalb
der in Kauf zu nehmenden und an sich vorteilhaften Heterogenität
von Zugängen und Karrieren für die Personalentwicklung im Bereich
der Lehrerbildung stellen. Neu ist zunächst, dass überhaupt von
einer solchen Personalentwicklung gesprochen werden kann. Bislang
ist das Personal beauftragt und/oder abgeordnet worden. Die Ausbildungsfunktionen
wurden auf der Basis gesetzlicher Regelungen übernommen,
ohne sie mit einer gezielten Personalentwicklung zu verbinden.
Die Kommission verweist darauf, dass von einer Entwicklungsperspektive
in der Lehrerbildung kaum die Rede sein kann, wenn das
dazu zur Verfügung stehende Personal nicht selbst dieser Perspektive
unterworfen ist. Unter dieser Voraussetzung macht die Kommission
Aussagen über die Personalentwicklung im universitären Bereich, im
Studienseminar sowie in der Fort- und Weiterbildung.
Die Personalentwicklung im Bereich von Wissenschaft und Forschung
ist an die Regeln akademischer Karrieren gebunden. Die
Kommission verweist in diesem Zusammenhang auf drei Probleme,
die die Lehrerbildung tangieren:
1) Professuren in verschiedenen Fächern, die vergleichbar an der
Lehrerausbildung beteiligt sind, unterscheiden sich im Anforderungsprofil
zum Teil erheblich.
2) Die akademischen Belohnungssysteme sind nicht oder zu wenig
auf Belange der Lehrerausbildung eingestellt.
3) Der Forschungsertrag wird zu wenig für die Ausbildung genutzt.
Die Tatsache, dass sich Lehrerbildung auf ein Berufsfeld richtet, hat
zur Folge, dass Professuren, die dieses Berufsfeld sehr unmittelbar
tangieren, etwa solche der Schulpädagogik, der Berufs- und Son-

114 Neugestaltung der Organisation
derpädagogik und besonders auch der Fachdidaktik, neben den akademischen
Abschlüssen und der wissenschaftlichen Publizistik Berufsfelderfahrung
voraussetzen, in diesem Zusammenhang an die
Staatsexamen der Lehrerbildung gebunden sind und im Falle der
Fachdidaktik auch noch ein Fachstudium nachweisen müssen. Der
Qualifizierungsweg ist also länger als der anderer Professuren, er hat
aber den Vorteil des Systemwechsels und so der Außenperspektive,
ohne dass sich das heute in der Anstellungsbewertung niederschlagen
würde. Der Vorteil ist also vielfach ein Handicap, weil Berufsfelderfahrung
wissenschaftssoziologisch nicht qualifizierbar ist. Der Systemwechsel
von der Universität zum Berufsfeld und zurück hat bislang
keinen Karrierevorteil für Professuren, ausgenommen, dass er
formal abverlangt wird. Die Kommission geht davon aus, dass die von
ihr empfohlene verstärkte Wissenschaftsorientierung von Schul- und
Berufsentwicklung sowie die besonderen Studienangebote für Lehrkräfte
Synergien schaffen, die zu neuen Karrieremustern führen können.
Grundsätzlich besteht das Problem der einseitigen Bewertung. Für
wissenschaftliche Disziplinen gibt es einzig wissenschaftliche Anreize
und Belohnungen. Die Kommission stellt dieses Prinzip nicht in Frage,
verweist aber auf zusätzliche Anreize, die zum wechselseitigen
Vorteil entwickelt werden müssen. Engagement in der Lehrerbildung
muss sich für die Forschung lohnen, gleichzeitig müssen Forschungsprojekte
verstärkt in der Ausbildung wirksam werden und müssen
Forschungsergebnisse die Entwicklung des Berufsfeldes steuern. Bisher
kann die Lehrerbildung mit ihrem spezifischen Praxisverständnis
zu wenig mit Forschung anfangen, sie nutzt die vorhandenen Potenziale
nicht ausreichend oder zu unspezifisch. Im Blick auf die Entwicklung
des akademischen Personals muss verstärktes Gewicht darauf
gelegt werden, von der bloßen Repräsentation von Fächern oder
Teildisziplinen wegzukommen und eine projektförmige und möglichst
interdisziplinäre Forschungsorganisation anzustreben. Ein Einstellungsindikator
wäre Forschungserfahrung und publizistischer Erfolg
in dieser Hinsicht 61 .
61
Bislang ist das Literaturverzeichnis im Blick auf Fächer oder Einzeldisziplinen
maßgebend, dazu Gutachten und allgemeine Einschätzungen, die sich auf

Neugestaltung der Organisation 115
Auf der anderen Seite wäre die Qualifizierung abgeordneter Lehrerinnen
und Lehrer etwa in Dissertationsprojekten oder postgradualen
Studiengängen gezielt aufzubauen.
Die Lehrerbildung hat nicht nur fachwissenschaftliche Ausbildungsaufgaben.
Die Kommission verweist darauf, dass bereits heute
für verschiedene Funktionen unterschiedliche Qualifikationen eingesetzt
werden. Das Problem ist eher, die Kriterien nicht immer trennscharf
zu halten, also „Forschung“ zu nennen, was nur Schulentwicklung
sein kann. Ein Habitus forschendes Lernen kann sich aber
nur ausbilden, wenn tatsächlich Forschungserfahrungen vermittelt
werden, die den üblichen Standards entsprechen 62 . Der Lehrkörper
muss auf diese Unterscheidungen ausgerichtet sein, die Organisation
von Praktika, die Vermittlung erster Felderfahrungen für Studierende,
die Einführung in Problemlagen des Berufsfeldes, das Management
Lehrerbildung oder die Requirierung von Forschungsprojekten sind je
verschiedene Aufgaben, die kein einheitliches Personal verlangen.
Diese Situation ist in den Fachwissenschaften nochmals verschieden,
was wiederum dafür spricht, funktionsdifferent vorzugehen.
Die Kommission verweist auf folgende Probleme, die sich aus der
Besonderheit der Hamburger Situation ergeben: Bei der Besetzung
von Professuren in den Fachdidaktiken und beruflichen, bzw. sonderpädagogischen
Fachrichtungen wird eine ausgewiesene erziehungswissenschaftliche
Qualifikation gefordert. Die Ausschreibung der
Stellen erfolgt generell als „Erziehungswissenschaft unter besonderer
Berücksichtigung von ...“. Das erschwert Berufungen, weil diese
Qualifikationen beim entsprechenden Nachwuchs an anderen Universitäten
oft nicht besonders ausgebildet sind. In den Fachwissenschaften
wird vielfach das Ideal der „integrierten Ausbildung“ vertreten,
das heißt die Studierenden der Lehrämter ab-
Erfolgsprognosen im Fach beziehen. Die Folge davon ist, die Referenzen einzig
auf das jeweilige Fach zu beziehen, also zusätzliche Kriterien wie eine besondere
Form von Forschungsorganisation erst gar nicht in Betracht zu ziehen.
62
Das gilt entsprechend für die wissenschaftliche Begleitung von Schulentwicklung.

116 Neugestaltung der Organisation
solvieren das gleiche Studienprogramm wie Diplom- oder Magisterstudierende
63 . Das ist quantitativ ein Problem, weil der Stundenanteil
der „Hauptfachstudierenden“ sehr viel höher liegt, es ist auch qualitativ
ein Problem, weil der Berufsfeldbezug im Lehrangebot keine Rolle
spielt. Das gilt auch dann, wenn die Unterrichtsfächer als Nebenfachstudium
absolviert werden können 64 . Wenn es spezifische Angebote
für Lehramtsstudierende gibt, dann werden sie oft von Lehrbeauftragten
oder Dozenten wahrgenommen, um das hauptsächliche Fachpersonal
zu entlasten. Die Kommission empfiehlt, bei der Entwicklung
von Kerncurricula in den Fachwissenschaften diese Probleme
besonders zu beachten.
Von Problemen des universitären Personals sind die der anderen
Phasen schon aus Gründen der Anstellungsbedingungen unterschieden.
Das schließt nicht aus, dass bestimmte Qualifikationen des Personals
der anderen Phasen durch universitäre Ausbildungen erworben
werden können. Die Praxis der bloßen Beauftragung sollte abgelöst
werden durch gezielte, wenngleich differenzierte Qualifizierungsmaßnahmen,
die wiederum den Ausbildungsfunktionen entsprechen
müssen. Die Kommission empfiehlt, die Personalentwicklung am
Studienseminar in ein umfangreiches und attraktives Konzept einzubinden.
Für alle im Studienseminar angebotenen Lehrämter gilt,
wenngleich unterschiedlich akzentuiert, dass in Zukunft nur unter erheblich
veränderten Bedingungen qualifizierte Seminarleiterinnen und
Seminarleiter gewonnen werden können. Derzeit gibt es für geeignete
Lehrkräfte zu wenig wirkliche Anreize, eine Tätigkeit im Studienseminar
anzustreben. Diese für beide Seiten unbefriedigende Situation
könnte sich verschärfen, wenn die Tätigkeit des Seminarleiters befristet
wird.
Gerade im Hinblick auf die Personalsituation ist das Studienseminar
noch kein sich entwickelndes System. Die Kommission
schlägt vor, bei der Personalentwicklung von folgenden Prämissen
auszugehen:
63
Im Lehramt an der Oberstufe Allgemeinbildende Schulen stehen 60 SWS im
Fach 160 SWS im Diplom gegenüber, in den übrigen Lehrämter werden 40
SWS im Unterrichtsfach abverlangt.
64
Wie Chemie für Biologen.

Neugestaltung der Organisation 117
1) Tätigkeiten für die Lehrerausbildung in Schule und Studienseminar
sind herausgehobene Tätigkeiten, die spezifische Qualifikationen
verlangen, welche besonders ausgebildet und honoriert
werden müssen.
2) Die Tätigkeit am Studienseminar ist befristet. Sie muss im Rahmen
eines Personalentwicklungskonzepts für Leitungstätigkeiten
einen Schritt in der persönlichen Karriereplanung des Leitungsnachwuchses
darstellen.
3) Die Tätigkeit am Studienseminar darf nicht als Dauertätigkeit
oder berufliche Sackgasse verstanden werden noch zu beliebigem
Einsatz an anderen Dienstorten führen.
4) Der Einsatz der Seminarleiterinnen und Seminarleiter muss wie
die Entwicklung des schulischen Personals selbst am Grundsatz
der Flexibilität orientiert sein, aber mit dem besonderen Engagement
müssen sich besondere Chancen verbinden.
5) Vorlaufende und begleitende Qualifizierung der Seminarleiterinnen
und Seminarleiter gehört zum Berufsverständnis und ist orientiert
am Bedarf der Dienststelle sowie den Anforderungen des
Studienseminar-Programms.
Die inhaltlichen Qualifikationen müssen im Blick auf das Programm
fortlaufend angepasst werden. Insbesondere müssen die Seminarleiterinnen
und Seminarleiter auf die Ausbildungsprogramme der ersten
Phase hin qualifiziert werden. Sie müssen imstande sein,
ihre Programme auf die Kerncurricula der ersten Phase zu beziehen,
die Portfolios der ersten Phase - und entsprechend die Leistungsnachweise
- soweit weit wie möglich anschlussfähig zu halten,
den Habitus forschendes Lernen zu fördern und
davon ausgehend ein eigenes Profil der Ausbildung im Studienseminar
auszubauen und zu entwickeln.

118 Neugestaltung der Organisation
Die Besonderheit der Aufgaben und Leistungen zeigt sich aber erst in der
Verbindung mit der Praxis. Die Seminarleiterinnen und Seminarleiter der
zweiten Phase sind ein zentrales Bindeglied zwischen wissenschaftlicher
und berufspraktischer Ausbildung der ersten Phase und der konkreten
Berufspraxis am Ort der Schule. Diese Vermittlerfunktion können sie nur
dann erfüllen, wenn sie selbst regelmäßig unterrichten und am schulischen
Erfahrungsprozess teilhaben. Gegenüber der Universitätsausbildung ist dies
ein Personalvorteil, der nicht preisgegeben werden darf. Daher ist für die
Tätigkeit von Seminarleiterinnen und Seminarleitern sicherzustellen, dass
ihr Einsatz sinnvoll ist im Blick auf die spezifischen Aufgaben des
Studienseminars,
der Einsatz für beide Dienstorte, Schule wie Studienseminar, in organisatorischer
Hinsicht verlässlich erfolgt,
Regelungen entwickelt werden, einschließlich transparenter Arbeitszeitberechnungen,
die den Einsatz von Seminarleiterinnen und Seminarleitern
an den beiden Dienstorten beschreiben,
die Befristung der Tätigkeit im Falle der Bewährung verlängert werden
kann, ohne Dauerstellen einzurichten,
bei erfolgreicher Ausübung der Aufgaben der Seminarleitung als
zweiter Dienstort vorübergehend auch eine Tätigkeit in der Behörde 65 ,
im Institut für Lehrerfortbildung oder an der Universität möglich ist und
die Arbeit an zwei Ausbildungsorten unter der Voraussetzung besonderer
Qualifizierungen im Blick auf Beförderungen oder Gehaltszulagen
angemessen gewürdigt wird.
Die Kommission empfiehlt, das Personalentwicklungskonzept für Schulen
dahingehend zu präzisieren, dass Tätigkeiten in der Lehrerbildung als
Bonusfaktor besondere Berücksichtigung erfahren. Die Behörde sollte
Qualifizierungsmaßnahmen anbieten, die als Bewerbungsvoraussetzung für
eine Tätigkeit am Studienseminar angesehen werden. Zu überlegen wäre,
ob derartige Maßnahmen im Zuge der Weiterbildung erfolgen sollen, was
nochmals die Tätigkeit am Studienseminar aufwerten würde. Mindestens
ist von einem bestimmten Qualifikationsprofil „Seminarleitung Studienseminar“
auszugehen, für das Ausbildung zur Verfügung gestellt wer-
65
BSJB (etwa in der Rahmenplanentwicklung).

Neugestaltung der Organisation 119
den muss. Die Kommission schlägt vor, dem Studienseminar einen entsprechenden
Auftrag zu erteilen, der bis Mitte 2001 vorgelegt werden soll.
Gleichzeitig erhält das Studienseminar den Auftrag, Vorschläge zu entwickeln, die
die Beauftragung sowie den bedarfsdeckenden Einsatz von Seminarleiterinnen und
Seminarleitern an anderen Dienstorten regeln. Diese Vorschläge sollen berücksichtigen,
dass die Qualität der Ausbildung von Referendarinnen und Referendaren erhalten und
verbessert werden kann sowie die Ausbildungs- und Prüfungsveranstaltungen
organisierbar sind, ohne die Arbeit am anderen Dienstort zu beeinträchtigen. Zudem
muss im Rahmen einer transparenten Arbeitszeitrechnung die Mitarbeit der
Seminarleiterinnen und Seminarleiter an der konzeptionellen Weiterentwicklung des
Studienseminars gesichert sein.
Im Blick auf das Personal der Fort- und Weiterbildung stellt sich das Problem,
angesichts heterogener Aufgaben und uneinheitlicher Anforderungen mit einem
beauftragten Personal arbeiten zu müssen, das ganz unterschiedlichen
Qualifikationskontexten entstammt. Die dezidierte Abnehmer- oder Kundenorientierung
in der Neuorganisation des Instituts für Lehrerfortbildung wird von der
Kommission ausdrücklich begrüßt. Dieses Konzept verlangt Projektarbeit mit
wechselnden Teams, die imstande sind, zielgenau auf Nachfrage zu reagieren. Die
Personalentwicklung des Instituts sollte vor allem auf diesen Sektor ausgerichtet
werden. Das herkömmliche Kurssystem mit Lehrbeauftragten ist in vielen Fällen zu
unspezifisch und zu unsicher im Transfer, als dass hier nochmals eine
Personalentwicklung ansetzen sollte. Hinderlich ist auch die weitgehend
unkontrollierte Dauerbeauftragung bestimmter Personen. Demgegenüber ist
aussichtsreich, mit besonderen, auf den konkreten Bedarf abgestimmten Angeboten auf
reale Problemlagen der Schulentwicklung reagieren zu können. Die Erfahrungen in
diesem Bereich müssen für Personalentwicklung genutzt werden, wobei verstärkt auch
freiberufliche Angebote berücksichtigt werden sollen.
Die Kommission denkt insbesondere an
Teams für neue Aufgaben in der Schulaufsicht,
Teams für die Verbesserung und Intensivierung schulfachbezogener
Kursangebote,

120 Neugestaltung der Organisation
Trainer für die Bewältigung spezifischer Probleme der schulischen
Erziehungsarbeit,
Coaching der Öffentlichkeitsarbeit von Schulen, insbesondere der
Stadtteilarbeit,
Personal für sozialpädagogische Serviceangebote und
Beratungsangebote für die persönliche Präsentation von Lehrkräften.
Das Personal für diese Aufgaben muss kurzfristig zur Verfügung stehen
können, ohne auf Dauerstellen zurückzugreifen. Die Entwicklung
des Instituts für Lehrerfortbildung in Richtung eines Assessment
Centers verlangt mobiles Personal, das auf bewegliche Vorgaben zu
reagieren versteht und entsprechend gut honoriert werden muss. Zudem
sind komplexe Management-Aufgaben zu bewältigen, für die
felderfahrenes Führungspersonal notwendig ist. Die Kommission
empfiehlt auch hier eine Anrechnung erfolgreicher Tätigkeiten auf die
Karriere, soweit Aufgaben oder Projekte in der Fort- und Weiterbildung
von amtierenden Lehrkräften übernommen werden. Daneben
entsteht bereits heute ein freier Markt für Ausbildungsleistungen, der
in Anspruch genommen werden sollte, soweit die Qualitätsstandards
der Lehrerbildung dies zulassen. Das Institut für Lehrerfortbildung ist
gehalten, im Rahmen der Evaluationsmaßnahmen Kriterien für Standardsicherung
zu entwickeln, die zugleich als Mindestanforderungen
für die Personalanstellung gelten können.
7.5. Kommunikation und fortlaufende Abstimmung
Die Kommission hat bereits mehrfach darauf verwiesen, dass zur
Verwirklichung eines Gesamtauftrages Lehrerbildung enge Formen
der Kommunikation sowie verbindliche Abstimmungen innerhalb der
Universität sowie zwischen den Phasen der Lehrerbildung unabdingbar
sind. Generell gilt, dass es je nach Fach und Fachdidaktik unterschiedliche
Wege einer verstärkten und möglichst gleich starken Kooperation
geben sollte, dass aber gleichermaßen die Einhaltung von
Minimalstandards für den Informationsfluss innerhalb

Neugestaltung der Organisation 121
der Universität und zwischen den drei Phasen der Lehrerbildung notwendig
ist. Für verstärkte Kommunikation und Kooperation sind entsprechende
Organe und Gremien zu schaffen. Grundlegend ist davon
auszugehen, dass sehr heterogene Verhältnisse bestehen, die nicht
einheitlich bedient oder entwickelt werden können.
Die Kommission empfiehlt im Sinne des Berufsfeldbezuges eine
starke, wenngleich nicht ausschließliche Orientierung an den Schnittlinien
Fachwissenschaft,
Fachdidaktik,
Fachseminar zweite Phase,
Schulpädagogik,
Schulfächer und Aufgabengebiete und
schulfachbezogene Fortbildung.
Auf dieser Linie bestehen die größten Gemeinsamkeiten, insbesondere
im Blick auf das Problemverständnis sowie die fachlichen Entwicklungshorizonte.
Der Austausch kann Fachverständnis voraussetzen
und erleichtert die Teilnahme jener Teile der Fachwissenschaften,
die der Lehrerbildung bislang eher fern stehen. Außerdem sind inhaltliche
Entwicklungen der Schulfächer nur dann zu erwarten, wenn die
Reduzierung der Ausbildung auf Unterrichtsmethoden vermieden
wird. Die Kommission wiederholt diesen wichtigen Punkt, auch weil
sie der Meinung ist, dass künftige Lehrplan- sowie Lehrmittelentwicklungen
den dezidierten Einsatz der Fachwissenschaften verlangen.
Ohne Bindung in schulische Interessenfelder und Organisationsformen
der Lehrerbildung wird das nicht möglich sein. An der Neudefinition
von „Schulfächern“ müssen die Fachwissenschaften nachhaltig
beteiligt werden, ihr hoher zeitlicher Anteil an der Ausbildung
sollte gerade auch in dieser Hinsicht genutzt werden. Dort, wo Distanz
zur Lehrerausbildung gegeben ist, sollte sie durch Einbindung
und Nutzen der besonderen Kompetenzen überwunden werden. Das
gelingt vornehmlich dort, wo fachliche Anschlüsse gegeben sind.
Das setzt spezifische Forschung voraus, die mit Nachdruck zwischen
Fachwissenschaft und Fachdidaktik entwickelt werden muss.
Fachdidaktiken müssen als Forschungsdisziplinen profiliert

122 Neugestaltung der Organisation
und weiterentwickelt werden. 66 Gemeinsame Projekte zwischen
Fachwissenschaften und Fachdidaktiken wird es nur geben, wenn
Forschungsinteressen ausgebildet werden. Die Kommission verweist
auf die zum Teil bereits erwähnten, vordringlichen Forschungsthemen
im Bereich
der historischen Lehrplanentwicklung der einzelnen Schulfächer,
der Mechanismen des Wissenstransfers zwischen Wissenschaft
und Schule,
des Interesses für naturwissenschaftliche Fächer und so der schulischen
Steuerungsmechanismen,
der Anschlüsse zwischen Schulwissen und beruflicher Verwendung,
dem Verhältnis von Allgemeinbildung und fachlicher Spezialisierung,
der schulstufen-, bzw. schulformangemessenen Qualifizierung der
Lehrkräfte in inhaltlicher Hinsicht.
Für den Bereich der Universität gilt auch, dass ein verstärkter Informationsaustausch
und eine wesentlich verbesserte Kooperation zwischen
Allgemeiner Erziehungswissenschaft, den Fachdidaktiken und
den Fächern stattfinden muss. Hierzu gehören die Abstimmung des
Lehrangebots oder der Austausch über Pilotprojekte, die eine engere
Verzahnung zwischen Fachdidaktiken und Fächern oder zwischen
Fachdidaktiken und erziehungswissenschaftlichen Projekten beinhalten.
Zudem erscheint es als notwendig, dass auftretende Schwierigkeiten
zwischen Fachdidaktiken und Fächern in regelmäßigen Abständen
angesprochen und geklärt werden können. Notwendig für diese
Ziele sind Treffen, die für alle Vertreter der Fachdidaktiken sowie
die Beauftragten der Fächer an der Universität durchgeführt werden.
Für eine stärkere strukturelle Verzahnung einzelner Fächer und
Fachdidaktiken sind folgende Vorhaben anzustreben:
66
Übersicht in: MANGOLD/OELKERS 2000.

Neugestaltung der Organisation 123
1) Für die Besetzung von Berufungskommissionen in Fachdidaktiken sollte
jeweils eine Vertreterin, bzw. ein Vertreter aus den jeweiligen Fächern
hinzugezogen werden. Umgekehrt sollte bei der Berufung von Professuren
in den Fächern, die sich in besonderer Form der Lehrerbildung widmen,
jeweils ein Mitglied aus den Fachdidaktiken in die Kommission berufen
werden. Professuren in den Fächern, die einen Schwerpunkt in der Lehrerbildung
haben, sollten schon in der Ausschreibung als solche zu erkennen
sein.
2) In das Veranstaltungsangebot sollten verstärkt kooperative Seminare
aufgenommen werden. Als Gratifikation für den erhöhten Aufwand sollten
die betreffenden Dozenten jeweils den Gesamtumfang der Lehre auf ihr
Lehrdeputat angerechnet bekommen.
3) Gemeinsame Forschungsprojekte, an denen Fachdidaktiker und Fachdidaktikerinnen
sowie Vertreter der Fächer teilnehmen, sollten ausgearbeitet und
in besonderer Form unterstützt werden. Hierfür kämen studentische Hilfskraftstunden,
befristete Doktorandenstellen (24.3-Stellen) und Druckkostenzuschüsse
für die Publikation von Ergebnissen in Betracht.
4) Für eine stärkere wechselseitige Abstimmung zwischen Fächern und
Fachdidaktiken sollte verbindlich festgelegt werden, dass bei der Erstellung
von Studienplänen und Lehrplänen sowie für eine Überarbeitung der
Lehrerprüfungsordnung jeweils Vertreterinnen und Vertreter der Fachdidaktiken
und der Fächer mitarbeiten.
5) Weiterhin ist anzustreben, dass sowohl für den Bereich Erziehungswissenschaft/Fachdidaktik
als auch in den Fächern die Abstimmung der Kerncurricula
durchgesetzt wird.
Das letzte Postulat ist von grundlegender Bedeutung. Die Kommission empfiehlt
die Abstimmung von Kerncurricula zwischen den einzelnen Anbietern zu einer
verbindlichen Aufgabe aller lehrerbildenden Fachbereiche zu machen. Für die
Ausarbeitung und Realisierung eines Kerncurriculums ist ein umfassender
Verständigungsprozess unerlässlich. Die Kommission sieht es aber als möglich
an, in zwei Jahren zur Einrichtung abgestimmter Kerncurricula

124 Neugestaltung der Organisation
der Lehrerbildung zu gelangen. Die Kerncurricula bilden eine wesentliche
Grundlage für die Anschlussfähigkeit der nachfolgenden Phasen.
Für eine stärkere Kooperation zwischen den drei Phasen sind weitere
Maßnahmen notwendig, die nicht abschließend aufgelistet werden
können. Ohne der Erprobung vorzugreifen, verweist die Kommission
aber auf bestimmte Maßnahmen im Bereich des Personalaustausches,
die das bisher Gesagte ergänzen und fortführen können:
Bei der Auswahl von Lehrbeauftragten am Fachbereich Erziehungswissenschaft
sollen das Studienseminar und das Institut für
Lehrerfortbildung in geeigneter Weise beteiligt werden. Zudem
sind Praxislehrkräfte stärker zu berücksichtigen. Die Lehraufträge
selbst wären entsprechend zu profilieren und für die Personalentwicklung
zu nutzen.
Die Möglichkeit einer zeitlich befristeten Abordnung von Lehrerinnen
und Lehrern an die Universität sollte verstärkt genutzt werden
mit dem Ziel der Erfahrung von universitärer Lehre sowie der
wissenschaftlichen Weiterqualifikation. Diese Möglichkeit sollte
besonders für diejenigen Lehrkräfte genutzt werden, die im Studienseminar
und im Institut für Lehrerfortbildung tätig sind.
Das integrierte Schulpraktikum sowie die Forschungspraktika
können zusätzlich für Projekte zwischen Universität, den anschließenden
Phasen der Lehrerbildung sowie der Schulpraxis genutzt
werden.
Umgekehrt ist es unentbehrlich, dass die Vertreterinnen und Vertreter
aus dem Bereich der Erziehungswissenschaft/ Fachdidaktik
einen stärkeren und verbindlicheren Eindruck in das Leben an der
Schule bekommen. Dies ist im Zusammenhang mit den integrierten
Schul- und Forschungspraktika möglich, wobei die Ausarbeitung
eines Leitfadens für eine angemessene Kooperation förderlich
wäre.
Die Vertreterinnen und Vertreter der universitären Fachdidaktik,
darüber hinaus auch andere Mitglieder des Fachbereichs Erziehungswissenschaft
sowie interessierte Fachwissenschaftler sollten
die Möglichkeit erhalten, in einem Mindestabstand von

Neugestaltung der Organisation 125
vier Jahren für die Dauer eines Schulhalbjahres 2 Stunden pro Woche
an einer Schule zu unterrichten oder verantwortlich an der Planung
und Durchführung einer Projektwoche mitzuarbeiten. Diese Einbindung
für eine begrenzte Zeit in der Schule könnte auch gekoppelt
werden mit Forschungsvorhaben und Evaluationsprojekten, in die
Studierende eingebunden sind.
Weiterhin erscheint es als notwendig, dass kooperative Seminare angeboten
werden, an denen Lehrerkräfte sowie Studierende und Referendare
gemeinsam teilnehmen. Hierbei sollte die Einrichtung von
Tandembildungen, an denen jeweils eine Lehrkraft, ein Studierender
oder eine Studierender sowie ein Referendar oder eine Referendarin
gemeinsam teilnehmen, erwogen werden.
Für die Ermöglichung bzw. Sicherung einer strukturell angelegten
dauerhaften Kooperation zwischen den an der Aus- und Fortbildung
beteiligten Vertreterinnen und Vertretern der ersten, zweiten und dritten
Phase der Lehrerbildung ist eine Institutionalisierung der Kommunikation
unabdingbar. Die Kommission schlägt hierfür die Einrichtung
von „Sozietäten“ vor. Diese Sozietäten sollen sich zusammensetzen
aus Mitgliedern der jeweiligen Fachdidaktik, des Faches,
des jeweiligen Referenten, bzw. der Referentin aus dem Studienseminar,
dem Institut für Lehrerfortbildung, dem entsprechenden Lehrerverband
sowie der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung.
Sozietäten sollen auch unabhängig von den Fächern zu schulpädagogisch
relevanten „Querfragen“ gebildet werden, beispielsweise zu
Fragen der Schulentwicklung, der interkulturellen Bildung und der
Medienpädagogik. Die Zusammensetzung dieser Sozietäten ist phasen-
und institutsübergreifend zu gestalten. Die Arbeit der Sozietäten
ist organisatorisch und finanziell zu unterstützen. Zwei bis vier Treffen
im Jahr sollen stattfinden, die dem wechselseitigen Informationsaustausch
und der Besprechung sowie Konzipierung von Kooperationsprojekten
dienen. Die Sozietäten sollen mit ihren Sprechern, bzw.
ihren Sprecherinnen an den Entwicklungsarbeiten der Lehrerbildung
beteiligt werden und insbesondere für die fachlichen Abstimmungsprozesse
sowie für ein spezifisches Forschungsaufkommen zuständig
sein.

126 Neugestaltung der Organisation
Zusätzlich zu den angeführten Kooperationsvorhaben sollen gemeinsame
Lehrerfortbildungsveranstaltungen geplant werden. Hierfür
sollen die Sozietäten eine besondere Veranstaltung in der Vorplanung
übernehmen und entscheidendes Gewicht bei notwendigen Priorisierungen
erhalten 67 . Da die Kommission davon ausgeht, dass Lehrerinnen
und Lehrer in regelmäßigen Abständen an Fortbildungsveranstaltungen
teilnehmen, sollte es darüber hinaus eine Reihe weiterer
Fortbildungsveranstaltungen in regelmäßigen Abständen geben.
67
Ein Beispiel hierfür ist die bereits bestehende Einrichtung der „Novemberakadamie“.
Hier wird in einer größeren, in der Regel auf zwei Tage angelegten
Fortbildungsverstaltung ein wissenschaftlich relevantes und für die Schulpraxis
wichtiges Thema aufgegriffen und in Kooperation zwischen den Phasen
der Lehrerbildung, praktizierenden Lehrkräften sowie Referendaren und Studierenden
angeboten. Die Einrichtung einer solchen Novemberakademie ist
1999 erprobt worden und findet im November 2000 eine Fortsetzung (vgl.
WEISSE/DOEDENS 2000).

Prioritäre Themen 127
8. Prioritäre Themen für die
Ausbildung
Die Kommission geht von der Notwendigkeit aus, für die Lehrerbildung
prioritäre Themen zu bestimmen, die neben und in Verbindung mit den
Kerncurricula der ersten und zweiten Phase verbindlich angeboten werden.
Kerncurricula sind entweder fachbestimmt oder zielen auf spezifische
Qualifikationen ab, die sich anhand verschiedener Inhalte und Themen erreichen
lassen. Prioritäre Themen stellen demgegenüber bestimmte inhaltliche
Anforderungen dar, die in der ersten und/oder zweiten Phase der
Ausbildung verbindlich studiert werden müssen. Dabei ist nicht ein Fach
oder ein Fachbereich maßgebend, vielmehr muss gesichert sein, dass diese
Themen im Gesamtangebot präsent sind. Die Priorität ergibt sich aus Einschätzungen
der gesellschaftlichen Entwicklungen, des damit verbundenen
Bildungsbedarfs sowie der darauf zugeschnittenen Anforderungen der
künftigen Lehrerbildung. Prioritäre Themen können auf verschiedene Weise
in das Aus- und Fortbildungsangebot eingearbeitet werden, als inhaltliche
Querdimension, als Vertiefung der erziehungswissenschaftlichen,
fachdidaktischen und fachwissenschaftlichen Studien und ggf. auch als Ergänzungsstudiengänge
mit entsprechenden Anschlüssen in der zweiten
Phase und der Fortbildung.
Weder die KMK-Empfehlungen noch die überwiegende Zahl der neueren
Veröffentlichungen formulieren thematische Prioritäten. Die Vorschläge
in der einschlägigen Reformliteratur sind eher ein Katalog von Vorlieben,
der sich beliebig verlängern lässt, ohne die Ausbildung mindestens in
Teilen thematisch zu konzentrieren. Genau das, eine thematische Konzentration,
schlägt die Kommission vor. Sie hat also zwei verschiedene Instrumente
zur Reduktion des Beliebigkeitsproblems, die Kerncurricula und
die prioritären Themen als Querdimension wie als Ergänzungsangebot. Die
Kommission empfiehlt, die beiden Instrumente unterschieden zu halten,
nicht nur aus Gründen der kategorialen und curricularen

128 Prioritäre Themen
Differenz, sondern vor allem weil die Struktur der Kerncurricula längerfristig
stabil zu halten ist. Der Vorschlag impliziert nicht, dass die gesamte
oder auch nur die überwiegende Ausbildung auf die prioritären Themen
abgestellt sein muss. Andererseits geht die Kommission davon aus, dass
diese Themen verstärkt Lehre und Forschung bestimmen, interdisziplinäre
Bearbeitung finden und auch über die Lehrerbildung hinaus anerkannte
Bedeutung haben.
Das Auswahlproblem – welche Priorität bei übermäßig vielen Möglichkeiten?
- löst die Kommission durch begründete Setzung. Sie geht davon
aus, dass für die künftige Entwicklung von Lehrerbildung und Schule die
folgenden drei Themen auf absehbare Zeit unbedingten Vorrang haben
werden:
1) Neue Medien als Mittel und Gegenstand von Lehren und Lernen,
2) Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität und
3) Schulentwicklung.
Die Setzung dieser Themen wird von der Kommission wie folgt begründet:
Die Nutzung neuer Medien für Lehr- und Lernprozesse sowie die Auseinandersetzung
mit ihren Möglichkeiten und Grenzen bzw. ihren Chancen
und Risiken stellen mittlerweile selbstverständliche Forderungen für alle
Schulstufen und Bildungsgänge dar. Grund dafür ist die Einschätzung, dass
den Medien und Informationstechnologien schon heute und noch mehr in
der Zukunft für Wirtschaft und Politik, Individuum und Gesellschaft, Freizeit
und berufliches Handeln eine eminente Bedeutung zukommt. Die reflektierte
Nutzung und Fähigkeit zur kritischen Einschätzung von Medieninformationen
wird angesichts der Tatsache, dass Medien und Informationstechnologien
immer mehr Lebensbereiche durchdringen und beeinflussen
für die Teilhabe am beruflichen, kulturellen und gesellschaftlichen
Leben immer bedeutsamer.
Umso erstaunlicher ist es, dass der Bereich Medien und Informationstechnologien
in der Lehrerbildung bisher nur relativ wenig Beachtung gefunden
hat. Abgesehen von einzelnen bildungspolitischen Forderungen
(vgl. KMK 1995, 1997; Ministerium für Schule und Weiterbildung 2000)
und einzelnen Modellvorhaben (etwa: TULODZIECKI/ BLÖMEKE 1997;
SCHULZ-ZANDER 1999) hat die Frage der

Prioritäre Themen 129
neuen Medien noch lange nicht den Stellenwert in der Lehrerbildung, der
ihr angesichts der bildungspolitischen Diskussion und gesellschaftlichen
Bedeutung zukommen müsste. Selbst im Abschlussbericht der KMK-
Kommission zu den „Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland“ ist
dem Thema nur ein kurzer Abschnitt gewidmet (TERHART 2000, S. 73ff.),
der wohl auf mediale Veränderungen in der Schule eingeht, aber nicht sagt,
wie sich mit den neuen Medien die Lehrerbildung verändern soll. Aus der
Sicht der Kommission ist es nicht vertretbar, dass Mediennutzung und Medienkompetenz,
bzw. mediale Bildung ins Zentrum der allgemeinen und
beruflichen Bildung rücken, die Lehrerbildung sich aber insgesamt mit
dem Thema nur sehr zögerlich auseinander setzt.
Das Grundbild für die Qualifizierung von Lehrerinnen und Lehrern ist
immer noch stark vom herbartianischen Modell der unterrichtenden einzelnen
Lehrkraft bestimmt, die wesentlich mit sich und ihren situativ präsentierbaren
Kompetenzen Wissen und Können vermittelt. Die Kommission
ist der entschiedenen Auffassung, dass dieses historische Leitbild aufgelöst
und ersetzt werden muss durch ein neues Leitbild, das von den Möglichkeiten
medialer Lehr- und Lernprozesse geprägt ist. Zu diesem Leitbild gehören
unter anderem
das Lernen mit und über Medien,
die professionelle Nutzung des Internet,
die Konzeption und Bereitstellung computerbasierter Lernumgebungen,
das Lernen in virtuellen Welten,
die Reflexion des Lernens mit Medien im Rahmen einer kritischen
Auseinandersetzung mit den Chancen und Risiken neuer Informationsund
Kommunikationstechnologien,
die Abstimmung von selbstgesteuerten und lehrergeleiteten Lernphasen,
die Verbindung von schulischem und außerschulischem Lernen mit
neuen Modellen zur Lehr- und Lernzeit sowie Lehr- und Lernorganisation,
eine neue Bestimmung von grundlegendem Wissen und Können sowie
der Bedeutung von Informationsangebot und Informationsbeschaffung
sowie Informationsbewertung.

130 Prioritäre Themen
Die Lehrerbildung muss entsprechende Anforderungen aufnehmen und sicherstellen,
dass die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer Medien und Informationstechnologien
bereits in ihrer Ausbildung als Mittel und Gegenstand
von Lehren und Lernen erfahren sowie mit den neuen Formen der
Lehr- und Lernorganisation umgehen lernen. Sie sollen so die Möglichkeit
erhalten, sich auf der Basis eigener Erfahrungen auf die lerntechnologischen
Entwicklungen ihres Berufsfeldes einzustellen.
Das Berufsfeld wird sich unter dem Druck der neuen Möglichkeiten
weitgehend verändern. Bislang haben Lehrerbildung und Schule es sich
leisten können, die Entwicklung nicht forciert voran zu bringen und eher
zögerlich oder auch abwehrend zu reagieren. Der Druck des internationalen
Bildungswettbewerbs, der sich wesentlich medial vollzieht, wird das
innerhalb kurzer Zeit ändern. Die klassische Einstellung, dass neue Medien
nichts grundsätzlich an der herbartianischen Grundsituation des Unterrichtens
ändern (CUBAN 1986), lässt sich nicht länger halten. Das Internet
ist kein zweiter Fall „programmierter Unterricht“. Diese Feststellung
schließt nicht aus, dass die neuen Medien auch klassische Unterrichtsaufgaben
abverlangen wie
Stärkung der elementaren Kompetenzen etwa im Bereich des Lesens,
Übersicht und Einordnung der medialen Informationsangebote,
Einsicht in die Herstellung und Kommunikation des Wissens.
Zurückgenommen reagiert die Lehrerbildung bis heute auch auf ein zweites
dominantes Thema der gesellschaftlichen Entwicklung, das der zunehmenden
kulturellen und sozialen Heterogenität. Die Kommission sieht hier
eine weitere inhaltliche Priorität der künftigen Lehrerbildung, nicht zuletzt,
weil ein erheblicher Steuerungsbedarf besteht. Schulen richten ihre Aufmerksamkeit
auf dieses Thema und verstärken ihre Anstrengungen zumeist
nur dann, wenn die konkreten Verhältnisse vor Ort dazu zwingen oder unvermeidlich
Anlass geben (ALLEMANN-GHIONDA 1999). Die zentrale Aufgabe
des demokratischen Schulwesens, für die Integration von sprachlich,
ethnisch und kulturell heterogenen Gruppen unter Anerkennung ihrer Differenz
zu sorgen, bestimmt weder schulische

Prioritäre Themen 131
Leitbilder noch die Programmatik der Lehrerbildung. Das Ausbildungsverständnis
ist nach wie vor bestimmt von Annahmen kultureller Einheit und
Identität. Differenz als Leitkategorie und zunehmende Erfahrungswirklichkeit
der sozialen Entwicklung wird von der Lehrerbildung allenfalls am
Rande berührt.
Die Kommission empfiehlt die prioritäre Ausgestaltung dieses Themas
nicht nur im Blick auf die Multikulturalität und Vielsprachigkeit der weitaus
meisten schulischen Verhältnisse. Sie sieht hier großen Handlungsbedarf,
verweist aber auf darüber hinausgehende Fragestellungen der zunehmend
lebensbestimmenden Erfahrungen von Differenz
in der Realisierung von Bildung und Ausbildung,
der beruflichen Karrieren,
der Ausgestaltung von sozialen und individuellen Lebensentwürfen,
der geschlechtlichen Kommunikation und Beziehungsgestaltung,
der kulturellen Verhältnisse.
Künftige Lehrkräfte werden sich, ähnlich wie beim Thema neue Medien,
auf eine grundlegend veränderte gesellschaftliche und schulische Wirklichkeit
einstellen müssen, die nicht nach Maßgabe pädagogischer Einheitsideale
erwartet werden darf. Kulturelle Vielfalt ist ebenso wenig ein Phänomen,
das durch geeignete staatliche Maßnahmen zum Verschwinden gebracht
werden kann, wie die Vielfalt von Familienformen oder die Nichtlinearität
künftiger beruflicher Tätigkeiten. Viele Lehrkräfte und Studierende
sind von der Erwartung bestimmt, dass die früheren Verhältnisse die richtigen
gewesen seien und die Zukunft an der Vergangenheit der monokulturellen
Verschulung gemessen werden könne 68 . Letztlich geht es bei dem
Thema Heterogenität und Differenz um die Frage, auf welche gesellschaftliche
Zukunft die Schule und mit ihr die Lehrerbildung eingestellt werden
soll. Und es spricht für die Macht
68
Eine solche Praxis hat es historisch nie gegeben, wenn man Milieudifferenzen, Arbeits-
oder Armutsmigrationen, konfessionelle Abgrenzungen und ähnliche Faktoren
in Rechnung stellt.

132 Prioritäre Themen
des Themas, dass das wiederum nur plural und different bestimmt werden
kann.
Die Kommission empfiehlt die offensive Behandlung dieses Themas.
Künftige Lehrerinnen und Lehrer müssen auf eine Schule vorbereitet werden,
die nicht nur ein kulturell wie sozial weitgehend verändertes Umfeld
voraussetzt, sondern auch sich selbst verändert. Mit den Prozessen der
Globalisierung der Bildung verschärft sich der Wettbewerb, erhöht sich der
Qualifizierungsdruck und reagiert zugleich das Umfeld anders als die
staatliche Schule dies bislang erwartet. Bildungswettbwerb erzeugt Differenz,
die die bisherigen Formen der Verschulung nachhaltig verändern
werden. Die Studierenden müssen darauf vorbereitet werden, dass Schulen
nicht mehr wie Einheitskulturen verstanden werden können. Die vorherrschende
Ausbildungstheorie dagegen geht von der Fiktion der „einen“
Schule oder der „einen“ Bildung aus, die auch und gerade theoretisch
maßgebend ist. Das Thema Umgang mit kultureller und sozialer Differenz
ist daher zugleich ein eminentes Theorieproblem, auf das die Selbstreflexion
von Lehrerbildung noch kaum annähernd eingestellt ist.
Die Veränderung des Systems ist nur durch gezielte Schulentwicklung
möglich. Die Kommission empfiehlt dieses Thema als Priorität, weil künftige
Lehrkräfte ein grundlegend anderes Selbstbild entwickeln müssen.
Auch hier geht es um die Beseitigung der Dominanz herbartianischer Ausbildungserwartungen,
die nicht zuletzt die Studierenden bestimmen. Die
starke Nachfrage nach Methoden des Unterrichts ist verständlich im Blick
auf die Bewältigung von anfänglichen Unsicherheiten in einem sehr ideal
erwarteten Berufsfeld, aber sie steht in keinem Verhältnis zu den tatsächlichen
Notwendigkeiten der Ausbildung. Die Prozesse der Medialisierung
und der sozialen wie kulturellen Differenzierung betreffen unmittelbar die
Ausübung des Lehrberufes, und sie verweisen nicht auf den Vorrang von
Methoden in der Beherrschung von mehr oder weniger standardisierten
Unterrichtssituationen, die überdies weit mehr von Lehrmitteln als von
eklektischen Handlungsmethoden der Lehrkräfte bestimmt sind.
Die professionelle Kompetenz wird also nicht einzig dadurch bestimmt,
dass Lehrkräfte fähig sind zu unterrichten, so zentral

Prioritäre Themen 133
Unterricht auch für das Zustandekommen und die Differenz der Schulleistungen
ist (MOSER/RHYN 2000). Die Kommission geht davon aus, dass
künftige Lehrkräfte imstande sein müssen,
ihre Schule als Lern- und Entwicklungsfeld zu begreifen,
ihre professionelle Kompetenz auf unterrichtliche wie schulische Entwicklungsarbeit
zu beziehen,
die Lehrtätigkeiten auf neue Anforderungen einzustellen,
das Rollenverständnis dynamisch zu halten,
den Erfolg der eigenen Tätigkeit mit Leistungsnachweisen abzuschätzen
und
als Maßstab dafür die fortlaufende Qualifizierung der Schülerinnen und
Schüler anzunehmen.
Die Schule mit den drei Zentren des Unterrichts, des Kollegiums und der
Öffentlichkeitsarbeit ist als lernendes System zu verstehen, eine Forderung,
die angesichts der Realitäten (RÜEGG 1999) nur mit großen Ausbildungsanstrengungen
realisiert werden kann. Die Veränderung des Selbstbildes
von Lehrkräften ist ebenso wenig eine beiläufig anzugehende Aufgabe wie
die Etablierung neuer diskursiver Formen, neuer Planungs- und Evaluationsschemata
sowie neuer Leitungsstrukturen. In diesem Sinne müssen Studierende
in verbindlicher Weise mit Prinzipien, Praktiken und Erfahrungen
der Schulentwicklung bekannt sein, bevor sie sich auf das Berufsfeld einlassen.
Nur so gewinnen sie auch ein realistisches Bild der steigenden Belastungen,
die sich mit einer lernenden Organisation unweigerlich verbinden.
Andererseits sind nur lohnende Projekte für Lehrkäfte wirklich motivierend,
so dass Schulentwicklung auch als Mittel gegen die Abnutzungsprozesse
der Schulpraxis verstanden werden muss.
8.1. Neue Medien
Die folgenden Empfehlungen stellen zunächst die neuen Medien als Mittel
und Gegenstand von Lehren und Lernen vor, formulieren dann Zielvorstellungen
für die Lehrerbildung, skizzieren die Um-

134 Prioritäre Themen
setzungen der Ziele für die Phasen der Lehrerausbildung und gehen
schließlich auf die Entwicklung förderlicher Rahmenbedingungen für diese
Umsetzungsprozesse ein.
8.1.1. Neue Medien als Mittel und Gegenstand von Lehren
und Lernen 69
Medienverwendung, Medienerziehung und Medienbildung müssen sich an
dem allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule orientieren.
Dieser ist mit dem Anspruch verknüpft, dass Schülerinnen und Schüler die
Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben, die ihnen eine selbstbestimmte Gestaltung
des persönlichen Lebens, die Mitgestaltung sozialer Zusammenhänge,
eine verantwortliche Tätigkeit in der Berufs- und Arbeitswelt, Mitbestimmung
in Gesellschaft und Politik, Teilhabe an der kulturellen Welt
und solidarisches Handeln ermöglichen. Dies bedeutet, dass in die schulischen
Erziehungs- und Bildungsprozesse auch die Auseinandersetzung mit
den neuen Medienentwicklungen in kritischer und reflexiver Absicht integriert
werden sollte.
In so verstandenen Erziehungs- und Bildungsprozessen sollen Schülerinnen
und Schüler die notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten
für ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches
Handeln in einer von Medien beeinflussten Welt erwerben können.
In diesem Rahmen stellen sich für Lehrerinnen und Lehrer folgende
Anforderungen:
Nutzung der Medien und Informationstechnologien für Lehren und
Lernen,
Wahrnehmung von Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Medienbereich,
Mitgestaltung medienpädagogischer Konzepte in der Schule.
69
In die folgenden Empfehlungen fließen Überlegungen aus dem Rahmenkonzept
„Zukunft des Lehrens – Lernen für die Zukunft. Neue Medien in der Lehrerausbildung“
ein (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2000).

Prioritäre Themen 135
Die unterrichtliche Mediennutzung soll zur Entwicklung und Unterstützung
handlungsorientierter, selbst gesteuerter Lernprozesse und kooperativer Arbeitsformen
beitragen. Die Potenziale neuer Medien kommen im Sinne eines
lern- und entwicklungsfördernden Unterrichts besonders dann zur Geltung,
wenn sie in ein problem-, entscheidungs-, gestaltungs- und beurteilungsorientiertes
Vorgehen eingebunden sind. Dabei können Medien als Mittel der Präsentation
von Aufgaben, als Informationsquelle und Lernhilfe, als Werkzeug
und Instrument für Aufgabenlösungen, als Gegenstand von Analysen und zur
Unterstützung von Planung sowie als Mittel der Darstellung von Lernergebnissen
und Austausch dienen.
Neben der reflektierten Nutzung von Medien geht es in der Schule um die
Wahrnehmung der - mit den Medienentwicklungen verbundenen - Erziehungsund
Bildungsaufgaben. Diese sollen sich sowohl auf die Nutzung vorhandener
Medienangebote, z.B. von Büchern, Radio, Fernsehen, Computern und vernetzten
Informations- und Kommunikationssystemen für verschiedene Zwekke,
als auch auf die eigene Gestaltung von Medienprodukten, z.B. die Erstellung
einer Zeitung, eines Hörbeitrags, einer Videodokumentation oder einer
Internetpräsentation beziehen.
Um in solchen Zusammenhängen sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und
sozialverantwortlich handeln zu können, benötigen die Schülerinnen und
Schüler Kenntnisse sowie Analyse- und Urteilsfähigkeit in mindestens drei
inhaltlichen Bereichen:
im Bereich der Gestaltungsmöglichkeiten, die in Medien Verwendung
finden: vom realitätsnahen Foto eines berühmten Bauwerks bis zur grafischen
Darstellung der Bevölkerungsentwicklung auf unserem Planeten, von
filmischen Gestaltungstechniken wie Einstellungsperspektiven und Montage
bis zu computerbasierten Techniken der Bildbearbeitung,
im Bereich der Nutzungsvoraussetzungen und -wirkungen von Medien: von
individuellen Einflüssen auf Gefühle, Vorstellungen und Verhaltensorientierungen
bis zur Bedeutung der Maßen- und Individualkommunikation für die
öffentliche Meinungs- und die politische Willensbildung,
im Bereich der Bedingungen von Medienproduktion und -verbreitung: von
technischen Voraussetzungen für die Nutzung

136 Prioritäre Themen
von Medien bis zu personalen Bedingungen in einer Rundfunkanstalt, von
rechtlichen Bestimmungen zum Datenschutz bis zu wirtschaftlichen Interessen
der Computerindustrie und der Netzprovider bzw. der dahinter stehenden Konzerne.
Mit Blick auf die erwähnten Handlungs- und Inhaltsbereiche geht es in der
Medienerziehung und Medienbildung insgesamt um die Fähigkeit und Bereitschaft,
Medienangebote sinnvoll auszuwählen und zu nutzen,
eigene Medienbeiträge zu gestalten und zu verbreiten,
Mediengestaltungen zu verstehen und zu bewerten,
Medieneinflüsse zu erkennen und aufzuarbeiten,
Bedingungen der Medienproduktion und -verbreitung zu durchschauen
und zu beurteilen (vgl. TULODZIECKI 1997).
Bei der Umsetzung dieser Inhalte bzw. Aufgaben sollte in besonderer Weise
berücksichtigt werden, dass es Differenzen zwischen den Geschlechtern
beim Zugang zum Computer, beim Nutzungsverhalten und bei Einstellungen
und Interessen gibt. Insofern kommt es darauf an, für beide Geschlechter
geeignete Zugänge bei der Nutzung und bei der Auseinandersetzung
mit Medien und Informationstechnologien zu finden und zu praktizieren.
Mediennutzung sowie Medienerziehung und Medienbildung werden im
schulischen Rahmen allerdings nur dann dauerhaft verankert sein, wenn
Schulen diese Anforderungen systematisch als fächerübergreifende Aufgabe
ansehen. Dies kann sich darin ausdrücken, dass die Schulen jeweils –
unter Beachtung der schulspezifischen Bedingungen – ein medienpädagogisches
Konzept als Bestandteil ihres Schulprofils bzw. Schulprogramms
entwerfen und umsetzen. Auch im Hinblick darauf kommt der Qualifizierung
der Lehrerinnen und Lehrer eine besondere Bedeutung zu.

Prioritäre Themen 137
8.1.2. Zielvorstellungen im Bereich neuer Medien für die
Lehrerbildung
• Auf fünf Zielbereiche ist besonderes Gewicht zu legen:
1) Stärkung der Medienkompetenz einschließlich der angemessenen
technischen Handhabung von Medien und Informationstechnologien,
2) Erwerb von Kenntnissen zur und Sensibilität für die Bedeutung von
Medien für Kinder und Jugendliche,
3) Befähigung zur reflektierten Nutzung von Medien und Informationstechnologien
für Lehren und Lernen,
4) Befähigung zur Wahrnehmung von Erziehungs- und Bildungsaufgaben
im Bereich von Medien und Informationstechnologien,
5) Befähigung zur Mitwirkung an der Gestaltung medienpädagogischer
Konzepte in der Schule.
Dieser Zielkatalog beschreibt einen allgemeinen Rahmen für die Lehrerbildung.
In diesem Rahmen können unterschiedliche Akzente für die verschiedenen
Phasen der Lehrerbildung gesetzt werden. In der ersten Phase
der Lehrerausbildung sollten die Akzente bei der Weiterentwicklung der
Medienkompetenz, bei dem Erwerb wissenschaftlicher Grundlagen für die
verschiedenen Felder medienpädagogischer Kompetenz und bei ersten
Entwürfen und ihrer Umsetzung sowie bei Reflexionen mit Bezug auf berufliche
Aufgaben liegen. In der zweiten Phase der Ausbildung können
dann die Einordnung und die Umsetzung der Kenntnisse und Fähigkeiten
im Kontext unterrichtlichen und schulischen Handelns im Mittelpunkt stehen.
In der Lehrerfortbildung könnte es auf dieser Basis vorrangig um die
Weiterentwicklung der Kenntnisse und Fähigkeiten und eine systematische
Verbindung mit Prozessen der Schulentwicklung gehen.
Im Folgenden werden zunächst Hinweise für die universitäre Lehrerausbildung
gegeben, ehe die Frage der Umsetzung in Studienseminar, Berufseingangsphase
und Lehrerfortbildung aufgegriffen wird.

138 Prioritäre Themen
8.1.3. Umsetzung in der ersten Phase der Lehrerausbildung
Das Lehrangebot an den Hochschulen sollte - im Rahmen der Aufgaben des
Lehramtsstudiums - Veranstaltungen mit folgenden Themen umfassen:
• Theorien und Konzepte zu Fragen von Medien und Informationstechnologien:
In einer solchen Veranstaltung sollten die Medienlandschaft und ihre Bedeutung für
Sozialisation, Erziehung und Bildung sowie medientheoretische, mediendidaktische
und medienerzieherische Grundlagen, Konzepte der informations- und kommunikationstechnologischen
Grundbildung im Rahmen der Aufgaben von Schule im
Bereich von Medien und Informationstechnologien thematisiert werden.
• Auswahl und Nutzung von Medien und Informationstechnologien für
unterschiedliche Funktionen:
Hier sollte es um Merkmale von Medien und Software, um Nutzungsmöglichkeiten
für Information und Lernen, für Problemlösen und Kooperation, für Kommunikation
und Unterhaltung sowie um die Analyse und Kritik von Medienangeboten,
Rezeptionssituationen und Produktionsbedingungen gehen.
• Entwicklung, Gestaltung und Produktion von Medien und Software:
Im Mittelpunkt sollten Gestaltungsmöglichkeiten bei Medien und Software, bei
Kriterien für die Nutzung verschiedener Gestaltungsmöglichkeiten, bei informatischen
Grundlagen, bei Schritten der Medienentwicklung und -verbreitung und bei
Möglichkeiten der Präsentation und Verbreitung selbsterstellter Medien stehen.
• Grundlagen der Verwendung von Medien und Informationstechnologien
in Lehr- und Lernprozessen:
Schwerpunktmäßig sollten lehr-lerntheoretische Grundlagen der Medienentwicklung,
Konzepte der Verwendung von Medien und Software in unterrichtlichen
Zusammenhängen, Analyse und Bewertung von Unterrichtsmedien, Fragen der
Entwicklung von Unterrichtseinheiten und Projekten mit Medienverwendung, neue
Formen des Lehrens und Lernens, Veränderungen von Unterrichts- und
Schulstrukturen durch Medienverwendung behandelt werden.

Prioritäre Themen 139
• Nutzung von Medien und Informationstechnologien im fachlichen und
überfachlichen Unterricht:
Hier sollten fachrelevante Gestaltungselemente von Medien und Software,
das fachbezogene und fächerübergreifende Angebot sowie dessen Analyse
und Bewertung, der Entwurf von fachlichen Unterrichtseinheiten und fächerübergreifenden
Projekten mit Nutzung von Medien, Software und informationstechnischen
Systemen besprochen werden.
• Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Bereich von Medien und Informationstechnologien:
Besonders zu thematisieren sind „Medienwelten“ und „Medienhandeln“
von Kindern und Jugendlichen im Lichte der Rezeptionsforschung unter
Beachtung von Geschlechterdifferenzen, Prinzipien und Konzepte der Medienerziehung
und informations- und kommunikationstechnologischen
Grundbildung, die Analyse und Bewertung sowie der Entwurf von Unterrichtseinheiten
und Projekten, die Einbettung von Medienerziehung und informations-
und kommunikationstechnologischer Grundbildung in den curricularen
Zusammenhang von Schule sowie Beispiele gemeinsamer Projekte
mit der außerschulischen Jugend-, Sozial- und Kulturarbeit.
• Medienerziehung und Medienbildung im fachlichen und fächerübergreifenden
Unterricht:
Thema solcher Veranstaltungen sollten Veränderungen im herkömmlichen
Gegenstandsbereich des Faches und die Reflexion struktureller und systematischer
Veränderungen des Faches durch die Entwicklungen im Bereich
von Medien und Informationstechnologien, die Analyse und Bewertung
sowie der Entwurf fachrelevanter Unterrichtseinheiten und fächerübergreifender
Projekte sein.
Außer den oben genannten Veranstaltungen sollte es - je nach den an
der jeweiligen Hochschule vertretenen Disziplinen - ein erweiterndes
Wahlangebot geben, z.B. zur Medienethik, zur Medienpsychologie, zur
Mediensoziologie, zur Kommunikationswissenschaft oder zur Informatik.
Im Hinblick auf den Stellenwert der Veranstaltungen im Rahmen des
Lehramtsstudiums sollte eine angemessene Verankerung

140 Prioritäre Themen
im Pflicht-, Wahlpflicht- und Wahlbereich der Studienordnungen angestrebt
werden. Diese Veranstaltungen können in Form von Vorlesungen,
Seminaren, Übungen oder Projekten konzipiert und mit angemessenen
Phasen individuellen und kooperativen Lernens durchgeführt werden. Aus
den Veranstaltungen können jeweils verschiedene Seminararbeiten zu Fragen
von Medien und Informationstechnologien oder auch bestimmte Medienprodukte
erwachsen. Außerdem sollten in den Veranstaltungen - soweit
es möglich ist - Bezüge zur Schulpraxis hergestellt und Umsetzungen,
z.B. im Rahmen schulpraktischer Studien, vorbereitet werden. Des Weiteren
können die medienbezogenen Veranstaltungen auch in die Wahl von
Medienthemen für die Prüfung, unter Umständen auch in schriftliche
Hausarbeiten im Rahmen des Ersten Staatsexamens einmünden.
Zusatzqualifikation als erweiternde Möglichkeit:
Wenn die Universität Hamburg ein geeignetes Lehrangebot im Zusammenwirken
von Erziehungswissenschaft und Fachdidaktiken sowie Fachwissenschaften
zusammenstellen kann, empfiehlt es sich zu prüfen, ob die
Einrichtung eines Studiengangs für den Erwerb einer Zusatzqualifikation
zu „Medien und Informationstechnologien in Erziehung, Unterricht und
Bildung“ sinnvoll ist. Bei der Konzeption eines entsprechenden Studiengangs
sollte erwogen werden, Studienleistungen im Fern- oder Selbststudium
mit Studienleistungen in Präsenzveranstaltungen zu kombinieren.
Eine solche Zusatzqualifikation könnte für Studierende vorgesehen
werden, die über einen möglichst großen Teil der studienintegriert angebotenen
Lehrveranstaltungen zu Medien und Informationstechnologien
hinaus weitere Studienleistungen erbringen und damit einen besonderen
Schwerpunkt im Bereich neuer Medien setzen. Absolventinnen und Absolventen
mit entsprechenden Qualifikationen sind zum einen für die Weiterentwicklung
von medienbezogenen Aktivitäten in den Studienseminaren
wichtig und zum anderen für die Umsetzung der medienbezogenen Erziehungs-
und Bildungsaufgaben in den Schulen. Insbesondere sollen

Prioritäre Themen 141
Absolventinnen und Absolventen mit der Zusatzqualifikation in schulischen
Gruppen arbeiten können, die ein medienpädagogisches Konzept für
die jeweilige Schule entwickeln und ggf. die Arbeit mit Medien und Informationstechnologien
als Bestandteil des Schulprofils bzw. Schulprogramms
gestalten. Darüber hinaus soll die Zusatzqualifikation ggf. den
Zugang zu anderen beruflichen Tätigkeiten erleichtern und die Chancen
auf dem Arbeitsmarkt generell erhöhen.
Für die Zusatzqualifikation sollten Studienleistungen im Umfang von
ca. 30 Semesterwochenstunden (SWS) und eine mündliche Prüfung gefordert
werden.
Die geforderten Studienleistungen sollten sich beziehen auf
theoretische Grundlagen zu Medien und Informationstechnologien in
Erziehung, Bildung und Gesellschaft sowie auf Medienverwendung und
Medienproduktion,
Grundlagen und Konzepte der Verwendung von Medien in Lehr- und
Lernprozessen,
Grundlagen und Konzepte für Erziehungs- und Bildungsaufgaben im
Medienbereich und ihrer Einbettung in die Schule sowie auf
ein vierwöchiges Praktikum in einer Medieninstitution.
8.1.4. Umsetzung in der zweiten Phase der Lehrerausbildung
Im Zuge der Seminarprogrammentwicklung sollen die Studienseminare
Ausbildungselemente ausweisen, die sich gezielt auf die Förderung medienpädagogischer
Kompetenz der Lehramtsanwärterinnen und -anwärter
ausrichten. Im Rahmen des jeweiligen Seminarprogramms sind bestimmte
Arbeitsformen und Ausbildungsinhalte der Obligatorik zuzuordnen, andere
können als Möglichkeiten zur individuellen Schwerpunktsetzung angeboten
werden.
In Veranstaltungen des Hauptseminars sollte es darum gehen, an der
Hochschule erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten aufzugreifen und systematisch
in den Kontext beruflicher Aufgaben zu stellen.

142 Prioritäre Themen
In den Fachseminaren sollten Inhalte folgender Art thematisiert werden:
Nutzung von Medien und Informationstechnologien bei der Bearbeitung fachlicher
Aufgaben:
Die Bearbeitung fachspezifischer Aufgaben kann durch den Einsatz von Medien
und Informationstechnologien in vielfältiger Weise unterstützt werden. In
Fachseminaren sollten entsprechende Möglichkeiten aufgezeigt, diskutiert,
erprobt und Ideen zur unterrichtlichen Einbettung gesammelt werden. Dabei ist
an den Einsatz des Computers als Werkzeug (etwa zur Messwerterfassung und
Modellbildung im naturwissenschaftlichen Unterricht), aber auch als Hilfsmittel
zur Informationsgewinnung, -verarbeitung und -präsentation zu denken.
Die Einführung in die fachspezifische Nutzung von Medien und Informationstechnologien
sollte stets begleitet sein von einer Reflexion der Vor- und
Nachteile des Computereinsatzes bei der Lösung der jeweiligen Aufgaben.
Planung und Auswertung des Einsatzes von Medien und Informationstechnologien
im Fachunterricht:
Über Erfahrungen und Reflexionen zur Verwendung von Medien und Informationstechnologien
für die Lösung fachspezifischer Aufgaben hinaus muss es
im Fachseminar um die Feststellung von Rahmenbedingungen für den konkreten
Einsatz im Fachunterricht, um die exemplarische Planung entsprechender
Unterrichtseinheiten und deren Durchführung und Auswertung gehen.
Dabei sind besonders solche Lehr- und Lernformen von Interesse, die die
Selbsttätigkeit und Aktivierung der Schülerinnen und Schüler unterstützen und
fördern.
Diskussion von Fachsoftware:
Der Markt der Fachsoftware sollte von den Fachleiterinnen und Fachleitern
sorgsam beobachtet und im Fachseminar durch Sichtung und Erprobung ausgewählter
Programme thematisiert werden. Dabei ist die didaktische Eignung,
Leistung und Einbindung von Software im Vergleich zu anderen Medien kritisch
zu diskutieren. In diesem Zusammenhang sollten auch die unterrichtsorganisatorischen
Voraussetzungen, die Lernvoraussetzungen sowie die Ziele der
Softwarenutzung erörtert und in exemplarische Unterrichtsplanungen umgesetzt
werden.

Prioritäre Themen 143
• Beiträge des jeweiligen Faches zur Medienerziehung bzw. zur informations-
und kommunikationstechnologischen Grundbildung:
Der Beitrag der einzelnen Fächer zur Medienerziehung bzw. zur informations-
und kommunikationstechnologischen Grundbildung sollte durch die
Information über deren Ziele und Ansätze sowie durch die Diskussion ausgewählter
Beispiele und Ideen ausgelotet werden. Außer solchen Veranstaltungen
sollen im Studienseminar die Möglichkeiten von Studientagen,
Projektphasen, Arbeitsgemeinschaften, Schulgruppenarbeit und Lehrübungen
sowie Hausarbeiten für die Medienerziehung genutzt werden.
8.1.5. Umsetzung in der Berufseingangsphase und in der
Lehrerfortbildung
Wenn die erste und zweite Phase der Lehrerausbildung gemäß den Vorschlägen
der Kommission gestaltet werden, können die Akzente in der Berufseingangsphase
und in der Lehrerfortbildung auf die Frage gerichtet
sein, wie Medienverwendung und Medienerziehung bzw. informationsund
kommunikationstechnologische Grundbildung unter schulischen Bedingungen
realisiert, medienpädagogische Aktivitäten in der Schule intensiviert
sowie schulspezifische medienpädagogische Konzepte entwickelt
und erprobt werden können.
Derzeit kann die Lehrerfortbildung jedoch noch nicht von entsprechenden
Voraussetzungen ausgehen. Demgemäß sollten die zurzeit laufenden
Fortbildungsaktivitäten drei wichtige Orientierungen haben: Es geht bei
den beteiligten Lehrerinnen und Lehrern um die Entwicklung von Medienkompetenz
im Bereich neuer Medien, um den Aufbau von medienpädagogischer
Kompetenz und um die Umsetzung in der Schule.
Insgesamt sollten Aktivitäten im Bereich von Medien und Informationstechnologien
in der Berufseingangsphase und in der Fortbildung von
den individuellen Voraussetzungen der Lehrerinnen und Lehrer und
vorhandenen schulischen Bedingungen

144 Prioritäre Themen
für die Medienbildung ausgehen und bedarfsgerecht konzipiert werden,
persönliche Qualifizierungen und die Entwicklung schulspezifischer
Konzepte zur Medienbildung und ihre Realisierung als Ziel haben,
in Abstimmung zwischen beteiligten Schulen sowie Lehrergruppen aus
den Schulen unter Einbindung der Schulaufsicht geplant, durchgeführt
und evaluiert werden,
einen Wechsel von gemeinsamen Veranstaltungen mit geeigneten medienpädagogischen
Qualifizierungsmöglichkeiten und unterrichtlichen
sowie schulspezifischen Bestandsaufnahmen, Planungs- und Umsetzungsphasen
ermöglichen,
verschiedene Lern-, Arbeits- und Kommunikationsformen unter besonderer
Nutzung von Medien und Informationstechnologien sowie unter
Einbindung lokaler Medieninstitutionen umfassen,
in ein regionales Beratungs- und Unterstützungssystem eingebunden
sein und eigene Beiträge zu dessen Weiterentwicklung erbringen.
8.1.6. Entwicklung förderlicher Rahmenbedingungen
Zur Umsetzung der Ziele und der genannten Themen im Rahmen der
Lehrerbildung sind folgende Entwicklungen vorrangig:
Entwicklung im Bereich der Lehr-, Lern- und Arbeitsformen,
im Bereich der technischen Infrastruktur,
im Bereich der Personal- und Organisationsstruktur.
Entwicklungen im Bereich der Lehr-, Lern- und Arbeitsformen:
Bei der Durchführung von Veranstaltungen sollten Medien und Informationstechnologien
sowohl Gegenstand als auch Mittel des Lehrens und Lernens
sein. Werden Medien und Informationstechnologien auch als Mittel
des Lehrens und Lernens verwendet, erfahren die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer deren Möglichkeiten und

Prioritäre Themen 145
Grenzen im eigenen Tun. Modelllernen kann als Basis für die spätere eigene
Praxis stattfinden. Insbesondere sollten folgende Möglichkeiten entwikkelt
und genutzt werden:
Präsentationen von Software mit festinstallierten oder mobilen Geräten,
Lernen und Arbeiten mit Lerngruppen in Computerlaboren bzw. Multimedia-Seminarräumen,
eigenes Gestalten von Software an betreuten Einzelarbeitsplätzen und
Einbringen der Produkte in die Gruppendiskussion,
Analyse und Bewertung von Lernsoftware an Einzelarbeitsplätzen und
Diskussion der Ergebnisse in Lerngruppen,
entdeckendes und kooperatives Lernen in Arbeitsgruppen und Tutorien
in einer multimedialen Lernwerkstatt bzw. einem pädagogischen Computerzentrum,
Teilnahme bzw. Mitwirkung an virtuellen Seminaren,
Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von unterrichtlichen Erprobungen
mit Schülergruppen,
Planung und Durchführung von Projekten zur Lernforschung,
Vor- und Nacharbeiten vom häuslichen Computer aus.
Bei solchen Lern-, Arbeits- und Kommunikationsformen kann u.a. auf Angebote
aus Bildungsservern sowie auf weitere Bildungs-, Informationsund
Kommunikationsangebote im Netz zugegriffen werden.
Die technischen Möglichkeiten können darüber hinaus genutzt werden,
um in einen Austausch mit Lernenden und Lerngruppen an anderen deutschen,
europäischen oder außereuropäischen Institutionen der Lehrerbildung
zu treten. Dozenten und Lernende an verschiedenen Standorten können
gemeinsame Veranstaltungen durchführen oder Lerngemeinschaften
bilden. Des Weiteren ist es denkbar, einzelne Studienmodule aus dem Angebot
nationaler oder internationaler Universitäten wahrzunehmen und in
die jeweiligen Lernaktivitäten zu integrieren.
Mit der Realisierung solcher Lern-, Arbeits- und Kommunikationsformen
können Aus- und Fortbildung im Sinne eines stärker selbstständigen
und selbstverantworteten und zugleich kooperativen Lernens gestaltet werden.
Allerdings sollten entsprechende

146 Prioritäre Themen
Wandlungen durch ein geeignetes Beratungs- und Unterstützungssystem
sowie durch ein angemessenes Verhältnis von selbständigen und angeleiteten
sowie von individuellen und sozialen Lernphasen gekennzeichnet
sein. Unter diesen Voraussetzungen lässt sich die Studien- und Lernkultur
in der Lehrerbildung in förderlicher Weise weiterentwickeln.
Entwicklung einer geeigneten technischen Infrastruktur:
Die Frage einer geeigneten (technischen) Infrastruktur ist eng verknüpft
mit der Gestaltung der Lehr-Lern-Situationen. Die etablierte bzw. zu entwickelnde
Infrastruktur sollte unterstützend für die verschiedenen Lehrund
Lernformen sein und entsprechend umfassend ausgerichtet werden.
Dabei sind mit der Infrastruktur nicht nur technische Systeme gemeint,
sondern ebenso die räumlichen Bedingungen, die Softwareausstattung, einschlägige
Literatur und Unterrichtsmaterialien. Der Ausbau der Infrastruktur
kann sich auf die Informations- und Kommunikationstechnologien
konzentrieren - vorausgesetzt, die herkömmlichen Medienbereiche, z.B.
Video, sind in den zurückliegenden Jahrzehnten an den Institutionen der
Lehrerbildung durch eine hinreichende technische Ausstattung in zufrieden
stellender Weise berücksichtigt worden.
Im Hinblick auf den Aufbau oder die Weiterentwicklung einer geeigneten
technischen Infrastruktur – sollte ausgehend von den Anforderungen,
die sich aus dem jeweiligen konzeptionellen Rahmen ergeben – eine Bestandsaufnahme
erfolgen. Auf dieser Grundlage sollten Schritte geplant
und Finanzierungsmöglichkeiten geprüft werden, die letztlich zu einem
breiten Spektrum von Lern- und Arbeitsmöglichkeiten führen.
Im Folgenden werden die dafür notwendigen Ausstattungen und Einrichtungen
sowie Räume kurz skizziert. Wichtig ist, dass die jeweiligen
Funktionalitäten verfügbar sind. Dabei können in einzelnen Räumen unter
Umständen mehrere Funktionen bereitgestellt werden. Die Frage, wo sich
die verschiedenen technischen Einrichtungen bzw. Räume befinden, muss
für die jeweiligen Institutionen bedingungsgerecht entschieden werden.

Prioritäre Themen 147
Für Veranstaltungen können neue Medien zur Präsentation multimedialer
Dokumente, als Werkzeuge oder als Analysegegenstand genutzt werden.
Da eine Vollversorgung aller Räume mit entsprechenden Geräten nicht abzusehen
ist, bieten mobile Einheiten - bestehend aus einem multimediaund
netzwerkfähigen Notebook, einem mobilen Datenprojektor (Beamer)
sowie Aktivlautsprechern - eine sinnvolle Alternative.
Ein sinnvolles Arbeiten in Multimedia-Seminarräumen ist nur dann sichergestellt,
wenn für maximal zwei Lernende ein Arbeitsplatzrechner zur Verfügung
steht. Die Arbeitsplatzrechner müssen in einem lokalen Netzwerk
miteinander und mit dem Internet verbunden sein. Um für das Arbeiten in
Kleingruppen nicht durch die Monitore zu stören, ist es sinnvoll, die Monitore
unter einer Glasplatte zu montieren oder die Möglichkeit einzurichten,
sie zu versenken.
Eine Multimedia-Lernumgebung sollte Informationen bereitstellen, Recherchemöglichkeiten
bieten, individuelles, kommunikatives und kooperatives
Arbeiten unterstützen. Zu den wichtigsten Kommunikationsmöglichkeiten
gehören E-Mail, Diskussionsforen (News-Groups) und Konferenzoder
Chat-Foren. Es sollte ein Kommunikationsserver vorhanden sein, der
als Plattform für gängige Kommunikationsprotokolle und -dienste im Internet
bzw. Intranet dient, Datenschutz und -sicherheit gewährleistet sowie
wesentliche Groupware-Funktionalitäten unterstützt (shared workspaces,
Dokumentenverwaltung, hierarchische Zugriffsrechte, group-awareness
und Projektplanungstools). Akustische Kommunikationsformen (Telefonkonferenz)
oder bildliche Unterstützungen (Bildtelefon, Videokonferenzen)
sind wünschenswert. Weiter sollten Möglichkeiten gegeben sein, eigene
Webseiten zu erstellen oder aufzubereiten. Dies setzt zusätzlich einige Peripheriegeräte
voraus. Dazu gehören ein Scanner, eine Digitalkamera und
ggf. eine Videokamera sowie entsprechende Bearbeitungswerkzeuge.
Neben solchen Multimedia-Seminarräumen für angeleitetes Lernen in
Lerngruppen sollte eine Medienwerkstatt eingerichtet werden. Bei ähnlicher
Ausstattung sollten dort vor allem Workshops, eigenständige Einzel-,
Partner- und Kleingruppenarbeiten sowie Erprobungen mit Lerngruppen
aus Schulen möglich sein.

148 Prioritäre Themen
Über solche Übungsmöglichkeiten in Multimedia-Seminarräumen oder
Medienwerkstätten hinaus sollten Lehrende und Lernende, die Medienangebote
mit höheren technischen Anforderungen analysieren oder auch
selbst multimediale Materialien, inklusive der Einbindung von Video, erstellen
wollen, auf eine hochwertige Ausstattung mit kompetenter technischer
Beratung und Unterstützung zurückgreifen können.
Um Lernenden und Lehrenden die Möglichkeit zu bieten, sich für die
Analyse von Medienprodukten und für die Erstellung von Unterrichtsplanungen
mit Softwareangeboten auseinander zu setzen, ist es notwendig,
ausgewählte, exemplarische Unterrichtssoftware bereitzustellen. Bei der
Auswahl der Produkte sollten die verschiedenen Softwaretypen (z. B. Tutorials
und Übungsprogramme, spielerische Lernprogramme, Computerspiele,
Simulationsprogramme, Datenbestände und Datenbanken, Werkzeuge,
Programmiersysteme, Hypermedia-Arbeitsumgebungen) vertreten
sein. Eine geeignete Dokumentation sollte den Zugriff für Lehrende und
Lernende unterstützen.
Für die Entwicklung der technischen Infrastruktur sollte eine Zusammenarbeit
mit medienrelevanten Einrichtungen innerhalb – gegebenenfalls
auch außerhalb – der jeweiligen Institution, zum Beispiel mit Medienzentren
oder Rechenzentren, angestrebt werden. Für die Finanzierung sind in
der Regel Antragstellungen im Rahmen geeigneter Programme notwendig.
Entwickeln einer geeigneten Personal- und Organisationsstruktur:
Für Institutionen der Lehrerbildung, die ein Veranstaltungsangebot zur
Medienverwendung und zur Medienerziehung bzw. Medienbildung entwickeln
möchten, gibt die Kommission folgende Empfehlungen: Als erster
Schritt zur Entwicklung und zur Erprobung eines Veranstaltungsangebots
sowie geeigneter Veranstaltungsformen sollte an der jeweiligen Institution
eine Arbeitsgruppe eingerichtet werden. Der Arbeitsgruppe sollten (möglichst)
Mitglieder aus verschiedenen Bereichen angehören, die innerhalb
und außerhalb der jeweiligen Institution für die Lehrerbildung und Medienfragen
wichtig sind.

Prioritäre Themen 149
Für die Bildung der Arbeitsgruppe ist es günstig, wenn es mindestens eine
Stelle in der Institution gibt, zu deren Arbeitsgebiet die Medienpädagogik
gehört. Unter Umständen muss eine entsprechende Stelle eingerichtet werden.
Von dieser Stelle aus könnten die Kontakte und Arbeitszusammenhänge
mit den anderen Bereichen aufgebaut werden. Daneben ist die Sicherstellung
medientechnischer Unterstützung außerordentlich wichtig.
In der Arbeitsgruppe sollte eine Verständigung herbeigeführt werden über
medienpädagogische Grundlagen, z.B. Leitideen und Aufgabenbereiche
der Medienverwendung und Medienerziehung bzw. Medienbildung in
Schule und Lehrerbildung,
Aufgaben und Zielsetzungen der Arbeitsgruppe, insbesondere über die
Entwicklung eines konzeptionellen Rahmens, über den Aufbau oder die
Weiterentwicklung der Infrastruktur, über die Entwicklung von Kooperationsformen,
mögliche Evaluationen.
Für die Entwicklung des Lehrangebots sollte sich die Arbeitsgruppe regelmäßig
treffen. Als Instrumente für die Planung haben sich Veranstaltungsankündigungen
bzw. -kommentare und ihre Besprechung mit der Prüfung
hinsichtlich der notwendigen Breite und Tiefe des Angebots bewährt.
Für die Dokumentation eignen sich Kurzbeschreibungen. Die Diskussion
der Erfahrungen kann zugleich der Evaluation dienen.
Für die Evaluation empfiehlt es sich – außer Rückmeldungen und Diskussionen
– auch Befragungen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer und
einzelne veranstaltungsbezogene Tests oder Klausuren sowie eine Auswertung
von schriftlichen Ausarbeitungen oder von anderen Formen der
Leistungserbringung durchzuführen. Die Arbeitsgruppe sollte den gesamten
Prozess der Entwicklung des Lehrangebots und der technischen Infrastruktur
begleiten und evaluieren. Dabei sollten auch eigene Qualifizierungsmaßnahmen
geplant und realisiert werden. Außer regelmäßigen Arbeitssitzungen
empfiehlt es sich, während des Entwicklungsprozesses von
Zeit zu Zeit einen ganztägigen Workshop durchzuführen, in dem - neben
Qualifizierungsmaßnahmen - auch weiter gehende inhaltliche Fragen diskutiert
werden können.

150 Prioritäre Themen
Im Laufe des Entwicklungsprozesses sollte eine Kontaktaufnahme, die
möglichst in kooperative Aktivitäten einmünden sollte, mit anderen lehrerbildungs-
und medienrelevanten Einrichtungen der Region erfolgen, z. B.
mit Medienzentren, Ausbildungsschulen, mit dem Schulamt und mit Medienzentren.
Dabei sollte möglichst ein regionales Unterstützungs- und Beratungssystem
– getragen von einem regionalen Beirat – entstehen.
8.2 Umgang mit kultureller und sozialer Heterogenität
Zu den dominanten Diskursen in den Geistes- und Sozialwissenschaften
gehört die Auseinandersetzung über ein neues Verständnis von Pluralität,
Heterogenität und Alterität. Pluralität, so die Forderung, sei als „allgemeine
Grundverfassung der Gesellschaft“ anzuerkennen, da „plurale Sinn- und
Aktionsmuster [...] von wirklicher Demokratie untrennbar“ sind (WELSCH
1997, S. 5). In die Lehrerausbildung hat diese Diskussion vornehmlich über
verschiedene, seit den 1970er Jahren innerhalb der Erziehungswissenschaft
herausgebildete Spezialisierungen Eingang gefunden, insbesondere über die
„Interkulturelle Pädagogik“, die sich an nicht wenigen Standorten der
Lehrerbildung inzwischen auch als eigenes Studienangebot etabliert hat.
Zentral ist die Frage nach einer Neubestimmung des Verhältnisses von
Differenz und Gleichheit in einer Schule, deren Schülerschaft sich in den
letzten Jahrzehnten unübersehbar ausdifferenziert hat, vor allem sprachlich,
ethnisch/national und kulturell. Zwar ist die Erkenntnis, dass die Schülerinnen
und Schüler sich je nach sozialer Herkunft, Geschlecht, Religion,
Sprache usw. unterscheiden, nicht neu, wohl aber die Anerkennung von
Heterogenität als Normalfall, verbunden mit der Forderung nach Überwindung
der bisherigen homogenisierenden und zielgruppenspezifisch ausgerichteten
kompensatorischen Strategien im Umgang mit Differenz. In diesem
Sinne wird ein Perspektivwechsel bzw. ein Paradigmenwechsel in der
Lehrerbildung gefordert 70 .
70
Zum Perspektivwechsel vgl. die Arbeiten im Forschungsschwerpunktprogramm
„Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung“, FABER 1990 und
GOGOLIN 2000; ferner KMK 1996; zum Paradigmenwechsel vgl. u.a. Lehrerinnen
und Lehrer für das „Haus des Lernens“ 1996.

Prioritäre Themen 151
8.2.1. Interkulturelle Bildung als Querschnittaufgabe
In einer Reihe der schon auf Bundes- und Landesebene vorliegenden Vorschlägen
zur Reform der Lehrerbildung wird interkulturelle Bildung als
„Schlüsselkompetenz“, als „integraler Bestandteil der Lehrerbildung“ und
als „Querschnittaufgabe“ qualifiziert (Lehrerinnen und Lehrer für das
„Haus des Lernens“ 1996; KMK 1996; TERHART 2000). Bei sorgfältiger
Lektüre dieser Texte zeigt sich jedoch, dass die angesprochenen Reformpapiere
folgendes Problem kennzeichnet: Die sich aus der Globalisierung
ergebenden Veränderungen im Gegenstandsfeld der im Lehramtsstudium
involvierten Fachwissenschaften (einschließlich Erziehungswissenschaft)
werden nicht als tief greifende, die historisch herausgebildeten Normalitätskonstrukte
in Frage stellende Veränderungen wahrgenommen. Statt dessen
werden sie als einzelne, voneinander getrennte „neue“ Phänomene und
„neue Herausforderungen“ vorgestellt und für jede(s) wird eine „neue“
pädagogische Antwort erwartet, sei es „interkulturelle Erziehung“, „Europäische
Dimension im Bildungswesen“, „reflexive Koedukation“; „Integrationspädagogik“;
„Medienerziehung“; „Umwelterziehung“ usw.
Auf diese Weise entsteht der Eindruck, es gebe (beliebig) viele, miteinander
nicht oder kaum zusammenhängende „neue“ Aufgaben, für die es
scheinbar zusätzlicher Angebote bedürfe. „Neu“ wird hier viel zu schnell
mit „zusätzlich“ gleichgesetzt. Die Folge ist, dass die neuen Aufgaben als
Belastung oder gar Überforderung von Schule und Lehrern wahrgenommen
und nicht selten abgewehrt werden 71 .
71
Auf diesem Mißverständnis beruht auch die Warnung der Gemischten Kommission,
in deren Text es am Schluss des Abschnitts „Neue Problemlagen und Herausforderungen“
(in dem sie verschiedene Phänomene der gesellschaftlichen Veränderungen
anspricht) heißt: „Schule und Lehrerberuf können nicht zu einem universell beanspruchten
Instrument der Vorbereitung auf Modernisierung wie auch des Ausgleichens
von individuellen und gesellschaftlichen Folgeschäden sich beschleunigender
Modernisierung werden. Es wäre ebenso utopisch wie ideologisch, dem Bildungssystem
wie auch den Bildungsberufen die Bewältigung gesellschaftlich-kultureller
Probleme zu übertragen und diese eben damit zu überfordern. Insofern geht die
Kommission von einem inhaltlich begrenzten, realistischen Mandat der Lehrerschaft
und damit von einem spezifischen Verständnis von Professionalität im
Lehrerberuf aus: Der Kernbereich der professionellen Kompetenz ist die Organisation
von Lehren und Lernen“ (Terhart 2000, S. 38).

152 Prioritäre Themen
Eine Reform der Lehrerbildung hingegen, die interkulturelle Bildung konsequent
als Querschnittaufgabe zu fassen sucht, ist
zu denken als ein langfristiger Prozess, der auf eine Veränderung der
Lehrerbildung im Kern zielt, und
zu beginnen mit einer kritischen Befragung der bisherigen, eng mit der
Geschichte der nationalstaatlich verfassten Schule und Lehrerbildung
verbundenen Ausbildungsgegenstände und - strukturen.
In diesem Sinne ist von drei weit verbreiteten Erklärungs- und Denkmustern
Abschied zu nehmen:
erstens von der Vorstellung, interkulturelle Bildung sei eine „Reparaturpädagogik“
für (ausländische resp. zugewanderte) Kinder und ein
„Toleranztraining“ für (inländische) Kinder zwecks Bewahrung des sozialen
Friedens in der Schule und in der Gesellschaft 72 ;
zweitens von der Vorstellung, dass es sich bei interkultureller Bildung
und europäischer Dimension im Bildungswesen um voneinander getrennte
„neue“ Aufgaben handele;
drittens von der Auffassung, interkulturelle Bildung sei eine passagere
Aufgabe neben vielen anderen.
Damit interkulturelle Bildung tatsächlich als Querschnittsaufgabe begriffen
und in die Reform der Lehrerbildung eingebracht werden kann, ist
klarzustellen, dass und wie die so genannten neuen Aufgaben untereinander
zusammenhängen. Der für alle gemeinsame Ansatzpunkt ist ein „gesteigertes
Pluralitätsbewusstsein“ (WELSCH 1994); alle verweisen darauf,
dass ein neuer Umgang mit Heterogenität und mit der Frage nach dem
Verhältnis von Differenz und
72
Vgl. Lehrerinnen und Lehrer für das „Haus des Lernens“ 1996, S. 68.

Prioritäre Themen 153
Gleichheit gefordert ist. Dies schließt zwingend die Frage nach dem bisherigen
Umgang mit Heterogenität ein und danach, wie dieser „alte Umgang“
die Inhalte und Strukturen des „Arbeitsplatzes Schule“ und der Lehrerbildung
bestimmt hat und noch bestimmt, um so den Ansatzpunkt für die gewünschte(n)
Reform(en) herausfinden zu können 73 . Dies wird im Folgenden
für Hamburg ausgeführt: Nach einer Skizze der sprachlichen und kulturellen
Heterogenität in den Schulen folgt eine Bestandsaufnahme der
schon gegebenen Ansätze interkultureller Bildung in der Hamburger Lehreraus-
und -fortbildung. Den Abschluss bilden die Empfehlungen der
Kommission zur Ergänzung und Weiterentwicklung dieser Ansätze.
8.2.2 Skizze der aktuellen sprachlichen, nationalen/ ethnischen
und kulturellen Vielfalt in den Hamburger
Schulen
Der Statistik nach hat die Hamburger Schülerschaft sich in den letzten 35
Jahren sprachlich-kulturell deutlich ausdifferenziert. Allein zwischen 1980
und 1999 hat sich der Anteil passausländischer Schülerinnen und Schüler
an der Gesamtzahl der Schülerinnen und Schüler mehr als verdoppelt: von
9, 1 % auf 21, 5%. Die passausländischen Schülerinnen und Schüler verteilen
sich auf alle Schulformen und (fast) alle Schulen. Im Schnitt stellen
sie einen Anteil zwischen 18% und 25%. Auffällig hoch ist ihre Zahl in
den Hauptschulen (34,9%) und in den Sonderschulen (25%); auffällig
niedrig ist sie an den Gymnasien, aber auch dort sind es noch 10,1%. Was
die Verteilung auf die einzelnen Schulen angeht, so bietet sich folgendes
Bild: 10 Hamburger Schulen haben keine passausländischen Schülerinnen
und Schüler; 14 haben zwischen 60% und 85%; 69 Schulen zwischen 40%
und 59%; 142 zwischen 20% und 39% und 96 Schulen zwischen 10% bis
19%; die restlichen 101 Schulen haben einen Ausländeranteil von bis zu
9%. Eine neuere Statistik der
73
Vgl. hierzu die Ergebnisse verschiedener Projekte im Rahmen des FABER-
Forschungsschwerpunktprogramms, u.a. dargestellt in GOGOLIN/NAUCK 2000; vgl.
auch KRÜGER-POTRATZ/JASPER/KNABE 1998.

154 Prioritäre Themen
Familiensprachen der Schülerinnen und Schüler in den Vorbereitungsklassen
und in den Klassen 1 bis 10 weist 88 Sprachen aus, die in den Hamburger
Schulen gesprochen werden. 74 Zur kulturellen Vielfalt in den Schulen
gibt es leider keine speziellen Angaben, aber aus der Tatsache, dass es
in Hamburg über 100 verschiedene Konfessionen und Religionen gibt,
lässt sich auf eine entsprechende Vielfalt religiöser und weltanschaulicher
Bindungen der Schülerschaft schließen . 75
Doch selbst wenn man diese Angaben um weitere - im Prinzip vorhandene
statistische Daten (Religion, Geschlecht, Aufenthaltsstatus, Migrationsform)
- ergänzt, so erlauben sie letztlich keine hinreichend genaue Beschreibung
der tatsächlichen Heterogenität der Schülerschaft. Denn: Von
der Nationalität kann nicht auf die Familiensprache 76 und schon gar nicht
auf die Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler in dieser und/oder
in Deutsch geschlossen werden. Ausländischer Pass und Deutsch als Erstsprache
schließen einander ebenso wenig aus wie deutscher Pass und eine
nichtdeutsche Muttersprache oder Zweisprachigkeit 77 . Auch gibt der ausländische
Pass keine Auskunft über die Migrationserfahrungen der Schülerinnen
und Schüler, weder darüber, wie lange eine Familie in der Bundesrepublik
resp. in Hamburg lebt, noch darüber, wie und wo sie ihre Zukunft
plant.
74
Mutter-Erstsprachen: Schüler nach Muttersprachen, Schuljahr 1999/2000; eine
weitere gute Möglichkeit, präzise Daten zur Sprachenvielfalt zu gewinnen, würde
die Beteiligung an dem Projekt des Europarats (unter Leitung von GUUS EXTRA,
Tilburg) bieten: Multilingual Cities Project 2000. Zur Frage des Umgangs mit
sprachlicher Pluralität in Europa, vgl. Declaration of Oegstgeest 2000.
75
Grünberg, W./Salbaugh, D.L./Meister-Karanikas: Lexikon der Hamburger Religionsgemeinschaften.
Religionsvielfalt in der Stadt von A-Z, Hamburg 1994.
76
Die Sprachenvielfalt reicht von Türkisch und Russisch über die Sprachen aus den
Gebieten resp. Staaten des ehemaligen Jugoslawien, Farsi, Dari, Polnisch bis zu den
„klassischen“ Arbeitsmigrantensprachen Griechisch, Portugiesisch, Spanisch, Italienisch
usw.
77
Einen ersten Eindruck vermittelt die von der Universität Landau durchgeführte
Untersuchung zum Sprachstand türkisch–deutscher Schulanfänger, vgl. Hamburger
Erhebung 2000.

Prioritäre Themen 155
Aber: So unzureichend die statistischen Daten sein mögen, sie belegen
zweifelsfrei, dass angefangen von den Praktika während der ersten Ausbildungsphase
über die zweite Phase bis zur Berufstätigkeit jede (zukünftige)
Lehrkraft (auch) in sprachlich-kulturell heterogenen Klassen unterrichtet,
ganz abgesehen von der Heterogenität hinsichtlich Geschlecht, sozialem
und kulturellem Kapital der Familie, Migrationserfahrung, physische/psychische
Gesundheit, Alter usw. Sie lassen darüber hinaus den
Schluss zu, dass die Zusammensetzung der Hamburger Lehrerschaft keineswegs
diese Heterogenität spiegelt. Zwar gibt es „ausländische Lehrerinnen
und Lehrer“ für den muttersprachlichen Unterricht, die zum Teil
auch im Rahmen der Schulsozialarbeit eingesetzt werden, aber für alle
weiteren Fächer fehlen „Lehrkräfte mit Migrationshintergrund“.
Zielsetzung der von der Kommission erarbeiteten Empfehlungen ist es
daher, sicherzustellen, dass zukünftig alle Hamburger Lehrerinnen und
Lehrer angemessen auf diese Situation vorbereitet und mehr Studierende
mit „Migrationshintergrund“ für eine pädagogische Ausbildung gewonnen
werden können.
8.2.3. Zu den bestehenden Ansätzen interkultureller
Lehreraus- und –fortbildung in Hamburg
Es gibt in Hamburg ausbaufähige Ansätze im Bereich interkultureller
Lehrerbildung, mit ersten auch institutionell abgesicherten Schnittstellen
zwischen erster, zweiter und dritter Phase. Die bestehenden Studien- und
Ausbildungsangebote reichen von der Möglichkeit thematischer Schwerpunktbildungen
über Spezialisierungen im Fachstudium bis hin zu zertifizierten
Zusatzausbildungen. Dennoch ist eine Aus- und Fortbildung ohne
Berührung mit diesen Fragen auch aktuell nicht nur möglich, sondern -
nicht zuletzt angesichts der großen Zahl von Lehramtsstudierenden - auch
wahrscheinlich! Vor allem besteht die Gefahr der Marginalisierung des bestehenden
Angebots, sofern es nicht konsequent so weiterentwickelt wird,
dass
der geforderte Perspektivwechsel in der Lehrerbildung generell eingeleitet
wird (also „Neudenken“ der Lehrerbildung im Ausgang von
„Heterogenität als Normalfall“),

156 Prioritäre Themen
weitere notwendige Spezialisierungen (Zusatz- resp. Ergänzungsstudiengänge)
entwickelt und - mit ausreichenden Ressourcen ausgestattet -
angeboten werden, und
Anreize für die Rekrutierung von „Lehramtsstudierenden mit Migrationshintergrund“
entwickelt werden.
Als erstes sind die durch die „Arbeitsstelle Interkulturelle Bildung“ koordinierten
Angebote zu nennen. Den Kern bildet die Zusatzausbildung
„Lehrer für Kinder verschiedener Muttersprachen“, ein 1980 etabliertes
und zwischenzeitlich weiterentwickeltes Zusatzstudienangebot, dass von
den Fachbereichen Erziehungswissenschaft und Sprachwissenschaft getragen
wird. 30 Studienplätze stehen pro Semester zur Verfügung. Zulassungsvoraussetzung
ist das Erste Staatsexamen für ein Lehramt. Die Zusatzausbildung
ist auf drei Semester ausgelegt; zu studieren sind vier Themenbereiche:
(1) Deutsch als Zweitsprache, (2) Mehrsprachigkeit sowie
Erfahrungen mit einer „zugewanderten“ Sprache 78 ; (3) interkulturelle Erziehung
und (4) soziale und politische Bedingungen des Lebens im Einwanderungsland
Deutschland.
Diese Zusatzausbildung ist interdisziplinär angelegt und weist schon
jetzt erste vertraglich abgesicherte Verbindungen zur Zweiten und Dritten
Phase sowie zu verschiedenen Teilen des grundständigen Studiums auf.
Von hier aus sind auch Impulse zur Installierung neuer Fachstudien, so
zum Studiengang „Intercultural Studies“ im Rahmen des „International
Center for Advanced Studies“ ausgegangen 79 .
Die Zusatzausbildung ist mit der Dritten Phase insofern verbunden, als
pro Semester fünf Lehrkräfte, die als Beamte im Hamburger Schuldienst
beschäftigt sind, mit der Hälfte ihrer Unterrichtszeit für die Zusatzausbildung
„Lehrer für Schüler verschiedener Muttersprachen“ freigestellt werden
können; bisher haben mehr als 180 Lehrkräfte davon Gebrauch gemacht.
Eine Verbindung zur Zweiten Phase ist seit 1996 in Form eines Wahlbereichs
in den Ausbildungsrichtlinien verankert: Referendare
78
Hier wird vor allem Türkisch angeboten.
79
Die „Arbeitsstelle Interkulturelle Bildung“ ist am Lehrangebot dieses Studiengangs
beteiligt.

Prioritäre Themen 157
und Referendarinnen haben die Möglichkeit, als individuelle Schwerpunktsetzung
die Didaktikseminare der Zusatzausbildung zu besuchen.
Die Verschränkungen der Zusatzausbildung „Lehrer für Kinder verschiedener
Muttersprachen“ mit Studienangeboten in der Ersten Phase
sind vielfältiger.
• Fakultative Schwerpunksetzungen im erziehungswissenschaftlichen
Studium
Aufgrund der Freiheiten, die die Studien- und Prüfungsordnungen den Studierenden
gewähren, steht es allen Studierenden offen, unabhängig von ihren
Fächern, einen Schwerpunkt „interkulturelle Bildung“ zu setzen und
zwar im erziehungswissenschaftlichen Studium, in einigen wenigen Fachdidaktiken
und auch im Fach Deutsch. Diese Angebote werden nicht gesondert
zertifiziert. Mögliche thematische Schwerpunkte sind z.B.:
Geschichte und Theorie der Migration, Multikulturalität der Gesellschaft
und Monolingualität der Schule,
Erziehung und Bildung in Klassen mit Schülerinnen und Schülern mit
unterschiedlichem sprachlichen und kulturellen Hintergrund,
Lernprozesse unter den Bedingungen von Mehrsprachigkeit,
Deutsch als Zweitsprache und
Didaktik einzelner Unterrichtsfächer in interkultureller Perspektive,
z.B. interreligiöses Lernen.
Ein weiteres Angebot sind die von der „Arbeitsstelle Interkulturelle Bildung“
regelmäßig angebotenen Seminare „Praxisorientierte Einführung“
unter interkultureller Perspektive. Sie sollen die Lehramtsstudierenden
frühzeitig dazu anregen, sich explizit mit der in den Schulen gegebenen
Heterogenität auseinander zu setzen. Doch: Es handelt sich hierbei (a) um
Angebote, die an einzelne Lehrende gebunden sind und vor allem bedeutet
(b) Wahlfreiheit, dass Studierende diese Möglichkeiten - formal folgenlos -
ignorieren können!

158 Prioritäre Themen
Schwerpunktsetzungen und Ergänzungsstudien in einzelnen Fachwissenschaften
Deutsch als Zweitsprache
„Deutsch als Zweitsprache“ ist ein Studienschwerpunkt, den Studierende
des Faches Deutsch prüfungsrelevant studieren können. Hierzu liegt vom
Amt für Schule eine in Zusammenarbeit mit den Fachbereichen Erziehungswissenschaft
und Sprachwissenschaft ausgearbeitete Interpretation
der Prüfungsordnung vor. Auch hier gilt: Studierende des Faches Deutsch
können diese Möglichkeit nutzen oder ignorieren, die Anerkennung und
der „Wert“ ihrer Deutschfakultas bleibt davon unberührt.
„Religionsunterricht für alle“
Seit Jahrzehnten gibt es in Hamburg einen „Religionsunterricht für alle“, in
dem nicht nach Konfession und Religion getrennt wird. 80 Für eine entsprechende
Lehrerausbildung ist ein in diese Richtung weisender, ausbaufähiger
Ansatz die Initiative zur Einrichtung eines Lehrstuhl für Islamische
Theologie. Um die entsprechenden Lehrerinnen und Lehrer angemessen
auf den „Religionsunterricht für alle“ vorzubereiten, sollten die Überlegungen
langfristig dahin gehen, auch Angebote zu anderen nichtchristlichen
Religionen im Sinne einer neuen Fachorientierung, die von religiöser
Pluralität als Normalfall ausgeht, zu institutionalisieren (vgl. WEIßE/
DOEDENS 2000).
Türkisch als Unterrichtsfach
Zwei bis drei (!) Studienplätze stehen im Fachbereich Orientalistik für
„Türkisch als Unterrichtsfach“ zur Verfügung. Rechtlich abgesichert ist
das Angebot durch einen Zusatz zur Prüfungsordnung von 1982 (§ 22,
Abs. 3). Außer in der Sonderpädagogik kann Türkisch wie jede andere
Philologie gewählt werden. Je nach den sprachlichen Vorkenntnissen (im
Türkischen) umfasst das Fachstudium 32 - 40 SWS; verpflichtend ist ein
dreimonatiger Sprachaufenthalt in der Türkei. Hier fehlt - so auch die Auf-
80
Vgl. Weisse, W./Doedens, F. (Hrsg.): Religiöses Lernen in einer pluralen Welt. Religionspädagogische
Ansätze in Hamburg: Novemberakademie 1999. Münster/New
York/München/Berlin 2000.

Prioritäre Themen 159
fassung des Fachbereichs Orientalistik 81 - ein eigenständiger Lehrstuhl für
türkische Sprache und Literatur und ihre Didaktik.
8.2.4 Vorschläge der Kommission
Bislang gibt es bundesweit kein Modell für Lehrerbildung, das strukturell
und inhaltlich die Frage gelöst hätte, wie die neue Querschnittaufgabe, die
letztlich interdisziplinäre Strukturen verlangt, wahrgenommen werden
kann. Für Hamburg empfiehlt die Kommission daher, bestehende Ansätze
zu stärken und auszubauen, mit dem Ziel, dass zukünftig eine Lehrerausund
-fortbildung ohne Berührung mit Fragen sprachlicher, ethnischer, kultureller
Heterogenität ausgeschlossen ist (interkulturelle Bildung als
„Querschnittaufgabe“, Abschnitt 8.2.4.1), und neue Fachangebote resp.
Fachschwerpunktsetzungen etabliert resp. abgesichert werden können (Abschnitt
8.2.4.2).
Darüber hinaus empfiehlt die Kommission zu prüfen, inwieweit die
Modularisierung der Studiengänge eine gute Möglichkeit zur Einleitung
von Strukturveränderungen im Sinne des hier angesprochenen Perspektivwechsels
in allen Anteilen und Phasen der Lehrerbildung darstellt.
8.2.4.1 Weiterentwicklung und Ergänzung interkultureller
Angebote für alle Lehrerinnen und Lehrer:
Querschnittaufgabe
Hier steht - bezogen auf alle Ausbildungsanteile und -phasen - die kritische
Auseinandersetzung mit den gegebenen Inhalten und Strukturen im Mittelpunkt.
Die Leitfrage lautet: Warum sind Differenzen (in Bezug auf Sprache,
Ethnizität, Geschlecht, Gesundheit/Behinderung usw.) als Defizite
oder Sonderprobleme übersetzt worden, für die dann nur Teile der Lehrerschaft
verantwortlich wa
81
Der Fachbereich Orientalistik empfindet dieses Studienangebot als Überforderung.

160 Prioritäre Themen
ren/sind - eine Frage, die auch hinsichtlich der Entscheidung darüber, was
zukünftig jede Lehrkraft wissen und was weiterhin Aufgabe von Experten
bleiben muss, zu stellen ist. In diesem Sinne sind die - ohne Anspruch auf
Vollständigkeit - nachstehend aufgelisteten Fragen zu verstehen:
Welchen Kräftekonstellationen und Denkfiguren verdanken sich die
bisherigen Strukturen der Lehramtsausbildung?
Welche Strategien, Ordnungsprinzipien, Denk-, Handlungs- und Entscheidungsmuster
sind historisch herausgebildet worden, um in der
„Massenschule“ die kulturelle und soziale Integration der nachwachsenden
Generation im Nationalstaat zu sichern?
Wie resp. wo bestimmen diese Strategien und Denkmuster bis heute
Ausbildung und Unterricht?
Wie sind sie in den bildungspolitischen Entscheidungen und rechtlichen
Regelungen verankert?
Wie und wo haben sie Eingang in Theorien (Theorien der Schule,
Theorien des Lehrens und Lernens, entwicklungspsychologische Ansätze,
Anthropologien, usw.) gefunden? Wie haben sie die „innere Ordnung“
der Schule (Verhaltensregeln, Schulordnungen, Rollenbeschreibungen)
mit bestimmt?
Welche Gegenentwürfe hat es historisch gegeben und warum sind sie
„gescheitert“?
Diese Fragen, die ihren Platz insbesondere in den Kerncurricula der erziehungswissenschaftlichen,
fachdidaktischen wie fachwissenschaftlichen
Ausbildung haben, führen dazu, dass (zukünftige) Lehrkräfte sich in allen
Teilen der Ausbildung mit der Geschichte ihres „Arbeitsplatzes“ und ihrer
Profession auseinander setzen müssen, mit dem Ziel der Bewusstmachung
von Normalitätskonstrukten, und somit mit den Strukturen sowie Strategien
von Inklusion/Exklusion.
Darüber hinaus - und dies ist neu - gehört zur Installierung der Interkulturellen
Bildung als Querschnittaufgabe, dass alle Lehrkräfte, Gelegenheit
bekommen müssen, sich Grundkenntnisse in Fragen von Spracherwerb,
Zweitspracherwerb (Deutsch als Zweitsprache) und innersprachliche
Heterogenität anzueignen, mit dem

Prioritäre Themen 161
Ziel eines bewussten und zielgruppengerechten Einsatzes der Unterrichtssprache
Deutsch in jedem Fach: Ein wesentlicher Inhalt eines derartigen
Ausbildungsangebots ist außerdem das Erlernen von Strategien, um (a)
sich in mehrsprachigen Situationen professionell bewegen zu können, ohne
mehrere Sprachen tatsächlich sprechen zu können und (b) die gegebene
Mehrsprachigkeit allen Lernern als Ressource zugänglich zu machen.
In dieser Perspektive empfiehlt die Kommission zu prüfen, wie das gemeinsame
Studium der Lehramtsstudenten, das bisher nur in Erziehungswissenschaft/Sozialwissenschaften
erfolgt, um ein vier- bis sechsstündiges
Angebot (zeugnis- resp. prüfungsrelevant) „Deutsch als Arbeits- resp. Unterrichtssprache“,
„Strategien der Kommunikation in Situationen sprachlicher
Pluralität“ ergänzt werden kann. Zu denken ist an ein interdisziplinäres
Angebot, bereitgestellt von den Arbeitsbereichen, resp. Fächern/Fachbereichen:
Erziehungswissenschaft (Interkulturelle Bildung), Germanistik
(Deutsch als Zweitsprache), Linguistik (Spracherwerb/Zwei- und Mehrsprachigkeit)
und von den Fachdidaktiken zusammen mit den Fachwissenschaften
(Unterrichtssprache/Fachsprache Deutsch).
8.2.4.2 Weiterentwicklung und Ergänzung bestehender Angebote
interkultureller Bildung: Spezialisierungen
Deutsch als Zweitsprache: Spezialisierung
Die Kommission empfiehlt den Ausbau des Ergänzungsstudiums „Deutsch
als Zweitsprache“ (DaZ) zu installieren - unabhängig von der oben ausgesprochenen
Empfehlung für die Einrichtung eines Angebots in DaZ (Spracherwerb/Mehrsprachigkeit)
für alle Lehrkräfte. Die für Deutsche als
Zweitsprache speziell qualifizierten Lehrkräfte könnten in den Schulen
(Förderklassen), aber auch in der Weiterbildung eingesetzt werden. Denn
alle bekannten Daten weisen darauf hin, dass (1) in der Bundesrepublik
Zuwanderung ein wichtiger demographischer und ökonomischer Faktor
bleibt und dass (2) auch Kinder aus Zuwandererfamilien, die in der Bundesrepublik
geboren werden, primär in der Sprache ihrer Familie aufwachsen
und die deutsche Sprache nicht in der Weise in die

162 Prioritäre Themen
Schule „mitbringen“ wie diese es - traditionell - als „normal“ voraussetzt.
Integrierter Religionsunterricht
Die Kommission empfiehlt die Weiterentwicklung eines Studien- und
Weiterbildungsangebots für Lehrerinnen und Lehrer des Faches Religion
(integrierter Religionsunterricht). Ein erster Schritt zur Realisierung könnte
die Einrichtung eines Lehrstuhls für Islamische Theologie sein. Gleichzeitig
ist ein Konzept zu entwickeln, das sicherstellt, dass - über Christentum
und Islam hinaus - andere Weltreligionen ihren Platz in der Aus- und Fortbildung
finden, ohne für jede einen neuen Lehrstuhl vorzusehen. Anzustreben
ist ein fachliches Ausbildungskonzept für ein integriertes Studium der
Weltreligionen und für interreligiöses Lernen.
Türkisch als Unterrichtsfach
Die Kommission empfiehlt den Ausbau des Studienangebots „Türkisch als
Unterrichtsfach“ durch die Einrichtung eines Lehrstuhls für Türkische
Sprache und Literatur und ihre Didaktik in der Lehrerausbildung und die
Anerkennung sowie den Ausbau des Türkischen als gleichberechtigte
Philologie.
Zusatzstudium „Lehrer für Kinder verschiedener Muttersprachen“
Die Kommission empfiehlt, die Fortentwicklung des Zusatzstudiums „Lehrer
für Kinder verschiedener Muttersprachen“ auf mehreren Ebenen und
bezogen auf verschiedene Adressaten 82 :
die Entwicklung eines interdisziplinären Aufbaustudiengangs für Lehrkräfte,
die ihre Fakultas in einem anderen (europäischen) Land erworben
und ggf. nur ein Fach studiert haben; Ziel ist es, dafür Sorge zu tragen,
dass in einer heterogenen Lehrerschaft einheitliche Standards gewahrt
bleiben;
82
Hierzu liegen Vorschläge der Arbeitsstelle Interkulturelle Bildung vor, deren Ziel es
ist, eine effizientere Nutzung der vorhandenen Lehr- und Forschungskapazitäten,
einen flexiblen Einsatz des Lehrangebotes und eine Verbindung des Ausbildungsangebotes
für pädagogisches Personal in der Schule und in weiteren pädagogischen
Arbeitsfeldern zu gewährleisten.

Prioritäre Themen 163
die Etablierung eines Schwerpunktbereiches Interkulturelle Bildung in
Fort- und Weiterbildung für pädagogisches Personal, für die sich dasselbe
Problem des produktiven Umgangs mit sprachlicher, ethnischer
und kultureller Pluralität in anderen (nicht-schulischen) pädagogischen
Handlungsfeldern stellt;
den Ausbau der Mitarbeit im Studiengang „Intercultural Studies“.
Konzept für eine veränderte Ausbildung von Fremdsprachenlehrkräften
Die Kommission empfiehlt ferner, ein Konzept zur Veränderung der
Fremdsprachenlehrerinnen- und -lehrerausbildung zu erarbeiten: Noch
steht die Fremdsprachenlehrerausbildung zu stark in der Tradition des Erlernens
einer anderen (fremden) Nationalsprache und Nationalkultur. Ziel
sollte es sein, die gesamte sprachliche Bildung eines Kindes (Deutsch, ggf.
eine andere Familiensprache und in der Schule gelernte Fremdsprachen) in
ein integriertes Konzept sprachlichen Lernens zu übertragen. Die in Hamburg
schon gegebenen ersten Ansätze der Verbindung von Sprachen und
„Verwertungszusammenhängen“, z.B. Englisch als Arbeitssprache, Englisch
als lingua franca oder Französisch der Frankophonie, sollten weiterentwickelt
werden.
Ein weiterer Ansatzpunkt für eine Veränderung der Fremdsprachenbildung
im Sinne des integrierten sprachlichen Lernens könnte ein für alle
Fachstudierenden verpflichtendes Angebot in einer sprachübergreifenden
Fachdidaktik sein. Hierzu sollte eine spezielle Arbeitsgruppe eingesetzt
werden, an der Fachdidaktiker und Fachwissenschaftler verschiedener
Philologien und Vertreter der Ersten und Zweiten Phase beteiligt sind .
Lehrkräfte für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule
Die Kommission empfiehlt, ein strukturiertes Studienangebot (mit Entsprechungen
in der Zweiten Phase) für die Ausbildung der Lehrkräfte einzurichten,
die für den frühen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule
zuständig sind. Hierzu sollte eine interdisziplinäre Arbeitsgruppe unter
Beteiligung der „Arbeitsstelle Interkulturelle Bildung“ eingerichtet werden.

164 Prioritäre Themen
Lehrkräfte für bilinguale Bildungsgänge
Die Kommission empfiehlt eine Arbeitsgruppe einzurichten, die ein Konzept
für die Ausbildung von Lehrkräften für bilinguale Bildungsgänge ab
Sekundarstufe I und/oder - wie schon in Berlin und anderen Städten - ab 1.
Klasse Grundschule entwickelt. In diesen Ausbildungsgängen sollte die
Frage der Mehrsprachigkeit eine zentrale Stelle einnehmen, und die in Frage
kommenden Sprachen sollten sich nicht auf die „anerkannten“ Fremdsprachen
(Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch) beschränken.
8.3 Schulentwicklung
Die Hamburger Kommission betrachtet die Notwendigkeit, Schule im Sinne
einer Qualitätssicherung permanent weiterzuentwickeln, als zentrale
Orientierung beim Neudenken von Lehrerbildung. Dabei kann Bezug genommen
werden auf die internationale Debatte um die Autonomie von
Bildungsinstitutionen. Diese findet ihren Niederschlag im Hamburgischen
Schulgesetz, das an entscheidenden Stellen von einer sich eigenständig
entwickelnden Schule ausgeht.
Von Bedeutung in normativer Hinsicht sind in Hamburg in diesem Zusammenhang
die veränderten oder neuen Vorgaben (Hamburger Schulgesetz
und verschiedene Richtlinien)
zur Schulprogrammentwicklung,
zur schulinternen Evaluation,
zur schulinternen Standardreflexion durch Entwicklung von Vergleichsarbeiten,
zu Partizipations- und Mitentscheidungsrechten der schulischen Gruppen,
zur Aufgaben und Verantwortlichkeiten von Schulleitungen und
zu Zielen, Gestaltung und Organisation der Ausbildung im Vorbereitungsdienst
für die Lehrämter an Hamburger Schulen.
Die Kommission ist der Ansicht, dass in Hamburg insgesamt günstige
Rahmenbedingungen für eine langfristig angelegte Schulentwicklung gegeben
sind. Die Rahmenbedingungen sollten gestärkt,

Prioritäre Themen 165
weiter ausgebaut und in den Institutionen der Lehrerbildung mit hohem
Verbindlichkeitsgrad aufgenommen werden. Gleichzeitig werden hier auch
im Zuge der relativ fortgeschrittenen Entwicklung die Anforderungen sehr
konkret sichtbar, die sich aus diesem Kontext für Lehrerinnen und Lehrer
ergeben. Sie betreffen die Arbeitssituation der Lehrerinnen und Lehrer und
der Schulleitungen, die Neuorientierungen ihrer Berufstätigkeit, die beruflichen
Leitbilder sowie die Aufgabenfelder. Damit geht es um Neufassung
pädagogischer Professionalität mit den sich daraus ergebenden Folgen für
die Bildung eines professionellen Selbst von Lehrerinnen und Lehrern.
8.3.1 Arbeitsperspektive im Lehrberuf
Schulen müssen sich einer Vielzahl von Veränderungen stellen. Mit Hilfe
von gezielter Schulentwicklung kann dieser Veränderungsdruck in zukunftsweisende
Gestaltungsaktivitäten umgeleitet werden. Wenn die Einzelschulen
in diesem Zusammenhang als ‚Motoren der Entwicklung‘ betrachtet
werden, so muss gleichzeitig ihr Eingebundensein in vorgegebene
Strukturen berücksichtigt werden. Schulen als hochkomplexe soziale Systeme,
die sich durch hierarchische Strukturen und ein traditionelles Verordnungswesen
von beachtlicher Haltekraft auszeichnen, können sich –
häufig auch mit externer Unterstützung – weiterentwickeln. Andererseits
müssen Schulentwickler und -entwicklerinnen mit der Trägheit der Systeme
sowie mit antinomischen Spannungen des Lehrerhandelns rechnen, die
im Zuge der Aufforderung zur permanenten Weiterentwicklung leicht zu
Überforderungen führen können.
So ergibt sich als Arbeitsperspektive für Lehrerkräfte ein widersprüchliches
setting: Einerseits entstehen mit Bildungsplänen, Rahmenrichtlinien
und sonstigen Vorgaben neue Freiräume im pädagogischen, finanziellen,
personellen und administrativen Bereich, andererseits bestehen eine hohe
Regelungsdichte sowie traditionelle Verwaltungsstrukturen, die auf die
Verknüpfung des Lehrberufs mit der staatlichen Gewährleistungsaufgabe
für das Schulsystem insgesamt verweisen.

166 Prioritäre Themen
Klug wäre die Berücksichtigung sowohl der historisch erworbenen Sicht
als auch der aktuell zu entwickelnden Arbeitsperspektive. Schulentwicklung
gründet demnach sowohl auf elementaren Aufgabenfeldern des Lehrberufs,
wie dem Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Beurteilen,
als auch auf innovativen Potentialen der Lehrkräfte, die sich in schärfer zu
fassender Schulentwicklungskompetenz der Akteure niederschlägt.
8.3.2 Berufliches Leitbild
Die Hamburger Kommission Lehrerbildung betrachtet Schulentwicklung
neben Unterricht, Erziehung, Diagnostik und Beurteilung als gleich zu gewichtendes
Thema bei der Entwicklung eines neuen beruflichen Leitbildes.
Umrisse eines beruflichen Leitbildes, in dem das zentrale Thema ‚Schulentwicklung‘
berücksichtigt wird, gründen auf dem Einverständnis der
‚professionals‘, sich auf Wandel einzulassen und dabei normative Orientierungen
und Standards, Einbindungen in die Organisation Schule und das
Schulsystem zu reflektieren. Es geht insofern um Prozessbereitschaft und
eine Offenheit für Entwicklungen, die sich in aktiver Teilnahme an Schulentwicklungsprozessen
niederschlägt. Dabei mag die Akzentuierung von
Veränderung als stabilem Element des Lehrberufs einen anstehenden Bewusstseinwandel
in einem traditionell verwalteten Berufsfeld umreißen.
Die Wandlungsperspektive zeichnet sich dabei einerseits durch Offenheit
für zukünftige Schulentwicklungen ab; andererseits ist sie gebunden an die
Vision einer guten Schule, die kooperativ erarbeitet werden kann und die
die Pädagogen auf Prozessstandards verpflichtet.
Ausgehend von der Leitvorstellung einer autonomisierten Schule unterstreicht
die Kommission folgende Orientierungen in Schulentwicklungsprozessen:
eigenverantwortliche Wahrnehmung pädagogischer Freiräume,
Verbesserung der Qualität des Unterrichts,
Aufbau einer Schulkultur,
kooperative Vernetzung der Mitglieder,

Prioritäre Themen 167
systematische Evaluation von Arbeitsprozessen und Arbeitsergebnissen,
schulorganisatorische Gestaltungskompetenz.
Die eigenverantwortliche Wahrnehmung pädagogischer Freiräume ergibt
sich aus dem erweiterten Handlungsspielraum der Schulen, der sich in der
eigenständigen Gestaltung des Unterrichts und der Wahl von Schwerpunkten,
die der Heterogenität der Schülerschaft entsprechen, niederschlägt.
Ziel der kooperativ zu erarbeitenden Orientierungen ist die Verbesserung
des Unterrichts als zentralem Anliegen aller Schulreform. Sie setzt
tragfähige kommunikative Vernetzungen unter den Mitgliedern des Kollegiums
voraus. Mit dem Einlassen auf Schulentwicklungsprozesse werden
Beiträge zum Aufbau einer Schulkultur, zu der selbstverständlich evaluative
Verfahren gehören, geleistet. Die hier auf der Basis von Daten entwikkelten
Visionen müssen im Zuge einer Implementation in den Schulalltag
eingefügt werden und erfordern damit Geschick im schulorganisatorischen
Bereich.
8.3.3. Führung und Management
In Schulentwicklungsprozessen kommt der Schulleitung eine herausragende
Bedeutung zu. Für die Prozessentwicklung der Organisation trägt sie die
Gesamtverantwortung, was Verpflichtungen und Aufgaben sowohl innerhalb
der Schule als auch gegenüber Außeninstanzen (Schulaufsicht, Ausund
Fortbildungsinstitutionen, außerschulische Kooperationspartner) mit
sich bringt. In der Orientierung sind ihre Aktivitäten insgesamt als Beitrag
zur corporate identity zu betrachten. Dabei liegen die Aufgaben und Verantwortlichkeiten
der Schulleitung in der Wahrung der Gemeinsamkeit der
Initiativen und der Sicherung von Qualitätsstandards vor dem Hintergrund
der allgemeinen Richtlinien. In der Übernahme der Gesamtverantwortung
übernimmt sie vorbildhaft eine Schlüsselfunktion bezüglich der oben angegebenen
Orientierungen. Sie sichert dabei Dialogizität durch Transparenz
und Verankerung von

168 Prioritäre Themen
innovativen Schritten im Kollegium. Darüber hinaus sichert sie Standards
und vertritt die Schule nach außen.
Wesentlich ist in diesem Zusammenhang, dass durch das Führungshandeln
der Schulleitung
die schulische Auftragserfüllung gestützt,
die Gemeinsamkeit und Ergebnisorientierung der Entwicklungsinitiativen
verbürgt,
förderliche Arbeitsbedingungen für das pädagogische Personal hergestellt
und
das Erreichen von Qualitätsstandards vor dem Hintergrund existierender
Vorgaben thematisiert wird.
Da schulische Entwicklungsprozesse in hohem Maß von unterstützendem
Führungshandeln der Schulleitungen abhängen, sollten nach Auffassung
der Kommission die existierenden Fort- und Weiterbildungsstrukturen für
Leitungskräfte, die zurzeit von einem Angebotscharakter im Bausteinsystem
geprägt sind, in einer Weise weiterentwickelt und ergänzt werden,
dass
die praxisbegleitende Fortbildung und Unterstützung der Problemlösekapazität
im Organisationskontext der Einzelschule akzentuiert wird,
kooperative Fortbildungskontexte etabliert werden, die arbeitsplatznahes
individuelles Lernen und Gruppenlernen ermöglichen,
systematisch pädagogische Schul-, Team- und Managemententwicklung
verknüpft werden,
die Schulleitungsqualifizierung sich stimmig in ein schuleigenes Fortbildungsprogramm
einbettet.
8.3.4. Professionalisierung durch und für Schulentwicklung
Im Sinne eines fortlaufend zu überprüfenden Gesamtauftrages Lehrerbildung
in Hamburg wird das reflexive Umgehen mit innovativen Prozessen,
die auf einer Reform der Unterrichtsprozesse basieren, empfohlen. Die Akzentuierung
reflexiver Haltungen kann dabei vor Innovationseuphorie und
Überforderung schützen. Die pragmatische Begrenzung von innovativen
Vorhaben und eine

Prioritäre Themen 169
flankierende Fortbildung und Beratung können als günstige Voraussetzung
für das Gelingen schulischer Entwicklungsprojekte betrachtet werden.
Als Voraussetzung für professionelle Schulentwicklungsarbeit kann
gelten die Fähigkeit und Bereitschaft
zur experimentellen Gestaltung von Arbeitsprozessen,
zum Aufbau kooperativer Vernetzungen im Schulkollegium entlang der
Fächer, fächerübergreifend und in Projekten,
zum kontinuierlichen Erheben, Auswerten und Bewerten planungs- und
entscheidungsrelevanter Daten,
zum Perspektivwechsel, der auch systemische Einbindungen der individuellen
schulischen Praxis freilegt,
zur reflexiven Distanz zum Berufsfeld.
In moderierten und evaluativ begleiteten Verfahren können Pädagoginnen
und Pädagogen auf der Basis solcher Fähigkeiten und Bereitschaften Professionalität
entwickeln wie umgekehrt die Entwicklungsprozesse selbst
das Medium sind, professionelle Bereitschaften und Fähigkeiten auszubilden,
zu orientieren und auf die Probe zu stellen. Schulentwicklung wäre in
diesem Sinn als Ausdruck kontinuierlicher Professionalisierung zu verstehen.
8.3.5. Schulentwicklung in den Phasen der Lehrerbildung
Im Studium, im Referendariat, in der Berufseingangsphase und in der Fortund
Weiterbildung gilt die Beschäftigung mit Schulentwicklung als prioritäres
Thema. Dabei verlagern sich die Schwerpunkte entsprechend den
Feldern der Ausbildung und beruflichen Erfahrung.
Im Studium, in dem es um den Aufbau von Theoriewissen und die Entwicklung
eines forschenden Habitus gegenüber der Praxis geht, sollten neben
schultheoretisch orientierten Seminaren und Vorlesungen unter Anknüpfung
an bestehende Strukturen folgende Angebote einen besonderen
Stellenwert erhalten:
praxisbezogene Veranstaltungen zum Thema „Schulentwicklung“,

170 Prioritäre Themen
Beteiligung von Studierenden an Forschungsprojekten zur Schulentwicklung,
Beteiligung von Studierenden an schulinternen Projekten der Schulprogrammentwicklung
und Evaluation,
kooperative Veranstaltungen mit Lehrenden der Universität, des Studienseminars,
des Instituts für Lehrerfortbildung und der Schulen.
Im Studienseminar, in dem es um die systematische Reflexion der Lehrertätigkeit
und die Dokumentation von Praxis geht, sollte das Thema „Schulentwicklung“
neben der Aneignung grundlegender Kompetenzen zur Planung,
Durchführung und Evaluation von Unterricht in folgender Art und
Weise berücksichtigt werden:
Evaluation von Seminar- und Unterrichtsprozessen,
Dokumentation und Reflexion von Schulentwicklungsprozessen,
Einführung in kooperative Unterrichtsplanung und Teamteaching.
Voraussetzung für die erfolgreiche Organisation diesbezüglicher Lernprozesse
der Referendarinnen und Referendare ist einerseits ihre Einbindung
in Schulentwicklungsprozesse ihrer Ausbildungsschulen, andererseits auf
Seiten des Ausbildungspersonals eine aktuelle, erfahrungsgesättigte Vertrautheit
mit Prozessschritten der Schulentwicklung und die Anwendung
der Prinzipien von Schul-entwicklung (Zielklarheit, Transparenz von Planung,
Praxisreflexion, Rechenschaft, Evaluation) auf die eigene Ausbildungstätigkeit.
In der Berufseingangsphase, in der der Aufbau von Handlungssicherheit
und der Erwerb eines tragfähigen beruflichen Habitus im Vordergrund
stehen, nimmt Schulentwicklung vor dem Hintergrund eines ausgebauten
Unterstützungssystems für Novizen eine wesentliche Rolle ein.
Zu denken ist hier an
experimentelle Gestaltung von Unterrichtsprozessen,
kollegiale Fallbesprechungen und Supervision,
Heranführung an Planungs- und Moderationsaufgaben,
Übernahme von Verantwortlichkeiten in Schulentwicklungsprozessen.

Prioritäre Themen 171
In der Fort- und Weiterbildung, die sich kontinuierlicher Qualifizierung
verpflichtet weiß, erfordert der Fokus auf Qualitätsentwicklung für und
durch eigenständige Schulen die Revision gängiger Konzepte. Die Definition
dessen, was die souveräner werdende Schule in diesem Bereich
braucht, wird in vielen Bereichen immer weniger zentral vorgedacht werden
können. Die Angebote nehmen den Charakter eines Service an, der
abgerufen werden kann und imstande ist, auf ad hoc gegebene Probleme
wirkungsvoll zu reagieren. Schulferne Kurse werden demgegenüber an
Bedeutung verlieren.
Es besteht breiter Konsens, dass traditionelle Fortbildungsansätze erhebliche
Schwächen aufweisen, da sie
Lehrkräfte nur unzureichend bei ihrer professionellen Entwicklung unterstützen,
Qualifikationserweiterungen, weil sie Ergebnis individueller Wahlentscheidungen
sind, ungleichmäßig auf das Personal verteilen,
aufgrund der Arbeitsplatzferne den Transfer, d. h. die Übertragung des
Gelernten in den schulischen Alltag, erschweren,
die Bedarfslage der Schule als Organisation und Handlungseinheit mit
spezifischer Ausgangslage und Zielsetzung nicht wirksam genug erfassen,
individuelle Lernergebnisse von Lehrern nicht verbindlich rückbinden
und verknüpfen mit innerschulischen Kooperationszusammenhängen.
Fort- und Weiterbildung für Lehrkräfte haben sich deshalb in ähnlicher
Weise wie die für Leitungskräfte weiterzuentwickeln, indem
sie Akzente auf Praxisbegleitung und Unterstützung der Problemlösekapazität
im Organisationskontext der Einzelschule setzen,
Lehrerinnen und Lehrer in kooperative Fortbildungskontexte hineinzieht,
die arbeitsplatznahes individuelles Lernen und Gruppenlernen
ermöglichen,
die individuelle und gruppenbezogene Qualifizierung stimmig in ein
schuleigenes Fortbildungsprogramm einbettet.

172 Prioritäre Themen
Dies setzt wie beim Ausbildungspersonal auch theoretische Kenntnis und
reflektierte praktische Vertrautheit mit Schulentwicklung verbindlich voraus.

Studienstruktur 173
9. Studienstruktur und Prüfungswesen
Die Ziel- und Leistungsvereinbarung zwischen der Behörde für Wissenschaft und
Forschung und der Universität Hamburg sieht zur Qualitätssicherung der universitären
Lehre unter anderem vor, dass die Universität
für ein zeitlich angemessen begrenztes Prüfungsverfahren Sorge trägt,
in grundständigen Studiengängen Elemente der Internationalisierung und Modularisierung
sowie Möglichkeiten eines studienbegleitenden Prüfungssystems
in Abstimmung mit dem European Credit Transfer System (ECTS) einführt,
die Einrichtung gestufter Studienabschlussmöglichkeiten in ausgewählten Studiengängen
erprobt und
den Einsatz von Multimedia in der Lehre fördert.
(Behörde für Wissenschaft und Forschung 1999, S. 5).
Die Kommission unterstützt diese Maßnahmen nachhaltig und schlägt vor, sie in
Richtung auf die Lehrerbildung weiterzuentwickeln. Die universitäre Lehrerausbildung
wird in den Ziel- und Leistungsvereinbarungen nicht gesondert erwähnt,
aber die vorgesehenen Maßnahmen der Modularisierung und Stufung des Studiums,
der Effektivierung des Prüfungswesens und des Einsatzes neuer Medien zur
Intensivierung des Lehre sind ohne weiteres auf die Belange der Lehrerbildung
anwendbar, sofern deren Besonderheiten in Rechnung gestellt werden. Gegenüber
grundständigen Studiengängen, die einen universitären Abschluss 83 vorsehen,
unterscheidet sich die Lehrerbildung durch
das Studium verschiedener Fächer für einen berufsqualifizierenden Abschluss
84 ,
die Bestätigung dieses Abschlusses durch eine Staatsprüfung,
83
Diplom, Magister, direkter Zugang zum Doktorat etc.
84
„Die erste Staatsprüfung ist der berufsqualifizierende Abschluss eines wissenschaftlichen
Studienganges“ (Verordnung über die Erste Staatsprüfung für Lehrämter an Hamburger
Schulen vom 18. Mai 1982 § 2, 1).

174 Studienstruktur
die Erteilung der beruflichen Berechtigung durch eine Erste und eine Zweite
Staatsprüfung
die Berechtigung für staatliche Lehrämter.
Die Kommission schlägt grundsätzlich vor, am Staatsexamen festzuhalten, also
die Lehrerbildung nicht, wie in der jüngeren Diskussion gelegentlich vorgeschlagen
wurde, in ein grundständiges Studium mit einem universitären Abschluss
und eine anschließende berufspraktische Ausbildung zu verwandeln 85 . Am
Grundsatz des berufsqualifizierenden Abschlusses eines wissenschaftlichen Studienganges
ist also festzuhalten. Das schließt aber Stufungen ebenso wenig aus
wie Modularisierungen, die Einführung eines persönlichen Portfolios der Studierenden
oder die Neugestaltung des Prüfungswesens. Die Beibehaltung des Staatsexamens
sanktioniert auch nicht die bestehenden Regelstudienzeiten. Die Einführung
studienbegleitender Prüfungen schafft die Möglichkeit zur Flexibilisierung,
was zur Kürzung der faktischen Studiendauer beitragen soll. Die Studiengänge
müssen so angelegt werden, dass sie in der vorgesehenen Regelstudienzeit studier-
und abschließbar sind. Eine Kürzung der Regelstudienzeit unter den Zeitraum
von acht Semestern wird von der Kommission nicht empfohlen.
Bisher eröffnen zwei Staatsexamen den Zugang zum Schuldienst. Die beiden
Examen werden nacheinander absolviert, ohne miteinander verbunden zu sein.
Weil die Studienteile der beiden Phasen der Lehrerbildung nicht aufeinander abgestimmt
sind, werden die Prüfungen voneinander isoliert je am Ende der beiden
Phasen abgenommen 86 . Die Prüfungsorganisation der ersten Phase
85
Das zentrale, systemtheoretische Argument, Wissenschaft (Universität) und Praxis (Schule)
seien zwei getrennte Funktionsbereiche und müssten so auch unabhängig voneinander bearbeitet
werden, überzeugt nicht. Der beschleunigte Wissenstransfer und die hohen Lerngeschwindigkeiten
verlangen umgekehrt eine stärkere Verzahnung von Forschung, Ausbildung
und Praxis. Was für die Technologieentwicklung selbstverständlich ist, sollte für den
Zusammenhang von Bildungsforschung, Lehrerbildung und Berufspraxis nicht in Frage gestellt
werden.
86
Für die Zweite Staatsprüfung ist vorgesehen, dass „die Prüfung ... mit dem ersten Tage des
letzten Ausbildungshalbjahres (beginnt“) (Verordnung über den Vorbereitungsdienst und
die Zweite Staatsprüfung für Lehrämter an Hamburger Schulen vom 3. Juli 1973, zuletzt
geändert am 11. Oktober 1995, § 16, 1).

Studienstruktur 175
bezieht sich auf getrennte Fächer, die durch unterschiedliche Prüfungskulturen
charakterisiert sind. Die Kommission hält im Anschluss an die Anhörung des
Lehrerprüfungsamtes 87 Folgendes fest:
1) Für die Übernahme in den Hamburger Schuldienst ist die ganzzahlige Note
des Zweiten Staatsexamens entscheidend und nur im Zweifelsfalle (bei Notengleichheit)
wird auf die Note des ersten Staatsexamens zurückgegriffen.
2) Im Abschlusszeugnis nach Bestehen der Zweiten Staatsprüfung, in dem auch
die studierten Fächer nicht ausgewiesen sind, erscheint nur eine ganzzahlige
Note, was dazu führt, dass es fast nur „gute und sehr gut ausgebildete Lehrer“
gibt.
3) Die einzelnen Prüfungsteile der Ersten Staatsprüfung werden ganzzahlig benotet,
für die Übernahme in den Vorbereitungsdienst ist aber eine Dezimalnote
entscheidend.
4) Traditionen im Prüfungswesen setzen wirksamere Akzente als Prüfungsordnungen.
Oft werden Themen gewählt, die Vorlieben der Prüfer darstellen. Ein
Berufsfeldbezug auch im weiteren Sinne ist bei der Themengestaltung nicht
zu erkennen.
5) Insgesamt leidet das Prüfungswesen darunter, dass es kein verlässliches Curriculum
gibt. Die Folge sind Prüfungsabsprachen, die ganz unterschiedlich
getroffen werden und zu Wettbewerbs- und Ergebnisverzerrungen führen.
6) Die Prüfungspraxis wird nicht evaluiert, es sind keine Daten vorhanden, die
zu Zwecken der Steuerung und Korrektur eingesetzt werden können.
Im Blick auf die Prüfungsformen hält die Kommission fest, dass es bei der Durchführung
von Prüfungen eine Reihe von Problemen
87
Referat des Leiters des Lehrerprüfungsamtes und anschließende Befragung durch die
Kommission auf der 5. Sitzung am 20. März 2000 (Wiedergabe nach dem genehmigten
Protokoll). Das Lehrerprüfungsamt ist für die Durchführung beider Staatsexamen sowie
weiterer Prüfungen zuständig. Pro Jahr werden zwischen 900 und 950 Erste und zwischen
450 und 500 Zweite Staatsprüfungen abgenommen.

176 Studienstruktur
gibt, die genauerer Klärung bedürfen. Sie verweist insbesondere auf die Absprache
von Klausurthemen bzw. -themengebieten, soweit diese individuell erfolgen
und durch die Prüfungsordnung nicht abgedeckt sind 88 . Ein weiteres Problem ist
die Gestaltung der mündlichen Prüfungen als echte Prüfungsgespräche im Unterschied
zu vorbereiteten Vorträgen der Prüflinge oder inszenierten Gesprächen
zwischen Prüfer und Prüfling. Zudem stellt sich die Frage, wie verhindert werden
kann, dass Prüflinge Hausarbeiten abgeben, die nicht von ihnen selbst angefertigt
wurden. Dabei scheinen auch mediale Dienste eine Rolle zu spielen, die fertige
Hausarbeiten anbieten. Generell ist festzustellen, dass die Notenskala bei weitem
nicht ausgenutzt wird und oft nur Noten in den beiden obersten Rängen erteilt
werden (HEIMER 2000). Die Anforderungen insgesamt sind unterschiedlich, und
dies zwischen Fächern einerseits, Lehrämtern andererseits. Zudem sind explizite
Standards außerhalb der oft großzügig ausgelegten Studienpläne nicht vorhanden.
Geprüft wird das vom Prüfer verantwortete Fachwissen, das einen Transfer auf
das Berufsfeld vielfach nur nominell zulässt.
Die Vorbereitung auf Prüfungen gehört zu den intensivsten Studienleistungen.
Dieser Aufwand wird im Blick auf das Ausbildungsziel schlecht genutzt, vor allem
weil die Themenwahl vielfach beliebig ist und oft nur die Interessen der Lehrenden,
bzw. der Studierenden berücksichtigt. Ein Steuerung gemäß beruflicher
Standards, Kerncurricula oder prioritäre Themen erfolgt nicht oder nur zufällig.
Die punktuellen Prüfungen sind auf den Abschluss von
88
„Sofern die Prüfungsanforderungen Schwerpunktgebiete vorsehen, sollen Vorschläge des
Bewerbers berücksichtigt werden. Die Schwerpunktgebiete müssen einen angemessenen
Umfang haben. Die mündliche Prüfung darf sich nicht auf diese Gebiete beschränken, sondern
muss im Zusammenhang mit ihnen die für das jeweilige Fach erforderlichen Grundkenntnisse
des Bewerbers deutlich werden lassen“ (Verordnung über die Erste Staatsprüfung
für Lehrämter an Hamburger Schulen, § 3,6). Zwischen dem Fachbereich Erziehungswissenschaft
und dem Lehrerprüfungsamt gibt es eine Vereinbarung über Klausuren
im Rahmen der Ersten Staatsprüfung. Die Vereinbarung sieht vor, dass Absprachen über
Gebiete der Prüfung sinnvoll seien, die konkrete Aufgabenstellung aber durch den Prüfer
erfolgen müsse. Sie dürfe nicht mit dem Prüfling abgesprochen werden.

Studienstruktur 177
Studienfächern bezogen. Die Themenwahl geht aber nicht oder nicht zwingend
aus den Studienleistungen hervor, das heißt, die Prüfungen beziehen sich nicht auf
die Inhalte und Anforderungen des vorgängigen Studiums. Gleichwohl wird der
Abschluss von Fachstudien bescheinigt. Die Noten bezeichnen nicht einzelne
Leistungen, sondern bescheinigen pauschal Fachkompetenz, die nicht differenziert
beschrieben werden muss.
Staatsexamen beziehen sich auf staatliche Prüfungsordnungen. Dieses Steuerungsinstrument
wird wiederum nicht optimal genutzt, weil zum einen die staatlichen
Vorgaben eher vage und offen, oft nur mit Stichworten, formuliert sind, zum
anderen Kontrollen nicht stattfinden und im jetzigen System auch nur schwach
möglich wären. Die einzelnen Prüfungsfächer vertreten zwischen den Lehrämtern
zum Teil unterschiedliche, zum Teil identische Anforderungen, obwohl die Regelstudienzeit
nicht unterschiedlich ist. Die allgemeine Zweckbestimmung der Prüfung,
gefasst als „gemeinsame Vorschrift“ für alle Lehrämter, ist nur nominell mit
den Anforderungen der Prüfungsfächer abgestimmt. Zugleich werden so allgemeine
und umfassende Anforderungen vertreten, dass sie unmöglich mit einer
Prüfung zu erfüllen sind. Die Zweckbestimmung der Ersten Staatsprüfung
schreibt vor:
„In der Prüfung soll festgestellt werden, ob der Bewerber Gegenstände und Fragen
aus seinen Prüfungsfächern selbständig und methodisch angemessen zu bearbeiten
und zu beurteilen sowie angemessen darzustellen vermag und ob er die
wissenschaftliche und gegebenenfalls die künstlerische oder praktische Befähigung
als Voraussetzung für die schulpraktische Ausbildung zu dem von ihm gewählten
Lehramt besitzt“ (Verordnung über die erste Staatsprüfung für Lehrämter
an Hamburger Schulen vom 18. Mai 1982, § 2, 1; Hervorhebungen von der
Kommission).
Letztlich ist jedes Thema unterzubringen, ohne das Niveau oder die Relevanz für
den Ausbildungszweck nachhaltig und vergleichbar bestimmen zu können. Die
Examen beschreiben kein persönliches Könnensprofil, sondern spiegeln die Praxis
der Notenverteilung. Zudem berechtigen sie nicht wirklich, weil die tatsächliche
Anstellung sich nach der Stellenknappheit richtet. Je nach Stellensituation
kann der zugangsberechtigende Notendurchschnitt ab-

178 Studienstruktur
gesenkt oder angehoben werden, ohne mit dem Durchschnitt ein persönliches
Profil angeben zu können.
Angesichts dieser Situation empfiehlt die Kommission
1) die Beibehaltung des ersten Staatsexamens am Ende der ersten Phase, aber
die Ausstellung eines integralen Staatsexamenszeugnisses am Ende der
zweiten Phase unter Einbeziehung der Leistungen der ersten Phase;
2) die Organisation beider Ausbildungsphasen nach dem ECTS-Modell;
3) damit verbunden eine konsekutive und flexible Prüfungsorganisation, die auch
studienbegleitend verfährt;
4) die Ausrichtung der Prüfungen an fachliche und berufsfeldbezogene Themen
und Standards;
5) die Beschreibung der Studienleistungen und Prüfungsergebnisse in einem
persönlichen Portfolio.
Die Kommission geht davon aus, dass für staatliche Lehrämter grundsätzlich
Staatsexamen vorzusehen sind. „Staatsexamen“ sind Anforderungsprofile, die eine
Behörde vorschreibt. Der Zweck des Profils geht dahin, die einzelnen Studienelemente
auf einen abgestimmten Berufsfeldbezug einzustellen. Faktisch sind
die Standards und Auffassungen der an der Lehrerbildung beteiligten Fächer oder
Fachangebote zu heterogen und zu unterschiedlich auf das Ziel der Ausbildung
eingestellt, um aus sich heraus den Berufsfeldbezug der Lehrerbildung zu gewährleisten.
Staatsexamen sind in diesem Sinne Steuerungsinstrumente, die für
Themenerzeugung und Beschreibung der beruflichen wie fachlichen Standards
sorgen.
Die beiden getrennten Examen der heutigen Studienorganisation sollen aufeinander
bezogen und so verzahnt werden, dass ein integrales Staatsexamen die
Lehrerausbildung beschließt. Die heutige Praxis gewichtet für die Einstellung das
zweite Examen bereits heute so, dass eine Prüfung ausschlaggebend ist, mit dem
Nachteil, die Prüfungsergebnisse der ersten Phase faktisch nur im Ausnahmefall
überhaupt in Rechnung zu stellen. Die Erste Staatsprüfung hat aber auch keinen
anderen Verwendungszweck, es wird zur Einstellungsvoraussetzung für den Vorbereitungsdienst
entwertet und

Studienstruktur 179
enthält - anders als Universitätsdiplome - faktisch keine anderen Berechtigungen.
Die Kommission hält diesen Zustand für untragbar. Wenn gleichwohl aus guten
Gründen am Staatsexamen festgehalten wird, dann muss dieses als Abschluss der
Lehrerausbildung insgesamt verstanden werden. Es berechtigt zur Ausübung bestimmter
Lehrämter, indem und soweit es die dafür notwendigen Qualifikationen
gesamthaft darstellt und bescheinigt. Aus Gründen der Anerkennung zwischen
den Bundesländern hält es die Kommission für notwendig, das erste Staatsexamen
am Ende der ersten Phase formell zu bescheinigen.
Die Verzahnung beider Examen ist möglich, wenn darauf verzichtet wird,
sämtliche Prüfungen integral am Ende der einen und der anderen Ausbildungsphase
zu konzentrieren. Dieses System ist offenkundig nicht erfolgreich, obwohl
es einen hohen Aufwand verlangt. Künftig sollten Prüfungsteile im Laufe des
Studiums bzw. der Ausbildung im Studienseminar absolviert werden können, die
sich mit den Gesamtanforderungen verrechnen lassen. Die Kommission empfiehlt
auch zu diesem Zweck die Einführung einer modularisierten Studienorganisation
nach dem ECTS-Modell. Prüfungen der unterschiedlichsten Art können an verschiedenen
Stellen des Studiums erfolgen. Vorausgesetzt ist nur, dass sie im
Punktesystem definiert sind und dieses System für beide Phasen der Lehrerausbildung
gilt.
Das ECTS-System sieht vor, dass sämtliche Studienleistungen nach einem bestimmten
Punkteschlüssel verteilt und gewichtet werden. Dieses System erlaubt,
universitäre und berufsbezogene Anforderungen aufeinander zu beziehen, zeitlich
wie niveaumäßig zu bewerten und flexibel zu organisieren. Dabei können sehr
unterschiedliche Prüfungsformen gewählt werden, die je nach Zeitaufwand und
Anforderungsprofil unterschiedliche Kreditpunkte erhalten. Die Kommission
denkt zusätzlich zu den bisherigen Prüfungsformen an veranstaltungsbegleitende
Prüfungen, Prüfungsleistungen, die aus Forschungsprojekten erwachsen und Prüfungen
nach praxisbezogenen Lehrsequenzen. Das Modulsystem erlaubt, dass die
Studierenden nach eigenem Zeitplan verfahren können, wobei eine Regelstudienzeit
vorgegeben ist. Die Kommission geht davon aus, dass mit der modularisierten
Studienorganisation die

180 Studienstruktur
Regelstudienzeit eingehalten und die faktische Studiendauer abgesenkt werden
kann.
Die bisherigen drei Prüfungsformen wären zu entwickeln und anzureichern.
Die jetzige Praxis ist uneffektiv und kontraproduktiv. Die Erste Staatsprüfung in
der jetzigen Form beginnt mit der Hausarbeit, deren Thema so gestellt sein soll,
dass die Arbeit in drei Monaten abgeschlossen werden kann. Danach beginnt ein
aufwändiges Bewertungsverfahren, das nicht auf vorgängige Bewertungen zurückgreifen
kann. Die Hausarbeit wird ähnlich nicht an Studienleistungen gekoppelt.
Nach Annahme der Arbeit werden obligatorisch Arbeiten unter Aufsicht geschrieben
und mündliche Prüfungen absolviert. Beides muss aufwändig organisiert
werden 89 . Die Prüfung insgesamt schließt mit der mündlichen Prüfung ab,
die einzelnen Teile können nicht unabhängig und zeitlich verschoben absolviert
werden. Die Zweite Staatsprüfung ist vergleichbar organisiert. Sie umfasst zwei
Lehrproben, eine schriftliche Hausarbeit sowie eine mündliche Prüfung. Die in
der Verordnung genannten Gegenstände der Hausarbeit und der mündlichen Prüfung
beziehen sich nicht auf die Ausbildung der ersten Phase 90 , obwohl die Anforderungen
der Prüfungsfächer im Ersten Staatsexamen
89
Für die mündliche Prüfung ist ein Vorsitzender, ein Beisitzer und der Prüfer vorgesehen
(Verordnung über die Erste Staatsprüfung für Lehrämter an Hamburger Schulen vom 18.
Mai 1982, § 12, 3). In der Anhörung des Lehrerprüfungsamtes ist darauf hingewiesen worden,
dass die Qualitätssicherung des Prüfungswesens dadurch belastet werde, dass die Rekrutierung
von Vor- und Beisitzern immer schwieriger werde (Protokoll der 5. Sitzung. S.
4).
90
Die Hausarbeit soll dem Referendar „Gelegenheit geben, einzelne Gegenstände aus seiner
Unterrichts- und Erziehungsarbeit selbständig, methodisch einwandfrei, klar und folgerichtig
darzustellen und zu beurteilen“ (Verordnung über den Vorbereitungsdienst und die Zweite
Staatsprüfung an Hamburger Schulen, § 20). In der mündlichen Prüfung sind Kenntnisse
nachzuweisen in der „Didaktik und Methodik der Schulstufen und Unterrichtsfächer entsprechend
den Ausbildungssschwerpunkten des Referendars“, „allgemeine Fragen der Erziehungs-
und Unterrichtspraxis“ sowie „rechtliche und organisatorische Voraussetzungen der
Arbeit in der Schule“ (ebd., § 21).

Studienstruktur 181
Anschlüsse zulassen würden und die allgemeine Zweckbestimmung der Prüfung
sie eigentlich zwingend vorschreibt.
Der Prüfungsaufwand insgesamt ist zu hoch und der Ertrag zu gering. Eine
Verzahnung der Phasen im Sinne eines Kreditsystems und einer modularisierten
Studienorganisation hätte gegenüber heutigen Praxis folgende Vorteile:
1) Effektivierung des Prüfungsaufwandes und Konzentration auf die Ausbildungsziele,
2) Vermeidung von Wiederholungen und Doppelspurigkeiten und
3) Abstimmung der Phasen auf ihre Aufgaben und Schwerpunkte hin.
Denkbar wäre aus der Sicht der Kommission eine Konzentration der Hausarbeit
auf die erste Phase, wenn gewährleistet ist, dass die oft hervorragenden Arbeiten
anschließend genutzt werden. Sie können die wissenschaftliche Basis darstellen
für Projekte der Referendarausbildung, wobei auch an eine Prämierung und Veröffentlichung
der besten Arbeiten in eigenen Reihen gedacht werden kann 91 . Die
heutige Praxis sieht eine Nutzung dieser vielfach mit hohem Aufwand erstellten
Arbeiten gar nicht vor, weil die Themen, obwohl häufig von erheblicher Relevanz
für Schulfächer und Schulentwicklung, unabhängig von denkbarer Verwendung
formuliert werden. Die Erstellung der Hausarbeit sollte auf Studienleistungen
aufbauen, etwa in der Fortentwicklung von Seminararbeiten. Zu vermeiden wäre,
dass zum Abschluss des Studiums neue und im Blick auf das Ausbildungsziele irrelevante
Themen vergeben werden. Überdies wäre eine Themensteuerung nötig,
die Beliebigkeit ausschließt. Die Themen sollten in der Regel aus Forschungsprojekten
erwachsen und nicht einfach Vorlieben darstellen.
Klausuren und mündliche Prüfungen sollen wie die Hausarbeit an Studienleistungen
gebunden werden. Denkbar wäre, die Abschlussprüfungen der ersten
Phase an die Hausarbeit zu binden, weil sie die zentrale Studienleistung darstellt.
Dabei muss sicherge-
91
Beispiele dafür gibt es im Ausland, etwa die Reihe des Höheren Lehramtes der Universität
Bern.

182 Studienstruktur
stellt sein, dass diejenigen Fächer, die von dieser Regelung nicht betroffen sind,
angemessen geprüft werden. Hier wäre an eine Kombination von Klausur und
mündlicher Prüfung zu denken. Die Zweite Staatsprüfung sollte auf die Zielsetzung
der Ausbildung konzentriert werden 92 , also darauf verzichten, nochmals allgemeines
Wissen abzuprüfen, sofern garantiert ist, dass die Ausbildung der ersten
Phasen gemäß Kerncurriucula erfolgt. Im Gegenzug muss die praktische Beurteilung
verbessert werden. Das bedeutet einen Übergang von dem klassischen
Prüfungsmittel der Lehrproben zu einer ausbildungsbegleitenden Qualifikationsbewertung.
Sie erfolgt nicht punktuell durch eine wenig aussagekräftige und oft
künstliche Situation „Lehrprobe“, die oft unter beliebigen Bewertungen leidet,
sondern summativ und fortlaufend, konzentriert auf Unterrichtsarbeit und Schultätigkeit.
Die Prüfungen beziehen sich so auf tatsächliche Studienleistungen, nicht auf
fiktive Fachlehrpläne. Bescheinigt wird der erfolgreiche Abschluss von unterschiedlichen
Studienelementen, die in ein persönliches Portfolio Eintrag finden.
Die Studienleistungen sind nicht starr festgelegt, sondern können auf wechselnde
Anforderungen reagieren, etwa im Blick auf Schwerpunktverschiebungen auf
Grund von Veränderungen der Zielstufe. Die Staatsexamen sind nach Lehrämtern
unterschieden, weil die jeweiligen Schulstufen oder Schulformen unterschiedliche
Profile abverlangen. Aber die flexible Organisation erlaubt einen Austausch über
die heutigen Möglichkeiten hinaus. Die Kommission verweist darauf, dass sämtliche
erfolgreichen Studienleistungen in der Lehrerbildung Berufseignung bescheinigen,
was nicht ausschließt, dass besondere Beratungen angeboten werden.
Die Prüfungsorganisation verlangt eine Veränderung des heutigen Lehrerprüfungsamtes.
Unter „Staatsprüfung“ wird neu verstanden
92
„Der Referendar soll auf der Grundlage seines Studiums mit der Praxis der Erziehung und
des Unterrichts so vertraut gemacht werden, dass er zu selbständiger und erfolgreicher Arbeit
in der Schule fähig ist“ (Verordnung über den Vorbereitungsdienst und die Zweite
Staatsprüfung für Lehrämter an Hamburger Schulen, § 6, 2).

Studienstruktur 183
ein integrales Staatsexamen, das am Ende der Lehrerausbildung erteilt wird,
zwei reduzierte und konzentrierte Abschlussprüfungen am Ende der ersten und
der zweiten Phase,
verschiedene Teilprüfungen im Laufe der Ausbildung.
Das Lehrerprüfungsamt erteilt das Staatsexamen, wobei die Übergabe zusammen
mit der Universität und dem Studienseminar gestaltet werden sollte. Das erfolgreiche
Ende der Lehrerausbildung sollte in einer eigenen Zeremonie Darstellung
finden. Das Lehrerprüfungsamt ist zuständig für die beiden Abschlussprüfungen,
deren Organisationsaufwand sichtlich verringert werden muss. Die Teilprüfungen
nehmen die Lehrenden in eigener Verantwortung ab, das Lehrerprüfungsamt kann
Zielsetzungen und Qualifizierungsstandards vorgeben. Studienleistungen und Prüfungen
werden nach dem ECTS-System gewichtet. Die Fachbereiche und das
Studienseminar erarbeiten entsprechende Ordnungen und stimmen sie untereinander
ab. Das Lehrerprüfungsamt arbeitet auf der Grundlage dieser Ordnungen
und kontrolliert deren Einhaltung mit Blick auf Prüfungen. Da das Amt bereits
heute für beide Staatsprüfungen zuständig ist, ergibt sich kein zusätzlicher Verwaltungsaufwand.
Die Kommission verweist auf den hohen Aufwand, den die Bestellung von
Prüfungskommissionen mit sich bringt. Derartige Kommissionen sollten nur dann
gebildet werden, wenn der Prüfungszweck und die Form der Prüfung dies erforderlich
macht. Standardwissen sollte während des Studiums geprüft werden. Zwischenprüfungen
können in Form von mündlichen Prüfungen oder Klausuren erfolgen,
ohne dass staatliche Ausschlüsse gebildet werden. Kerncurricula der ersten
Phase sind prüfungsrelevant, weil sie für die anschließende Ausbildung
nachgewiesen werden müssen. Dafür müssen geeignete Formen gefunden werden,
etwa solche der veranstaltungsbegleitenden Prüfungen. Die Abschlussprüfungen
werden von Standardwissen entlastet und konzentrieren sich auf die wissenschaftliche
Spezialisierung, wie sie etwa die Hausarbeit sichtbar macht, einerseits,
die praktischen Qualifikationen andererseits.

184 Studienstruktur
Die Kommission hält an der Benotung der Prüfung fest, empfiehlt aber, von
pauschalen Fachnoten abzurücken. Die Leistungsbewertung bezieht sich auf einzelne
Leistungen in bestimmten Themengebieten und Teilbereichen, die im persönlichen
Portfolio nachgewiesen werden. Die Neuordnung der Einstellung von
Lehrkräften verlangt einen detaillierten Leistungsnachweis und nicht pauschalisierende
Noten für ganze Fächer. Die Qualitätseinschätzung der Abnehmer, also
der anstellenden Schulen, erhält auf diese Weise neue Möglichkeiten, die differenzierte
Urteile erlauben und sich auf die gesamte Ausbildungszeit beziehen
können, ohne durch die Zuspitzung der guten bis sehr guten Noten dazu gezwungen
zu werden, eine Qualität anzunehmen, die auch die beste Ausbildung umöglich
schaffen kann.
Die Beibehaltung von Staatsexamen hat nicht nur Steuerungsvorteile. Vielmehr
wird damit auch die Verantwortung und Zuständigkeit des Staates für die
Belange der öffentlichen Bildung dokumentiert. Ein modularisiertes System erlaubt
sehr verschiedene Konstruktionen. Die Kommission hält in Zusammenfassung
ihrer Empfehlungen für wesentlich, dass
beide Phasen der Lehrerbildung im Prüfungswesen verzahnt sind,
staatliche Standards vorgegeben werden und
ein definierter Berufsfeldbezug die fachlichen und praktischen Anteile der
Ausbildung bestimmt.
Diese Essenzials schließen aus, dass bestimmte Teile der Ausbildung als B.A.
oder M.A. ohne Berufsfeldbezug angeboten werden. Sie schließen nicht aus, dass
eine gewisse Konsekution erfolgt oder die Anforderungen nach Lehrämtern und
so nach erwartbarer Verwendung abgestuft werden. Grundlegend ist nicht die Bezeichnung
des Abschlusses, sondern die Organisation des Studiums und mit ihm
des Prüfungswesens. Die Kommission empfiehlt eine Flexibilisierung beider
Elemente, vor allem um die Ausbildungseffizienz zu verbessern, sie empfiehlt
nicht einen radikalen Systemwechsel. Ein konsekutives System von fachlichen
Abschlüssen und daran anschließenden erziehungswissenschaftlich-praktischen
hätte keine andere Problemsituation als die heutige Ausbildung, wäre aber

Studienstruktur 185
außerstande ein gemeinsames Leitbild „Lehrerbildung“ zu verwirklichen.
9.1. Empfehlungen für die Zweite Staatsprüfung
Ziel der Empfehlungen für die Zweite Staatsprüfung ist, die vorwiegend punktuellen
Prüfungen auf ein ausbildungsbegleitendes Credit Point-System im Sinne
des ECTS umzustellen. Die Prüfungsteile sollen in möglichst direktem und natürlichem
Zusammenhang zu den schulischen Tätigkeiten der Referendarinnen und
Referendare stehen. Die Leistungsanforderungen der verschiedenen Prüfungsteile
müssen detailliert beschrieben werden. Der Systemwechsel hat Folgewirkungen,
die noch nicht genau absehbar sind. Die Kommission schlägt daher vor, dass das
Studienseminar in Kooperation mit dem Lehrerprüfungsamt Vorschläge auf der
Basis dieser Empfehlungen bis Mitte 2001 entwickelt.
Dabei ist besonders zu berücksichtigen,
dass durch die Umstellung von punktuellen auf begleitende Prüfungsteile nicht
ein Mehr an Belastung für Referendarinnen und Referendare entsteht sowie
die beratende Ausbildungstätigkeit nicht durch einen unangemessen hohen
zeitlichen Einsatz der Ausbilder bei begleitenden Prüfungsteilen verkürzt
wird,
dass Beratung und Beurteilung getrennt wird soweit dies inhaltlich sinnvoll
ist,
dass die Anerkennung in Hamburg erworbener Abschlüsse auch in anderen
Bundesländern gewährleistet ist.
Die vorgeschlagenen Veränderungen beziehen sich auf Prüfungsteile und Kompetenzbereiche
wie sie auch in der geltenden Verordnung über den Vorbereitungsdienst
(VVZS) verankert sind. Durch die Veränderungen soll die derzeit zu Recht
kritisierte Diskrepanz zwischen den schulischen Bedürfnissen und den Prüfungsanforderungen
reduziert werden. Die Prüfungsleistungen sind auf Grund dieser
Diskrepanz nicht spezifisch genug und haben oft wenig zu tun mit den tatsächlichen
Aufgaben und Tätigkeiten der Praxis. Mit

186 Studienstruktur
der präziseren Fassung der Prüfungsanforderungen soll auch auf eine schulgenaue
Bewerbung vorbereitet werden. Die Prüfungsleistungen werden in Reflexionsdokumenten
und im persönlichen Portfolio erfasst.
Grundsätzlich schlägt die Kommission eine höhere Gewichtung der Praxisanteile
vor. Folgende Verteilung könnte dabei zu Grunde gelegt werden:
(A) Unterrichts- und Erziehungskompetenz;
Unterrichtspraxis 60%
(B) Erschließungs- und Darstellungskompetenz 20%
(C) Kommunikations- und Reflexionskompetenz 20%
Die Kommission geht davon aus, dass durch die Transparenz und Präzisierung
der Anforderungen, objektivierte Beurteilungsgrundlagen und strukturierte Berichte,
Trennung von Beratung und Beurteilung, sowie durch eine veränderte Zusammensetzung
der Kommissionen eine größere Aussagekraft der Noten erreicht
werden kann. Die Studienleistungen der ersten Phase sollen dabei soweit wie
möglich berücksichtigt werden.
Die inhaltliche Präzisierung der Prüfungsanforderungen muss zügig vorgenommen
werden und sollte im Zusammenhang mit der Überarbeitung der Rahmenpläne
und der Entwicklung von Standards geschehen. Im Einzelnen schlägt
die Kommission im Blick auf die drei Kompetenzbereiche Folgendes vor:
(A)
Unterrichts- und Erziehungskompetenz;
Unterrichtspraxis 60 %
Bisher: Lehrproben und Bewährungsberichte aus Schule
und Seminar (50%)
Vorschlag: 4-6 bewertete Hospitationen,strukturierte Berichte93,
hinzu kommen etwa 6 Hospitationen mit überwiegend
beratendem Charakter
93
Entwürfe liegen vor.

Studienstruktur 187
(B) Erschließungs- und Darstellungskompetenz 20 %
Bisher: Schriftliche Hausarbeit von 30 Seiten zu
Gegenständen aus Unterricht und Erziehung (25%)
Vorschlag: Wahlmöglichkeit zwischen Schriftlicher Hausarbeit von
30 Seiten zu Gegenständen aus den Bereichen III-V des Kerncurriculums
oder ausbildungsbegleitende Reflexionsdokumentation:
Ausarbeitungen aus zwei der Qualifikationsbereichen III-V und ein
weiteres Dokument nach freier Wahl (zum Beispiel Schülerarbeiten,
Unterrichtsvorbereitungen, Förderpläne)
(C) Kommunikations- und Reflexionskompetenz 20 %
Bisher: Mündliche Prüfung (25 %)
Vorschlag: Wahlweise Veranstaltung aus den Qualifikationsbereichen
IV oder V oder abschließendes Prüfungsgespräch auf der
Grundlage der ausbildungsbegleitenden Reflexionsdokumentation.
In der folgenden Übersicht sind die Prüfungsteile dem Kerncurriculum zugeordnet.
Grundlage: systematische Reflexion der Lehrertätigkeiten und ihre Dokumentation
als Ausbildungsbestandteil aller Seminare

188 Studienstruktur
Ziele/Qualifikationen
Prüfungsteile
Die Referendarinnen und Referendare sollen lernen,
1. ... unter Berücksichtigung der Bezugswissenschaften und
der geltenden Bestimmungen Unterricht zu planen, durchzuführen
und auszuwerten...
... in zwei Fächern/Lernbereichen sowohl fachbezogen als
auch fächerverbindend
... selbständig sowie kooperativ
... unter besonderer Berücksichtigung der lerngruppenbedingten
Voraussetzungen ...
2. ... im Rahmen des Erziehungsauftrags Vorhaben des Klassen-
oder Schullebens so zu gestalten, dass die Schülerinnen
und Schüler sich persönlich entfalten sowie verantwortliches
soziales Verhalten entwickeln können
... im Rahmen alltäglicher Unterrichtsstrukturen
... im Rahmen eines außerschulischen Lernortes oder, z.B.
Schulfahrt, Betriebspraktikum ...
... im Rahmen eines klassen-/stufeninternen Kommunikations-
oder Beteiligungsangebots im soz., künstl./ sportl. Bereich
bzw. in einem Aufgabengebiet, z.B. Schulfest, AG, Elternnachmittag,
Mediation ...
(A): bewertete
Hospitationen
(A): bewertete
Hospitationen

Studienstruktur 189
Ziele/Qualifikationen
Prüfungsteile
Die Referendarinnen und Referendare sollen lernen,
3. ... Unterrichtsqualität zu bewerten und die eigene Lehrerentwicklung
entsprechend zu steuern und dafür folgende
Rückmeldungsformen für die Reflexion systematisch zu nut-
(C): als mdl. Abschlussgespräch
auf der Grundlage
der ausbildungsbe-
zen
... gezielte Selbstbeobachtung und Auswertung der
Lehrer- und Schüleraktivitäten
... Ableitung, Formulierung und Bearbeitung von Arbeitsschwerpunkten
... Auswertung von Schülerprodukten in Bezug zum
eigenen Lehrangebots
... Schülerevaluation
... Rückmeldungen aus Unterrichtsbesuchen (KGH,
Mentoren/Schulleiter, SL) ...
4. ... die eigene und gemeinsame Weiterbildung unter Berücksichtigung
der Veränderungen in der Gesellschaft (Sozial,
wirtschaftlich, ökologisch, wissenschaftlich, ...) zu planen
und für die Tätigkeitsfelder des Lehrers zu nutzen ...
... durch den Einsatz neuer Medien zur Aneignung von
Wissen und Fertigkeiten
... bei der Weiterarbeit an den eigenen Arbeitsschwerpunkten
... durch die Präsentation von Wissen, Fragen und Erfahrungen
sowie deren kooperative Bearbeitung im Seminar
und/oder im Kollegium...
5. ... mit dem Kollegium und in Kooperation mit den Eltern,
Schülerinnen und Schülern und Gremien die Schule zu gestalten
und weiterzuentwickeln
... durch die aktive Teilnahme an schulischer Gremienarbeit
... durch die Planung, Leitung und Auswertung einer
Veranstaltung mit Schülern, Eltern und/oder Kollegen
gleitenden Reflexionsdokumentation
(B): als Hausarbeit
alten Typs
(B): schr. ausgearbeitet
als ein Teil der ausbildungsbegleitenden
Reflexionsdokumentation
(C): z.B. Gestaltung
einer Seminarsequenz
mit Ref. im Wahlbereich,
in der Schule
(B): Hausarbeit alten
Typs
(B): schr. ausgearbeitet
als Teil der ausbildungsbegleitenden
Reflexionsdokumentation
(C): als mdl. Prüfungsteil:
z.B. Leitung einer
Veranstaltung für Koll.,
Eltern, Schüler
(B): schr. ausgearbeitet
als Teil der ausbildungsbegleitenden
Reflexionsdokumentation
(statt
Hausarbeit)

190 Differenzierung
10. Differenzierung der
Empfehlungen nach Lehrämtern
Die Verordnung über die Erste Staatsprüfung für Lehrämter an Hamburger
Schulen betrachtet ihren Gegenstand, die Lehrämter, grundsätzlich
einheitlich, an verschiedenen Stellen aber auch different. So unterscheiden
sich bestimmte Anforderungskataloge in den Prüfungsfächern qualitativ,
und dies zum Teil erheblich 94 , sind unterschiedliche Strukturierungsprinzipien
gewählt, 95 kommen bestimmte Fächer nur in bestimmten
Prüfungsordnungen 96 vor und sind Gewichte je nach Schulstufe oder
Schultyp unterschiedlich. Die Erziehungswissenschaft hat einen im Kern
identischen, aber auf die jeweiligen Lehrämter hin variierten Anforderungskatalog
97 .
94
Als Beispiel für viele: Französisch für das Lehramt Oberstufe/Allgemeinbildende
Schulen verlangt einen „Überblick über die historische Entwicklung des Französischen
mit bezug zum heutigen Sprachstand“ sowie „vertiefte sprachwissenschaftliche
Kenntnisse“ (dargestellt an „ausgewählten Beispielen“). Diese Anforderungen
tauchen an gleicher Stelle im Lehramt an der Grund- und Mittelstufe nicht auf
(Verordnung über die Erste Staatsprüfung für Lehrämter an Hamburger Schulen,
Anl. 3 und 1).
95
Prüfungsfächer sind nicht nur Unterrichtsfächer, sondern auch durchgehend und
Erziehungswissenschaft, zusätzlich Grundschulpäagogik und sonderpädagogische
Fachrichtungen sowie Fachrichtungen des beruflichen Schulwesens. Unterrichtsfächer
haben einen grundsätzlich anderen Adressatenbezug als Erziehungswissenschaft
oder Grundschulpädagogik.
96
Wie Informatik im Lehramt Oberstufe berufliche Schulen. Es gibt also keine Informatikausbildung
für Lehrkräfte aller anderen Lehrämter.
97
Ohne Kuriosa geht das nicht ab: Im Lehramt an der Grund- und Mittelstufe sind
unter Prüfungsanforderungen „vertiefte Kenntnisse in zwei Gebieten der Erziehungswissenschaft“
gefordert. Im Blick darauf ist die „Fähigkeit“ verlangt, „Gegenstände
und Probleme dieser Gebiete an geeigneten Beispielen darzustellen, zu
analysieren und zu beurteilen“. Das Lehramt für die Oberstufe allgemeinbildende
Schulen schreibt vor, „Gegenstände und Probleme dieser Gebiete an geeigneten
Beispielen unter verschiedenen Aspekten darzustellen, zu analysieren und zu be-

Offene Fragen 191
Das Verhältnis von Einheit und Differenz bestimmt mit der Prüfungsordnung
die Studien in der ersten Phase der Lehrerausbildung. Der Vorbereitungsdienst
unterscheidet nach Lehrämtern und die darauf bezogene
schulpraktische Ausbildung, die nach dem eher Allgemeinen und dem
eher Besonderen differenziert ist 98 .
Auffällig ist in diesem Zusammenhang, dass die Prüfungsordnung für
das Lehramt an der Grund- und Mittelstufe als besonderes Fach die
Grundschulpädagogik aufführt, das Lehramt an der Oberstufe allgemeinbildender
Schulen aber kein Fach Gymnasialpädagogik abverlangt. Auch
das Lehramt an der Oberstufe beruflicher Schulen verlangt kein Fach
Wirtschafts- oder Berufspädagogik, obwohl dafür Professuren im Fachbereich
06 vorhanden sind. Professuren für Gymnasialpädagogik gibt es
demgegenüber nicht 99 . Die Sonderbehandlung der Grundschulpädagogik
hat schulpraktische Gründe, alle Lehrkräfte, die dieses Lehramt wählen,
sollen über hinreichende Kenntnisse in der Didaktik und Methodik des
muttersprachlichen und mathematischen Anfangsunterrichts sowie weiterer
Lernbereiche verfügen. Derartige Spezifizierungen ließen sich allerdings
auch für die anderen Lehrämter ausmachen und mit Studiennotwendigkeiten
verbinden. Berufspädagogik etwa ist eine etablierte Forschungsdisziplin,
deren Befunde auf Grund der Logik der Prüfungsordnung
nicht systematisch berücksichtigt werden.
urteilen“ (Verordnung über die Erste Staatsprüfung für Lehrämter an Hamburger
Schulen, Anl. 1, 3; Hervorhebung d. Komm.). Die beiden anderen Lehrämter
übernehmen die Formulierung „unter verschiedenen Aspekten“.
98
Aufgabe der Hauptseminare ist es, „allgemeine Fragen der Erziehung, des Unterrichts
sowie des Schulwesens im Zusammenhang mit den praktischen Erfahrungen
der Referendare“ zu behandeln. Fach- und Gruppenseminare behandeln -
ebenfalls „im Zusammenhang mit den praktischen Erfahrungen der Referendare“-
„die didaktischen und methodischen Probleme und gegebenenfalls ausgewählte
Inhalte des Unterrichts in den jeweiligen Fächern sowie einzelne pädagogische
Probleme der jeweiligen Schulstufen“ (Verordnung über den Vorbereitungsdienst
und die Zweite Staatsprüfung für Lehrämter an Hamburger Schulen, § 8).
99
Es gibt eine Professur für „Schulpädagogik mit dem besonderen Schwerpunkt Sekundarstufen“.
Sie verfolgt entsprechende Forschungsschwerpunkte, etwa die
wissenschaftliche Begleitung eines Schulversuchs zur „Profiloberstufe“.

192 Differenzierung
Auch die Tätigkeit an Gesamtschulen, obwohl eine spezifische Aufgabe,
wird nirgendwo in besonderer Weise thematisiert.
Die Kommission erkennt im hohen Anteil Erziehungswissenschaft eine
Besonderheit und grundsätzlich auch einen Vorteil des Hamburger
Modells. Sie geht aber davon aus, dass pauschale Anforderungen zu vermeiden
sind und der notwendige allgemeine Anteil in einem ausgewogenen
Verhältnis zur Spezialisierung für die jeweiligen Lehrämter stehen
muss. Für diesen Zweck müssen spezialisierte Forschungsrichtungen vorhanden
sein, bzw. ausgebaut werden. Sie wären in der Prüfungsordnung
angemessen zu berücksichtigen. Zu denken wäre etwa an eine empirisch
orientierte Didaktik der Oberstufe, die das Lernen junger Erwachsener in
einer Ausbildung mit wissenschaftspropädeutischer Schwerpunktsetzung
thematisiert. Hier wie auch im Blick auf die schulpraktischen Anforderungen
etwa des Anfangsunterrichts oder der Übergänge zwischen allgemeinbildenden
Schulen und Berufsschulen empfiehlt die Kommission eine
engere Kooperation mit dem Studienseminar.
Zu der Ausbildung von Lehrkräften für die unteren Schulstufen 100
nimmt die Kommission grundsätzlich wie folgt Stellung: Die Wissenschaftlichkeit
der Lehrerausbildung richtet sich weder nach dem Lebensalter
der Schülerinnen und Schüler noch nach der Höhe der Schulstufe. Es
ist irreführend und fahrlässig, von Lehrkräften der Grundschule weniger
oder reduzierte wissenschaftliche Ansprüche zu verlangen als von Lehrkräften,
die an höheren Schulstufen unterrichten. Die Wissenschaftlichkeit
der Ausbildung wächst nicht mit den Stoffanforderungen der Schule,
eine Auffassung, die von der Hierarchie des Lehrplans bestimmt ist und
außer Acht lässt, dass jüngere Schulkinder Lernprobleme eigener Art zu
bewältigen haben. Für sie ist schwierig und anspruchsvoll, was für ältere
Schülerinnen und Schüler bereits bewältigt ist. Daher kann nicht die
Lehrplanhierarchie maßgebend sein. Die Ausbildung für die unteren
Schulstufen hat ein anspruchsvolles Berufsfeld vor sich, das
100 In Hamburg wird kein eigenes Lehramt „Grundschule“ unterschieden. Das Lehramt
an der Grund- und Mittelstufe schließt die ersten vier Jahrgänge mit ein. Die
nachstehenden Bemerkungen beziehen sich auf „Grundschule“ im Sinne dieser
Jahrgänge.

Offene Fragen 193
nicht infantilisiert werden darf, weil von seinem Erfolg der Gesamterfolg
des allgemeinbildenden Schulwesens wesentlich bestimmt ist.
Die Kommission verweist insbesondere auf
den kognitiven Aufbau im Elementarbereich,
die Einübung und Beherrschung von grundlegenden Lerntechniken,
das frühe Lernen einer Fremdsprache 101 ,
frühe mediale Kompetenzen,
soziale und persönlichkeitsbildende Lernprozesse sowie
selbstverständlicher Umgang mit kultureller Heterogenität, dabei insbesondere
die Förderung von Deutsch als Zweitsprache und
Kommunikationsförderung zwischen Schülern unterschiedlicher Erstsprachen.
Wenn diese Anforderungen in der Breite und unter der Voraussetzung eines
allgemeinbildenden Schulwesens realisiert werden sollen, sind verstärkte
Anstrengungen in Forschung und Lehre notwendig. Gerade der
Grundschulbereich muss Thema und Objekt für eine international ansetzende
empirische Forschung werden, die im Schnittbereich von Entwicklungsalter,
Lernpotenzialen und Schulstufe anzusetzen hat. Die
Kommission verkennt nicht, dass die jetzige Ausbildung die damit verbundenen
Chancen zu wenig nutzt. Das Forschungsaufkommen ist zu gering
und muss deutlich gesteigert werden. Zudem muss der Forschungsbezug
der Ausbildung verstärkt werden, während heute eher pragmatische
Themen das Angebot bestimmen. Die Grundschulpädagogik muss als
wissenschaftliche Disziplin weiterentwickelt werden. Wenn der Grundschulunterricht
durch Anfangsunterricht und Lernbereiche bestimmt wird,
dann muss dafür ein angemessenes Forschungsaufkommen bereitstehen.
Auch hier kann weder das Lebensalter noch die Schulstufe einen Einwand
darstellen.
101
In Hamburg wie in anderen Bundesländern sowie im deutschsprachigen Ausland
zumeist Englisch.

194 Differenzierung
Die Kommission plädiert unter dieser Voraussetzung für den Erhalt einer
gesamthaft universitären Lehrerausbildung, also spricht sich gegen die
Verlagerung von Ausbildungsteilen an die Fachhochschulen aus. Sie verweist
zugleich auf die Folgen ihrer Empfehlung für die Rekrutierung des
Forschungsnachwuchses, die Orientierung der Ausbildung an Standards
sowohl der Forschung als auch der Profession. Die Ausbildung im
Grundschulbereich muss deutlich in den Ansprüchen gesteigert und spezifiziert
werden, was nur möglich ist, wenn die Orientierung an pragmatischen
Aufgaben des Grundschulunterrichts ergänzt und unterstützt wird
durch geeignete Forschungen, die internationalen Standards entsprechen.
Die vorherrschende reformpädagogische Orientierung in diesem Bereich
muss durch empirische Aussagen getestet werden, ohne das gesamte Setting
auf Prüfungen im Bereich der MONTESSORI-Pädagogik 102 zu reduzieren.
Die Kommission geht davon aus, dass die vorliegenden Empfehlungen
für sämtliche Lehrämter der Universität Hamburg Geltung finden. Sie
hat sich anlässlich der Anhörungen über die besonderen Probleme des
Lehramtes an Sonderschulen und des Lehramtes an der beruflichen Oberstufe
informiert 103 , sieht aber keine grundsätzlichen Hindernisse, die Empfehlungen
auch in diesen Lehrämtern zur Anwendung zu bringen. Das
schließt Abweichungen im Detail und nach besonderen Notwendigkeiten
nicht aus. Die Grundlagen der Empfehlungen wie
verstärkter Berufsfeldbezug,
bessere Ressourcennutzung,
neue Kooperationsformen zwischen den Fächern und den Phasen,
Effektivierung der Studienorganisation oder
Neuordnung des Prüfungswesens
102
Dieses Beispiel wird gewählt, weil es sich um das mutmaßlich häufigste Prüfungsthema
handelt. Eine Polemik ist damit nicht verbunden. Die Frage ist lediglich,
was angehende Lehrkräfte lernen und können, wenn sie dieses Prüfungsthema
wählen.
103
Anhörungen von Prof. TRAMM (Berufs- und Wirtschaftspädagogik) und Prof.
SCHUCK (Behindertenpädagogik) auf der 6. Sitzung am 17. April 2000.

Offene Fragen 195
sind übertragbar und können daher die Lehrerausbildung insgesamt neu
bestimmen. Die Einzelanpassung muss nach Graden der Verträglichkeit
unterschieden werden, ohne dadurch die Grundidee einer bei aller Differenz
einheitlichen Lehrerausbildung in Frage zu stellen.
Die Kommission verkennt allerdings nicht, dass zwischen den Reformintentionen
im Lehramt für die Beruflichen Schulen Oberstufe und denen
im Lehramt an Sonderschulen erhebliche Differenzen bestehen, die
auf allgemeine Probleme der Schulentwicklung verweisen. Als Ergebnisse
der Anhörung und nach Durchsicht der einschlägigen Reformpapiere 104
ist von folgenden Problemen und Entwicklungen auszugehen:
1) Die besondere Zusammensetzung der Studentenschaft ist ein Grund
dafür, dass Wirtschafts- und Berufspädagogik spezifische, von der
Schulpädagogik unterscheidbare Angebote entwickeln. Damit soll
stärker auf die Wünsche der studentischen Klientel reagiert werden.
2) Die Entwicklung des Integrationsunterrichts ist ein Grund dafür, dass
die Sonderpädagogik eher den umgekehrten Weg einschlägt, die Annäherung
an die Schulpädagogik sucht bis hin zur Empfehlung eines
gemeinsamen Grundstudiums.
3) Die Ausbildung in Berufs- und Wirtschaftspädagogik ist nicht nur auf
das Lehramt für die berufsbildenden Schulen bezogen, die Disziplinen
der Sonderpädagogik bilden nahezu ausschließlich für das Lehramt
an Sonderschulen aus.
Anforderungen der allgemeinbildenden Schulen verbinden, berufs- und
wirtschaftspädagogisches Wissen ist demgegenüber spezifischer und
verlangt eigene Verwendungskontexte.
Das generelle Verhältnis von Allgemeinbildung und Berufsbildung
muss neu bestimmt werden, insbesondere die Anschlüsse müssen neu geklärt
werden.
Die Kommission empfiehlt, eine Expertise in Auftrag zu geben, die das
Verhältnis von Allgemeinbildung und Berufsbildung neu bestimmt. In
diesem Zusammenhang können auch die Probleme
104
Wie BECK/SCHUCK (1999) oder TRAMM (2000).

196 Differenzierung
der Annäherung oder Distanzierung von Einzeldisziplinen wie Berufsund
Wirtschaftspädagogik oder Sonderpädagogik diskutiert werden.
Grundsätzlich ist zu vermuten, dass die strikte, institutionenbezogene
Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung, die die Differenz
der Lehrämter und so der Studienordnungen bestimmt, zunehmend
fraglich wird. Die Kommission sieht hier ein entscheidendes Entwicklungsproblem
der Lehrerausbildung insgesamt, das sich an so unterschiedlichen
Phänomenen wie den Kanonverlust der schulischen Allgemeinbildung,
die Passungsprobleme zwischen Berufsschule und beruflichem
Lernfeld, die parallel dazu sich vollziehende Auflösung der
Berufe oder die zunehmende Zerfallsdauer des Wissens diskutieren
lässt. Schulentwicklung wie Lehrerbildung müssen auf diese Trends
eingestellt werden.

Offene Fragen 197
11. Offene Fragen
Die Empfehlungen der Kommission beziehen sich auf einen sehr komplexen
und überaus heterogenen Gegenstand, der bislang fast ausschließlich
in seinen Teilbereichen betrachtet und analysiert worden ist. Ein Gesamtkonzept
„Lehrerbildung“ liegt zwar den KMK-Empfehlungen „Perspektiven
der Lehrerbildung in Deutschland“ zu Grunde, ist aber bislang
nicht auf konkrete Verhältnisse hin entwickelt worden. Die Hamburger
Kommission Lehrerbildung hat einen solchen gesamthaften Auftrag
übernommen und musste dabei an sehr verschiedenen Stellen Neuland
betreten. Es war dabei nicht zu vermeiden, auch angesichts des Forschungsstandes,
dass verschiedene Fragen offen bleiben müssen. Die
Kommission unterscheidet zwischen Problemen, die in den Empfehlungen
angesprochen sind, aber keinen Lösungsvorschlag erhalten haben,
und Problemen, die nicht angesprochen sind, aber für die Entwicklung
der Lehrerbildung nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Angesprochene,
aber nicht mit einem präzisen Lösungsvorschlag versehene Probleme
sind etwa
das Verhältnis von Kerncurricula und prioritären Themen in der universitären
Lehrerausbildung,
die aufeinander bezogene Entwicklung von Fachwissen und professionellen
Kompetenzen,
die Gewichtung der prioritären Themen,
die Passung von praktischen Studien in der Universitätsausbildung
und der schulpraktischen Ausbildung im Studienseminar,
die Neuregelung des Verhältnisses zwischen Hauptseminar und Fachseminar
oder Gruppenseminar in der Referendarausbildung,
die möglichen Formen der Kooperation zwischen Studienseminar und
Institut für Lehrerfortbildung.
Die Kommission empfiehlt im Blick auf das erste Problem, die Entwicklung
der Kerncurricula mit der Gestaltung der prioritären

198 Offene Fragen
Themen zu verbinden. Sie wiederholt ihre Auffassung, dass prioritäre
Themen nicht lediglich Themen der Erziehungswissenschaft sind, sondern
in der gesamten Ausbildung erprobt und entwickelt werden müssen.
Die Verknüpfung mit Teilen der Kerncurricula ist grundsätzlich möglich,
zugleich stellen sich komplexe Fragen der Anrechenbarkeit und Verbindlichkeit,
die von der Kommission weder konkret abgesehen noch beantwortet
werden können.
Das zweite Problem ist sehr grundsätzlicher Natur. Die „Kompetenzorientierung“
der Lehrerausbildung (ARNING 2000) geht auf Fragestellungen
und Resultate der Expertenforschung (wie: BROMME 1992) zurück,
ohne sehr klar zwischen Wissen und Können zu unterscheiden und die
Frage bereits hinreichend zu beantworten, wie aus Reflexionswissen oder
theoretischen Verallgemeinerungen professionelle Kompetenz entsteht.
Die Empfehlungen der Kommission berühren diese Problematik an verschiedenen
Stellen, etwa
in der Orientierung der erziehungswissenschaftlichen Studien an case
studies,
im qualifikationsbezogenen Kerncurriculum des Studiensseminars,
in der Themenerzeugung aus schulpraktischen Studien,
in der phasenübergreifenden Verwendung der Hausarbeit.
Aber der gesamte Bereich der Ausbildung für Unterrichtsfächer ist davon
nicht berührt, ebenso wenig die Anteile der Psychologie, der Allgemeinen
Erziehungswissenschaft oder der verschiedenen Einzelpädagogiken, die
sehr unterschiedliche Generalisierungsformen vertreten. Die verstärkte
Forschungsorientierung im Bereich der Erziehungswissenschaft/Grundschulpädagogik
kann zudem leicht als Bewegung gedeutet
werden, die praktische Fragen aus den Augen verliert. Generell ist die
Praxiserwartung ein neu zu bearbeitendes Problem, auf das die Kommission
mit Nachdruck verweist, ohne eine allgemeine Lösung zur Verfügung
zu haben.
Die Lehrerausbildung ist mit Paradoxien und Dilemmata konfrontiert,
die sich nicht durch Kommissionsberichte auflösen lassen. Die Bearbeitung
kann nur ausbildungspraktisch erfolgen, und sie betrifft mindestens
die folgenden Bereiche:

Offene Fragen 199
Erwartungen der Studierenden,
Anforderungen des Berufsfeldes,
Fachverständnisse,
Theorie-Praxis-Definitionen des Ausbildungsfeldes,
Zieldiskrepanzen in Ausbildungsteilen.
Es wäre viel gewonnen, wenn die Lehrerbildung sich mit einem homogenen
Leitbild darstellen könnte, das Leistungsvereinbarungen und klare
Zielvorgaben enthielte, Anforderungen mit Angaben über den Arbeitsaufwand
festlegte oder klar über die Chancen und Risiken der Ausbildung informieren
würde. Die Kommission wiederholt ihren Hinweis, dass insbesondere
die Kommunikation der Ausbildungsziele nachhaltig verbessert
oder überhaupt erst entwickelt werden muss. Oft sind die Studierenden
nicht darüber informiert, welche Ziele ihre Ausbildung anstrebt, was genau
Ziele sind und wie sie erreicht werden sollen. Ein Grund dafür ist, dass
Ziele der Lehrerbildung unpräzise gefasst und oft von allgemeinen Wünschen
nicht zu unterscheiden sind.
Die Gewichtung der prioritären Themen ist deswegen ein Problem,
weil die öffentlichen Erwartungen an Schule und Lehrerbildung die Themen
implizit längst gewichtet haben. Die Kommission geht davon aus,
dass alle drei Themen gleich wichtig sind, sieht also Entwicklungsbedarf
in der Lehrerbildung nicht nur, wie Teile der Öffentlichkeit, im Bereich
der neuen Medien. Andererseits ist die Entwicklung in diesem Bereich
besonders rasant und besonders sichtbar, so dass die Ausbildung darauf
zu achten hat, nicht lediglich zu reagieren. Es könnte eine Lösung sein,
Schnittstellen der prioritären Themen darzustellen und die Entwicklungsarbeit
hier anzusetzen. Schulentwicklung etwa lässt sich leicht auf alle
drei Themen beziehen.
Die anderen drei Probleme sind Teil der Organsationsentwicklung.
Die Kommission verweist darauf, dass gerade die schulpraktischen Anteile
der Lehrerausbildung entwickelt und konzentriert werden müssen.
Hier sind Beziehungen zu den Qualifikationsanforderungen der Ausbildung
im Studienseminar anzustreben, damit Doppelungen vermieden
werden. Das sollte auch Auswirkungen haben auf die Aufgabenteilungen
zwischen Haupt- und Fach-

200 Offene Fragen
seminar in der Referendarausbildung. Die Kommission schlägt vor, die
thematische Gestaltung der Arbeit im Studienseminar an die Kerncurricula
der Universität anzuschließen, ohne dafür schon genauere Wege angeben
zu können. Hier ist dezidierte Entwicklungsarbeit erforderlich.
Das Gleiche gilt für die kooperativen Anpassungen zwischen Studienseminar
und Institut für Lehrerfortbildung sowie die Rückwirkungen der
Fort- und Weiterbildung auf die universitären Angebote. Die Kommission
hat mehrfach erwähnt, dass die Universität sich verstärkt in der Fort- und
Weiterbildung der Lehrkräfte engagieren sollte, kann dafür aber nur allgemeine
Begründungen zur Verfügung stellen. Konkret muss in Kooperation
mit dem Institut für Lehrerfortbildung eine Bündelung und ein gezielter
Einsatz der Kräfte erreicht werden. Eine Option für das Verhältnis
der Institutionen der nach-universitären Lehrerbildung ist auch, Studienseminar
und Institut für Lehrerfortbildung organisatorisch zu vereinheitlichen.
Die Kommission empfiehlt nicht 105 , angesichts der gut ausgebauten
und übersichtlichen Verhältnisse in Hamburg, die Einrichtung eines
„Zentrums für Lehrerbildung und Schulforschung“. Sie empfiehlt aber ein
stärkeres Forschungsengagement im Bereich der Schul- und Bildungsevaluation.
Zu den nicht näher angesprochenen Problemen der Lehrerausbildung
gehört die Frage der Berufseignung. Angesichts der von der Kommission
deutlich skizzierten Situation im Prüfungswesen kann heute im Prinzip
jeder Lehrer werden, der das universitäre Studium abschließt, das zweite
Staatsexamen besteht und über einen für die spezifische Bewerbung geeigneten
Notendurchschnitt verfügt. Die Prüfung der Eignung für den Beruf
im Sinne der Erfüllung von Kriterien wie
hohe Belastbarkeit bei rasch wechselnden Anforderungen,
Stressbewältigung ohne hohe persönliche Abnutzung,
Gestaltung der beruflichen Lernsituationen,
Bewahrung von Sinnüberzeugungen oder
Balancen zwischen Schüler- und Fachorientierungen
105
Wie der KMK-Bericht (TERHART 2000, S. 109ff.).

Offene Fragen 201
ist damit nicht möglich. Zugleich ist es schwierig, derartige Kriterien vor
Ausübung des Berufes verlässlich abzuklären. Die Entscheidung für das
Studium der verschiedenen Lehrämter hat oft andere Motive als diejenigen,
die zur Bewältigung des Berufes erforderlich sind. Andererseits unterscheiden
sich die Fähigkeiten und Talente der Lehrkräfte, was schon in
der Ausbildung sichtbar ist. Die Ausbildung hat aber nicht die geeigneten
Instrumente, die Erfahrung der Unterschiede im Vermögen der Studierenden
zu einer Klärung ihrer Eignung für den Beruf zu nutzen.
Dieser Befund gilt für die universitären Studien und Prüfungen mehr
als für die Ausbildung im Studienseminar, weil es dort erhebliche griffigere
Beurteilungskriterien gibt, die aus der Beobachtung und Bewertung
von längeren Unterrichtssequenzen sowie von schulischem Engagement
erwachsen. Demgegenüber fehlen weitgehend Standards und Kriterien,
mit denen die universitäre Ausbildung beurteilen könnte, wie sich etwa
die fachwissenschaftlichen Studien mit Berufseignung verknüpfen lassen.
Insgesamt wird auf die Frage der Eignung zu wenig Gewicht gelegt, obwohl
grundlegend ein Konsens darüber vorhanden ist, dass sehr unterschiedlich
berufstaugliche Lehrkräfte die Ausbildung verlassen. Die
Kommission empfiehlt zur Lösung dieser dringlichen Frage wiederum die
Erstellung einer Expertise, die auch klären muss, welche Folgen sich mit
der Veränderung der Lehrereinstellungen für die Selektion der Berufstauglichkeit
verbinden.
Die Kommission hat sich nicht mit der Frage auseinander gesetzt, wie
mehr Studierende mit Migrationshintergrund für die Lehramtsstudiengänge
gewonnen werden können. Sie misst dieser Frage aber eine erhebliche
Bedeutung bei, nicht zuletzt im Blick auf die Schulentwicklung. Die
Ausbildung ist faktisch immer noch weitgehend monoethnisch, während
die Schulen zunehmend mehr einen multiethnischen und multikulturellen
Charakter erhalten. Zur Veränderung dieses monoethnischen Tatbestandes
sind besondere Anreize zu schaffen, was auch für die Zusammensetzung
des Lehrkörpers gilt. Die Lehrberufe insgesamt müssen für neue Gruppen
erschlossen und attraktiv gemacht werden. Die Universität als Verantwortliche
für die erste Phase sowie alle anderen Verantwortlichen müssen
hier erhebliche Anstrengungen unternehmen.

202 Offene Fragen
Weitere, von der Kommission nicht näher behandelte Probleme sind
schulische Ausbildungszentren,
Entwicklung von Standards in den Fachdidaktiken,
Verhältnis Allgemeine Didaktik und Fachdidaktiken,
Mangelsituationen in einzelnen Lehrämtern, vor allem in der Ausbildung
von Berufsschullehrern,
allgemein die Steigerung der Attraktivität des Lehrerberufs,
die Gleichstellung von Frauen und Männern in Lehrberufen,
Aufgaben und Stellung der Fachwissenschaften,
genügende Berücksichtigung des rechtlichen Rahmens und Verträglichkeit
der Empfehlungen mit Entwicklungen in anderen Bundesländern
sowie der Beschlusslage der KMK.
Die Kommission würde die Entwicklung von schulischen Ausbildungszentren
im Prinzip begrüßen, wenn sich dadurch Verbesserungen der
schulpraktischen Ausbildungen für beide Phasen der Lehrerausbildung erreichen
ließen. Allerdings sind besondere Schwierigkeiten in Rechnung
zu stellen. Der bedarfsdeckende Unterricht kann nicht in Ausbildungszentren
erfolgen, die Schulpraktika der ersten Phase können nicht einzig
auf diese Zentren konzentriert sein, etc. Notwendig ist an dieser Stelle
weitere Arbeit am Konzept. Zur Entwicklung der Fachdidaktiken verweist
die Kommission auf die Arbeitsgruppe Lehrerbildung des Wissenschaftsrates,
die sich dieser Fragen annehmen wird. Die Attraktivität des
Lehrerberufs ist eine gravierende bildungspolitische Aufgabe, der die
Kommission nicht vorgreifen kann oder will. Sie ist aber der Auffassung,
dass ihre Empfehlungen dazu beitragen können, die Attraktivität zu erhöhen
und die bestehenden Mängel zu reduzieren. Beispielsweise sollte die
Lehrerausbildung unreflektiertes Geschlechtsrollenverhalten bewusst machen.
Teilzeitarbeit und der Arbeitsplatz Grundschule sollten für Männer,
die Vollarbeitszeit in der Sekundarschule II sowie die Übernahme von
Leitungsfunktionen sollte für Frauen attraktiver gemacht werden. Insgesamt
muss dem Imageverlust der Lehrberufe entgegengewirkt werden.
Die Kommission bedauert, dass sie keine genügenden Aussagen zur
Stellung und zum Aufgabenkatalog der Fachwissenschaften im

Offene Fragen 203
Blick auf die Ausbildung für Unterrichtsfächer oder Lernbereiche der
Schule machen kann. Sie empfiehlt allgemein den Aufbau und die Entwicklung
von Kerncurricula, die interdisziplinäre Gestaltung der prioritären
Themen, die Stärkung des Forschungsbezuges in allen Teilen der universitären
Lehrerausbildung, den konsequenten Aufbau eines Habitus
„forschendes Lernen“, aber sie ist sich im Klaren darüber, dass damit allein
die künftige und weiterhin für die Ausbildung zentrale Rolle der
Fachwissenschaften nicht hinreichend bestimmt ist. Hier ist eine erhebliche
Entwicklungsarbeit notwendig, die von der Neugestaltung des Prüfungsordnung
bis zur Leitung der Lehrerbildung eine Reihe von schwerwiegenden
Problemen lösen muss. Die Kommission empfiehlt, hier möglichst
rasch geeignete Gremien einzusetzen.
Der Auftrag der Kommission bestand nicht darin, auf Entwicklungen
in anderen Bundesländern einzugehen oder sie abzuwarten. Die Kommission
hat sich mit einer eigenen Umfrage bemüht, den Stand der Entwicklung
im Bereich Lehrerausbildung zu evaluieren, aber sie konnte diese
Daten nicht mehr für die Empfehlungen berücksichtigen. Die Empfehlungen
sind an bestimmten Stellen, verglichen mit dem Status Quo der
Lehrerbildung, sehr weitgehend, so dass ihre Verträglichkeit mit Entwicklungen
auf KMK-Ebene abgeklärt werden muss. Auftrag der Kommission
war es, Optionen für die Reform der Lehrerbildung in Hamburg
zu entwickeln. Daraus folgte, dass die besonderen Probleme und Chancen
der Hamburger Ausbildung die Empfehlungen bestimmt haben.

204 Literatur
12. Literatur
ALLEMANN-GHIONDA, CHR.: Schule, Bildung und Pluralität. Sechs Fallstudien
im europäischen Vergleich. Bern u.a. 1999. (= Explorationen. Studien
zur Erziehungswissenschaft, hrsg. v. J. OELKERS, Bd. 24)
ARNING, F.: Kompetenzorientierung der Lehrerausbildung. In: M. BAYER/F.
BOHNSACK/B. KOCH-PRIEWE/J. WILDT (Hrsg.): Lehrerin und Lehrer
werden ohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere Lehrerbildung.
Bad Heilbrunn/Obb. 2000, S. 302-315.
Ausschuss zur LehrerInnenausbildung in Mathematik und Mathematikdidaktik:
Zwischenbilanz: Probleme des Studiums der Lehrämter mit dem Unterrichtsfach
Mathematik. Ms. Hamburg 2000.
BAYER, M./BOHNSACK, F./KOCH-PRIEWE, B./WILDT, J. (Hrsg.): Lehrerin
und Lehrer werden ohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere
Lehrerbildung. Bad Heilbrunn/Obb. 2000.
BECK, CHR./HELSPER, W./HEUER, B/STELMASZYK, B/ULLRICH, H: Fallarbeit in
der universitären LehrerInnenbildung. Professionalisierung durch fallrekonstruktive
Seminare? Eine Evaluation. Opladen 2000.
BECK, I./SCHUCK, K.D.: Lehrerbildung in der Zukunft. In: O. MARSAND
(Hrsg.): Zukunftsperspektiven der Lehrerbildung. vds-Materialien 1999,
S. 18-40.
BEHÖRDE FÜR WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG: Ziel- und Leistungsvereinbarungen
zwischen der Behörde für Wissenschaft und Forschung und den
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WELSCH, W.: Unsere postmoderne Moderne. 5. Aufl. Berlin1997.

Verzeichnis Mitglieder 209
13 Verzeichnis der Mitglieder der
Hamburger Kommission
Lehrerbildung
Name Institution Funktionen in der
Hamburger Kommission
Lehrerbildung (HKL)
Prof. Dr. Jürgen Oelkers Universität Zürich Vorsitzender der Kom
mission; Experte für Konzepte
der Lehrerbildung und
Evaluation
Prof. Dr. Wolfram Weiße
Prof. Dr. Hans Christoph
Koller
Prof. Dr. Barbara Schenk
Sybille Daviter
Alfred Ruppel
Otfried Börner
Dr. Mareile Krause
Hans-Günther Dittrich
Universität
Hamburg
Universität
Hamburg
Universität
Hamburg
Staatliches Studienseminar
für die
Lehrämter an Hamburger
Schulen
Staatliches Studienseminar
für die
Lehrämter an Hamburger
Schulen
Institut für
Lehrerfortbildung
(IfL)
Institut für
Lehrerfortbildung
(IfL)
Schulen
in Hamburg
Dekan des FB Erziehungswissenschaft
u. Vertreter für
den Bereich Fachdidaktik
Prodekan für Lehre und
Studium und Vertreter für
den Bereich Allgemeine
Erziehungswissenschaft
Vertreterin für den Bereich
Fachdidaktik u. für Theorie-
Praxis in der Lehrerbildung
Vertreterin für den Bereich
Ausbildung im Referendariat
/ Vorbereitungsdienst
Vertreter für den Bereich
Ausbildung im Referendariat/Vorbereitungsdienst
Vertreter für den Bereich
Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung
Vertreterin für den Bereich
Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung
Vertreter Berufsschulen

210 Verzeichnis Mitglieder
Name Institution Funktionen in der
Hamburger Kommission
Lehrerbildung (HKL)
Aart Pabst
Dr. Mechthild Uhle
Prof. Dr. Gerhard
Tulodziecki
Prof. Dr. Marianne
Krüger-Potratz
Prof. Dr. Wolfgang
Einsiedler 106
Schulen in
Hamburg
Schulen in
Hamburg
Universität-GH
Paderborn
Universität
Münster
Universität
Nürnberg
Vertreter Gesamtschulen/Sekundarstufe
I/II
u. Primarstufe
Vertreterin Gymnasien/ Sekundarstufe
I/II
Experte im Bereich Neue
Medien und Lehrerbildung
Expertin im Bereich Interkulturelles
Lernen und
Lehrerbildung
Experte im Bereich Grundschullehrerausbildung
Prof. Dr. Sibylle Beetz
Dr. Hans-Joachim Schulz
Hans-Jürgen Brackmann
Prof. Dr. Michel E.
Domsch
Universität
Bamberg
Beratungsstelle für
Technologiefolgen
u. Qualifizierung
(BTQ)
Bundesvereinigung
der deutschen
Arbeitgeberverbände
(BDA)
Universität der
Bundeswehr
Hamburg
Expertin für den Bereich
Schulentwicklung
Experte für den Bereich
Personalentwicklung
(Perspektive Beschäftigte)
Experte für den Bereich
Personalentwicklung
(Perspektive Unternehmen)
Experte für Forschung im
Bereich Personalwesen
und Internationales
Management
106
Prof. Einsiedler schied im April 2000 aus Krankheitsgründen aus.

Über die Herausgeber
Josef Keuffer, Dr. phil., Jg. 1958, ist Referent für Lehrerbildung in
der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung der Freien und
Hansestadt Hamburg. Zuvor 1. und 2. Staatsexamen, Wissenschaftlicher
Mitarbeiter am Fachbereich Erziehungswissenschaft
der Universität Münster (1993-1994) und Geschäftsführender Leiter
des Zentrums für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung
der Universität Halle-Wittenberg (1994-1999). Publikationen zur
Schul- und Unterrichtsforschung, Didaktik, Schulkultur und
Lehrerbildung.
Jürgen Oelkers, Dr. phil., Jg. 1947, ist Professor für Allgemeine
Pädagogik an der Universität Zürich. Zuvor Professor für Allgemeine
Pädagogik an der Universität Lüneburg (1979-87) und o.
Prof. für Allgemeine Pädagogik an der Universität Bern (1987-
1999). Forschungsgebiete: Geschichte der Pädagogik (18. und 19.
Jahrhundert), Reformpädagogik, Bildungstheorie, Lehrerbildung,
analytische Erziehungsphilosophie. Mitherausgeber der Zeitschrift
für Pädagogik. Er war Vorsitzender der Hamburger Kommission
Lehrerbildung.