Handbuch Grundstufe" als PDF-Datei - Schule ohne Rassismus
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Autorinnen und<br />
Autoren<br />
Konzeption: Sanem Kleff<br />
Redaktion: Eberhard Seidel<br />
Hermann-Josef Fohsel<br />
Autorinnen und Autoren : Sigrid Baumgardt<br />
Andreas Berzborn<br />
Hermann-Josef Fohsel<br />
Martin Ganguly<br />
Martin Greve<br />
Sanem Kleff<br />
Onur Kömürcü<br />
Günter Langer<br />
Mechthild Lensing<br />
Evelin Lubig-Fohsel<br />
Antje Pfeffer<br />
Anja Tuckermann<br />
Sira Ulrich<br />
Gerhard Weil<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | AUTORINNEN<br />
AUTORINNEN
AUSZEICHNUNGEN<br />
AUSZEICHNUNGEN<br />
Jugendkulturpreis NRW (1996 + 1998)<br />
der Landesarbeitsgemeinschaft<br />
Kulturpädagogische Dienste<br />
Jugendkunstschulen NRW e.V.<br />
Förderpreis Demokratie leben (1997 + 1999)<br />
des Deutschen Bundestages<br />
CIVIS-Preis (1997)<br />
des WDR Köln<br />
Aachener Friedenspreis (1997)<br />
vom gleichnamigen Verein<br />
Heinrich-Bußmann-Preis (1997)<br />
der SPD Lünen<br />
Bremer Solidaritätspreis (1998)<br />
des Senats der Hansestadt<br />
das Auswärtige Amt (1998)<br />
würdigte die Arbeit von ActionCourage e.V.<br />
mit der Menschenrechts-Briefmarke<br />
Buber-Rosenzweig-Medaille (2001)<br />
des Koordinierungsrates der Gesellschaft<br />
für Christlich-Jüdische Zusammenarbeit<br />
Botschafter der Toleranz (2004)<br />
Bündnispreis für Engagement und Zivilcourage<br />
vom Bündnis für Demokratie und Toleranz<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | AUSZEICHNUNGEN<br />
Wir freuen uns, euch mitteilen zu können, dass das „Bündnis<br />
für Demokratie und Toleranz – gegen Extremismus und<br />
Gewalt“ das Projekt „<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT<br />
Courage“ (SOR-SMC) mit dem Titel „Botschafter der Toleranz“<br />
geehrt hat. Damit würdigt der im Jahre 2000 durch<br />
die Bundesminister des Inneren und der Justiz gegründete<br />
Zusammenschluss von Organisationen und Initiativen das<br />
Engagement von Zehntausenden von Schülerinnen und<br />
Schülern an nunmehr über 220 <strong>Schule</strong>n im ganzen<br />
Bundesgebiet, die sich für ein tolerantes Miteinander und<br />
für den Respekt verschiedener Kulturen einsetzen und aktiv<br />
gegen Ausländerfeindlichkeit, Antisemitismus und Diskriminierung<br />
eintreten.<br />
Wir danken allen Partnerinnen und Partnern, Lehrerinnen<br />
und Lehrern, Patinnen und Paten und besonders den Schülerinnen<br />
und Schülern für ihren großen Einsatz.
Vorwort<br />
Grußwort<br />
Teil A<br />
Über das Projekt<br />
Einführung<br />
<strong>Schule</strong> Ohne <strong>Rassismus</strong><br />
In Europa<br />
Belgien<br />
Niederland<br />
Österreich<br />
Spanien<br />
<strong>Schule</strong> Ohne <strong>Rassismus</strong> in<br />
Deutschland<br />
Selbstverständnis<br />
10 Schritte<br />
Initiativgruppen bilden<br />
Schulorganisation und<br />
Schülerrechte<br />
Kooperation mit LehrerInnen<br />
Tipps zum Sponsoring<br />
Patinnen und Paten<br />
Landeskoordinationen und PartnerInnen<br />
Teil B<br />
Diskriminierung<br />
Gewalt und Mobbing<br />
• Konfliktlotsen<br />
• Rootswork<br />
• Faustlos<br />
• Literatur<br />
Diskriminierung aufgrund der Herkunft<br />
• Vergleiche<br />
• Woher kommst du?<br />
• Neugier auf das Fremde<br />
• Literatur<br />
Diskriminierung aufgrund körperlicher<br />
Merkmale<br />
• Fremde werden Freunde<br />
• Initiative Schwarze Menschen<br />
• Behinderung<br />
• Literatur<br />
INHALTSVERZEICHNIS<br />
Diskriminierung aufgrund des Geschlechts<br />
• Mädchen brav /Jungen wild<br />
• Wer übernimmt die Aufgaben<br />
• Mädchen /Jungen in der Werbung<br />
• Vorteile /Nachteile<br />
• Meinungen über Mädchen /Jungen<br />
• Wie soll ein Junge /Mädchen sein<br />
• Manchmal möchte ich<br />
• Nichts für Mädchen<br />
• Besser wissen<br />
• Dam<strong>als</strong><br />
• Rollentausch<br />
• Wenn Mädchen ...<br />
• Literatur<br />
Diskriminierung aufgrund sexueller<br />
Orientierung<br />
• Ganz normal anders<br />
• Aufklärungsprojekt Lambda<br />
• Dunkelziffer<br />
• Medienwerkstatt<br />
• Theaterpädagogische Werkstatt<br />
• Literatur<br />
Diskriminierung aufgrund religiöser<br />
Orientierung<br />
• Unterrichtsmaterial Judentum etc.<br />
• Judentum<br />
• Christentum<br />
• Islam<br />
• Die Linde<br />
• Literatur<br />
Antisemitismus<br />
• Literatur<br />
Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
• Literatur<br />
Rechtsextremismus<br />
• Literatur<br />
Teil C<br />
Was tun?<br />
• Kinderrechtskonvention<br />
• Blindekuh<br />
• KidsCourage<br />
• Methoden: Trainings-, Plan- und<br />
Rollenspiele<br />
• Das bin Ich- Das sind Wir 1<br />
• Eine Welt der Vielfalt<br />
• Life<br />
• Art Box<br />
Theater<br />
• Wir sind alle gleich<br />
• Lebendes Foto<br />
• Impuls Theater<br />
• Forum-Theater<br />
• Wahrnehmung<br />
• Schultheater der Länder<br />
• Literatur<br />
Musik und Tanz<br />
• Rhythmisches Erzählen<br />
• Literatur<br />
Literatur<br />
• Schreibwerkstatt<br />
• Konzept lesen und spielen<br />
• Literatur<br />
Film und Video<br />
Fotografie<br />
• Konfliktgeschichten<br />
• Bilder machen Bilder<br />
• Gewaltiges Standbild<br />
Bildende Kunst<br />
• Innen und Außen<br />
• Skulpturenbau<br />
Spiele<br />
•Nyakua<br />
• Ende<br />
•Adi<br />
• Literatur<br />
Sport<br />
• Capoeira<br />
• Fussball <strong>ohne</strong> <strong>Rassismus</strong><br />
• Different Roots<br />
• FARE-Online<br />
Teil D<br />
Anhang<br />
Sonstige Adressen<br />
• Gewalt gegen Kinder<br />
• Internetlinks<br />
• Autorinnen und Autoren<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | INHALT<br />
INHALT
Foto: transit/Polentz<br />
Liebe Pädagoginnen<br />
und Pädagogen,<br />
das Grundanliegen des Projektes „<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> –<br />
<strong>Schule</strong> MIT Courage“ ist es Schülerinnen und Schüler, die sich<br />
gegen jede Form von Diskriminierung einsetzen wollen, zu<br />
unterstützen.<br />
Wir geben keine festen Themenkataloge vor, sondern setzen<br />
vielmehr darauf, dass die <strong>Schule</strong>n selbst am besten wissen,<br />
welches Thema sie gerade ganz besonders interessiert, und in<br />
welcher Form sie sich damit auseinandersetzen wollen.<br />
In der Praxis bewährt sich diese Herangehensweise sehr erfolgreich.<br />
Jede SOR-SMC-<strong>Schule</strong> und jede Klasse entwickelt zu<br />
dem von ihr gewünschten Zeitpunkt Ideen zu konkreten Aktivitäten:<br />
Die eine führt einen Projekttag zum Thema Diskriminierung<br />
von Flüchtlingen durch, eine andere beschäftigt sich<br />
aus gegebenem Anlass mit sexistischen Bemerkungen gegenüber<br />
Mädchen. Mal wird ein Zeitzeuge eingeladen, um sich<br />
mit der menschenverachtenden Ideologie des Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
oder dem Antisemitismus zu befassen. Es kann auch<br />
naheliegender sein, sich in der Klasse damit zu beschäftigen,<br />
wie verletzend scheinbar harmlose Hänseleien von Mitschülerinnen<br />
sind, die <strong>als</strong> zu dick, zu dunkelhäutig, zu arm oder einfach<br />
nur <strong>als</strong> zu auffallend gewertet werden.<br />
Sicherlich werden täglich in vielen tausenden von Klassen in<br />
Deutschland so oder ähnlich gestaltete Ansätze praktiziert.<br />
<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage fordert eine<br />
gemeinsame Erklärung aller Schulmitglieder, der Menschenrechtsarbeit<br />
einen besonderen Platz einzuräumen und sich<br />
nicht damit zufrieden zu geben, dass solche Themen in die<br />
engen Zeitfenster von Projekttagen und Schulfesten gedrängt<br />
werden. Vielmehr geht es darum, Menschenrechte und Nicht-<br />
VORWORT<br />
diskriminierung zum festen Bestandteil der täglichen Arbeit<br />
zu machen.<br />
Das vorliegende <strong>Handbuch</strong> gibt nicht nur ausführliche Informationen<br />
über das Projekt, sondern möchte vor allem Anregungen,<br />
Tipps und Hinweise für die kontinuierliche Arbeit geben.<br />
Wir hoffen, dass das <strong>Handbuch</strong> deutlich macht, wie eben gerade<br />
an Grundschulen dieses Anliegen konkret umgesetzt werden<br />
kann und somit viele Pädagoginnen und Pädagogen ermuntert<br />
werden, sich den wichtigen Themen zuzuwenden.<br />
Wenn das <strong>Handbuch</strong> Ihnen dabei die Arbeit erleichtern kann,<br />
hat es sein Ziel erreicht.<br />
Unser Dank gilt allen mitwirkenden Erwachsenen, aber vor allem<br />
den engagierten Schülerinnen und Schülern, deren Aktivitäten<br />
die Grundlage für das <strong>Handbuch</strong> bilden.<br />
Sanem Kleff Eberhard Seidel<br />
Projektleiterin Geschäftsführer<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | VOWORT<br />
VORWORT
Zur Preis-Verleihung der „Buber Rosenzweig-Medaille 2001“ waren es gerade mal 47 <strong>Schule</strong>n, die sich dem Projekt angeschlossen<br />
hatten. Ende 2004 waren bereits über 220 <strong>Schule</strong>n eine „<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage“.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE |
Liebe Schülerinnen<br />
und Schüler,<br />
GRUSSWORT<br />
wenn wir einmal die Weltgeschichte betrachten, so entdecken wir, dass die schlimmsten Verbrechen<br />
und das Unglück ganzer Völker deswegen entstanden sind, weil Regierungen und Machthaber andere<br />
Menschen mit ganz bestimmten Eigenschaften benachteiligt, diskriminiert, ja sogar getötet haben.<br />
Stalin hat Millionen von Menschen auf dem Gewissen, weil er in der Sowjetunion die Bauern ausrotten<br />
wollte. Die Nazis haben über sechs Millionen Menschen vergast, weil sie Juden waren. Serbische Soldaten<br />
töteten über zehntausend Muslime in Srebenica, weil diese keine Serben waren. Im Mittelalter<br />
wurden die Menschen auf Scheiterhaufen verbrannt, weil sie einen anderen Glauben hatten <strong>als</strong> die<br />
Kardinäle und Kirchenfürsten. Von einer Milliarde Analphabeten auf der Erde sind 800 Millionen, <strong>als</strong>o<br />
80 Prozent Frauen, weil die Männer in bestimmten Ländern verbieten, dass Mädchen in die <strong>Schule</strong> gehen.<br />
Solche Verbrechen können nur verhindert werden, wenn in der Zukunft alle anerkennen, dass alle Menschen<br />
gleich sind in ihrer Würde und in ihrem Wert und dass Menschen nicht Menschen zweiter Klasse<br />
sind, wenn sie einer anderen Klasse angehören, eine andere Religion haben, ein anderes Geschlecht,<br />
eine andere Hautfarbe haben <strong>als</strong> wir selber.<br />
In der <strong>Schule</strong> müssen alle dafür sorgen, dass niemand aus solchen Gründen ausgegrenzt, ausgelacht,<br />
schikaniert und gemobbt wird. Dafür ist jede und jeder von Euch verantwortlich. Um solche Ziele anzustreben<br />
und durchzusetzen, braucht man vor allem Überzeugung und Mut. Das wünsche ich Euch nicht<br />
nur jetzt, sondern für Euer ganzes Leben.<br />
Euer<br />
Dr. Heiner Geißler<br />
Vorsitzender der AktionCourage e. V.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | GRUßWORT<br />
GRUSSWORT
Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft unterstützt das Projekt<br />
<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage, weil es ein Netzwerk gegen<br />
die Gleichgültigkeit, das Wegschauen und gegen die Leisetreterei in<br />
unserer Gesellschaft ist. Es fordert Jugendliche auf, Courage zu zeigen<br />
und delegiert diese Courage nicht an Andere! Das Projekt bietet Jugendlichen<br />
und Erwachsenen die Möglichkeit, neue Werte in der Zivilgesellschaft<br />
zu entwickeln und somit alle diejenigen Lügen zu strafen, die meinen, unsere heutige Jugend<br />
hätte keine Werte bzw. Ideale. Das Projekt zeigt in hervorragender Weise, dass <strong>Schule</strong> mehr<br />
ist <strong>als</strong> Unterricht und dass Bildung mehr ist <strong>als</strong> ein Wissenskanon. Bildung im Sinne des Projektes<br />
verstanden geht von einem ganzheitlichen Bildungsverständnis aus.<br />
Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft unterstützt mit den Landesverbänden weiterhin dieses<br />
gelebte Beispiel gesellschaftlichen Engagements von Jugendlichen und PädagogInnen.<br />
Norbert Hocke<br />
Geschäftsführender Vorstand<br />
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft<br />
Eine Aktion von Schülerinnen und Schülern der Integrierten Gesamtschule Bonn-Beuel<br />
(Titel SOR-SMC seit Juni 2001)<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE
Extremistische Aktivitäten und Erscheinungen wie Fremdenfeindlichkeit,<br />
Antisemitismus, Rechtsextremismus sind keine<br />
Randprobleme unserer Gesellschaft, sondern alte Phänomene,<br />
die leider noch immer sehr virulent sind. In Deutschland<br />
<strong>als</strong> pluralistischer Einwanderungsgesellschaft treffen die<br />
unterschiedlichsten Lebensweisen, Kulturen, Religionen, Weltanschauungen<br />
und Wertesysteme aufeinander. Um die Akzeptanz<br />
und Neugierde gegenüber dem „Fremden“, dem „Anderen“<br />
und seiner Lebensweisen zu fördern, bedarf es der gezielten<br />
Unterweisung von Kindern und Jugendlichen in der<br />
<strong>Schule</strong>.<br />
Das <strong>Handbuch</strong> „<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage“<br />
ist ein Kompendium, das wie ein Kompass durch diesen Dschungel<br />
der extremistischen Erscheinungen führt und hilft, sich dagegen<br />
zur Wehr zu setzen. Es richtet sich überwiegend an LehrerInnen<br />
im Grundschulbereich, aber auch an SchülerInnen.<br />
Im Teil A wird zunächst über die Entstehungsgeschichte des<br />
Projekts <strong>als</strong> solches informiert und es werden die verschiedenen<br />
europäischen Partnerorganisationen, die das Projekt<br />
„<strong>Schule</strong> <strong>ohne</strong> <strong>Rassismus</strong>“ in ihren Ländern koordinieren, vorgestellt.<br />
Daran anschließend wird ausführlich dargestellt, welche<br />
Schritte man einleiten muss und was man beachten<br />
muss, wenn man eine „<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT<br />
Courage“ werden will.<br />
Der Teil B erläutert die verschiedenen Formen von Diskriminierung<br />
und gibt Handlungsanweisungen, wie damit im Unterricht<br />
umgegangen werden kann. Die Vorschläge, die hier<br />
unterbreitet werden, sind subjektiv. Sie sollen der Motivierung<br />
dienen, sich intensiv mit Formen der Diskriminierung und<br />
dem Kampf dagegen auseinander zu setzen und die vorhandenen<br />
Stereotypen zu korrigieren. Dabei sind die einzelnen<br />
ZUM HANDBUCH<br />
Arbeiten mit dem <strong>Handbuch</strong><br />
Beiträge sehr unterschiedlicher Art. Zum einen führen sie in<br />
die diversen Formen der Diskriminierung ein und stellen sie<br />
dar und zum anderen bringen sie konkrete Vorschläge, wie<br />
damit im Unterricht umgegangen werden kann. Dabei verstehen<br />
sich die Beiträge <strong>als</strong> Ideengeber, die zum weiterarbeiten<br />
animieren sollen. Die ausgewählten und zum Teil kommentierten<br />
Bibliografien und Links zu den einzelnen Themen dienen<br />
der Orientierung, um sich im zwischenzeitlich unübersichtlich<br />
gewordenen Dschungel der Sekundärliteratur schnell<br />
zu recht zu finden.<br />
Ist der Teil B doch eher etwas allgemein gehalten, so geht es<br />
im Teil C direkt zur Sache. Die hier vorgestellten Konzepte,<br />
Plan- und Rollenspiele stellen neben der Vermittlung von Informationen<br />
die emotionale und interaktive Erfahrungsdimension<br />
in das Zentrum der Auseinadersetzung mit den Themen<br />
Demokratie und Toleranz. Die kleine Auswahl von entsprechenden<br />
Programmen und Methoden soll zeigen, dass Demokratie<br />
und Toleranz keine leeren Begriffshülsen bleiben, sondern<br />
etwas sind, um das jeden Tag neu gerungen werden<br />
muss.<br />
Der Teil D <strong>als</strong> Serviceteil informiert über Beratungszentren.<br />
Das <strong>Handbuch</strong> ist bewusst <strong>als</strong> Loseblattsammlung konzipiert,<br />
damit es jederzeit mit neuen Adressen, Literaturhinweisen,<br />
weiteren Arbeitsmaterialien und sonstigem zum Thema Diskriminierung<br />
und Menschenrechtsbildung ergänzt werden kann.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE
1. SchülerInnen-Treffen in Thüringen vom 13. bis 15.09.2002 in der EJB Weimar und Durchführung eines open space zum Thema<br />
„Wie schaffen wir in Thüringen einen Schulalltag <strong>ohne</strong> Ausgrenzung, Fremdenfeindlichkeit und Gewalt?“, Moderation Uli Nehls<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE
SOR-SMC ist ein europäisches Projekt.<br />
Die Ursprünge des Projektes liegen in<br />
Belgien. Dort schlossen sich 1988 SchülerInnen,<br />
LehrerInnen und weitere Personen<br />
zusammen und gründeten „Ecoles<br />
sans Racisme“, um dem Erstarken<br />
des rassistischen „Vlaams Blok“ ihr Engagement<br />
entgegenzusetzen.<br />
Die Resonanz auf die Idee war so positiv,<br />
dass auch in den Niederlanden<br />
Interesse geweckt wurde. 1992 übernahm<br />
das „Landesweite Büro zur Bekämpfung<br />
von Rassendiskriminierung“,<br />
LBR, die nationale Koordination des<br />
Projektes „School Zonder Racisme“.<br />
Jetzt meldete sich auch der Nachbar<br />
Deutschland und 1995 wurde das Projekt<br />
von Ralf-Erich Posselt, dem damaligen<br />
Vorstandsmitglied von Aktion Courage<br />
e.V., nach Deutschland geholt. Da<br />
sich der Sitz von Aktion Courage in Bonn<br />
befindet, erfuhren zuerst Schülerinnen<br />
und Schüler in Nordrhein-Westfalen von<br />
dem Projekt. Deshalb wundert es auch<br />
nicht, dass die meisten der ersten ausgezeichneten<br />
40 <strong>Schule</strong>n in NRW liegen.<br />
Anfang 2001 übernahm das Aktion<br />
Courage Vorstandsmitglied Sanem Kleff<br />
die Leitung des Projektes „<strong>Schule</strong> OHNE<br />
<strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage“ und<br />
die Bundeskoordination Deutschland<br />
zog nach Berlin.<br />
Welche <strong>Schule</strong>n dann in welcher Reihenfolge<br />
hinzukamen, könnt Ihr der Lis-<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
<strong>Schule</strong> Ohne <strong>Rassismus</strong><br />
in Europa<br />
te der bislang ausgezeichneten <strong>Schule</strong>n<br />
im Anhang entnehmen. Wie Ihr seht,<br />
gibt es nunmehr in allen Bundesländern<br />
<strong>Schule</strong>n OHNE <strong>Rassismus</strong> und<br />
ständig werden es mehr.<br />
Aber zurück zu den europäischen Partnern:<br />
Nach Deutschland interessierte<br />
sich Österreich für das Projekt. „ARGE<br />
Jugend <strong>ohne</strong> Gewalt und <strong>Rassismus</strong>“<br />
mit Sitz in Graz und ihr Kooperationspartner<br />
die „Asylkoordination“ in Wien<br />
übernahmen die Landeskoordination.<br />
Als bislang jüngstes Land kam Spanien<br />
hinzu. Die „Asamblea de Coorperatión<br />
por la Paz“ mit Sitz in Madrid übernahm<br />
dort die Koordination von „Escuelas<br />
sin racismo“.<br />
Die bisherigen europäischen Partner<br />
möchten in Zukunft nicht nur noch enger<br />
zusammenarbeiten, sondern sind<br />
zuversichtlich, dass sich bald weitere<br />
Länder dem europäischen Netzwerk anschließen<br />
werden.<br />
Auf den folgenden Seiten könnt Ihr<br />
Euch etwas genauer über die bisherigen<br />
europäischen Partner informieren. Natürlich<br />
könnt Ihr auch ganz alleine Kontakt<br />
zu ihnen und den <strong>Schule</strong>n in ihrem<br />
Land aufnehmen. Es lohnt sich bestimmt,<br />
auch mal über den nationalen<br />
Tellerrand zu schauen.<br />
In der jetzigen Fassung der homepage<br />
www.schoolwithoutracism-europe.org<br />
sind noch nicht alle Partner zu finden –<br />
aber das soll sich schon bald ändern.<br />
Internetpräsentation der Europaseite des Projekts<br />
EUROPA<br />
School without Racism – Europe<br />
Rue des Alexiens 37<br />
B – 1000 Brussel<br />
Phone: 0032 2 511 16 36<br />
Fax: 0032 2 503 37 40<br />
e-mail: info@schoolwithoutracism-europe.org<br />
website: www. schoolwithoutracism-europe.org<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
SOR ALS EUROPÄISCHES PROJEKT A
BELGIEN<br />
SOR ALS EUROPÄISCHES PROJEKT A<br />
Ecole sans Racisme<br />
Rue des Alexiens 37<br />
1000 Bruxelles<br />
Tel.: 0032 2 511 16 36<br />
Fax: 0032 2 503 37 40<br />
e-mail: info@ecolesansracisme.be<br />
website: www.ecolesansracisme.be<br />
Belgien war das erste Land in Europa,<br />
in dem das Projekt initiiert wurde. In<br />
Antwerpen schlossen sich LehrerInnen,<br />
SchülerInnen und andere Personen aus<br />
der Bevölkerung zusammen, um neue<br />
Strategien gegen den wachsenden <strong>Rassismus</strong><br />
zu finden. Sie suchten eine<br />
Möglichkeit und einen methodischen<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Ecole Sans Racisme<br />
School Zonder Racisme<br />
in Belgien<br />
School zonder Racisme<br />
Cellebroerstraat 37<br />
1000 Brussel<br />
Tel: 0032 2 511 16 36<br />
Fax: 0032 2 503 37 40<br />
e-mail: info@schoolzonderracisme.be<br />
website: www.schoolzonderracisme.be<br />
Ausgezeichnete <strong>Schule</strong>n Ende 2004: 250<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
Ansatz, das Problem des <strong>Rassismus</strong><br />
quer durch alle Bevölkerungsschichten<br />
ins Bewusstsein zu bringen und die<br />
größtmögliche Breitenwirkung zu erzielen.<br />
Welcher Ort schien dafür besser geeignet<br />
<strong>als</strong> die <strong>Schule</strong>? Das ist der Ort, an<br />
dem alle Menschen einen mehr oder<br />
Titelblatt des belgischen <strong>Handbuch</strong>s<br />
weniger großen Teil ihres Lebens verbringen.<br />
Und es ist auch der Ort, an<br />
dem ihr soziales Verhalten und ihre sozialen<br />
Kompetenzen früh geprägt werden.<br />
All dies zusammen und der Wille,<br />
etwas zu tun, rief schließlich 1988 das<br />
Projekt „Ecole Sans Racisme – School<br />
Zonder Racisme“ ins Leben.
ÜBER DAS PROJEKT<br />
School Zonder Racisme<br />
in den Niederlanden<br />
In den Niederlanden wird „<strong>Schule</strong> Ohne<br />
<strong>Rassismus</strong>“, niederländisch „School<br />
Zonder Racisme“ (SZR), vom Landesweiten<br />
Büro zur Bekämpfung von Rassendiskriminierung<br />
(LBR) koordiniert.<br />
Das LBR ist ein landesweites Expertisezentrum<br />
auf dem Gebiet der <strong>Rassismus</strong>bekämpfung.<br />
Neben Recht, Arbeitsmarkt<br />
und Medien sind <strong>Schule</strong> und<br />
Unterricht die wichtigsten Gebiete, auf<br />
denen das LBR tätig ist.<br />
Mit SZR bietet das LBR <strong>Schule</strong>n einen<br />
Rahmen, um antirassistischen und<br />
interkulturellen Unterricht strukturell im<br />
normalen Schulalltag zu verankern. Die<br />
Voraussetzungen, um eine SZR-<strong>Schule</strong><br />
zu werden, sind übrigens die selben wie<br />
in Deutschland. Die <strong>Schule</strong>n können dabei<br />
von einer Vielzahl an Möglichkeiten<br />
und Angeboten des LBR profitieren:<br />
•Für alle <strong>Schule</strong>n, die am Projekt SZR<br />
teilnehmen wollen, gibt es eine SZR-Informationsmappe.<br />
Darin sind viele<br />
Tipps, Materialien und ein nützlicher<br />
Stufenplan, der dabei hilft eine SZR-<br />
<strong>Schule</strong> zu werden.<br />
•Im LBR-Dokumentationszentrum<br />
kann eine große Kollektion an Unterrichts-<br />
und Projektmaterial ausgeliehen<br />
werden. Die Materialien sind sehr unterschiedlich:<br />
von Arbeitsbüchern, Handbüchern<br />
und Unterrichtstipps bis zu Videos<br />
und ganzen Ausstellungen.<br />
•Das LBR-Unterrichtsforum testet Materialien<br />
aus dem Dokumentationszentrum<br />
auf ihren praktischen Wert. Kommentare<br />
und Empfehlungen des Forums<br />
werden auf der Website veröffentlicht.<br />
•Der LBR-Helpdesk informiert und berät<br />
über brauchbare Materialien und<br />
Methoden für LehrerInnen und SchülerInnen.<br />
Auf der Website gibt es eine<br />
speziellen Bereich, in dem Informationen<br />
für SchülerInnen zugänglich präsentiert<br />
werden, sodass sie davon für<br />
Referate und eigene Projekte Gebrauch<br />
machen können.<br />
•In Verbindung mit anderen Organisationen<br />
publiziert das LBR eine Auswahl<br />
an Materialien, die für den Unterricht,<br />
Projektpakete und Reader geeignet sind.<br />
•Das LBR organisiert Meetings und<br />
Workshops, darunter praxis- und themenorientierte<br />
Studientage für LehrerInnen.<br />
•Alle SZR-<strong>Schule</strong>n erhalten kostenlos<br />
alle 2 Monate die Zebra-Wandzeitung, in<br />
der über positive Neuigkeiten in der multikulturellen<br />
Gesellschaft berichtet wird<br />
und auf deren Rückseite ein Poster ist.<br />
•Das Online-Projekt www.tijm.nl, das<br />
durch das LBR mitorganisiert wird, stellt<br />
für LehrerInnen hilfreiche Methoden,<br />
Materialien und Kontaktpersonen für<br />
einen interkulturellen Unterricht in den<br />
<strong>Schule</strong>n.<br />
Am 21 März 2002 startete die kleine<br />
Schwester von SZR das Projekt „Weltschule“,<br />
niederländisch „Wereldschool“,<br />
das in etwas angepasster Form die erfolgreichen<br />
Methoden für Grundschulen<br />
zugänglich macht.<br />
NIEDERLANDE<br />
School Zonder Racisme<br />
LBR<br />
Landelijk Bureau per Bestrijding van Rassendiscriminatie<br />
Schaatsbaan 51<br />
3013 AR Rotterdam<br />
Niederlande<br />
Tel: 0031 10 201 02 01<br />
Fax: 0031 10 201 02 22<br />
e-mail: info@lbr.nl<br />
website: www.lbr.nl<br />
Ausgezeichnete <strong>Schule</strong>n Ende 2004: 95<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
A<br />
SOR ALS EUROPÄISCHES PROJEKT
SPANIEN<br />
SOR ALS EUROPÄISCHES PROJEKT A<br />
Escuela sin Racismo<br />
Asamblea de Cooperación por la Paz<br />
C/ Santa Isabel 15, 2 Drcha<br />
28012 Madrid<br />
España<br />
Tel.: 0034 91 468 04 92<br />
Fax: 0034 91 539 71 41<br />
E-Mail: acpp@acpp.com<br />
Webseite: www.acpp.com<br />
Ausgezeichnete <strong>Schule</strong>n Ende 2004: 50<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Escuelas Sin Racismo<br />
in Spanien<br />
Eine der ersten Titelverleihungen an einer spanischen ESR-<strong>Schule</strong>, bei der noch das holländische Schild übergeben wurde.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
Für Escuelas Sin Racismo (ESR) sind die<br />
größten Probleme in der spanischen Gesellschaft<br />
der <strong>Rassismus</strong>, die Diskriminierung<br />
und Ausgrenzung und nicht die<br />
Einwanderer oder Asylsuchenden selbst.<br />
ESR sagt klar: Das Problem ist der <strong>Rassismus</strong>,<br />
die Diskriminierung – und vor<br />
allem die Tatsache, dass die Migranten<br />
in Spanien, Belgien und ganz Europa<br />
nicht die gleichen Rechte haben.<br />
Wie arbeitet das Projekt ESR in diesem<br />
Kontext? Im Zentrum der Arbeit steht<br />
die wissenschaftliche Information über<br />
Migranten und <strong>Rassismus</strong>. Das Wissen<br />
über andere Kulturen wird aber nicht<br />
nur auf der gedanklichen Ebene vermittelt,<br />
sondern auch dadurch, dass<br />
sich die ganze <strong>Schule</strong> an Initiativen zur<br />
interkulturellen Gesellschaft beteiligt.<br />
Durch die sinnliche Erfahrung soll eine<br />
Sensibilisierung des Themas <strong>Rassismus</strong><br />
und Diskriminierung stattfinden.<br />
Foto: PAZ
ÜBER DAS PROJEKT<br />
<strong>Schule</strong> <strong>ohne</strong> <strong>Rassismus</strong><br />
in Österreich<br />
Die „ARGE Jugend <strong>ohne</strong> Gewalt<br />
und <strong>Rassismus</strong>“ und ihr Kooperationspartner<br />
„asylkoordination<br />
Österreich“ in Wien bauen im<br />
Projekt <strong>Schule</strong> <strong>ohne</strong> <strong>Rassismus</strong><br />
auf das „Bottom-Up-Prinzip“.<br />
Gemäß dem europäischen Projektmotto<br />
„Von Jugendlichen für<br />
Jugendliche“ betätigen sich<br />
SchülerInnen dabei <strong>als</strong> federführende<br />
AkteurInnen in der Arbeit<br />
zur Verbreitung der europäischen<br />
Leitwerte der Demokratie,<br />
der interkulturellen Verständigung<br />
und der Menschenrechte.<br />
Zielsetzung der ARGE Jugend<br />
<strong>ohne</strong> Gewalt und <strong>Rassismus</strong> ist die Sensibilisierung<br />
und Bewusstseinsbildung<br />
OSTÖSTERREICH<br />
Asylkoordination Österreich<br />
Laoudongasse 52/9<br />
1080 Wien<br />
Tel.: 0043 1 / 532 12 91<br />
Fax: 0043 1 / 532 12 91 20<br />
e-mail: langthaler@asyl.at<br />
webseite: www.asyl.at/sor<br />
Ausgezeichnete <strong>Schule</strong>n Ende 2004: 16<br />
hinsichtlich der Themen <strong>Rassismus</strong>, Migration,<br />
Gewalt, Menschenrechte sowie<br />
jeglicher Formen von Diskriminierung<br />
und Ausgrenzung, Entwicklung<br />
vielfältiger Handlungsalternativen<br />
gegen <strong>Rassismus</strong> und Gewalt und<br />
die Erprobung gewaltfreier, verständigungsorientierter<br />
und auf Toleranz<br />
basierender Umgangsformen.<br />
Die asylkoordination Österreich stellt<br />
Unterrichtsmaterialien und Projektmodule<br />
zur Verfügung. Dabei wird<br />
auf ein dichtes Netzwerk von Organisationen<br />
und ReferentInnen zurückgegriffen.<br />
Die Palette reicht dabei<br />
von Vorträgen über Medienworkshops<br />
und Rollenspielen bis zu Besuchen<br />
afrikanischer Jugendlicher an<br />
<strong>Schule</strong>n oder Exkursionen zu Flüchtlingsheimen.<br />
STEIERMARK<br />
ARGE Jugend gegen<br />
Gewalt und <strong>Rassismus</strong><br />
Karmeliterplatz 2/II<br />
8010 Graz<br />
Tel. 0043-316-877 40 58<br />
Fax: 0043-316-877 58 39<br />
Email: arge_jugend@argejugend.at<br />
Webseite: www.argejugend.at<br />
Ausgezeichnete <strong>Schule</strong>n Ende 2004: 31<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
SOR ALS EUROPÄISCHES PROJEKT A
SOR ALS EUROPÄISCHES PROJEKT A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Nach Ablauf der Aktionswoche gegen <strong>Rassismus</strong> an der Städtischen Gemeinschaftshauptschule Alte Geer in Gevelsberg wurden die<br />
Schülerinnen und Schüler <strong>als</strong> Botschafter der Toleranz ausgezeichnet. Diesen Ehrentitel erhielten sie von MitschülerInnen und LehrerInnen<br />
zugesprochen, weil sie sich in besonderem Maße für die Ziele ihrer <strong>Schule</strong> <strong>als</strong> einer <strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT<br />
Courage eingesetzt haben. Weitere Informationen über die Aktion, die auch in der Schülerzeitung veröffentlicht wurde, sind nachzulesen<br />
unter: http://ghs.alte-geer.bei.t-online.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A
ÜBER DAS PROJEKT<br />
<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong><br />
in Deutschland<br />
Wer jetzt Lust bekommen hat,<br />
seine <strong>Schule</strong> ebenfalls dem Netz<br />
der <strong>Schule</strong>n Ohne <strong>Rassismus</strong> anzuschließen,<br />
möchte bestimmt<br />
genauer wissen, welche Schritte<br />
dafür notwendig sind.<br />
Dieses <strong>Handbuch</strong> informiert Euch umfassend<br />
über alle notwendigen Schritte.<br />
Ansonsten könnt Ihr weitere „Start-Infos“<br />
bei der Bundeskoordination bestellen<br />
und sie gegebenenfalls an andere<br />
<strong>Schule</strong>n weitergeben.<br />
Wenn Ihr an Eurer <strong>Schule</strong> das Projekt<br />
starten wollt, empfehlen wir Euch, unter<br />
Euren Mitschülerinnen und Mitschülern<br />
nach Mitstreiterinnen und Mitstreitern<br />
zu suchen und eine „Initiativ-Gruppe<br />
SOR-SMC“ zu gründen. Diese Gruppe<br />
kann sich dann überlegen, in welcher<br />
Form und bei welchen Anlässen das<br />
Projekt an Eurer <strong>Schule</strong> bekannt gemacht<br />
wird. Manche Initiativgruppen<br />
nutzen dafür Schulfeste oder Projektwochen.<br />
Andere erstellen einen Flyer und<br />
bieten in den Klassen Informationsgespräche<br />
an. Aber wenn erst einmal engagierte<br />
Schülerinnen und Schüler der<br />
Initiativgruppe die Köpfe zusammen<br />
stecken, werdet Ihr bestimmt eine für<br />
Eure <strong>Schule</strong> geeignete Form finden.<br />
Welche Möglichkeiten Ihr habt, um das<br />
Projekt dem Kollegium und den Eltern<br />
Eurer <strong>Schule</strong> vorzustellen, wird Euch in<br />
den folgenden Kapiteln noch ausführlicher<br />
dargestellt.<br />
Titelverleihung am 30.04.2005 an der Grundschule Pannesheide<br />
durch den Landeskoordinator Uli Schulze von der LK NRW.<br />
Erst wenn alle das Projekt kennen,<br />
könnt Ihr mit dem Sammeln der Unterschriften<br />
beginnen. Mindestens 70 Prozent<br />
aller Personen, <strong>als</strong>o der SchülerInnen,<br />
LehrerInnen, Schulleitung und sonstigen<br />
MitarbeiterInnen, müssen dem<br />
Selbstverständnis von SOR-SMC mit ihrer<br />
Unterschrift zustimmen. In der Anlage<br />
findet Ihr sowohl die Kopiervorlage<br />
für das Selbstverständnis <strong>als</strong> auch die<br />
Unterschriftenliste.<br />
Jetzt füllt Ihr den beiliegenden Aufnahmeantrag<br />
aus und schickt ihn an die<br />
Bundeskoordination, die Euch dann eine<br />
Anerkennungsbestätigung ausstellt. Nun<br />
wird es Zeit, Euch eine Patin oder einen<br />
Deutschland<br />
<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong><br />
<strong>Schule</strong> MIT Courage<br />
Bundeskoordination<br />
Ahornstr. 5<br />
10787 Berlin<br />
Tel.: 030 / 21 45 86 – 0<br />
Fax: 030 / 21 45 86 20<br />
schule@aktioncourage.org<br />
www.aktioncourage.org<br />
www.sor-berlin.de<br />
Ausgezeichnete <strong>Schule</strong>n Ende 2004: 222<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Titelverleihung Georg-Büchner-Oberschule (August 2002) mit Ono von den Brother Keepers, den Paten der <strong>Schule</strong>.<br />
Paten zu suchen. Dies kann eine Person<br />
des öffentlichen Lebens oder sogar eine<br />
Institution sein. Genaueres darüber erfahrt<br />
Ihr im folgenden Kapitel.<br />
Der Titel SOR-SMC wird Eurer <strong>Schule</strong> im<br />
Rahmen eines feierlichen Festaktes und<br />
in Anwesenheit der Patin oder des Paten<br />
durch die Bundeskoordination oder<br />
die Landeskoordination übergeben. Da<br />
es erfahrungsgemäß nicht einfach ist,<br />
einen für alle Beteiligten geeigneten<br />
Termin zu finden, solltet Ihr diesen<br />
rechtzeitig zwischen Eurer Schulleitung,<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
der Bundeskoordination und weiteren<br />
Gästen absprechen.<br />
Da auch die Medien ein wichtiger Partner<br />
Eurer <strong>Schule</strong> sein werden, ist es sinnvoll,<br />
auch mit ihnen frühzeitig Kontakt<br />
aufzunehmen, sie über den Charakter<br />
der Veranstaltung zu informieren und<br />
feste Absprachen mit ihnen zu treffen.<br />
All das hört sich nicht nur nach viel Organisations-<br />
und Koordinationsarbeit<br />
an, sondern ist es auch. Aber die<br />
Bundeskoordination wird Euch jederzeit<br />
mit Tipps und Hinweisen unterstützen.<br />
Also zögert nicht, Euch an sie zu wenden.<br />
Ach ja – vergesst auch nicht zu<br />
entscheiden, an welcher Stelle Eures<br />
Schulgebäudes das SOR-SMC-Schild anzubringen<br />
ist. Das Schild wird Euch<br />
rechtzeitig zugeschickt werden. Eine gute<br />
Vorbereitung ermöglicht es, den Festakt<br />
zu einem unvergesslichen Tag an<br />
Eurer <strong>Schule</strong> zu machen.<br />
Foto: Christian von Polentz/transit
�<br />
�<br />
�<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Selbstverständnis<br />
Ich werde mich dafür einsetzen, dass es zu einer<br />
zentralen Aufgabe meiner <strong>Schule</strong> wird, nachhaltige<br />
und langfristige Projekte, Aktivitäten und Initiativen<br />
zu entwickeln, um Diskriminierungen, insbesondere<br />
<strong>Rassismus</strong>, zu überwinden.<br />
Wenn an meiner <strong>Schule</strong> Gewalt, diskriminierende<br />
Äußerungen oder Handlungen ausgeübt werden,<br />
wende ich mich dagegen und setze mich dafür ein,<br />
dass wir in einer offenen Auseinandersetzung mit<br />
diesem Problem gemeinsam Wege finden, uns<br />
zukünftig einander zu achten.<br />
Ich setze mich dafür ein, dass an meiner <strong>Schule</strong> ein<br />
Mal pro Jahr ein Projekt zum Thema<br />
Diskriminierungen durchgeführt wird, um langfristig<br />
gegen jegliche Form von Diskriminierung,<br />
insbesondere <strong>Rassismus</strong>, vorzugehen.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
�<br />
Als erstes solltet Ihr Euch über das Projekt SOR-<br />
SMC informieren. Dazu könnt Ihr die Start-Info bei<br />
der Bundeskoordination bestellen.<br />
�<br />
Findet unter Euren Mitschülerinnen und Mitschülern<br />
Partner und Freunde, um ein Team zu bilden. Dann<br />
könnt Ihr eine SchülerInneninitiative gründen, die<br />
das Projekt an Eurer <strong>Schule</strong> bekannt macht. Wir<br />
empfehlen, mindestens eine Gruppe von 4 bis 5<br />
SchülerInnen zu bilden.<br />
�<br />
Nun ist es wichtig, in anderen Klassen für die Idee<br />
zu werben. Dazu bieten sich viele Möglichkeiten<br />
an: mit FreundInnen reden, einen Hinweis am Infobrett<br />
anbringen, Info in der SchülerInnenzeitung,<br />
Tagesordnungspunkt in der SchülerInnenvertretung,<br />
Infostand auf dem Schulfest. Jetzt solltet Ihr<br />
auch Eure LehrerInnen um Unterstützung bitten.<br />
�<br />
Wenn alle das Projekt kennen, könnt Ihr mit dem<br />
Sammeln der Unterschriften an Eurer <strong>Schule</strong> beginnen.<br />
Mindestens 70 Prozent aller Personen (SchülerInnen<br />
/ LehrerInnen / MitarbeiterInnen) müssen<br />
dem Selbstverständnis von SOR-SMC zustimmen.<br />
�<br />
Jetzt schickt Ihr die erforderlichen Unterschriften an<br />
die Bundeskoordination. Wir schicken Euch dann eine<br />
Anerkennungsbestätigung.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
Schritte zu einer<br />
�<br />
Jetzt wird es Zeit, Euch eine Patin oder einen Paten<br />
zu suchen. Er/sie sollte eine Person des öffentlichen<br />
Lebens, z.B. aus dem Bereich der Medien,<br />
Kunst, Politik oder Sport sein. Die Vorbereitungen<br />
für den festlichen Akt der Titelübergabe sollten<br />
auch beginnen.<br />
�<br />
In dem von Euch in Absprache mit Eurer Schulleitung<br />
gestalteten festlichen Akt wird Eurer <strong>Schule</strong> in<br />
Anwesenheit der Patin/des Paten von der Bundeskoordination<br />
der Titel „SOR-SMC“ verliehen. Somit<br />
seid Ihr Teil eines europaweiten Netzwerkes.<br />
JETZT GEHEN DIE AKTIVITÄTEN ERST RICHTIG LOS<br />
�<br />
Als SOR-SMC sollt Ihr selbst Ideen und Projekte<br />
zum Thema Diskriminierungen und insbesondere<br />
<strong>Rassismus</strong> entwickeln und umsetzen.<br />
�<br />
Unterstützung bekommt Ihr dabei durch die Landeskoordinationen,<br />
unsere KooperationspartnerInnen<br />
und die Bundeskoordination.<br />
�<br />
Wir bitten Euch, uns ein Mal im Jahr einen kurzen<br />
Bericht über die entsprechenden Aktivitäten an Eurer<br />
<strong>Schule</strong> zu schicken.
Foto: Paul Glaser/Privat<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Schulorganisation und<br />
Schülerrechte<br />
Welche Rechte und Möglichkeiten haben SchülerInnen<br />
Um eine „<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> –<br />
<strong>Schule</strong> MIT Courage“ zu werden, sind<br />
viele Schul- und Schülerinitiativen wie<br />
Aktionen und Projekte notwendig. Bereits<br />
das Sammeln der Unterschriften<br />
von mindestens 70 Prozent aller SchülerInnen,<br />
Lehrkräften und sonstiger an<br />
der <strong>Schule</strong> arbeitenden Personen erfordert<br />
einen großen zeitlichen und organisatorischen<br />
Aufwand.<br />
Da stellt sich unwillkürlich die Frage, ob<br />
Ihr an Eurer <strong>Schule</strong> <strong>ohne</strong> weiteres solche<br />
Aktivitäten entfalten dürft? Aus<br />
schulorganisatorischer und schulrechtlicher<br />
Sicht lautet die Antwort: Ja! Allerdings<br />
müsst Ihr dabei einiges beachten:<br />
Wenn SchülerInnen, die SOR-SMC an ihrer<br />
<strong>Schule</strong> voranbringen wollen, nicht<br />
selbst Schul- oder Klassensprecher sind,<br />
sollten sie auf Klassen-, Jahrgangs- und<br />
<strong>Schule</strong>bene die gewählten Vertreter in<br />
die Aktionen einbeziehen. Deren Legitimation<br />
gilt nach dem jeweils in dem<br />
betreffenden Bundesland geltenden<br />
Schulverfassungs-, Schulmitbestimmungs-,<br />
Schulmitwirkungsgesetz.<br />
Falls diese SprecherInnen im Einzelfall<br />
keine Lust zur Mitarbeit oder Unterstützung<br />
haben, müssen diese in einer Versammlung<br />
auf der Klassen- oder <strong>Schule</strong>bene<br />
von der Mehrheit gewählt und<br />
beauftragt werden. Dazu müsst Ihr für<br />
die Sache mit Informationen werben,<br />
die Ihr in diesem <strong>Handbuch</strong> findet!<br />
Der Vorteil ist, dass den gewählten<br />
Sprechern in den oben genannten Gesetzen<br />
meist das Informationsrecht an<br />
der <strong>Schule</strong> eingeräumt werden muss.<br />
Das kann pro Monat und pro Klasse eine<br />
Unterrichtsstunde sein. Auf ein derartiges<br />
Recht können sich nicht gewählte<br />
SchülerInnen dagegen nicht berufen.<br />
Sind sie aber über das Projekt SOR-SMC<br />
besser informiert <strong>als</strong> die gewählten VertreterInnen,<br />
so können diese ihnen<br />
während der Informationsstunde das<br />
Rederecht abtreten.<br />
Selbstverständlich dürfen SchülerInnen<br />
auch im Auftrag der gewählten SchülervertreterInnen<br />
Unterschriften für SOR-<br />
SMC sammeln und auf Flugblättern Informationen<br />
verteilen. Keine Probleme<br />
sollten auch Aushänge und Infos an<br />
den Mitteilungsbrettern der SchülervertreterInnen<br />
machen, sofern diese den<br />
jeweiligen Aushang genehmigen.<br />
Besser sind natürlich gemeinsame Absprachen<br />
zwischen der SchülerInnenvertretung,<br />
den Lehrkräften auf Klassenebene<br />
und der Schulleitung über die<br />
Projektideen. Erfahrungsgemäß ist es<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A<br />
Plakataktion am Leon-Foucault-Gymnasium<br />
Hoyerswerda / Sachsen (Titelverleihung<br />
November 2003)<br />
normalerweise nicht schwer, Lehrkräfte<br />
und Schulleitung vom Sinn und der Notwendigkeit<br />
der Aktion SOR-SMC zu<br />
überzeugen. Schwierigkeiten kann es<br />
allerdings dann geben, wenn die Lehrkräfte<br />
das Projekt zwar grundsätzlich<br />
begrüßen, aber auf die große Stofffülle<br />
in den Rahmenplänen verweisen, die<br />
selbst die gut gemeintesten Projekte<br />
leider verbietet.<br />
In diesem Fall muss sich die SchülerInnenvertretung<br />
auf eine schwierige Diskussion<br />
gefasst machen, die Euch allerdings<br />
nicht entmutigen sollte. Denn in<br />
den „Schulverfassungsgesetzen“ steht<br />
üblicherweise, dass die SchülerInnen<br />
ihrem Alter entsprechend über die<br />
Unterrichtsplanung durch ihre Lehrkräfte<br />
zu informieren und im Rahmen der<br />
geltenden Vorschriften an der Gestaltung<br />
des Unterrichts und der sonstigen<br />
schulischen Veranstaltungen zu beteiligen<br />
sind. Außerdem ist meist im Schulgesetz<br />
auch die Tendenz festgehalten,<br />
dass in Fragen der Auswahl des Lehrstoffes,<br />
der Bildung von Schwerpunkten,<br />
der Reihenfolge einzelner Themen<br />
und der Anwendung bestimmter Unterrichtsformen<br />
den SchülerInnen Gelegenheit<br />
zu Vorschlägen und Aussprachen<br />
zu geben ist. Sollten die Lehrkräfte<br />
Euere Vorschläge ablehnen, müssen<br />
sie dafür eine Begründung liefern. Solche<br />
oder ähnliche Passagen finden sich<br />
in vielen Schulverfassungsgesetzen unter<br />
dem Stichwort „Beteiligung der<br />
Schüler“.<br />
In den Fächern Deutsch, Geschichte/Gemeinschaftskunde,<br />
Politische Weltkunde<br />
aber auch in Religion/Ethik/Philosophie,<br />
Erdkunde, Biologie, Kunst und<br />
Musik lassen sich mühelos Aspekte aus<br />
SOR-SMC aufgreifen und in den Unterricht<br />
integrieren. Besser sind natürlich<br />
fächerübergreifende Projekte, die mit<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
mehreren Lehrkräften geplant und<br />
durchgeführt werden können. Optimal<br />
wären Aktionen, an denen sich die ganze<br />
<strong>Schule</strong> mit allen Klassen und allen<br />
Lehrkräften beteiligt.<br />
Wenn allerdings bei den Lehrkräften<br />
wenig Bereitschaft besteht, müsst Ihr<br />
den mühseligen Weg über die einzelnen<br />
Schulklassen und Fächer gehen,<br />
um die Inhalte, Projekte und Aktionen<br />
so im Schulalltag zu verankern, bis die<br />
Mehrheiten für eine Teilnahme der<br />
<strong>Schule</strong> an SOR-SMC reichen. Habt Ihr<br />
aber erst einmal die 70 Prozent der<br />
Unterschriften gesammelt und euch damit<br />
auf die Grundsätze einer SOR-SMC<br />
verpflicht, ist ein großer Sieg errungen<br />
und die Weiterführung gesichert.<br />
Aber auch wenn das Schuljahr schon<br />
lange läuft und die SchülerInnenbeteiligung<br />
bei der Unterrichtsplanung zeitmäßig<br />
verpasst wurde, bestehen noch<br />
viele Möglichkeiten, Inhalte des Programms<br />
SOR-SMC in die Schularbeit<br />
einzubeziehen. Ein Blick in das <strong>Handbuch</strong><br />
bietet eine Themenfülle, auf die<br />
Ihr Eure LehrerInnen an geeigneter Stelle<br />
freundlich aufmerksam machen<br />
könnt. Wenn dann von einzelnen SchülerInnen<br />
sogar die Bereitschaft besteht,<br />
zum Beispiel Referate, Vorträge, Gemeinschaftsarbeiten<br />
oder Internetrecherchen<br />
zu übernehmen, können sich<br />
die Fachlehrkräfte bei dieser „Umarmungstaktik“<br />
kaum wehren und stimmen<br />
vielleicht Projekten selbst dann zu,<br />
wenn sie sonst auch immer über die<br />
vollen Lehrpläne und die fehlende Zeit<br />
klagen!<br />
Da SchülervertreterInnen nicht nur auf<br />
der <strong>Schule</strong>bene allein wirken, sondern<br />
auch auf Gemeinde-/ Bezirks-/ Kreisoder<br />
Landesebene die SchülerInneninteressen<br />
vertreten sollen, bietet sich<br />
hier bei regulären Treffen oder auch bei<br />
Schulungen eine gute Möglichkeit, die<br />
Ideen und Aktionen von SOR-SMC vorzustellen<br />
und an andere <strong>Schule</strong>n<br />
weiterzugeben.<br />
Wie Ihr sicherlich bemerkt habt, hängt<br />
der Erfolg des Projektes von SOR-SMC<br />
sehr stak von einer überzeugten SchülerInnenvertretung<br />
an der eigenen <strong>Schule</strong><br />
ab – dafür müsst Ihr auf demokratischem<br />
Wege durch Argumente und<br />
Überzeugungskraft, notfalls durch die<br />
Wahl entsprechend motivierter Bewerber,<br />
selbst sorgen. Auch bei diesem<br />
Punkt gilt: Fairness und die Einhaltung<br />
demokratischer Regeln. Denn die besten<br />
Absichten verlieren ihren Glanz und<br />
ihren moralischen Anspruch, wenn sie<br />
mit unfairen oder undemokratischen<br />
Mitteln durchgesetzt werden. Im<br />
schlechtesten Fall kann das auch einmal<br />
bedeuten, dass Ihr Euch bei der<br />
Mehrheit Eurer MitschülerInnen und<br />
den gewählten Vertretern mit den Ideen<br />
von SOR-SMC nicht durchsetzen könnt.<br />
Ein Misserfolg bedeutet aber noch lange<br />
nicht, dass man es zu einem späteren<br />
Zeitpunkt nicht noch einmal versuchen<br />
kann.<br />
Foto: Leon-Foucault-Gymnasium Hoyerswerda/Sachsen
Fotos: Leonhard Lehmann<br />
LehrerInnenseminar<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Kooperation mit LehrerInnen<br />
Alles geht besser mit LehrerInnen<br />
<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT<br />
Courage ist ein Projekt von Schülerinnen<br />
und Schülern. Das bedeutet, Ihr<br />
nehmt die Initiative in die Hand, Ihr organisiert<br />
die Sammlung der Unterschriften<br />
und nur wenn Ihr es wollt und<br />
Euch dafür einsetzt, wird Eure <strong>Schule</strong><br />
den Titel erhalten. Eure Rolle endet<br />
allerdings nicht mit der Titelverleihung.<br />
Nun seid Ihr diejenigen, die Themen vorschlagen,<br />
Ideen einbringen, Projekte entwickeln<br />
und diese auch umsetzen. Dabei<br />
lernt Ihr, Euch geeignete Unterstützung<br />
von Partnern des Projektes zu holen.<br />
Wenn es auch auf Euer Engagement ankommt,<br />
bedeutet dies jedoch nicht,<br />
dass es ein Projekt <strong>ohne</strong> Lehrerinnen<br />
und Lehrer ist. Ganz im Gegenteil. Es ist<br />
wichtig, den Kontakt zu ihnen herzustellen<br />
und zu einem begeisterten Engagement<br />
zu motivieren.<br />
Wenn die Zusammenarbeit zwischen<br />
SchülerInnen und LehrerInnen klappt,<br />
habt Ihr nicht nur viel mehr Möglichkeiten,<br />
Eure Ideen umzusetzen, sondern<br />
Ihr bekommt einerseits tatkräftige<br />
Unterstützung und könnt andererseits<br />
Eure Aktivitäten reibungslos in den<br />
Schulalltag integrieren.<br />
Sicherlich gibt es auch an Eurer <strong>Schule</strong><br />
LehrerInnen, die sich darüber freuen<br />
werden, wenn Ihr sie ansprecht, um<br />
mit ihnen gemeinsam das Projekt umzusetzen.<br />
Und noch eins: Ihr seid nur<br />
für wenige Jahre an Eurer <strong>Schule</strong>, Eure<br />
LehrerInnen aber viel länger. Sie werden<br />
eine wichtige Rolle dabei spielen,<br />
wenn Ihr wollt, dass das Projekt auch<br />
in der nächsten SchülerInnengeneration<br />
weiter geführt werden soll. Sie müssen<br />
schließlich mit entscheiden, ob das Projekt<br />
zum Teil des Schulprofils wird. Und<br />
vor allem: Sie können Euch sowohl praktische<br />
Tipps und Informationen geben<br />
<strong>als</strong> auch bei der Umsetzung begleiten.<br />
Wie sprecht Ihr aber nun die LehrerInnen<br />
an? Vielleicht sprecht Ihr die VertrauenslehrerIn<br />
Eurer <strong>Schule</strong> an, vielleicht<br />
aber auch Eure KlassenlehrerIn<br />
oder geht zur Schulleitung und bittet darum,<br />
das Projekt auf die Tagesordnung<br />
der nächsten Schulkonferenz zu setzen.<br />
Wenn Ihr LehrerInnen für das Projekt gewinnt,<br />
können diese zum Beispiel das<br />
Projekt im Rahmen von Elternabenden<br />
vorstellen und mit dazu beitragen, auch<br />
Eure Eltern zu aktiven Partnern zu machen.<br />
Diese können Euch dann vielleicht<br />
mit Tipps und Ratschlägen unterstützen.<br />
Oder Eltern können Euch mit Sachspenden,<br />
wie z.B. Papier für Plakate, günstige<br />
Druckmöglichkeiten für Einladungen,<br />
Bereitstellen von Stellwänden für Bilderausstellungen<br />
oder einfach durch ihre<br />
Kontakte bei Eurem Anliegen unterstützen.<br />
Vergesst nicht: Je mehr Hilfe<br />
Ihr Euch von außen holen könnt, umso<br />
sicherer werden Eure Vorhaben gelingen.<br />
Welche weiteren Möglichkeiten<br />
Euch offen stehen, um Euer Anliegen in<br />
die schulischen Entscheidungsgremien<br />
zu tragen, könnt Ihr dem Kapitel „Schulorganisatorische<br />
Fragen“ entnehmen.<br />
Natürlich kann es auch sein, dass eine<br />
Lehrerin oder ein Lehrer sich dem Projekt<br />
gegenüber ablehnend verhält. Manche<br />
befürchten, dass die Umsetzung eines<br />
von Euch inhaltlich bestimmten Projektes<br />
den normalen Unterrichtsablauf<br />
stören könnte oder nicht mehr genug<br />
Zeit für die Unterrichtsthemen bleibt.<br />
Dann liegt es wiederum an Euch, mit ihnen<br />
zu sprechen und möglicherweise ihre<br />
Haltung zu verändern. Vor allem:<br />
Nach einer möglichen negativen Reaktion<br />
nicht gleich aufgeben und weitere<br />
LehrerInnen ansprechen.<br />
Helfen Euch all diese Hinweise nicht<br />
weiter, dann habt Ihr ja schon den ersten<br />
Grund Euch an eine der SOR-SMC –<br />
<strong>Schule</strong>n zu wenden und die SchülerInnen<br />
dort zu fragen, wie sie zu einer guten<br />
Zusammenarbeit mit den LehrerInnen<br />
gekommen sind. Immerhin können<br />
diese ja auf eine positive Erfahrung zurückgreifen,<br />
da es ihnen sonst nicht<br />
möglich gewesen wäre, mit ihrer <strong>Schule</strong><br />
den Titel SOR-SMC zu erhalten. Spätestens<br />
jetzt wisst auch Ihr bestimmt, wie<br />
Ihr dieses Vorhaben umsetzen könnt.<br />
Übrigens bieten wir auch Unterstützung<br />
für LehrerInnen an, indem wir Seminare<br />
und Veranstaltungen zu verschiedenen<br />
Themen abhalten. Auch LehrerInnen<br />
können sich <strong>als</strong>o an uns wenden und<br />
finden ein offenes Ohr für ihre Fragen.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Tipps zum Sponsoring<br />
Liebe Schülerinnen und Schüler,<br />
wenn Ihr Projekte oder Aktionen plant,<br />
dann sind immer irgendwelche Dinge<br />
zu beschaffen, es müssen z.B. Materialien<br />
gekauft oder Reisekosten erstattet<br />
werden, d.h. Ihr habt Ausgaben!<br />
Auf den folgenden Seiten haben wir ein<br />
paar Hinweise zusammengestellt, wie<br />
Ihr auf professionelle Weise Geld von<br />
Firmen und Geschäften in Eurer Nähe<br />
bekommt!<br />
Hier ein kleiner Leitfaden, wie Ihr demnächst<br />
Projekte selbst finanzieren könnt!<br />
Ganz wichtig ist natürlich: Begeistert<br />
Firmen und Betriebe in der Region für<br />
Eure Projekte!<br />
Erstellt eine kleine Mappe mit den notwendigen<br />
Unterlagen und bringt sie<br />
beim Erstgespräch mit…<br />
Wer kommt überhaupt für uns in<br />
Frage…?<br />
Wählt nur die wichtigsten Geschäfte<br />
oder Betriebe aus, fragt z. B. bei:<br />
• Kinos<br />
• Sportartikelgeschäften<br />
• Modeläden wie Benetton, H&M<br />
etc…<br />
• Handy- oder Telefonshops<br />
• Kneipen, Disco’s, McDonald’s etc…<br />
1. Sorgt in Vorgesprächen mit der<br />
Schulleitung dafür, dass diese Firmen<br />
bei Projekten und Events in der<br />
<strong>Schule</strong> ausnahmsweise mal Werbung<br />
machen dürfen!<br />
2. Gebt solchen Geschäften den Vorzug,<br />
die sich für Eure Arbeit interessieren!<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
3. Vielleicht sind Eure Eltern ja selbst<br />
Geschäfts- inhaber oder sie haben<br />
entsprechende Verbindungen…?!<br />
Andere Institutionen oder Personen können<br />
Euch vielleicht auch unterstützen…:<br />
• Eure Stadt hat sicher eine/n Bürgermeister/in!<br />
• Es gibt bestimmt eine Zeitung!<br />
• Ihr habt einen Schulpaten, eine<br />
Schulpatin<br />
• Schreibt Briefe an Künstler und Prominente!<br />
… nutzt solche Kontakte für eure Vorhaben!<br />
Wie sollen wir auftreten<br />
Geht bitte auf keinen Fall mit der ganzen<br />
Klasse in einen Betrieb – zwei bis<br />
drei Leute pro Geschäft sind genug!<br />
Ruft vorher an und lasst Euch einen Termin<br />
geben!<br />
Überlegt Euch vorher Antworten auf<br />
drei wesentliche Fragen:<br />
• Wer sind wir?<br />
• Was ist unser Projektziel?<br />
• Welche Vorteile hat der Betrieb,<br />
wenn er Euch unterstützt?<br />
Was könnt Ihr anbieten?<br />
In der Regel eine ganze Menge!<br />
Argumentationshilfen<br />
Das Geschäft würde sich hinter eine gute<br />
Sache stellen. Die Produkte der Fir-<br />
ma und der Betrieb selbst bekommen<br />
ein positives Immage und werden bekannter.<br />
Das Geschäft bekommt einen<br />
guten Ruf in der Gegend. Das sichert<br />
Kunden und überhaupt: es ist gut und<br />
richtig, wenn ein örtlicher Sponsor klar<br />
Flagge zeigt und sich mit dem Anliegen<br />
der Schülerschaft solidarisch erklärt!<br />
Ist Werbung an der <strong>Schule</strong><br />
überhaupt erlaubt? Wen müssen<br />
wir da vorher fragen?<br />
Eine Idee könnte sein, das Logo von<br />
SOR-SMC auf eine große Platte zu<br />
schrauben und die unterstützenden Firmen<br />
zu bitten, ihre Embleme oder Signets<br />
mit auf dieser Platte zu befestigen?<br />
Ihr müsst vorher unbedingt eure<br />
Schulleitung fragen, sie muss Euren<br />
Plänen zustimmen, erst dann könnt Ihr<br />
solche Angebote machen! Am Übergabetag<br />
könnten Geschäfte oder Firmen<br />
(Eure Partner) einen Stand im Foyer<br />
einrichten. Eure Sponsoren sind Eure<br />
Ehrengäste – kümmert Euch um sie,<br />
sie sollen möglichst mehr <strong>als</strong> einmal<br />
helfen, Ihr solltet „Partner“ werden in<br />
der Sache!<br />
und nun viel Glück bei eurer<br />
Sponsorensuche vor Ort, Eure<br />
Bundeskoordination SOR–SMC
Foto: Privat<br />
Patinnen und Paten<br />
und ihre Rolle im Projekt<br />
Jede <strong>Schule</strong>, die eine „<strong>Schule</strong> OHNE<br />
<strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage“ werden<br />
möchte, braucht eine Patin oder einen<br />
Paten, die die Schirmherrschaft<br />
über das Projekt übernehmen. Ein Blick<br />
auf die vielen, bereits ausgezeichneten<br />
<strong>Schule</strong>n zeigt: Sehr unterschiedliche<br />
und doch namhafte Persönlichkeiten<br />
haben sich bisher <strong>als</strong> Patinnen oder Paten<br />
zur Verfügung gestellt.<br />
Fußballer wie Marco Bode und Michael<br />
Preetz, Politiker wie die rheinland-pfälzische<br />
Kultusministerin Doris Ahnen<br />
oder der Oberbürgermeister von Hannover,<br />
Herbert Schm<strong>als</strong>tieg, aber auch populäre<br />
Musiker wie die Brothers Keepers<br />
und Herbert Grönemeyer sowie<br />
Medienleute wie Ranga Yogeshwar<br />
vom WDR haben sich mit ihrer Patenschaft<br />
dafür entschieden, ein Zeichen<br />
gegen <strong>Rassismus</strong> und Diskriminierung<br />
zu setzen.<br />
Zur Wahl der Paten<br />
Wer die Schirmherrschaft einer „<strong>Schule</strong><br />
OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage“<br />
übernimmt, sollte eine besondere Sensibilität<br />
für die Themen <strong>Rassismus</strong>, Antisemitismus<br />
und Diskriminierung haben.<br />
Deshalb gelten bei der Auswahl der Patin<br />
oder des Paten selbstverständlich<br />
dieselben Regeln wie bei der gesamten<br />
Projektdurchführung. Prominente Personen,<br />
für die die Bekämpfung von <strong>Rassismus</strong><br />
und Diskriminierung mehr <strong>als</strong><br />
ein Lippenbekenntnis ist, bieten sich<br />
deshalb für eine Schirmherrschaft an.<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
„Interkulturelle Bildung gehört immer noch nicht zum Alltag unserer <strong>Schule</strong>n. SOR-SMC fördert<br />
den Dialog, schafft Begegnung und baut damit Ängste ab.“<br />
Öcan Mutlu, Mitglied des Abgeordnetenhauses von Berlin, Bündnis 90 Die Grünen,<br />
Pate der Werner-Stephan-Oberschule Berlin<br />
Habt Ihr Euch erst einmal Gedanken<br />
darüber gemacht, wer für Euch überhaupt<br />
<strong>als</strong> Patin oder Pate in Betracht<br />
kommt, ist es sinnvoll, im nächsten<br />
Schritt in der gesamten Schülerschaft<br />
nachzufragen, ob die „Wunschliste“<br />
mehrheitsfähig ist. Dies kann in Form<br />
einer Umfrage oder durch eine Abstimmung<br />
erfolgen. Erfahrungsgemäß kann<br />
man sich dabei nicht immer sofort auf<br />
eine Einzelperson einigen.<br />
Merke...<br />
•Die Wahl einer Einzelperson hat den<br />
Vorteil, dass es eine direkte Ansprechperson<br />
für Euch gibt.<br />
•Die Wahl mehrerer Paten hat den<br />
Vorteil, dass sich Personen aus unterschiedlichen<br />
gesellschaftlichen Bereichen<br />
für das Projekt einsetzen. Nachteile<br />
können sich allerdings dann ergeben,<br />
wenn Ihr mit den Paten keine klaren<br />
Verantwortlichkeitsbereiche absprecht.<br />
Zur Aufgabe der Paten<br />
Um eine dauerhafte Zusammenarbeit<br />
zwischen der <strong>Schule</strong> und der Patin/dem<br />
Paten sicherzustellen, solltet Ihr Euch<br />
klar werden, was Ihr von der Patin/dem<br />
Paten erwartet. Einen einmaligen „PR-<br />
Auftritt“ während der feierlichen Titelverleihung<br />
oder mehr? Über Eure Erwartungen<br />
an eine Patin, einen Paten solltet Ihr<br />
in der <strong>Schule</strong> diskutieren.<br />
Je nachdem, aus welchem gesellschaftlichen<br />
Bereich die Patin/der Pate<br />
kommt, können sich sehr unterschiedliche<br />
Kooperationsmodelle entwickeln.<br />
Eine Patenschaft aus der Politik<br />
Politikerinnen und Politiker zeichnen<br />
sich nicht selten durch ihre Redekunst<br />
und Überzeugungskraft aus. Sie sind<br />
die Hauptakteure der staatlichen Entscheidungsfindung<br />
und somit große VerantwortungsträgerInnen.<br />
Eine Politikerin<br />
oder einen Politiker <strong>als</strong> Patin/Paten<br />
des Projektes für sich zu gewinnen,<br />
kann, je nachdem was sie oder er zu<br />
dem Thema beiträgt, für freudige Zu-<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A<br />
stimmung oder aber für kontroverse<br />
Diskussionen sorgen.<br />
Entscheidet Ihr Euch für eine Person aus<br />
der Kommunalpolitik, werden der <strong>Schule</strong><br />
möglicherweise Türen geöffnet, die<br />
der Entwicklung des Projektes nützen.<br />
Eine Patenschaft aus der Kunst,<br />
den Medien und dem Sport<br />
KünstlerInnen, Medienleute und SportlerInnen<br />
sind für viele SchülerInnen<br />
wichtige Identifikationsfiguren. In diesem<br />
Fall solltet Ihr allerdings daran<br />
denken, dass populäre Personen häufig<br />
wenig Zeit für eine dauerhafte Kooperation<br />
haben. Andererseits ist ihre Schirmherrschaft<br />
öffentlichkeitswirksam und<br />
kann die Aufmerksamkeit potentieller<br />
Sponsoren wecken.<br />
Eine Patenschaft aus der<br />
Wirtschaft<br />
Bislang hat sich noch keine <strong>Schule</strong> für<br />
eine Patin oder einen Paten aus dem<br />
Wirtschaftsleben entschieden. Warum<br />
eigentlich? Sollte die Wirtschaft nicht<br />
mehr soziale und gesellschaftliche Verantwortung<br />
übernehmen? Und warum<br />
sollten Firmen künftig nicht mehr Engagement<br />
gegen <strong>Rassismus</strong> zeigen?<br />
Schließlich haben viele Unternehmen<br />
schon längst erkannt, dass sie an der<br />
Entwicklung interkultureller Kompetenzen<br />
nicht mehr vorbeikommen, wollen<br />
sie im globalisierten Wirtschaftsleben<br />
bestehen. Deshalb wird es für die Wirtschaft<br />
immer wichtiger, die Entwicklung<br />
interkultureller Kompetenzen zu unterstützen.<br />
Warum sollte sie damit nicht in<br />
Eurer <strong>Schule</strong> damit anfangen?<br />
Zur Kommunikation mit den Paten<br />
Für eine erfolgreiche Kooperation mit<br />
der Patin/dem Paten ist folgendes zu<br />
beachten:<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
Titelverleihung an die Grundschule Sittensen, Niedersachsen am 27.03.2001 durch<br />
SOR-SMC Vertreter Uli Nehls. Pate: Hamburger Sportverein HSV<br />
1. Je früher Ihr anfangt zu suchen, desto<br />
wahrscheinlicher ist es, dass Ihr die<br />
Wunschpatin/den Wunschpaten findet.<br />
2. Es ist ratsam eine verantwortliche<br />
Person aus der Schülerschaft auszuwählen,<br />
die/der sich um die Kommunikation<br />
zwischen Patin/Pate und <strong>Schule</strong><br />
kümmert.<br />
3. Bereits im ersten Gespräch sollte der<br />
möglichen Patin/dem Paten das Anliegen<br />
möglichst genau mitgeteilt werden.<br />
Am besten geschieht dies durch einen<br />
Anruf, ein darauf folgendes Fax oder einen<br />
Brief, in dem alle wichtigen Informationen<br />
über das Projekt zu finden<br />
sind (Startinfo, Dokumentation über<br />
das schulinterne Projekt).<br />
4. Den Termin für die feierliche Titelverleihung<br />
sollte man nach der schriftlichen<br />
Bereiterklärung über die Schirmherrschaft<br />
nach Möglichkeit gemeinsam<br />
mit der Patin/dem Paten und der Referentin/dem<br />
Referenten von „<strong>Schule</strong><br />
OHNE <strong>Rassismus</strong>“ vereinbaren.<br />
5. Um einen reibungslosen Ablauf der<br />
Titelverleihung zu gewährleisten, ist es<br />
sinnvoll, bis zu diesem Termin mit der<br />
Patin/dem Paten in ständigem Kontakt<br />
zu bleiben, um nicht von unvorgesehenen<br />
Terminverschiebungen überrascht<br />
zu werden.<br />
6. Noch während der ersten Absprachen<br />
zwischen der <strong>Schule</strong> und der<br />
Patin/dem Paten sollten die Weichen<br />
für eine langfristige Kooperation, beispielsweise<br />
durch die Vorstellung zukünftiger<br />
Projekte gestellt werden.<br />
Die Bundeskoordination des Projektes<br />
„<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT<br />
Courage“ gibt Euch in dieser Frage gerne<br />
weitere, nützliche Ratschläge.<br />
Foto: Privat
Fotos: Leonhard Lehmann<br />
In den ersten Jahren des Projektes wurden<br />
alle SOR-SMC-<strong>Schule</strong>n in Deutschland<br />
durch die Bundeskoordination betreut.<br />
Je mehr <strong>Schule</strong>n sich dem Netzwerk<br />
anschließen, desto umfangreicher<br />
wird die Nachfrage und kann deshalb<br />
nicht zur Zufriedenheit der <strong>Schule</strong>n von<br />
einem zentralen Büro aus organisiert<br />
werden. Deshalb werden in allen<br />
Bundesländern Landeskoordinationen<br />
aufgebaut. Ende 2003 konnten die<br />
<strong>Schule</strong>n bereits in zehn Bundesländern<br />
auf die Unterstützung ihrer eigenen<br />
Landeskoordination zurückgreifen. Weitere<br />
Landeskoordinationen werden im<br />
Laufe des kommenden Jahres eingerichtet.<br />
Neben der Betreuung der einzelnen<br />
<strong>Schule</strong>n organisieren die Landeskoordinationen<br />
Treffen von Schülerinnen und<br />
Schülern in ihrem Bundesland. Dies erleichtert<br />
eine enge Kooperation unter<br />
den <strong>Schule</strong>n. Oft genug entstehen bei<br />
solchen Treffen die spannendsten Vorschläge<br />
für weitere Projekte. Auch die<br />
Teilnahme an bundes- oder europaweiten<br />
Treffen wird in der Regel über die<br />
Landeskoordinationen organisiert. Alle<br />
Landeskoordinationen sind an staatliche<br />
und nichtstaatliche Einrichtungen<br />
gebunden, die eine hohe Kompetenz im<br />
Bereich Antirassismusarbeit haben. Dazu<br />
gehören Landeszentralen für politische<br />
Bildung, aber auch eine Regionale<br />
Arbeitsstelle für Ausländerfragen, Jugendarbeit<br />
und <strong>Schule</strong>, die Aktion Kin-<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Auswertung der Foren beim „Bundesweites SchülerInnen-Treffen“<br />
Landeskoordinationen und<br />
PartnerInnen<br />
Bundesweites SchülerInnen-Treffen, eine Veranstaltung mit unserem Kooperationspartner,<br />
dem Bündnis für Demokratie und Toleranz, zum Tag der Verfassung am 23. Mai 2003<br />
der- und Jugendschutz, das Pädagogische<br />
Institut – Politische Bildung oder<br />
auch das ARIC Antirassistisches – Interkulturelles<br />
Informationszentrum.<br />
Um die <strong>Schule</strong>n bei der Durchführung<br />
ihrer Projekte zu den unterschiedlichsten<br />
Themen zu unterstützen, ist die Zusammenarbeit<br />
mit einer großen Anzahl<br />
von Partnern unverzichtbar. Manche<br />
von ihnen verfügen über ein bundesweites<br />
Netz, so dass sich jede <strong>Schule</strong><br />
an sie – unabhängig von ihrem Standort<br />
– wenden kann. Dazu gehören die<br />
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,<br />
die Bundeszentrale für politische<br />
Bildung und die Landeszentralen für politische<br />
Bildung. Andere Partner konzentrieren<br />
sich auf die Arbeit in ihrem<br />
Bundesland, wie z. B. die RAA Brandenburg,<br />
die Europäische Jugend- und Be-<br />
gegnungsstätte Weimar, das Anne-<br />
Frank-Zentrum oder auch das IBIS Interkulturelle<br />
Arbeitsstelle Oldenburg. Die<br />
Liste der Partner wird ständig erweitert,<br />
damit am Ende jede <strong>Schule</strong> standortnah<br />
unterstützt werden kann.<br />
Die Angebote unserer PartnerInnen sind<br />
sehr vielfältig. Ihr Angebot umfasst<br />
Antirassismustrainings für Klassen,<br />
Workshops zu rechter Musik, Seminare<br />
zu Mediation, Beratung bei Projekttagen,<br />
Informationsmaterial zu Antisemitismus,<br />
ReferentInnen zu Frauenrechten,<br />
ModeratorInnen zur Durchführung<br />
eines open space, und noch vieles<br />
mehr.<br />
Im Serviceteil findet Ihr einen Überblick<br />
mit Adressen und weiteren Informationen.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
SOR-SMC IN DEUTSCHLAND A
LANDESKOORDINATIONEN A<br />
BAYERN<br />
Pädagogisches Institut<br />
Politische Bildung /<br />
Gesellschaftliche Schlüsselthemen<br />
Dr. Chong-Sook Kang<br />
Tal 31<br />
80331 München<br />
Tel.: 089 / 23 32 65 47<br />
Fax: 089 / 23 32 19 41<br />
chong-sook.kang@muenchen.de<br />
www.pifwe.muc.kobis.de<br />
BERLIN<br />
SOR-SMC LK Berlin<br />
Silke Oldenburg<br />
Ahornstr. 5<br />
10787 Berlin<br />
Tel.: 030 / 21 45 86 -0<br />
Fax: 030 / 21 45 86-20<br />
schule@aktioncourage.org<br />
www.sor-berlin.de<br />
BRANDENBURG<br />
RAA Brandenburg e.V.<br />
Birgit Funke<br />
Friedrich-Engels-Str. 1<br />
14473 Potsdam<br />
Tel.: 0331 / 74 78 0-0<br />
Fax: 0331 / 74 78 0-20<br />
b.funke@raa-brandenburg.de<br />
www.raa-brandenburg.de<br />
BREMEN<br />
Landeszentrale für politische<br />
Bildung<br />
Karin Schlichting<br />
Osterdeich 6<br />
28203 Bremen<br />
Tel.: 0421 / 361 29 22<br />
Fax: 0421 / 361 44 53<br />
karin.schlichting@lzpb.bremen.de<br />
www.lzpb-bremen.de<br />
MECKLENBURG-<br />
VORPOMMERN<br />
GEW Mecklenburg-Vorpommern<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
Lübecker Str. 265a<br />
19059 Schwerin<br />
Tel.: 0385 / 48 52 7- 0<br />
Fax: 0385 / 48 52 7-24<br />
landesverband@mvp.gew.de<br />
www.gew-mv.de<br />
Post an Landeskoordinator:<br />
Alain Raymond<br />
Hauptstr. 5 a<br />
19412 Zahrensdorf<br />
Fax: 038483 / 2 94 52<br />
alain.raymond@arcor.de<br />
NIEDERSACHSEN<br />
Niedersächsisches Ministerium für<br />
Inneres und Sport (MI)<br />
Büro der Ausländerbeauftragten<br />
Marianne Winkler<br />
Postfach 221<br />
30002 Hannover<br />
Tel.: 0511 / 120 48 57<br />
Fax: 0511 / 120 99 48 57<br />
marianne.winkler@mi.niedersachsen.de<br />
www.mi.niedersachsen.de<br />
NORDRHEIN-WESTFALEN<br />
RAA Essen<br />
Hauptstelle<br />
Ulrich Schultze<br />
Tiegelstr. 27<br />
45141 Essen<br />
Tel.: 0201 / 832 83 07<br />
Fax: 0201 / 832 83 33<br />
training-wtal@versanet.de<br />
http://www.raa.de/<br />
SAARLAND<br />
Landeszentrale f. politische<br />
Bildung<br />
Dr. Burkhard Jellonnek<br />
Beethovenstr.26<br />
66125 Saarbrücken-Dudweiler<br />
Tel.: 06897 / 79 08-176<br />
Fax: 06897 / 79 08-177<br />
BJellonnek@lpm.uni-sb.de<br />
www.lpm.uni-sb.de/lpb<br />
SACHSEN<br />
Netzwerk für Demokratie und<br />
Courage e. V.<br />
Peter Streubel<br />
Schützenplatz 14<br />
01067 Dresden<br />
Tel.: 0351 / 481 00 64<br />
Fax: 0351 / 481 00 61<br />
sachsen@netzwerk-courage.de<br />
www.netzwerk-courage.de<br />
SACHSEN-ANHALT<br />
Landeszentrale für politische<br />
Bildung – Ref. III<br />
Cornelia Habisch<br />
Schleinufer 12<br />
39104 Magdeburg<br />
Tel.: 0391 / 56 53-417<br />
Fax: 0391 / 56 53-413<br />
cornelia.habisch@lpb.stk.lsa-nett.de<br />
www.lpb.sachsen-anhalt.de<br />
SCHLESWIG-HOLSTEIN<br />
Aktion Kinder- und Jugendschutz<br />
Medi Kuhlemann<br />
Feldstr. 120<br />
24105 Kiel<br />
Tel.: 0431 / 890-77 / 78<br />
Fax: 0431 / 890-79<br />
kuhlemann@akjs-sh.de<br />
www.schleswigholstein.jugendschutz.de<br />
THÜRINGEN<br />
MOBIT – Mobile Beratung in<br />
Thüringen für Demokratie –<br />
Gegen Rechtsextremismus<br />
Matthias Müller<br />
Brühl 23<br />
99867 Gotha<br />
Tel.: 03621 / 22 86 96<br />
Fax: 03621 / 22 86 98<br />
matthiasmueller@mobit.org<br />
www.mobit.org
LANDESKOORDINATION BAYERN<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
„Zu den kodifizierten Grundwerten unserer Gesellschaft gehört, dass kein<br />
Mensch aufgrund von Hautfarbe, Religion, Weltanschauung, ethnischer Herkunft,<br />
Behinderung, Alter oder sexueller Ausrichtung ungleich behandelt<br />
werden darf. Dennoch werden viele Menschen im Alltag diskriminiert, z.B.<br />
im Beruf, bei der Wohnungssuche, in der Freizeit, beim Taxi fahren, beim<br />
Abschluss von Versicherungen, bei der Kontoöffnung, bei der Aufnahme in<br />
Vereine usw. Daher müssen konkrete Antidiskriminierungsgesetze geschaffen<br />
werden. Die Antidiskriminierungsgesetzgebung kann zu einem Wandel<br />
des gesellschaftlichen Bewusstseins führen, das schon im Vorfeld der Bekämpfung<br />
von <strong>Rassismus</strong> dient. Darüber hinaus sollten alle Menschen<br />
gegenüber allen Formen von Diskriminierung sensibilisiert und an sozialen<br />
Dialogen für die Gleichbehandlung beteiligt werden.“<br />
Dr. Chong-Sook Kang<br />
Landeskoordinatorin<br />
Die Aktivitäten unserer Landeskoordination sind u. a. Trainingsangebote:<br />
• Konflikte erkennen und lösen mit dem Betzavta-Programm<br />
• Ausbildungskurs Deeskalation für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen<br />
• Grundausbildung zum/r interkulturellen Trainer/in (mit Zertifikat)<br />
• Mediation mit Jugendlichen<br />
• Schüler/innen <strong>als</strong> Vermittler<br />
• Argumentationstraining gegen Stammtischparolen<br />
• Erlebnispädagogik für harte rechte Jungs (und Mädels)<br />
• Antirassistische Erziehung mit erlebnispädagogischen Mitteln<br />
Außerdem gibt es K.I.D.S. (Kreativität in die <strong>Schule</strong>), ein Projekt im<br />
Schulreferat München.<br />
Landeshauptstadt<br />
München<br />
Schul- und<br />
Kulturreferat<br />
Pädagogisches Institut<br />
Politische Bildung / Gesellschaftliche Schlüsselthemen<br />
Dr. Chong-Sook Kang<br />
Tal 31<br />
80331 München<br />
Tel.: 089-23 32 65 47<br />
Fax: 089-23 32 19 41<br />
chong-sook.kang@münchen.de<br />
www.pifwe.muc.kobis.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
LANDESKOORDINATIONEN A
LANDESKOORDINATIONEN A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
LANDESKOORDINATION BERLIN<br />
„Die unabdingbare Vermittlung von Werten wie Toleranz, Zivilcourage und<br />
Offenheit kann in einer multikulturellen Stadt wie Berlin gar nicht früh genug<br />
begonnen werden. Auch und gerade an Grundschulen kann durch beständige<br />
Arbeit und aktive Auseinandersetzung mit Hänseleien oder diskriminierenden<br />
Einstellungen ein Grundstein für die Selbstverständlichkeit von<br />
Nicht-Diskriminierung gelegt werden.“<br />
Silke Oldenburg<br />
Mitarbeiterin LK Berlin<br />
Die LK Berlin ist angesiedelt bei der Bundeskoordination von SOR-SMC und<br />
arbeitet unter der Leitung der Projektleiterin Sanem Kleff. Durch die enge<br />
Kooperation mit einer Vielzahl von Partnern bietet sie sowohl Seminare für<br />
PädagogInnen <strong>als</strong> auch für SchülerInnen an. Die LK ist Herausgeberin des<br />
Rundbriefes Berlin Extra und organisiert regelmäßige Forumstreffen, um die<br />
Kooperation mit den <strong>Schule</strong>n und den Partnern des Projektes zu fördern.<br />
Mehr Infos zu den aktuellen, zukünftigen und vergangenen Aktivitäten finden<br />
sich auf der Webseite.<br />
Die LK Berlin wird unterstützt durch den Senat von Berlin im Rahmen des Programms<br />
„Maßnahmen gegen Rechtsextremismus, Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus“<br />
SOR – SMC<br />
LK Berlin<br />
Ahornstr. 5<br />
10787 Berlin<br />
Tel.: 030 / 21 45 86 -0<br />
Fax: 030 / 21 45 86-20<br />
schule@aktioncourage.org<br />
www.sor-berlin.de
LANDESKOORDINATION BRANDENBURG<br />
„Für mich persönlich bedeutet Diskriminierung jede Form von Benachteilung,<br />
Ausschluss oder Ungleichbehandlung von einzelnen Menschen oder Gruppen<br />
aufgrund ihnen angedichteter oder in einem bestimmten Zusammenhang<br />
nicht relevanter Merkmale.“<br />
Birgit Funke<br />
Landeskoordinatorin<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Unsere wichtigsten Aktivitäten:<br />
Wir führen Informationsveranstaltungen für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer zum Thema SOR<br />
durch. Außerdem führen wir einmal im Jahr einen Projekttag für die <strong>Schule</strong>n im Land Brandenburg durch, die bereits<br />
den Titel erworben haben – zum Austausch, Kennen Lernen und zur Kooperation zwischen den <strong>Schule</strong>n (bislang<br />
immer im Dezember). Des weiteren vermitteln wir externe Referenten oder führen selbst<br />
Veranstaltungen/Projekte durch und beraten bei Projektveranstaltungen und bei der Geldmittelbeschaffung für<br />
Projekte.<br />
Themenauswahl der Veranstaltungen / Projekte:<br />
<strong>Rassismus</strong>, Diskriminierung, Rechtsextremismus, Gewalt, Konflikttrainings, Entwicklungspolitik, Integration von MigrantInnen,<br />
internationale Jugend- und MultiplikatorInnenprojekte in verschiedensten Ländern, Gedenkstättenarbeit<br />
und -fahrten, Gespräche mit Zeitzeugen des Holocaust.<br />
RAA Brandenburg<br />
Birgit Funke<br />
Friedrich-Engels-Str. 1<br />
14473 Potsdam<br />
Tel.: 0331 / 747 80 0<br />
Fax: 0331 / 747 80 20<br />
info@raa-brandenburg.de<br />
www.raa-brandenburg.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
LANDESKOORDINATIONEN A
LANDESKOORDINATIONEN A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
LANDESKOORDINATION BREMEN<br />
„In einem Zuwanderungsland wie Deutschland sind wir alle aufgerufen, einen<br />
persönlichen Beitrag für ein friedliches und verständnisvolles Zusammenleben<br />
zu leisten.“<br />
Karin Schlichting<br />
Landeskoordinatorin<br />
Die LK Bremen unterstützt alle <strong>Schule</strong>n, die „<strong>Schule</strong> Ohne <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong><br />
Mit Courage“ werden wollen. Für die anerkannten <strong>Schule</strong>n werden differenzierte<br />
Angebote für Schüler und Lehrer organisiert, um das Projekt in den<br />
<strong>Schule</strong>n lebendig zu erhalten.<br />
Beispiele: „open space“-Veranstaltungen, Schülerzeitungsseminare, bundesweite<br />
Schülertreffen, Seminare gegen Gewalt und <strong>Rassismus</strong> und für Zivilcourage.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
Landeszentrale für politische Bildung<br />
Karin Schlichting<br />
Osterdeich 6<br />
28203 Bremen<br />
Tel.: 0421 / 36 12 922<br />
Fax: 0421 / 36 14 453<br />
karin.schlichting@lzpb-bremen.de<br />
www.lzpb-bremen.de
LANDESKOORDINATION MECKLENBURG-VORPOMMERN<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
„Als gebürtiger Franzose, der seit über 35 Jahren im Ausland lebt, weiß ich<br />
um die Benachteiligungen aller Menschen mit Migrationshintergrund – im<br />
ursprünglichen wie auch im neuen Heimatland, selbst wenn es mich nie so<br />
getroffen hat wie andere, die eine andere Hautfarbe haben, die die Sprache<br />
des Gastlandes nicht beherrschen oder deutlich anders aussehen oder sich<br />
verhalten.<br />
Als Fremdsprachenlehrer habe ich es mir zur Aufgabe gemacht, dafür zu sorgen,<br />
dass so viele Schüler wie möglich mehrere Fremdsprachen erlernen, um<br />
dadurch Kommunikationskompetenzen zu erwerben, die ihnen neue Welten<br />
erschließen. Angst entsteht oft vor Fremdem und Neuem, weil man nicht<br />
„weiß“. Sprachen helfen manche Barrieren zu überwinden, Ängste abzubauen,<br />
Empathie zu entwickeln, Freundschaften zu schließen.<br />
Als engagierter politischer Mensch versuche ich die Parole „Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit, Solidarität“<br />
speziell in der <strong>Schule</strong> umzusetzen, die ich mir <strong>als</strong> das bevorzugte Betätigungsfeld der Vernunft vorstelle, jenseits<br />
von Religionen, Philosophien und Doktrinen.<br />
Als Landeskoordinator in Mecklenburg-Vorpommern will ich mit meiner Gewerkschaft dafür Sorge tragen, dass <strong>Rassismus</strong>,<br />
Intoleranz, Diskriminierung – in welcher Form auch immer – in den Einrichtungen unseres Bundeslandes<br />
und darüber hinaus keinen Platz haben.“<br />
Alain Raymond<br />
Empathie, die (griech.) – psych.: Fähigkeit, sich in Andere hineinzuversetzen.<br />
Ansprechpartner für das Projekt bei der<br />
Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,<br />
Landesverband Mecklenburg-Vorpommern:<br />
Alain Raymond<br />
Hauptstr. 5 a<br />
19412 Zahrensdorf<br />
Fax: 03 84 83 / 2 94 52<br />
alain.raymond@arcor.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
LANDESKOORDINATIONEN A
LANDESKOORDINATIONEN A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
LANDESKOORDINATION NIEDERSACHSEN<br />
<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage – ein Projekt für Kinder?<br />
„Auf meine an einen Grundschüler gerichtete Frage, ob er mit dem Begriff<br />
„<strong>Rassismus</strong>“ etwas anfangen könne, ob er wisse, was damit gemeint sei,<br />
kam prompt die Antwort: „Klar, wenn mache Leute sagen ‚Türken raus',<br />
dann ist das so etwas!“ Es war auch diese Antwort, die mich davon überzeugt<br />
hat, dass das Projekt „<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage“<br />
bereits in Grundschulen gut platziert ist.<br />
Wer dennoch skeptisch sein sollte, setze sich mit der Grundschule Sittensen<br />
oder der Grundschule am Bach in Nienburg/Weser in Verbindung, die <strong>als</strong> mit<br />
dem Titel SOR-SMC ausgezeichnete Grundschulen seit Jahren hervorragende<br />
Arbeit in diesem Themenfeld leisten.“<br />
Marianne Winkler<br />
Von 1997 bis 2004 wurde SOR-SMC in Niedersachsen durch die Niedersächsische Landeszentrale für politische Bildung<br />
koordiniert. Seit Auflösung dieser Institution nimmt die Landeskoordinatorin diese Aufgabe von ihrer neuen<br />
Dienststelle aus wahr. Es wird weiterhin für das Projekt geworben, Interessierte werden in ihren Planungen beraten<br />
und bei der Organisation von Veranstaltungen unterstützt.<br />
Den bisher einmal im Jahr in Hannover durchgeführten Landeskongress für Schüler, Schülerinnen und Lehrkräfte<br />
aus Niedersachsen wird es in dieser Form nicht mehr geben. Als neues Modell werden regionale Treffen mit Kooperationspartnern<br />
vor Ort favorisiert.<br />
Niedersächsisches Ministerium für Inneres und Sport<br />
Ausländerbeauftragte<br />
Marianne Winkler<br />
Postfach 221<br />
30169 Hannover<br />
Tel.: 0511 / 120 48 57<br />
Fax: 0511 / 120 99 48 57<br />
marianne.winkler@mi.niedersachsen.de<br />
www.mi.niedersachsen.de
LANDESKOORDINATION NORDRHEIN-WESTFALEN<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
„An meiner eigenen <strong>Schule</strong> hatte ich Gelegenheit, das Projekt SOR-SMC etliche<br />
Jahre durch Höhen und Tiefen zu begleiten. Ich freue mich, nun <strong>als</strong> Koordinator<br />
für das Land NRW dazu beitragen zu können, dass sich das Projekt,<br />
das gerade ins zweite Jahrzehnt geht, weiterentwickelt. Dabei liegt mir insbesondere<br />
die regionale Vernetzung der beteiligten <strong>Schule</strong>n am Herzen.<br />
SOR-SMC an Grundschulen durchzuführen bedeutet Herausforderung und<br />
Chance. „Diversity education“ – diesen Erfolg versprechenden, handlungsund<br />
erfahrungsorientierten Ansatz verfolgt z. B. das RAA-Projekt Der Vielfalt<br />
eine Chance (siehe homepage www.raa.de). Hier oder bei den TrainerInnen<br />
der GewaltAkademieVilligst (www.gewaltakademie.de) finden Sie wertvolle<br />
Anregungen und Unterstützung für die tägliche Arbeit bzw. ReferentInnen für<br />
Projekte und Fortbildungen.“ Ulrich Schultze,<br />
Landeskoordinator<br />
Aktiv gegen Diskriminierung und <strong>Rassismus</strong> eintreten – dieses Vorhaben verbindet bereits 79 SOR-SMC – <strong>Schule</strong>n<br />
in NRW. Die Landeskoordination bei der Hauptstelle RAA NRW unterstützt Aktivitäten und fördert die Vernetzung<br />
der <strong>Schule</strong>n untereinander und mit Projektpartnern vor Ort. Diesem Zweck dient auch die Durchführung regionaler<br />
und landesweiter Treffen zum Erfahrungsaustausch sowie zur inhaltlichen und methodischen Qualifizierung von<br />
SchülerInnen und LehrerInnen.<br />
Interkulturelles Miteinander <strong>als</strong> Chance für die Entwicklung aller Kinder, für hier geborene, hier aufgewachsene und<br />
zugewanderte Kinder – gleich welcher Herkunft sie sind: Dafür entwickeln die RAA Programme und Projekte und<br />
setzen diese in Kooperation mit Partnern wie Kindertagesstätten, <strong>Schule</strong>n, Jugendämtern, Kammern von Industrie<br />
und Handwerk und Berufsberatung um. Die 27 Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen<br />
aus Zuwandererfamilien sind Einrichtungen von Kommunen und Kreisen, gefördert durch das Land NRW.<br />
Regionale Arbeitsstellen zur Förderung von<br />
Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien<br />
RAA Essen – Hauptstelle<br />
Ulrich Schultze<br />
Tiegelstr. 27<br />
45141 Essen<br />
Tel.: 0201 / 83 28 307<br />
Fax: 0201 / 83 28 333<br />
training-wtal@versanet.de<br />
www.raa.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
LANDESKOORDINATIONEN A
LANDESKOORDINATIONEN A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
LANDESKOORDINATION SAARLAND<br />
Aktivitäten der Landeskoordination Saarland sind unter anderem::<br />
• Führungen und Gedenkstättenarbeit mit Schulklassen<br />
(„Gestapo-Lager Neue Bremm“ in Saarbrücken)<br />
• open spaces zu interkulturellen Themen<br />
• Anti-<strong>Rassismus</strong>-Projekte<br />
• Schulfilmwoche "Lernort Kino" November 2004<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
„Die Institution <strong>Schule</strong> ist in einer demokratischen Gesellschaft der Ort, in<br />
der Kinder Ihre Stärken entfalten können, <strong>ohne</strong> Angst vor Gewalt und jeglicher<br />
Form von Bedrohung. Dahinter steht unser Konzept einer geschützten,<br />
unantastbaren und friedlichen Kindheit. Eltern vertrauen ihre Kinder der Institution<br />
<strong>Schule</strong> an, weil sie Gewalt – von wem auch immer – ausschließen<br />
möchten. Dafür müssen wir uns einsetzen. Das Konzept „<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong><br />
– <strong>Schule</strong> MIT Courage“ steht für das gewaltfreie Miteinander aller<br />
am Schulbetrieb Beteiligten. Wir sollten z. B. dafür sorgen, dass Türkenoder<br />
Schwulenwitze auf dem Schulhof unterbleiben, dass Mitschüler <strong>ohne</strong><br />
Angst vor Stärkeren zur <strong>Schule</strong> gehen können, dass dort kein Raum ist für<br />
Erpressungen, Diebstahl und Schlägereien.“<br />
Dr. Burkhard Jellonnek<br />
Landeskoordinator<br />
Landeszentrale für politische Bildung Saarland<br />
Dr. Burkhard Jellonnek<br />
Beethovenstraße 26<br />
66125 Saarbrücken<br />
Tel.: 06 897/79 08-176<br />
Fax: 06 897/79 08-177<br />
BJellonnek@lpm.uni-sb.de<br />
www.lpm.uni-sb.de/lpb
LANDESKOORDINATION SACHSEN<br />
„Hallo, ich bin Peter Streubel, arbeite beim Netzwerk für Demokratie und<br />
Courage (NDC) und bin der Landeskoordinator für das Projekt <strong>Schule</strong> OHNE<br />
<strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage im Bundesland Sachsen. Meine Arbeitsstelle<br />
– die NDC Landesnetzstelle Sachsen – befindet sich im Gewerkschaftshaus<br />
Dresden, neben mir arbeiten eine Freiwillige im Sozialen Jahr (Politik) und<br />
zeitweilig auch PraktikantInnen in unserem Büro. Auch wenn Grundschulen<br />
nicht explizit zur Zielgruppe des NDC gehören, sind wir natürlich auch für diese<br />
kompetenter Ansprechpartner in Sachen Antirassismusarbeit. Fertige Projekttags-Konzepte,<br />
wie sie für die Arbeit in Re<strong>als</strong>chulen oder Gymnasien entwickelt<br />
wurden, existieren für diese Altersgruppe allerdings nicht. So wird im<br />
jeweiligen Einzelfall geprüft, welche Möglichkeiten der Zusammenarbeit es<br />
geben kann.“<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Im Netzwerk für Demokratie und Courage (NDC), das mittlerweile in allen neuen Bundesländern und Berlin sowie<br />
in Rheinland-Pfalz, im Saarland, in Baden-Württemberg und Hessen existiert, arbeiten verschiedene Partnerorganisationen<br />
im Bereich der antirassistischen Jugendbildung zusammen. In Sachsen gehören unter anderem Jugendorganisationen<br />
wie die DGB-Jugend, die Naturfreundejugend, SJD Die Falken, die Jusos oder die Grüne Jugend, aber<br />
auch Bildungsträger wie das Bildungsförderwerk ARBEIT UND LEBEN dazu. Kernangebot sind Projekttage nach festen<br />
Konzepten für Jugendliche ab 14 Jahre, die durch auf die jeweilige Einrichtung abgestimmte Folgeangebote ergänzt<br />
werden können. Themen sind Diskriminierung, <strong>Rassismus</strong> und Rechtsextremismus, aber auch Macht, Umgang<br />
mit Medien und die Entwicklungen in Europa. Neben der Informationsvermittlung geht es in den Projekttagen<br />
darum, sich mit unterschiedlichen Meinungen auseinander zu setzen und Handlungsmöglichkeiten für den Umgang<br />
mit Diskriminierung und <strong>Rassismus</strong> im Alltag aufzuzeigen. Die praktische Arbeit mit den Jugendlichen vor Ort wird<br />
von jungen TeamerInnen geleistet, die eine spezielle Schulung absolviert haben und ehrenamtlich tätig sind.<br />
Netzwerk für Demokratie und Courage<br />
Landesnetzstelle Sachsen<br />
Peter Streubel<br />
Schützenplatz 14<br />
01067 Dresden<br />
Tel.: 0351 / 48 100 64<br />
Fax: 0351 / 48 100 61<br />
sachsen@netzwerk-courage.de<br />
www.netzwerk-courage.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
LANDESKOORDINATIONEN A
LANDESKOORDINATIONEN A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
LANDESKOORDINATION SACHSEN-ANHALT<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
„Ich bin fest davon überzeugt, dass die große Mehrheit der Schülerinnen<br />
und Schüler mit <strong>Rassismus</strong>, Fremdenfeindlichkeit und Diskriminierung von<br />
Schwachen und Minderheiten nichts am Hut hat. Je mehr von ihnen sich zu<br />
Wort melden und aktiv an ihrer <strong>Schule</strong> für Demokratie und Menschenrechte<br />
einstehen, desto kleiner ist der Spielraum für rechtsextremistische Gruppen,<br />
in <strong>Schule</strong>n und Jugendeinrichtungen zu agieren. Darum ist das Projekt<br />
„<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> MIT Courage“ so wichtig. Außerdem ist<br />
es gut, dass sich SOR-SMC auch gegen Mobbing und kulturelle Diskriminierung<br />
wendet, denn das ist zunehmend ein Problem an den <strong>Schule</strong>n: Oft<br />
reicht die „andere“ Kleidung oder Musik, um Mitschüler auszugrenzen, zu<br />
mobben oder sogar mit Gewalt gegen sie vorzugehen. „<strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong><br />
– <strong>Schule</strong> MIT Courage“ kann helfen, eine demokratische, friedliche<br />
Schulkultur zu entwickeln – auch deshalb setze ich mich für dieses Projekt<br />
ein.“<br />
Cornelia Habisch<br />
Landeskoordinatorin<br />
Vorrangige Aufgabe der Landeszentrale für politische Bildung Sachsen-Anhalt ist es, durch politische Bildungsarbeit<br />
die Entwicklung des freiheitlich-demokratischen Bewusstseins zu fördern und die Bereitschaft zur politischen Mitarbeit<br />
zu stärken. Vor dem Hintergrund ausländerfeindlicher, extremistischer und antisemitischer Erscheinungen sind<br />
Angebote zur Einübung in eine demokratische Streitkultur und Meinungsvielfalt notwendig, unabdingbar verbunden<br />
mit einer Wertevermittlung und -Diskussion. Im Rahmen ihrer Aktivitäten bietet die Landeszentrale zu Themen<br />
wie Demokratie, Toleranz, Interkulturelle Kompetenz und Rechtsextremismus Veranstaltungen <strong>als</strong> Lehrerfortbildung<br />
oder Projekttage für Schulklassen an; u. a. :<br />
• Argumentationstraining gegen rechte Stammtischparolen<br />
• Blue-eyed-Brown-eyed-Trainings gegen <strong>Rassismus</strong> und Diskriminierung<br />
• „Eine Welt der Vielfalt“ zum Thema interkulturelles Lernen,<br />
• Demokratie und Toleranz<br />
• Rechtsextremistische Lebenswelten: Musik, Symbolik und Lifestyle einer politischen Jugendkultur<br />
Landeszentrale für politische Bildung<br />
Referat III<br />
Aktuelle Themen der politischen Bildung<br />
Cornelia Habisch, Referentin<br />
Schleinufer 12<br />
39104 Magdeburg<br />
Tel.: 03917 / 56 53 4-17<br />
Fax: 03917 / 56 53 4-13<br />
cornelia.habisch@lpb.stk.lsa-net.de<br />
www.lpb.sachsen-anhalt.de
LANDESKOORDINATION SCHLESWIG-HOLSTEIN<br />
„Toleranz, Mitbestimmung und demokratisches Handeln braucht Übungsfelder:<br />
Familiäre, Gesellschaftliche und Schulische. <strong>Schule</strong> hat eine große Aufgabe<br />
und zugleich Chance <strong>als</strong> sozialer Lernort mit lebendigen kreativen Lernformen,<br />
die Jugendliche ganzheitlich anzusprechen und zu unterstützen. Das<br />
Projekt SOR-SMC bietet SchülerInnen und dem Kollegium Anlass und Rahmen,<br />
mit den Eltern, dem Stadtteil und in der Kooperation mit Jugendhilfe<br />
ihre <strong>Schule</strong> in diesem Sinne zu gestalten. Das besondere an dem Projekt ist,<br />
dass jede <strong>Schule</strong> ihren eigenen Weg gehen kann und selbst entscheidet, mit<br />
welchen Themen sie sich befasst, welche Schwerpunkte der Antidiskriminierungsarbeit<br />
sie setzt.“<br />
Medi Kuhlemann<br />
Landeskoordinatorin<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Die AKJS ist ein gemeinnütziger Verein, der für die Interessen von Kindern und Jugendlichen eintritt. Darunter verstehen<br />
wir die Förderung von Lebenskompetenzen, die Stärkung von Selbstbewusstsein, Konflikt- und Handlungsfähigkeit.<br />
Wir bieten Fortbildungen und Fachveranstaltungen für PädagogInnen aus <strong>Schule</strong>, Jugendarbeit und Kindertagesstätten<br />
an, veröffentlichen Fachmaterialien und führen modellhaft Projekte mit Kindern und Jugendlichen<br />
durch. Das Projekt ist integriert in die Arbeitsschwerpunkte Prävention von Rechtsextremismus und Gewalt, Interkulturelles<br />
und Globales Lernen und stellt eine gute Möglichkeit der Kooperation von Jugendhilfe und <strong>Schule</strong> dar. Themenschwerpunkte<br />
sind Prävention von Gewalt und Rechtsextremismus, Demokratie lernen, Umgang mit Konflikten<br />
/ Mobbing, Interkulturelle Pädagogik und Globales Lernen.<br />
Unterstützer des Projektes im Land S-H. sind die GEW, Landesverband S.-H. und der Beauftragte für Flüchtlings-,<br />
Asyl- und Zuwanderungsfragen des Landes S.-H. bei dem Präsidenten des Schleswig-Holsteinischen Landtages.<br />
Aktion Kinder- und Jugendschutz e.V.<br />
Landesarbeitsstelle S.-H.<br />
Medi Kuhlemann<br />
Feldstr. 120<br />
24105 Kiel<br />
Tel.: 0431 / 89077<br />
Fax.: 0431 / 89079<br />
kuhlemann@akjs-sh.de<br />
www.akjs-sh.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
LANDESKOORDINATIONEN A
LANDESKOORDINATIONEN A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
LANDESKOORDINATION THÜRINGEN<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
„Demokratie für Kinder und Jugendliche erfahrbar werden zu lassen, ist eine<br />
der Aufgaben von <strong>Schule</strong>. In Schülervertretungen lernen Schülerinnen und<br />
Schüler Verantwortung zu übernehmen und ihre <strong>Schule</strong> mitzugestalten. Deshalb<br />
gilt es, die Bildung von Interessenvertretungen und ihre Arbeit zu unterstützen.<br />
Das Projekt „<strong>Schule</strong> Ohne <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong> Mit Courage“ setzt<br />
auf dieses Engagement, aber auch auf die Unterstützung von allen in der<br />
<strong>Schule</strong> Tätigen, besonders auf die der Lehrer und Lehrerinnen. Wir wollen<br />
Euch dabei unterstützen, aktiv zu werden und öffentlich zu zeigen, dass es<br />
cool ist, sich für Demokratie einzusetzen und rassistischen Tendenzen eine<br />
Absage zu erteilen.“<br />
Matthias Müller<br />
Landeskoordinator<br />
Seit dem Herbst 2001 unterstützt die Mobile Beratung in Thüringen für Demokratie – Gegen Rechtsextremismus<br />
[MOBIT] erfolgreich verschiedene Akteure mit dem Ziel, eine demokratische, emanzipatorische Kultur zu stärken.<br />
MOBIT hat sein Büro in Gotha und koordiniert von dort seine thüringenweite Beratung.<br />
MOBIT will sich <strong>als</strong> Landeskoordination aktiv für eine demokratische Schulkultur in Thüringen einsetzen. Diese ist<br />
gekennzeichnet durch Pluralität, die Anerkennung der Gleichheit aller Menschen, den Schutz von Minderheiten sowie<br />
einen respektvollen Umgang miteinander, der auf einen Ausgleich unterschiedlicher Interessen abzielt. MOBIT<br />
arbeitet eng mit den früheren Koordinatoren und jetzigen aktiven Partnern – Peter Reif-Spirek (Landeszentrale für<br />
politische Bildung Thüringen) und Ullrich Ballhausen (Europäische Jugendbildungs- und Begegnungsstätte Weimar)<br />
– zusammen.<br />
MOBIT – Mobile Beratung in Thüringen für Demokratie<br />
Gegen Rechtsextremismus<br />
Matthias Müller<br />
Brühl 23<br />
99867 Gotha<br />
Tel.: 03621 / 22 86 96<br />
Fax: 03621 / 22 86 98<br />
matthiasmueller@mobit.org<br />
www.mobit.org
Foto: Umbruch-archiv<br />
AUSGEZEICHNETE<br />
GRUNDSCHULEN<br />
Steinbrink-Grundschule<br />
Langschedestr. 18<br />
44319 Dortmund<br />
steinbrink-gs@t-online.de<br />
www.steinbrink-gs.de<br />
Titelverleihung 24.03.1998<br />
Pate: Fred Ape, Schriftsteller<br />
28. <strong>Schule</strong> bundesweit / 20. in NRW<br />
Albert-Schweitzer-Grundschule<br />
und <strong>Schule</strong> fü Lernhilfe<br />
Wellweg 39<br />
31157 Sarstedt<br />
Albert-Schweitzer-<strong>Schule</strong>@gmx.net<br />
Titelverleihung 04.02.2000<br />
Patin: Ingrid Baule, Landrätin<br />
40. <strong>Schule</strong> bundesweit / 2. in Niedersachsen<br />
4. Grundschule „Lindenschule“<br />
Johann-Gottfried-Herder-Str. 26<br />
02977 Hoyerswerda<br />
lindenschule-hoyerswerda@gmx.de<br />
Titelverleihung 11.07.2000<br />
Pate: Horst-Dieter Brämig, Bürgermeister<br />
44. <strong>Schule</strong> bundesweit / 2. in Sachsen<br />
Städtische<br />
Gemeinschaftshauptschule<br />
Alte Geer 6-8<br />
58285 Gevelsberg<br />
ghs.alte-geer@t-online.de<br />
Titelverleihung 09.11.2000<br />
Pate: Delron Buckley, Fußballspieler /<br />
HSV<br />
49. <strong>Schule</strong> bundesweit / 5. in Niedersachsen<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Diesterweg Grundschule<br />
Am Steintor 5<br />
17291 Prenzlau<br />
Diesterweg-Grundschule@t-online.de<br />
Titelverleihung 12.06.2001<br />
Pate: Thoralf Berg, Sportler<br />
55. <strong>Schule</strong> bundesweit / 3. in Brandenburg<br />
Roteberg <strong>Schule</strong> (GS) Dillenburg<br />
Rühlstr. 3<br />
35683 Dillenburg<br />
roteberg@dillenburg.schule.hessen.de<br />
Titelverleihung 22.09.2001<br />
Pate: Prof. Dr. Frederik Vahle, Germanist,<br />
Liedermacher<br />
68. <strong>Schule</strong> bundesweit / 3. in Hessen<br />
Conrad-Grundschule<br />
Schulstr. 4<br />
14109 Berlin<br />
Conrad-Grundschule@t-online.de<br />
Titelverleihung 04.10.2001<br />
Pate: Michael Preetz, Fußballspieler /<br />
Hertha BSC<br />
70. <strong>Schule</strong> bundesweit / 2. in Berlin<br />
Grundschule am Bach<br />
Waldstr. 2<br />
31582 Nienburg<br />
grundschule-am-bach@t-online.de<br />
Titelverleihung 26.04.2002<br />
Paten: Kinderrockgruppe „Blindfische“<br />
98. <strong>Schule</strong> bundesweit / 14. in Niedersachsen<br />
Grund- und Hauptschule Gadeland<br />
Norderstr. 1<br />
24539 Neumünster<br />
www.ghs-gadeland.neumuenster.de<br />
Titelverleihung 14.06.2002<br />
Pate: Carsten Köthe, Radio RSH<br />
106. <strong>Schule</strong> bundesweit / 5. in Schleswig-Holstein<br />
Gemeinschafts-Grundschule Kall<br />
Auelstr. 31<br />
53925 Kall<br />
Titelverleihung 06.03.2003<br />
Pate: Azim Navabi, Journalist aus Afghanistan<br />
144. <strong>Schule</strong> bundesweit, 61. in NRW<br />
Grundschule Nordhorn<br />
Knappweg 9<br />
33332 Gütersloh<br />
<strong>Schule</strong>Nordhorn@web.de<br />
Titelverleihung 19.03.2004<br />
Pate: Schafiq Assad, Afghanistanhilfe<br />
Paderborn<br />
189. <strong>Schule</strong> bundesweit, 69. in NRW<br />
Diese Liste enthält die bis Ende 2004<br />
mit dem Titel SOR-SMC ausgezeichneten<br />
Grundschulen. Da die Sekundarstufen in<br />
den verschiedenen Bundesländern zum<br />
Teil ab der 4. bzw. der 6. Klasse beginnen,<br />
wurde auf eine vollständige Übersicht<br />
sämtlicher ausgezeichneter <strong>Schule</strong>n<br />
verzichtet. Eine vollständige und aktualisierte<br />
Übersicht über alle ausgezeichneten<br />
<strong>Schule</strong>n, darunter auch<br />
Haupt- und Gesamtschulen, kann auf<br />
unserer Homepage www.aktioncourage.org<br />
eingesehen werden.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
AUSGEZEICHNETE GRUNDSCHULEN A
A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Saarbrücken, 03.-05.06.2005 - Zehn Jahre <strong>Schule</strong> <strong>ohne</strong> <strong>Rassismus</strong>, <strong>Schule</strong> mit Courage. Bundesweites Treffen auf dem<br />
Gelände des Gestapo Lagers Neue Bremm, heute Novotel Saarbrücken. Foto: Metin Yilmaz<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A
KOOPERATIONS-<br />
PARTNER<br />
BADEN-WÜRTTEMBERG<br />
GEW LV Baden-Württemberg<br />
Silcherstr. 7<br />
70176 Stuttgart<br />
Tel.: 0711 / 21 03 00<br />
Fax: 0711 / 21 03 45<br />
info@gew-bw.de<br />
www.gew-bw.de<br />
BAYERN<br />
GEW Gewerkschaft Erziehung und<br />
Wissenschaft<br />
LV Bayern<br />
Schwanthaler Str. 64<br />
80336 München<br />
Tel.: 089 / 54 40 81 8<br />
Fax: 089 / 53 89 48 7<br />
info@bayern.gew.de<br />
www.bayern.gew.de<br />
BERLIN<br />
GEW Gewerkschaft Erziehung und<br />
Wissenschaft<br />
Landesverband Berlin<br />
Rose-Marie Seggelke<br />
Ahornstr. 5<br />
10787 Berlin<br />
Tel.: 030 / 21 99 93 0<br />
Fax: 030 / 21 99 93 50<br />
info@gew-berlin.de<br />
www.gew-berlin.de<br />
GEW Gewerkschaft Erziehung und<br />
Wissenschaft<br />
Hauptvorstand Parlamentarisches Verbindungsbüro<br />
Berlin<br />
Norbert Hocke<br />
Wallst. 65<br />
10179 Berlin<br />
Das apabiz e.V. (antifaschistisches pressearchiv und bildungszentrum berlin<br />
e.V.) fördert und vernetzt Initiativen gegen <strong>Rassismus</strong>, Antisemitismus<br />
und Neofaschismus. Das Angebot richtet sich an alle, die mit rechtsextremer<br />
Gewalt, neofaschistischer Organisierung, rassistischen Übergriffen<br />
oder der Verbreitung von völkischen und menschenverachtenden Ideologien<br />
konfrontiert sind. Es informiert seit 1991 über die Entwicklung der<br />
extremen Rechten und bietet vielfältige Materialien an, die über unterschiedliche<br />
Aspekte des Rechtsextremismus aufklären und Argumente liefern.<br />
Es hat ein umfangreiches Archiv, Bildungsangebote und ReferentInnen-Katalog,<br />
veröffentlicht eigene Publikationen und bietet ausgewählte<br />
Links mit Kommentaren.<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
ARA-RADIO Berlin plant Veranstaltungen in den Berliner Bezirken und im benachbarten<br />
Brandenburg. Gesucht werden Kinder, Jugendliche und KooperationspartnerInnen,<br />
die in ihrer <strong>Schule</strong> oder in ihrem Jugendclub eine Veranstaltung zum Thema<br />
<strong>Rassismus</strong> und Toleranz in der Gesellschaft ausrichten wollen.<br />
Tel.: 030 / 23 50 14 12<br />
Fax: 030 / 23 50 14 10<br />
norbert.hocke@buero-berlin.gew.de<br />
www.gew.de<br />
Anne Frank Zentrum Berlin<br />
Rosenthaler Str. 39<br />
10178 Berlin<br />
Tel.: 030 / 30 87 29 88<br />
Fax: 030 / 30 87 29 89<br />
zentrum@annefrank.de<br />
www.annefrank.de<br />
APABIZ – Antifaschistisches<br />
Presse-Archiv und<br />
Bildungszentrum Berlin e.V.<br />
Ulli Jentsch<br />
Lausitzer Str. 10<br />
10999 Berlin<br />
Tel.: 030 / 61 16 24 9<br />
Fax: 030 / 61 16 24 9<br />
mail@apabiz.de<br />
www.apabiz.de<br />
ARA – Berlin Jugendradio gegen<br />
<strong>Rassismus</strong><br />
_ SJD Die Falken /<br />
Landesverband Berlin<br />
Aziz Kosgin<br />
Rathenower Str. 16<br />
10559 Berlin<br />
Tel.: 0174 / 51 91 68 3<br />
Tel.: 030 / 28 05 12 7<br />
Fax: 030 / 28 26 49 8<br />
ara@falken-berlin.de<br />
www.ara-berlin.de<br />
Arbeitskreis Neue Erziehung e.V.<br />
Interkulturelle Familienberatung<br />
Dr. Sabine Skutta<br />
Boppstr. 10<br />
10967 Berlin<br />
Tel.: 030 / 25 90 06 28<br />
Fax: 030 / 25 90 06 50<br />
ifb@ane.de<br />
www.ane.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
A<br />
KOOPERATIONSPARTNER
KOOPERATIONSPARTNER A<br />
Archiv der Jugendkulturen e.V.<br />
Klaus Farin<br />
Fidicinstr. 3<br />
10965 Berlin<br />
Tel.: 030 / 69 42 93 4<br />
Fax: 030 / 69 13 01 6<br />
archiv@jugendkulturen.de<br />
www.jugendkulturen.de<br />
www.culture-on-the-road.de<br />
ARIC Berlin e.V.<br />
Simone Wiegratz<br />
Chausseestr. 29<br />
10115 Berlin<br />
Tel.: 030 / 30 87 99 0<br />
Fax: 030 / 30 87 99 12<br />
aric@aric.de<br />
www.aric.de<br />
August-Bebel-Institut – ABI<br />
Müllerstr. 163<br />
13353 Berlin<br />
Tel: 030 / 46 92 122<br />
Fax: 030 / 4692 124<br />
wallentin@august-bebel-institut.de<br />
www.august-bebel-institut.de<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
„Projekte wie SOR-SMC haben verstanden, dass man mit der Sensibilisierung für dieses Thema<br />
und der Bildung antirassistischen Bewusstseins früh beginnen muss. Sie setzen dort an, wo<br />
<strong>Rassismus</strong> und Fremdenfeindlichkeit primär entstehen können: In Elterhaus und <strong>Schule</strong>. In diesen<br />
Bereichen kann man gar nicht genug tun, wenn es darum geht, ein Europa der Zukunft zu schaffen,<br />
in dem Menschen unterschiedlichster Ethnien in ihrer Andersartigkeit in Frieden zusammen leben<br />
und arbeiten können.“<br />
Emine Demirbüken-Wegner, Integrationsbeauftragte von Berlin-Tempelhof-Schöneberg<br />
Archiv der Jugendkulturen e. V.<br />
Behandlungszentrum für<br />
Folteropfer (BZFO)<br />
Britta Jenkins<br />
GSZ Moabit, Haus K, Eingang C<br />
Turmstr. 21<br />
10559 Berlin<br />
Tel.: 030 / 30 39 06 24<br />
Fax: 030 / 30 61 43 71<br />
b.jenkins@bzfo.de<br />
www.folteropfer.de<br />
Bezirksamt Lichtenberg<br />
Bezirksstadtrat für Jugend,<br />
Bildung, Sport<br />
Michael Räßler<br />
Große-Leege-Str. 103<br />
13055 Berlin<br />
Tel.: 030 / 50 46 30 0<br />
Fax: 030 / 55 04 67 33<br />
michael.raessler@ba-libg.verwalt-berlin.de<br />
www.berlin.de<br />
Bezirksamt Mitte<br />
Ausländer- und Migrantenbeauftragter<br />
M. Turgut Cakmakoglu<br />
Das Berliner ARCHIV DER JUGENDKULTUREN e.V. existiert seit 1998 und hat sich<br />
zur Aufgabe gemacht, Zeugnisse aus und über Jugendkulturen (Bücher, Diplomarbeiten,<br />
Medienberichte, Fanzines, Flyer, Musik etc.) zu sammeln, auszuwerten<br />
und der Öffentlichkeit wieder zugänglich zu machen. Das Archiv unterhält zu diesem<br />
Zweck in Berlin-Kreuzberg eine Bibliothek, organisiert Fachtagungen und Diskussionsveranstaltungen<br />
in <strong>Schule</strong>n, Firmen, Jugendklubs oder Universitäten und<br />
gibt eine eigene Zeitschrift, das Journal der Jugendkulturen sowie eine eigene<br />
Buchreihe heraus.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
Mathilde-Jacob-Platz 1<br />
10551 Berlin<br />
Tel.: 030 / 20 09 32 19 8<br />
Fax: 030 / 20 09 88 32 19 8<br />
mustafa.cakmakoglu@ba-mitte.verwalt-berlin.de<br />
www.berlin.de<br />
Bezirksamt Schöneberg-<br />
Tempelhof<br />
Integrationsbeauftragte<br />
Emine Demirbüken-Wegner<br />
John-F.-Kennedy-Platz<br />
10820 Berlin<br />
Tel.: 030 / 75 60 62 63<br />
Fax: 030 / 75 60 63 44<br />
www.berlin.de<br />
Bezirksamt Steglitz-Zehlendorf<br />
Bezirksstadtrat für Bildung, Kultur,<br />
Sport und Bürgerdienste<br />
Erik Schrader<br />
Kirchstr. 1/3<br />
14160 Berlin<br />
Tel.: 030 / 63 21 77 01<br />
Fax: 030 / 63 21 79 59<br />
e.schrader@stegl-zehl.verwalt-berlin.de<br />
www.berlin.de<br />
Bezirksamt Treptow-Köpenick<br />
Stadträtin Eva Mendl<br />
Freiheit 15<br />
12555 Berlin<br />
Tel.: 030 / 61 72 32 98<br />
Fax: 030 / 61 72 32 82<br />
eva.mendl@ba-tk.verwalt-berlin.de<br />
www.berlin.de<br />
Bündnis für Demokratie und<br />
Toleranz der Bundesregierung<br />
Stresemannstr. 90<br />
10963 Berlin<br />
Tel.: 030 / 23 63 40 8-11<br />
Fax: 030 / 23 63 40 8-88<br />
info@bfdt.de<br />
www.buendnis-toleranz.de
Bundeszentrale für politische<br />
Bildung<br />
Stresemannstrasse 90- 102<br />
10963 Berlin<br />
Tel.: 01888 / 515 514<br />
Fax: 01888 / 515<br />
info@bpb.bund.de<br />
www.bpb.bund.de<br />
Caritas Jugendgemeinschaftswerk<br />
in Berlin<br />
Peter Botzian<br />
Stresemannstr. 66<br />
10963 Berlin<br />
Tel.: 030 / 25 45 03 26<br />
Fax: 030 / 25 45 03 35<br />
p.botzian@jugendetage-berlin.de<br />
www.caritas-berlin.de<br />
Eine Welt der Vielfalt e.V.<br />
Steffen Jacob<br />
Nehringstr. 33<br />
14059 Berlin<br />
Tel.: 030 / 31 21 08 0<br />
Fax: 030 / 30 10 97 57<br />
eine-welt-der-vielfalt@web.de<br />
www.ewdv-berlin.de<br />
Flüchtlingsrat Berlin e.V.<br />
Jens-Uwe Thomas<br />
Georgenkirch Str. 69/70<br />
10249 Berlin<br />
Tel.: 030 / 24 34 45 76 2<br />
Fax: 030 / 24 34 45 76 3<br />
buero@fluechtlingsrat-berlin.de<br />
www.fluechtlingsrat-berlin.de<br />
Gesicht Zeigen!<br />
Aktion weltoffenes Deutschland e.V.<br />
Torstr. 124<br />
10119 Berlin<br />
Tel.: 030 / 28 04 47 86<br />
Fax: 030 / 28 04 48 13<br />
kontakt@gesichtzeigen.de<br />
www.gesichtzeigen.de<br />
Gesicht Zeigen! Aktion weltoffenes Deutschland e.V. ist ein<br />
bundesweit arbeitender Verein, der Menschen ermutigen<br />
möchte, aktiv zu werden gegen Fremdenfeindlichkeit, <strong>Rassismus</strong>,<br />
Antisemitismus und jede Form rechter Gewalt. Ziel<br />
ist die Stärkung des zivilgesellschaftlichen Engagements.<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Globale Medienwerkstatt<br />
Köpenicker Str. 187<br />
10997 Berlin<br />
Tel.: 030 / 78 99 13 61<br />
Fax: 030 / 78 99 13 62<br />
info@globale-medienwerkstatt.de<br />
www.globale-medienwerkstatt.de<br />
Hertha BSC KG mbH aA<br />
Donato Melillo<br />
Hanns-Braun-Str.<br />
Friesenhaus 2<br />
14053 Berlin<br />
Tel.: 030 / 30 09 28 40<br />
Fax: 030 / 30 09 28 94<br />
Donato.Melillok@Herthabsc.de<br />
www.Herthabsc.de<br />
Humanistischer Verband<br />
Deutschlands (HVD)<br />
Landesverband Berlin<br />
Werner Schultz<br />
Wallstr. 61-65<br />
10179 Berlin<br />
Humanistischer Verband Deutschlands<br />
Tel.: 030 / 61 39 04 0<br />
Fax: 030 / 61 39 04 50<br />
hvd-berlin@humanismus.de<br />
www.humanismus.de<br />
Jüdisches Museum Berlin<br />
Lindenstr. 9-14<br />
10969 Berlin<br />
Tel.: 030 / 25 993 – 300<br />
info@jmberlin.de<br />
www.jmberlin.de<br />
Jugend- und Kulturgemeinschaft<br />
Berlin e.V. / OMAYRA<br />
Serpil Karahan<br />
Engeldamm 68<br />
10179 Berlin<br />
Tel.: 030 / 27 86 57 2<br />
Fax: 030 / 23 45 96 79<br />
jugendkultur@web.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
KOOPERATIONSPARTNER A<br />
Als Humanistinnen und Humanisten sind wir überzeugt: Jedes Leben ist einmalig und unwiederholbar.<br />
Deshalb liegt es am Menschen selbst, ethische und moralische Entscheidungen zu treffen. Alle Menschen<br />
haben die gleichen Rechte und Anspruch auf die Freiheit, ihr Leben selbst zu bestimmen. Die<br />
Entfaltung persönlicher Freiheit ist für uns Humanisten und Humanistinnen aber immer auch an die<br />
Verantwortung für das Leben, die Natur und die Gesellschaft gebunden. Dies beinhaltet für uns, im<br />
Rahmen eines toleranten Miteinanders eine solidarische Gesellschaft aufzubauen. Über die Grenzen<br />
von Sprachen und Kulturen hinweg setzen wir auf friedlichen Austausch von Ideen und Erfahrungen. In<br />
Berlin sind wir Träger des Schulfaches Humanistische Lebenskunde (www.lebenskunde.de).<br />
KONTAKT:<br />
Humanistischer Verband Deutschlands<br />
Bundesgeschäftsstelle<br />
Wallstrasse 61-65, 10179 Berlin<br />
Tel. 030-61 39 04-0<br />
Fax 030-61 39 04-50<br />
E-mail: hvd@humanismus.de, www.humanismus.de
Mann-O-Meter e.V.<br />
KOOPERATIONSPARTNER A<br />
Jugendnetzwerk lambda<br />
Schwedter Str. 234<br />
10435 Berlin<br />
Tel.: 030 / 547 141 90<br />
Fax: 030 / 282 89 89<br />
info@lamda-bb.de;<br />
www.lamda-bb.de<br />
KidsCourage<br />
Projekttage für mutige Kids!<br />
Tim Scholz<br />
_ Falkenburg<br />
Gensinger Str. 105<br />
10315 Berlin<br />
Tel.: 030 / 51 34 52 3<br />
Fax: 030 / 28 26 49 8<br />
kidscourage@falken-berlin.de<br />
tim@falken-berlin.de<br />
www.kidscourage.de<br />
Licht-Blicke / pad e.V.<br />
Netzwerk für Demokratie und Toleranz<br />
Eva Prausner<br />
Ahrenshooper Str. 7<br />
13051 Berlin<br />
Tel.: 030 / 99 27 05 55<br />
Fax: 030 / 99 27 05 56<br />
netzwerk-lichtenberg@gmx.de<br />
www.licht-blicke.org<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
LSVD Berlin-Brandenburg e.V.<br />
Willmanndamm 8<br />
10827 Berlin<br />
Tel.: 030 / 44 00 82-40<br />
Fax: 030 / 44 00 82 -41<br />
berlin@lsvd.de<br />
www.berlin.lsvd.de<br />
MANEO – Schwules<br />
Überfalltelefon und Opferhilfe<br />
c/o Mann-O-Meter e.V.<br />
Bastian Finke<br />
Bülowstr. 106<br />
10783 Berlin<br />
Tel.: 030 / 21 75 32 13<br />
Fax: 030 / 23 63 81 42<br />
maneo@maneo.de<br />
www.maneo.de<br />
Mann-O-Meter e.V.<br />
Jugendbereich<br />
Christoph Zirkel<br />
Bülowstr. 106<br />
10783 Berlin<br />
Tel.: 030 / 21 68 00 8<br />
Fax: 030 / 21 57 07 8<br />
jugend@mann-o-meter.de<br />
www.mann-o-meter.de<br />
Mann-O-Meter e.V. wurde 1986 gegründet. Der Service reicht von Informationen zu rechtlichen Fragen<br />
über Beratung, Gesprächsgruppen, Erfahrungsaustausch bis hin zur Beratung für Kriegsdienstverweigerer<br />
sowie Diskussionen für politisch Interessierte. Neben der Vermittlung von Informationen und Beratungsangeboten<br />
gibt es einen Jugendbereich. Ziel des Bereichs ist es, Jugendliche und junge Männer<br />
in ihrem Coming-Out zu unterstützen. Es wird psychologische Beratung angeboten sowie Plätze für betreutes<br />
Jugendw<strong>ohne</strong>n vermittelt. Außerdem werden Aufklärungsveranstaltungen und Fortbildungen<br />
durchgeführt. Das Projekt<br />
Maneo betreut das „schwule Überfalltelefon“<br />
und richtet sich an Homosexuelle und<br />
Bisexuelle, die Opfer von Gewalt geworden<br />
sind.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
Mobiles Beratungsteam<br />
„Ostkreuz“ Stiftung SPI<br />
Schönhauser Allee<br />
10437 Berlin<br />
Tel.: 030 / 417 – 25 62 8<br />
Fax: 030 / 417 25 630<br />
ostkreuz@stiftung-spi.de<br />
www.stiftung-spi.de<br />
Presse- und Informationsamt der<br />
Bundesregierung<br />
Dorotheenstraße 84<br />
10117 Berlin<br />
Tel.: 01888 / 272-0<br />
Fax: 01888 / 102-720<br />
InternetPost@bundesregierung.de<br />
www.bundespresseamt.de<br />
Landesinstitut für <strong>Schule</strong> und<br />
Medien Berlin<br />
Projekt Standpunkte<br />
Michael Rump-Räuber<br />
Alt-Friedrichsfelde 60<br />
10315 Berlin<br />
Tel.: 030 / 90 21 29 16<br />
raeuberum@aol.com<br />
www.lisum.de<br />
RAA Berlin<br />
Regionale Arbeitsstellen für Ausländerfragen,<br />
Jugendarbeit und <strong>Schule</strong> e. V.<br />
Chausseestr. 29<br />
10115 Berlin<br />
Tel.: 030 / 24 04 51 00<br />
Fax: 030 / 24 04 55 09<br />
info@raa-berlin.de<br />
www.raa-berlin.de<br />
rbb – RADIOmultikulti<br />
Ingerlise Andersen (CvD)<br />
Masurenallee 8-14<br />
14057 Berlin<br />
Tel.: 030 / 30 31 16 66<br />
Fax: 030 / 30 15 16 59<br />
ingerlise.andersen@rbb-online.de<br />
www.multikulti.de
Senatsverwaltung für Bildung,<br />
Jugend und Sport, III C 4 Bereich<br />
gleichgeschlechtliche<br />
Lebensweisen<br />
Beuthstr. 6-8<br />
10117 Berlin<br />
Tel.: 030 / 90 26-56 06<br />
Fax: 030 / 90 26-50 10<br />
info@SENBJS.Verwalt-Berlin.de<br />
www.senbjs.berlin.de/gleichgeschlechtliche<br />
Selbsthilfegruppe iranischer<br />
Frauen im Verein iranischer<br />
Flüchtlinge<br />
Birgit Funke-Wittig<br />
Reuterstr. 52<br />
12047 Berlin<br />
Tel.: 030 / 62 98 15 30<br />
Fax: 030 / 62 98 15 31<br />
vereiniranischerfluechtlinge@gmx.de<br />
Theater Rote Grütze e.V.<br />
Monika Holtmann<br />
Karl-Kunger-Str. 69<br />
12435 Berlin<br />
Tel.: 030 / 53 21 89 92<br />
Fax: 030 / 53 21 89 93<br />
info@theater-rotegruetze.de<br />
www.theater-rotegruetze.de<br />
Trainingsoffensive e.V.<br />
Jochen Dose<br />
Alvenslebenstr. 23<br />
10783 Berlin<br />
Tel.: 030 / 782 79 05<br />
Fax: 030 / 782 79 05<br />
Trainingsoffensive@yahoo.de<br />
www.trainingsoffensive.de<br />
Türkischer Bund in Berlin-<br />
Brandenburg (TBB)<br />
Florencio Chicote<br />
Tempelhofer Ufer 21<br />
10963 Berlin<br />
Tel.: 030 / 62 32 62 4<br />
Fax: 030 / 61 30 43 10<br />
Info@tbb-berlin.de<br />
www.tbb-berlin.de<br />
Xenomedia Zukunftsbau GmbH<br />
c/o Zukunft Bauen, Medienetage<br />
Strelitzer Str. 60<br />
10115 Berlin<br />
Tel.: 030 / 49 30 10-111<br />
Fax: 030 / 49 30 10-230<br />
sklippstein@zukunftsbau.de<br />
www.zukunftsbau.de<br />
BRANDENBURG<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
GEW LV Brandenburg<br />
Alleestraße 6 a<br />
14469 Potsdam<br />
Tel.: 0331 / 27 18 40<br />
Fax: 0331 / 27 18 43 0<br />
info@gew-brandenburg.de<br />
www.gew-brandenburg.de<br />
Landesinstitut für <strong>Schule</strong> und<br />
Medien Brandenburg<br />
(LISUM)<br />
Ulrike Kahn<br />
14974 Ludwigsfelde-Struveshof<br />
Tel.: 03378 / 20 91 36<br />
Fax: 03378 / 20 93 30<br />
ulrike.kahn@lisum.brandenburg.de<br />
www.lisum.brandenburg.de<br />
Ministerium für Bildung, Jugend<br />
und Sport Brandenburg<br />
Steinstr. 104-106<br />
14480 Potsdam<br />
Tel.: 0331 / 866 38 13<br />
Fax: 0331 / 866 38 07<br />
info@mbjs.brandenburg.de<br />
www.mbjs.brandenburg.de<br />
BREMEN<br />
GEW LV Bremen<br />
Löningstr. 35<br />
28195 Bremen<br />
Tel.: 0421 / 33 76 40<br />
Fax: 0421 / 33 76 43 0<br />
info@gew-hb.de<br />
www.gew-bremen.de<br />
HAMBURG<br />
GEW LV Hamburg<br />
Curio-Haus<br />
Rothenbaumchaussee 15<br />
20148 Hamburg<br />
Tel.: 040 / 41 46 33 0<br />
Fax: 040 / 44 08 77<br />
info@gew-hamburg.de<br />
www.gew-hamburg.de<br />
Körber Stiftung<br />
Kurt-A.Körber-Chaussee 10<br />
21033 Hamburg<br />
Tel.: 040 / 72 50-30 57<br />
Fax: 040 / 72 50-39 32<br />
reese@stiftung.koerber.de<br />
www.stiftung.koerber.de<br />
Trainingsoffensive e.V.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
KOOPERATIONSPARTNER A<br />
Seminare zu:<br />
Kulturübergreifender Verständigung<br />
Anti-<strong>Rassismus</strong><br />
Konfliktmanagement<br />
Gewaltprävention<br />
Mediation
KOOPERATIONSPARTNER A<br />
HESSEN<br />
GEW Hauptvorstand<br />
Reifenberger Str. 21<br />
60489 Frankfurt / Main<br />
Tel.: 069 / 78 97 30<br />
Fax: 069 / 78 97 32 02<br />
info@gew.de<br />
www.gew.de<br />
GEW LV Hessen<br />
Zimmerweg 12<br />
60325 Frankfurt / Main<br />
Tel.: 069 / 97 12 93 0<br />
Fax: 069 / 97 12 93 93<br />
info@hessen.gew.de<br />
www.gew-hessen.de<br />
Herbert Ricky Adler<br />
(Musik Manager / Zeitzeuge)<br />
Offenbacher Landstr. 275<br />
60599 Frankfurt am Main<br />
Tel.: 069 / 65 21 46<br />
Verband deutscher Sinti und Roma<br />
Landesverband Hessen<br />
Josef Behringer<br />
Taunusstr. 42<br />
64289 Darmstadt<br />
Tel.: 06151 / 37 77 40<br />
Fax: 06151 / 37 77 50<br />
verband.sinti.roma.hessen@t-online.de<br />
www.sinti-roma-hessen.de<br />
IBIS – Interkulturelle Arbeitsstelle e.V.<br />
arbeitet hauptsächlich zu folgenden Themen:<br />
- interkulturelle Bildung<br />
- Migration / Flucht / Asyl<br />
- Diskriminierung / <strong>Rassismus</strong><br />
Die MitarbeiterInnen von IBIS e.V. möchten mit ihrer Arbeit dazu<br />
beitragen, dass Menschen in Deutschland gleichberechtigt und<br />
<strong>ohne</strong> rassistische Vorbehalte zusammenleben.<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Der Verband der Sinti und Roma in Hessen will über die Ursachen des Antiziganismus aufklären und dessen<br />
Wirkungen in das öffentliche Bewusstsein bringen. Beide Inhalte – Verfolgungsgeschichte und Antiziganismus<br />
– finden sich im Alltag wieder. Ab Januar 2004 wird der hessische Landesverband – auch für <strong>Schule</strong>n – eine<br />
mobile Ausstellung zur Verfügung stellen. Nähere Informationen unter www.sinti-roma-hessen.de<br />
MECKLENBURG-<br />
VORPOMMERN<br />
GEW LV Mecklenburg-<br />
Vorpommern<br />
Lübecker Str. 265a<br />
19059 Schwerin<br />
Tel.: 0385 / 48 52 70<br />
Fax: 0385 / 48 52 72 4<br />
landesverband@mvp.gew.de<br />
www.gew-mv.de<br />
NIEDERSACHSEN<br />
GEW LV Niedersachsen<br />
Berliner Allee 16<br />
30175 Hannover<br />
Tel.: 0511 / 33 80 40<br />
Fax: 0511 / 33 80 44 6<br />
mail@gew-nds.de<br />
www.gew-nds.de<br />
IBIS Interkulturelle Arbeitsstelle<br />
Alexandra Reith<br />
Alexanderstr. 48<br />
26121 Oldenburg<br />
Tel.: 0441 / 88 40 16<br />
Fax: 0441 / 98 49 60 6<br />
ibisev.ol@t-online.de<br />
www.ibis-ev.de<br />
Jugendhaus Wip-In<br />
Simone Sommerfeld<br />
Kleine Geest 26<br />
31592 Stolzenau<br />
Tel.: 05761 / 21 99<br />
Fax: 05761 / 21 00<br />
wipin@onlinehome.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
Landeshauptstadt Hannover /<br />
Büro Oberbürgermeister<br />
Referat für interkulturelle Angelegenheiten<br />
Dr. Günter Max Berendt<br />
Trammplatz 2<br />
30159 Hannover<br />
Tel.: 0511 / 16 84 12 35<br />
Fax: 0511 / 16 84 50 42<br />
GuenterMax.Behrendt@Hannover-Stadt.de<br />
www.hannover.de/deutsch/arb_soz/i<br />
nteress/interkul/ref_inku.htm<br />
RAZ<br />
Anke Fedrowitz<br />
Gabi Grosser<br />
Iburger Str. 18<br />
49082 Osnabrück<br />
Tel.: 0541 / 80 07 83 3<br />
Fax: 0541 / 80 07 83 8<br />
grosser@osnabrueck.de<br />
Andreas Sedlag<br />
Christianstr. 1<br />
29320 Hermannsburg<br />
Tel.: 05052 / 94 69 6<br />
Fax: 05052 / 17 38 5<br />
Stadt Braunschweig<br />
Koordinierungsstelle für<br />
Ausländerangelegenheiten<br />
Doris Bonkowski<br />
Hamburger Str. 226<br />
38114 Braunschweig<br />
Tel.: 0531 / 47 07 35 3<br />
Fax: 0531 / 47 07 31 0<br />
doris.bonkowski@braunschweig.de<br />
Stadt Wolfsburg<br />
Ausländerreferat<br />
Konrad Schmidt-Ott<br />
Postfach 10 09 44<br />
38409 Wolfsburg<br />
Tel.: 05361 / 28 26 74<br />
Fax: 05361 / 28 26 45<br />
Konrad.Schmidt-<br />
Ott@Stadt.Wolfsburg.de<br />
VNB<br />
Landeseinrichtung der Erwachsenenbildung<br />
Anke Egblomassé<br />
Bahnhofstr. 16
49406 Barnstorf<br />
Tel.: 05442 / 80 45 21<br />
Fax: 05442 / 80 45 55<br />
nordwestbildung@vnb.de<br />
anke.egblomasse@vnb.de<br />
www.vnb.de<br />
NORDRHEIN-WESTFALEN<br />
GEW LV NRW<br />
Spyros Kostadimas<br />
Nünningstr. 11<br />
45141 Essen<br />
Tel.: 0201 / 29 40 30 1<br />
Fax: 0201 / 29 40 35 1<br />
info@gew-nrw.de<br />
www.gew-nrw.de<br />
Anti-<strong>Rassismus</strong>-Informations-<br />
Centrum<br />
ARIC-NRW e.V.<br />
Gravelottestr. 18<br />
47053 Duisburg<br />
Tel.: 0203 / 93 51 57 0<br />
Fax: 0203 / 93 57 46 6<br />
kontakt@aric-nrw.de<br />
www.aric-nrw.de<br />
COMIC ON! Theaterproduktion<br />
(C.R.A.S.H)<br />
Sabine Schunk<br />
Große Telegraphen Str. 46<br />
50676 Köln<br />
Tel.: 0221 / 21 02 72<br />
Fax: 0221 / 21 41 37<br />
www.comic-on.de<br />
Europäische Staatsbürger-<br />
Akademie e.V.<br />
ESTA – Bocholt<br />
Antje Ruppert<br />
Adenauerallee 59<br />
46399 Bocholt<br />
Tel.: 02871 / 34 31 18<br />
Fax: 02871 / 34 31 01<br />
ruppert@esta-bocholt.de<br />
www.esta.edu.org<br />
eyetoeye<br />
Christian Schwarz<br />
Postfach 1101<br />
53758 Hennef<br />
Tel.: 02243 / 84 59 11<br />
Fax: 02243 / 84 59 12<br />
info@eyetoeye.org<br />
www.eyetoeye.org<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Anti-Gewalt-Training – für alle ab sechs Jahren. Das theaterpädagogische Trainingsprogramm<br />
zu Gewalt, Aggression und Ausgrenzung. Wo Worte fehlen, haben Einsicht und<br />
Verständnis für den anderen keine Chance. Das Anti-Gewalt-Training von Comic On! zeigt<br />
sehr lebendige und erfolgreiche Möglichkeiten, Menschen spielerisch miteinander kommunizieren<br />
zu lassen. Comic On! arbeitet mit Kindern, Jugendlichen oder MultiplikatorInnen<br />
in altershomogenen Gruppen und bietet ein- bis dreitägige Seminare an.<br />
IDA – IDA-NRW<br />
Informations- und Dokumentationszentrum<br />
für Antirassismusarbeit e. V.<br />
Anne Broden<br />
Volmerswerther Str. 20<br />
40221 Düsseldorf<br />
Tel.: 0211 / 15 92 55 5<br />
Fax: 0211 / 15 92 55 69<br />
Info@IDA-NRW.de<br />
www.IDA-NRW.de<br />
JFC – Medienzentrum<br />
Hansaring 82-86<br />
50670 Köln<br />
Tel.: 0221 / 13 05 61 50<br />
Fax: 0221 / 13 05 61 599<br />
info@jfcmedienzentrum.de<br />
www.jfcmedienzentrum.de<br />
Kontaktstelle Evangelische Jugend<br />
Dortmund – Mitte – Nordost<br />
Holger Runge<br />
Gut-Heil-Str. 10<br />
44145 Dortmund<br />
Tel.: 0231 / 84 79 69 30<br />
Fax: 0231 / 84 79 69 38<br />
Holger.Runge@ej-do.de<br />
www.ej-do.de<br />
Landeszentrale für politische<br />
Bildung NRW<br />
Herbert C. Cormann<br />
Horionplatz 1<br />
40213 Düsseldorf<br />
Tel.: 0211 / 86 18 46 22<br />
Fax: 0211 / 86 18 46 98<br />
Herbert.cormann@mwa.nrw.de<br />
www.politische-bildung.nrw.de<br />
RAA Kreis Unna<br />
Sevgi Kahraman-Brust<br />
Schulstr. 8<br />
59192 Bergkamen<br />
Tel.: 02307 / 92 48 87 4<br />
Fax: 02307 / 92 48 88 8<br />
sevgi.kahraman@kreis-unna.de<br />
www.kreis-unna.de<br />
Schalker Fan-Initiative e.V.<br />
Bodo Berg<br />
Hansemannstr. 23<br />
45879 Gelsenkirchen<br />
Tel.: 0209 / 24 10 4<br />
Fax: 0209 / 24 20 4<br />
fan-laden@t-online.de<br />
www.fan-ini.de<br />
www.demballegal.de<br />
Theatertill<br />
Sibyll Rautenberg<br />
Rotdornstr. 12<br />
40667 Meerbusch<br />
Tel.: 02132 / 91 18 43<br />
Fax: 02132 / 91 18 42<br />
www.theatertill.de<br />
rautenberg@theatertill.de<br />
VNB<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
KOOPERATIONSPARTNER A<br />
Der VNB ist sowohl Dienstleister für Nichtregierungsorganisationen<br />
(NRO / NGO), ehrenamtliche Initiativen<br />
und Strukturen <strong>als</strong> auch Bildungsträger. VNB-Bildungsarbeit zielt<br />
auf Gleichstellung, Kommunikationsfähigkeit und Kreativität.<br />
Leitbild ist das selbstorganisierte und selbstverantwortliche Lernen.<br />
Wichtige Bestandteile seines Angebotes sind:<br />
•globales Lernen<br />
•Genderansatz (Geschlechterdemokratie)<br />
•Antidiskriminierung und Stärkung von Minderheiten
KOOPERATIONSPARTNER A<br />
Verband für interkulturelle Arbeit<br />
– VIA e.V.<br />
Heinz Soremsky<br />
Hochemmericher Str. 71<br />
47226 Duisburg<br />
Tel.: 02065 / 53 34 6<br />
Fax: 02065 / 53 56 1<br />
via-bund@t-online.de<br />
www.via-bundesverband.de<br />
Westdeutsches Tourneetheater<br />
Remscheid GmbH<br />
Manuela Scheuber<br />
Bismarckstr. 138<br />
42859 Remscheid<br />
Tel.: 02191 / 32285<br />
Fax: 02191 / 343798<br />
www.wtt-remscheid.de<br />
wtt@wtal.de<br />
RHEINLAND-PFALZ<br />
GEW LV Rheinland-Pfalz<br />
Tilmann Boehlklau<br />
Neubrunnen Str. 8<br />
55116 Mainz<br />
Tel.: 06131 / 28 98 80<br />
Fax: 06131 / 28 98 88 0<br />
gew@gew-rheinland-pfalz.de<br />
www.gew-rheinland-pfalz.de<br />
SAARLAND<br />
GEW LV Saarland<br />
Ursula Dengel<br />
Mainzer Str. 84<br />
66121 Saarbrücken<br />
Tel.: 0681 / 66 83 00<br />
Fax: 0681 / 66 83 01 7<br />
sekretariat@gew-saarland.de<br />
www.gew-saarland.de<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Das JFC Medienzentrum Köln ist eine Fachstelle<br />
für die Kinder- und Jugendmedienarbeit in Köln<br />
und NRW. Die Angebote richten sich an Jugendliche, Eltern, LehrerInnen und SozialarbeiterInnen. Zu den Aufgaben zählt auch die<br />
psychologische Beratung und Qualifizierung von PädagogInnen/MitarbeiterInnen der Jugendarbeit sowie Projektentwicklung, Organisation<br />
von Veranstaltungen und andere Serviceleistungen rund um Neue Medien, Video, Film, Radio und Medienpädagogik.<br />
SACHSEN<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
GEW LV Sachsen<br />
Nonnenstr. 58<br />
04229 Leipzig<br />
Tel.: 0341 / 49 47 40 4<br />
Fax: 0341 / 49 47 40 6<br />
gew-sachsen@t-online.de<br />
www.gew-sachsen.de<br />
AG In- und Ausländer e. V.<br />
Projekt „Interkulturelles Lernen“<br />
Johannes Rauch<br />
Clausstr. 1<br />
09126 Chemnitz<br />
Tel. + Fax: 0371 / 30 22 93<br />
Bildungsförderwerk ARBEIT und<br />
LEBEN Sachsen gGmbH<br />
Beate Amler<br />
Frank Schott<br />
Karl-Liebknecht-Str. 30<br />
04107 Leipzig<br />
Tel.: 0341 / 71 00 53 3<br />
Fax: 0341 / 71 00 53 5<br />
projekttage@bfw-arbeitundleben.de<br />
www.bfw-arbeitundleben.de<br />
Netzwerk Döbeln beim Treibhaus e.V.<br />
Torsten Fischäder<br />
Bahnhofstr. 56<br />
04720 Döbeln<br />
Tel. + Fax: 03431 / 60 53 30<br />
info@netzwerk-doebeln.de<br />
www.netzwerk-doebeln.de<br />
tofiro@web.de,<br />
Netzwerk Sachsen gegen<br />
Rechtsextremismus, Gewalt und<br />
Fremdenfeindlichkeit e. V.<br />
Manfred Lindemann<br />
Herrengasse 19<br />
01744 Dippoldiswalde<br />
Tel.: 03504 / 62 08 03<br />
Fax: 03504 / 62 08 04<br />
MA.Lindemann@t-online.de<br />
RAA Hoyerswerda<br />
Verena Dutschmann<br />
Peer Leader Projekt<br />
Straße des Friedens 27<br />
02977 Hoyerswerda<br />
Tel.: 03571 / 41 60 72<br />
Fax: 03571 / 92 40 47<br />
dutschmann@raa-hoyersderda.com<br />
www.raa-hoyerswerda.com<br />
SACHSEN-ANHALT<br />
GEW LV Sachen-Anhalt<br />
Markgrafenstr. 6<br />
39114 Magdeburg<br />
Tel.: 0391 / 73 55 43 0<br />
Fax: 0391 / 73 13 40 5<br />
info@gew-lsa.de<br />
www.gew-lsa.de<br />
SCHLESWIG-HOLSTEIN<br />
GEW Gewerkschaft Erziehung und<br />
Wissenschaft<br />
LV Schleswig-Holstein<br />
Bernd Schauer<br />
Legienstr.22<br />
24103 Kiel<br />
Tel.: 0431 / 55 42 20<br />
info@gew-sh.de<br />
schauer@gew-sh.de<br />
www.gew-sh.de<br />
Seminare für Courage<br />
Uli Nehls<br />
Arnoldistieg 5<br />
21029 Hamburg<br />
Tel.: 04542 / 87 435<br />
Fax: 04542 / 87 463<br />
info@ulinehls.de<br />
www.ulinehls.de
THÜRINGEN<br />
EJBW Weimar<br />
Europäische Jugendbildungs- und Jugendbegegnungsstätte<br />
Ulli Ballhausen<br />
Jenaer Str. 2/4<br />
99425 Weimar<br />
Tel.: 03643 / 82 70<br />
Fax: 03643 / 82 71 11<br />
kontakt@ejbweimar.de<br />
www.ejbweimar.de<br />
GEW LV Thüringen<br />
Heinrich-Mann-Str. 22<br />
99096 Erfurt<br />
Tel.: 0361 / 59 09 51 2<br />
Fax: 0361 / 59 09 56 0<br />
info@gew-thueringen.de<br />
www.gew-thueringen.de<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
„… wenn bereits im Kindergarten massive Gewalterfahrungen gemacht werden, wenn <strong>als</strong>o Angst<br />
und Duckmäuserei in soziale Verhältnisse einzieht, dann ist die bedeutendste Hürde hin zu totalitären<br />
Strukturen genommen, der Glaube an demokratische Strukturen sinkt dramatisch. Ich kenne<br />
neben dem Elternhaus weder bessere Orte <strong>als</strong> <strong>Schule</strong>n, noch bessere Projekte <strong>als</strong> SOR-SMC, an und<br />
in denen Jugendliche die Kompetenz in ,Flagge zeigen‘ erwerben können.“<br />
Ulrich Nehls (open space-Moderator),Landeskoordination Schleswig-Holstein<br />
Landeszentrale für politische<br />
Bildung Thüringen<br />
Peter Reif-Spirek<br />
Postfach 10 21 51<br />
99021 Erfurt<br />
Tel.: 0361 / 37 92 71 0<br />
Fax: 0361 / 37 92 70 2<br />
Reif-SpirekP@TSK.thueringen.de<br />
Europäische Jugendbildungs- und Jugendbegegnungsstätte Weimar e. V.<br />
Die EJBW wurde 1999 <strong>als</strong> Bildungs- und Begegnungsstätte für junge Menschen aus der ganzen Welt eröffnet. Für Kinder<br />
und Jugendliche aber auch für Fachkräfte in der Bildungsarbeit bietet sie ein vielfältiges Programm in den Bereichen der<br />
kulturellen, politischen und internationalen Bildung. Als ein offener Ort der Begegnung steht die EJBW darüber hinaus<br />
auch Gastgruppen <strong>als</strong> attraktive Übernachtungs- und Veranstaltungsstätte zur Verfügung. Im Mittelpunkt der Arbeit der<br />
EJBW steht das gemeinsame Lernen; der “Lernort Weimar” mit seinen historischen Bezügen spielt dabei eine wichtige<br />
Rolle.<br />
In Seminaren und internationalen Begegnungen wird der zentralen Frage nachgegangen, wie demokratische Strukturen<br />
gefördert und für eine gemeinsame Welt weiter entwickelt werden können.<br />
Das Bildungs- und Begegnungsangebot gliedert sich in vier Bereiche:<br />
• Politische Bildung<br />
• Internationale Begegnungen und interkulturelles Lernen<br />
• Kulturelle Jugendbildung<br />
• Europäische Politik und Kultur<br />
Solidarität und Gerechtigkeit, kreatives Denken und verantwortliches Handeln sind die Ziele der Bildungsarbeit in der<br />
EJBW. Die EJBW ist eine Stiftung des Freistaates Thüringen und der Stadt Weimar.<br />
EJBW Weimar e.V.<br />
Jenaer Str. 2/4<br />
99425 Weimar<br />
Tel.: 03643 / 827 – 101<br />
Fax: 03643 / 8271 111<br />
Jenaer Str. 2/4<br />
kontakt@ejbweimar.de<br />
www.ejbweimar.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A<br />
KOOPERATIONSPARTNER A
A<br />
ÜBER DAS PROJEKT<br />
Saarbrücken, 03.-05.06.2005 - Zehn Jahre <strong>Schule</strong> <strong>ohne</strong> <strong>Rassismus</strong>, <strong>Schule</strong> mit Courage. Bundesweites Treffen auf<br />
dem Gelände des Gestapo Lagers Neue Bremm, heute Novotel Saarbrücken. Foto: Metin Yilmaz<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL A
Diskriminierung<br />
Papier ist geduldig, sagt der Volksmund.<br />
Und wenn im Artikel 1 des<br />
Grundgesetzes steht, dass die Würde<br />
des Menschen unantastbar sei, so bedeutet<br />
das noch lange Nichts, sondern<br />
unterstreicht nur, was der Volksmund<br />
so daher redet. Und so erleben wir in<br />
der Realität tagtäglich etwas anderes.<br />
Da wird die Würde des Menschen mit<br />
den Füßen getreten, auch in den <strong>Schule</strong>n.<br />
Dabei spielt es keine Rolle, ob es<br />
sich um Grund-, Haupt-, Re<strong>als</strong>chulen,<br />
Gymnasien oder Berufsfachschulen handelt,<br />
denn nichts ist leichter <strong>als</strong> Macht<br />
gegenüber „Schwächeren“ auszuüben,<br />
sei es verbal oder physisch.<br />
Eines dieser Machtspiele ist Mobbing,<br />
das bereits ab der 1. Klasse der Grundschule<br />
zu beobachten ist. Und wo es<br />
Mobbing gibt, ist auch Gewalt im Spiel,<br />
verbale oder körperliche. Die Ursache<br />
des Mobbings in der <strong>Schule</strong> ist vielfältig.<br />
Dem Mobbing liegen in der Regel<br />
Konflikte zugrunde, die unterschiedliche<br />
Auslöser haben können: Überforderung,<br />
Unterforderung, überzogenes Leistungsverhalten,<br />
Identifikationsverluste, gestörtes<br />
Klima an der <strong>Schule</strong> oder in der<br />
Klasse. Auch „das Fremde“ kann mit<br />
zum Ursachen-Komplex für das Mobbing<br />
gehören. So z. B. die andere Nationalität,<br />
die andere Kultur, die andere<br />
Religion oder die andere Sprache. Und<br />
damit ist Mobbing nichts anderes <strong>als</strong> eine<br />
andere Form der Diskriminierung.<br />
Unter Diskriminierung (lat. discrimen,<br />
Abstand, Unterschied, Trennung) versteht<br />
man im engeren Sinne die Benachteiligung<br />
von Personen oder Gruppen<br />
aufgrund von Merkmalen wie Her-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
kunft, ethnischer, politischer oder religiöser<br />
Zugehörigkeit, sozialen Gewohnheiten,<br />
sexuellen Neigungen, Sprachen,<br />
Geschlecht, Behinderung oder äußerlichen<br />
Merkmalen wie Haut- oder Augenfarbe.<br />
Diskriminierung steht dem<br />
Grundsatz der Gleichheit der Rechte aller<br />
Menschen entgegen, so wie er im<br />
Grundgesetz für die Bundesrepublik<br />
Deutschland Artikel 3 Abs. 3 formuliert<br />
ist: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes,<br />
seiner Abstammung, seiner<br />
Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat<br />
und Herkunft, seines Glaubens, seiner<br />
religiösen oder politischen Anschauungen<br />
benachteiligt oder bevorzugt werden.<br />
Niemand darf wegen seiner Behinderung<br />
benachteiligt werden.“<br />
Diskriminierung kann auch <strong>als</strong> ein Ausdruck<br />
von Intoleranz und dem Vorherrschen<br />
von Vorurteilen betrachtet werden.<br />
Menschen werden nicht nur <strong>als</strong><br />
Personen, <strong>als</strong> Individuen, sondern auch<br />
<strong>als</strong> Mitglieder von Gruppen beziehungsweise<br />
<strong>als</strong> Angehörige sozialer Kate-<br />
Die Rechte der Kinder von logo einfach erklärt herausgegeben vom Bundesministerium<br />
für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 10018 Berlin<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG B
B<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Die allgemeine Erklärung der<br />
Menschenrechte in Wort und Bild<br />
Deutsche Ausgabe<br />
© die blaue GIRAFFE, Stutensee,<br />
2004<br />
ISBN 3-937475-01-X<br />
Die Originalausgabe entstand in<br />
Zusammenarbeit mit den Vereinten<br />
Nationen<br />
weitere Informationen auf der<br />
Webseite:<br />
www.die-blaue-giraffe.de<br />
gorien, <strong>als</strong>o pauschal <strong>als</strong> Ausländer, <strong>als</strong><br />
Juden, aber auch <strong>als</strong> Frauen, Behinderte,<br />
Alte diskriminiert – oder im entsprechenden<br />
Diskriminierungsjargon <strong>als</strong><br />
„Fidschis, Bimbos, Weiber, Tussis, Krüppel,<br />
Gruftis, Zecken“ etikettiert.<br />
Diese Vorurteile, Stereotypen und Diskriminierungen<br />
sind historisch und gesellschaftlich<br />
begründet. Ihren gemeinsamen<br />
Bezugspunkt bildet der <strong>Rassismus</strong>.<br />
Der <strong>Rassismus</strong> ist eine Ideologie,<br />
die Menschen auf Grund realer<br />
oder fiktiver Merkmale, körperlicher<br />
oder kultureller Art, auf ihre ethnische,<br />
nationale oder religiöse Zugehörigkeit<br />
reduziert und die „Anderen“ <strong>als</strong> moralisch,<br />
kulturell und intellektuell minderwertig<br />
erachtet.<br />
Dabei hat die moderne Genetik gezeigt,<br />
dass es keine Menschenrassen gibt,<br />
sondern nur eine Spezies Mensch. <strong>Rassismus</strong><br />
und damit Diskriminierung gibt<br />
es dennoch. D. h.: Nicht „Rassen“<br />
schaffen <strong>Rassismus</strong>, sondern <strong>Rassismus</strong><br />
schafft „Rassen“.<br />
In den folgenden Kapiteln werden die<br />
unterschiedlichen Formen der Diskriminierung<br />
von Menschen aufgegriffen<br />
und erläutert:<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Diskriminierung aufgrund der Herkunft,<br />
der körperlichen Merkmale, des Geschlechts,<br />
der sexuellen und religiösen<br />
Orientierung.<br />
Ein eigenes Kapitel widmet sich dem<br />
Antisemitismus, weil dieser nicht mit<br />
der „üblichen“ Diskriminierung gleichgesetzt<br />
werden kann, sondern darüber<br />
hinaus in der Regel zum festen Bestandteil<br />
von rechtsextremen politischen<br />
Ideologien gehört und somit den<br />
Übergang zu den folgenden Kapiteln<br />
über den Nation<strong>als</strong>ozialismus und<br />
Rechtsextremismus bildet.<br />
Ausgrenzung, Konformität,<br />
Konkurrenzdenken<br />
Gewalt und Mobbing richten sich gegen<br />
Einzelne oder Minderheiten, die von<br />
den Akteuren zunächst <strong>als</strong> Auszugrenzende<br />
bestimmt, <strong>als</strong>o diskriminiert werden<br />
müssen, um dann im zweiten<br />
Schritt Opfer degradierender und entwürdigender<br />
Handlungen werden zu<br />
können. Die bloße Ausübung von Gewalt<br />
ist allerdings strukturell etwas anderes<br />
<strong>als</strong> Mobbing, das ebenfalls <strong>als</strong><br />
Gewalt angesehen wird, allerdings <strong>als</strong><br />
nichtphysische Gewalt, die systematischen<br />
Charakter hat.<br />
Die Ausübung physischer Gewalt kann<br />
ganz unterschiedliche Gründe haben.<br />
Der Mangel an verbaler Überzeugungskraft<br />
führt bei Kindern häufig zu dem<br />
Versuch, sich nach dem Misslingen verbaler<br />
Kommunikation, Überzeugungsarbeit<br />
mit anderen Mitteln zu leisten. Ein<br />
anderer Grund ist insbesondere unter<br />
Jungen das offenbar archaische Ritual,<br />
feststellen zu wollen, wer der Stärkste<br />
in der Gruppe ist, die Hackordnung festzulegen.<br />
Während diese Art von Gewalt<br />
<strong>als</strong> normale Durchgangsphase im Kinderleben<br />
anzusehen ist, stellt Mobbing<br />
hingegen eine höhere Stufe des Fehlverhaltens<br />
dar, ein negatives Resultat<br />
misslungener Sozialisation. Im<br />
schlimmsten Fall kommt es zu einer<br />
Kombination von Mobbing und physischer<br />
Gewalt. Dann ist der Weg offen<br />
für rechtsextremistische, faschistoide<br />
Verführungen.<br />
Kinder, egal welchen Alters, kommen<br />
heute in der Regel in Schulklassen zusammen<br />
<strong>ohne</strong> Ansehen ihrer familiären,<br />
sozialen, religiösen oder nationalen<br />
Herkunft, d. h. sie sind so unterschiedlich<br />
wie sie nur sein können. Der<br />
Konformitätsdruck, der noch typisch für<br />
das 20. Jahrhundert war, ist damit zumindest<br />
in den heutigen Ballungsgebieten<br />
kaum noch gegeben. Sprache, Tradition,<br />
Herkunft, Religion, Kleidung und<br />
allgemeines Verhalten in der breiten<br />
Unterschiedlichkeit widersprechen jeder<br />
Volksgemeinschaftsideologie. Selbst die<br />
Idee der so genannten Leitkultur ist<br />
kein Ersatz für diese überholte deutsche<br />
Tradition. Die Kinder müssen und werden<br />
in ihrer Individualität wahrgenommen<br />
nicht nur von den Lehrkräften,<br />
sondern auch von den Kindern untereinander.<br />
In einigen ländlichen Regionen
dauert dieser Veränderungsprozess etwas<br />
länger, aber auch dort wird er unausweichlich<br />
Platz greifen müssen,<br />
wenn wir im neuen Europa bestehen<br />
wollen.<br />
Die heutige multikulturelle Welt ist andererseits<br />
aber auch kein konfliktfreies<br />
Gemeinwesen. Gesellschaftlich ungelöste<br />
Probleme wie die hohe Arbeitslosigkeit,<br />
die Verarmung relevanter Bevölkerungsteile,<br />
die zunehmende Ideologisierung<br />
von religiösen Minderheiten, die<br />
Reduktion des sozialen Netzes, die finanzielle<br />
Austrocknung von kulturellen<br />
und sozialen Einrichtungen fördern<br />
nicht die Solidarität der Menschen<br />
untereinander, sondern verstärken den<br />
Konkurrenzdruck auf allen Ebenen. Immer<br />
mehr Menschen verlieren den Anschluss.<br />
Kinder und Jugendliche haben<br />
dafür ein feines Gespür. In ihrer Sprache<br />
drückt sich dieser Sachverhalt in ihren<br />
neuesten Schimpfwörtern aus: „Loser“<br />
(engl. f. Verlierer) oder „Opfer“<br />
stehen für Menschen, die nicht mehr<br />
dazu gehören. Sie werden <strong>als</strong> verachtungswürdig<br />
angesehen. In dieser Sprache<br />
drückt sich eine fürchterliche Verrohung<br />
aus. Menschen, die es nicht mehr<br />
schaffen, wird nicht mehr unter die Arme<br />
gegriffen, sie erzeugen kein Mitleid,<br />
sondern sie werden und gehören<br />
ausgegrenzt. Dieses neue Vokabular<br />
wird aber nicht hauptsächlich von denjenigen<br />
benutzt, die eher zu den Gewinnern,<br />
sondern von denjenigen, die eher<br />
zu den Verlierern dieses Systems zu<br />
zählen wären. Je niedriger der Bildungsgrad,<br />
desto häufiger hört man diese<br />
ausgrenzende Semantik.<br />
Die gegenwärtige <strong>Schule</strong> hat Mühe dagegen<br />
zu steuern, ist sie doch oft selbst<br />
Teil des Systems der Ausgrenzung. Sie<br />
teilt ein in die verschiedenen Schulfor-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
men (Haupt- und Re<strong>als</strong>chule, Gymnasium)<br />
und siebt mit Hilfe der Zensuren<br />
die Spreu vom Weizen. Dennoch muss<br />
versucht werden, den Kindern solidarisches<br />
Verhalten beizubringen. Dieses<br />
<strong>Handbuch</strong> soll dazu beitragen, solche<br />
Interventionsmöglichkeiten aufzuzeigen.<br />
Die Schwierigkeit der <strong>Schule</strong> besteht<br />
insbesondere darin, auf Verhältnisse<br />
eingehen zu müssen, die außerhalb ihres<br />
Einflussbereiches liegen. Die Schulklientel<br />
kommt mit psychischen und sozialen<br />
Strukturen in eine Institution, in<br />
Medi Kuhlemann:<br />
Wir sind dabei!<br />
Interkulturelles Lernen in der Kindertagesstätte.<br />
Hrsg.: Aktion Kinder- und Jungendschutz,<br />
Schleswig-Holstein e.V., Kiel<br />
2004<br />
Bezug über: AKJS Landesarbeitsstelle<br />
Schleswig-Holstein e.V.,<br />
Feldstr. 120, 24106 Kiel, Tel.:<br />
0431/89 0 77, Fax: 0431/89 0 79,<br />
E-Mail: info@akjs-sh.de, Internet:<br />
www.akjs-sh.de<br />
Allerwelt Kinderkiste<br />
Kontakt, Information und Verleih sowie<br />
Fortbildung und Projektberatung:<br />
AKJS Landesarbeitsstelle Schleswig-<br />
Holstein e.V., Medi Kuhlemann<br />
der eben diese Strukturen produktiv, zuweilen<br />
aber auch kontraproduktiv sein<br />
können. Lernbereitschaft kann schnell<br />
in Frustration und Verweigerung umschlagen,<br />
Liebe in Hass, Erfolg in Misserfolg,<br />
Freundschaft in Feindschaft,<br />
usw. In der großen Mischung einer Klasse<br />
besteht für die SchülerInnen die<br />
Chance, neue Erfahrungen zu machen,<br />
die Spaß bringen, aber auch Angst hervorrufen<br />
können. Sie haben nicht die<br />
Möglichkeit, sich die Klasse, die MitschülerInnen<br />
und die LehrerInnen selbst<br />
aussuchen zu können. Sie sind der Situation<br />
ausgeliefert und werden reagie-<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG B
B<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
ren wie sie das im nichtschulischen Bereich,<br />
zu Hause in der Familie bzw. im<br />
Kindergarten gelernt haben. Kinder, auf<br />
deren Neugierde zu Hause mit der Bemerkung<br />
„Frag nicht so viel!.“ begegnet<br />
wird, kommen schon mit einem<br />
Lerndefizit in der <strong>Schule</strong> an und benötigen<br />
eine Strategie, sich anders <strong>als</strong><br />
durch Lernerfolg bestätigen zu können.<br />
Eine solche Alternative wird kaum im<br />
intellektuellen Bereich möglich sein,<br />
aber vielleicht im physischen. Wer auch<br />
hier versagt, dem bleibt nur noch die<br />
Rolle des Opfers. Mit anderen Worten,<br />
die Kinder bringen ihre Erfahrungen aus<br />
den Familien, aus ihrer Umgebung mit<br />
in die <strong>Schule</strong> und selbst in den untersten<br />
Klassen sind bereits die Voraussetzungen<br />
gegeben für alle Arten von Verhaltensweisen.<br />
Viele sind schlicht die<br />
Spiegelbilder ihrer Eltern, andere reproduzieren<br />
das, was sie auf der Straße<br />
gelernt haben und der Rest sucht einen<br />
eigenen Weg.<br />
Kinder, die zu Hause keine Liebe erfahren<br />
haben, Kinder, die mit Defiziten in<br />
die <strong>Schule</strong> kommen, Kinder, die die<br />
Sprache nicht beherrschen, die von ihnen<br />
verlangt wird, Kinder, die von zu<br />
Hause aus mit Ideologien versehen worden<br />
sind, treffen auf eine Situation, die<br />
sie plötzlich ganz neu und ganz allein<br />
meistern müssen. Jedes Kind wird eine<br />
ihm eigene Überlebensstrategie entwickeln.<br />
Die Verhaltensweisen sind <strong>als</strong>o<br />
multifaktoral bedingt. Dabei ist es nicht<br />
verwunderlich, dass im Resultat dysfunktionale<br />
Reaktionen auftreten. Aber<br />
auch die Kinder, die von solchen Defiziten<br />
nicht belastet sind, treffen auf eine<br />
<strong>Schule</strong>, in der ihnen beigebracht wird,<br />
dass letztlich nur der Erfolg zählt, wobei<br />
der Erfolg in der <strong>Schule</strong> formal in<br />
Zensuren gemessen wird.<br />
Die Gefühlsebene, Empathie und solidarisches<br />
Verhalten stehen dem Ziel des<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Achtsamkeit und Anerkennung:<br />
Materialien zur Förderung des Sozialverhaltens<br />
in der Grundschule. Hrsg.:<br />
Bundeszentrale für gesundheitliche<br />
Aufklärung, Köln. Ostmerheimer Str.<br />
220, 51109 Köln, Tel.: 0221/89 92-<br />
0, Fax: 0221/89 92-300, E-Mail:<br />
poststelle@bzga.de, Internet:<br />
www.bzga.de<br />
formalen Erfolges häufig im Weg.<br />
Bestenfalls findet diese Ebene in dem<br />
Lernziel der Teamfähigkeit noch Eingang<br />
in den Lernkanon. Da aber keine<br />
Gruppenzensuren vom Schulgesetz her<br />
vorgesehen sind, kann ein Team nicht<br />
wirklich fair gewürdigt werden. Alles<br />
läuft darauf hinaus, die spätere Arbeitswelt<br />
im Konkurrenzverhalten zu antizipieren.<br />
Die <strong>Schule</strong> <strong>als</strong> Institution schafft<br />
<strong>als</strong>o entgegen ihrem gesellschaftlich<br />
definierten und gewünschten Ziel zwei<br />
Tendenzen, einerseits die „No-Future“-<br />
Haltung, andererseits die Einübung in<br />
die Ellenbogengesellschaft. Aus dieser<br />
Gemengelage heraus entstehen Situationen,<br />
die gefährliche Konsequenzen<br />
zeitigen können.<br />
Die hier aufgeführten verschiedenen<br />
Faktoren für das Verhalten der Kinder in<br />
der <strong>Schule</strong> können allein oder auch aggregiert<br />
bei einzelnen SchülerInnen<br />
oder Gruppen auftreten und je nachdem,<br />
welche Gewichtung ihnen jeweils<br />
zukommt, das Klima in einer Klasse bestimmen.<br />
Kinder, die von Hause aus der<br />
Empathie unfähig sind, setzen womöglich<br />
eher die Ellenbogen ein <strong>als</strong> Kinder,<br />
die diesen Mangel nicht aufweisen.<br />
Trifft <strong>als</strong>o eine Empathieunfähigkeit auf<br />
eine reale oder vermeintliche Konkurrenzsituation,<br />
kann sich das Verhalten<br />
aggressiv gegen MitschülerInnen richten,<br />
die <strong>als</strong> Gefahr für die Erzielung des<br />
eigenen Erfolgs gesehen werden.<br />
Wenn es dann zu Gruppenbildungen<br />
kommt, haben wir es mit neuer Identitätsbildung<br />
und Ausgrenzungen zu tun.<br />
Es wird wichtig, zur Clique zu gehören.<br />
Cliquen können schnell ein Eigenleben<br />
entwickeln, in denen in der Regel die<br />
Stärksten, die „Coolsten“ dominieren,<br />
den Ton angeben. Aus US-amerikanischen<br />
<strong>Schule</strong>n ist bekannt, dass sich<br />
dort insbesondere um Sportmannschaften<br />
herum Cliquen bilden, deren Mitglieder<br />
<strong>als</strong> „Jocks“ bezeichnet werden<br />
und die sich selbst <strong>als</strong> Elite verstehen.<br />
Snobismus und Verachtung, auch<br />
gegenüber den intellektuell Erfolgreichen,<br />
den „Nerds“, treffen auf den<br />
Neid der nicht dazu Gehörigen. Das<br />
Massaker von Columbine in Littleton,<br />
Colorado, bei dem 13 Menschen starben,<br />
wird auf diesen Gegensatz zurückgeführt.<br />
In deutschen <strong>Schule</strong>n sind die Strukturen<br />
andere, können aber ähnlich desaströs<br />
enden, wie das Beispiel in Erfurt
gezeigt hat, bei dem 16 Menschen ums<br />
Leben kamen. Diese Ereignisse sind natürlich<br />
nicht typisch, zeigen aber im Extremen<br />
eben doch häufig vorhandene<br />
Probleme auf.<br />
Die <strong>Schule</strong> ist leider kein harmonischer<br />
Ort, sie widerspiegelt die Verhältnisse<br />
der Gesellschaft um sie herum. Es ist <strong>als</strong>o<br />
kein Wunder, ja, es ist zu erwarten,<br />
dass es zu Ausgrenzungen Einzelner<br />
oder von Minoritäten kommt. Wenn die<br />
Eltern, die familiäre und nachbarschaftliche<br />
Umgebung Vorurteile gegen wen<br />
auch immer pflegen, werden wir diese<br />
Vorurteile auch in der Klasse wiederfinden.<br />
Wer zu Hause hört, „die Türken“,<br />
„die Polen“, „die Russen“, usw.<br />
„müssten dahin gehen, woher sie gekommen<br />
sind“, wird MitschülerInnen,<br />
die evtl. diesen Migrationshintergrund<br />
mitbringen, nicht vorurteilslos begegnen<br />
können.<br />
Niemand darf sich sicher fühlen, nicht<br />
von Ausgrenzungen betroffen sein zu<br />
können. Sie können sich gegen alle<br />
und jeden richten. Das Beispiel von Politz<br />
in der Uckermark, bei dem eine Clique<br />
Jugendlicher einen eigenen Kumpel<br />
zum „Juden“ gemacht und ihn daraufhin<br />
zu Tode getrampelt hat, zeigt dies<br />
anschaulich. Im Allgemeinen werden<br />
wir es mit harmloseren Fällen zu tun<br />
haben, deren Langzeitwirkungen andererseits<br />
jedoch nicht zu unterschätzen<br />
sind.<br />
Viele LehrerInnen beklagen die zunehmenden<br />
Probleme in den <strong>Schule</strong>n, das<br />
Unterrichten werde immer schwieriger.<br />
Zum Pessimismus ist jedoch kein Anlass.<br />
Wenn wir uns bewusst machen,<br />
dass die beschriebenen Probleme von<br />
uns <strong>als</strong> Gemeinwesen selbst verursacht<br />
werden, wir der Geschichte <strong>als</strong>o nicht<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
hilflos ausgesetzt sind, sondern wir in<br />
das gesellschaftliche Geschehen eingreifen<br />
können, innerhalb und außerhalb<br />
der <strong>Schule</strong>, können wir die Verhältnisse<br />
auch ändern. Dazu bedarf es unser aller<br />
Engagement. Sobald wir erkannt haben,<br />
wo uns der Schuh drückt, werden<br />
wir auch Mittel und Wege finden, um<br />
die Zukunft besser gestalten zu können.<br />
Gerd Meyer, Ulrich Dovermann, Siegfried Frech, Günther Gugel (Hrsg.)<br />
Zivilcourage lernen<br />
Analysen, Modelle, Arbeitshilfen<br />
Institut für Friedenspädagogik Tübingen e. V., 2004<br />
ISBN3-932444-13-2<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG B
B<br />
GEWALT UND MOBBING<br />
Gewalt und Mobbing:<br />
Täter und Opfer in der<br />
Grundschule<br />
Gibt es eine gewaltfreie <strong>Schule</strong>? Wer<br />
das glaubt, kennt die <strong>Schule</strong> nicht,<br />
kennt das Leben nicht: Nicht erst seit<br />
der Erfindung des Fernsehens mit seinen<br />
(teilweise) Gewalt verherrlichenden<br />
Szenen, sondern seitdem es schulähnliche<br />
Einrichtungen gibt, wissen wir (aus<br />
alten Berichten) von mehr oder minder<br />
schwerwiegenden Konflikten unter<br />
SchülerInnen, die mittels verbaler oder<br />
körperlicher Gewalt ausgetragen wurden!<br />
Was sich verändert hat? Zumindest bei<br />
der körperlichen Gewalt gibt es bei uns<br />
nicht mehr die Dominanz der prügelnden<br />
Lehrkräfte, wie sie vielleicht noch<br />
unsere Eltern so lebhaft schildern konnten<br />
bei ihrem Versuch, sich auf diese<br />
Weise – autoritär – Respekt zu verschaffen.<br />
Das weiß schon der kleine<br />
Zweitklässler: Die Lehrer dürfen ihm<br />
nichts tun! Darf er den Mitschülern et-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
„Draufhauen bringt‘s nicht“: Ausschnitt aus einem Zeitungsartikel zum Thema Gewalt<br />
auf den Kinderseiten des TAGESSPIEGEL (Sonnabend 30.04.2005/Nr. 18820)<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
was tun, das er/sie selbst nicht gerne<br />
passiv erleben möchte?<br />
Diese Frage zu verneinen und <strong>als</strong><br />
(ethisches) Regelwerk der <strong>Schule</strong> in die<br />
Köpfe aller Kinder zu bringen, darum<br />
geht es spätestens in der Grundschule.<br />
Es gibt zwei Wege: Die Lehrkräfte sagen,<br />
was erlaubt ist und was nicht. Die<br />
Schüler testen die Grenzziehung und<br />
die (Frustrations-)Toleranz der Erwachsenen<br />
aus. Das ist das autoritäre Modell<br />
<strong>ohne</strong> all die negativen Sanktionsmöglichkeiten<br />
der Vorfahren. Aber es<br />
kann – je nach Lehrerpersönlichkeit –<br />
durchaus klappen, bis die nächste Erzieherperson<br />
den Klassenraum betritt oder<br />
bis zur Pause.<br />
Gewaltprävention<br />
Der andere Weg liegt bei den gemeinsam<br />
von der Klasse und den Lehrkräften<br />
(basisdemokratisch) erarbeiteten<br />
Klassen- und Schulregeln. Sie zu entwickeln<br />
und vor allem weiterzuentwickeln<br />
bedarf eines großen Zeitaufwandes.<br />
Das Ziel ist klar: Entwickelt werden<br />
die Regeln der Kinder und Jugendlichen,<br />
ihre Einhaltung soll auch von ihnen<br />
selbst überwacht werden. Lehrkräfte<br />
leisten anfangs höchstens Hilfestellung,<br />
sie versuchen, die Konfliktlösung<br />
den Peers, den Gleichaltrigen zu übertragen.<br />
Ein schöner Traum? Allein im<br />
Land Berlin gibt es etwa 200 Grundund<br />
Oberschulen mit etwa 2000 Konfliktlotsen,<br />
die täglich <strong>als</strong> Streitschlichter<br />
im Einsatz sind. Und das Modell<br />
macht <strong>Schule</strong>, die Mediationstrainerkurse<br />
für Lehrkräfte und Erzieher sind ausgebucht!<br />
Natürlich ist es nicht mit einer Kurzlektüre<br />
getan, um <strong>als</strong> Lehrkraft und MediatorIn<br />
eine Gruppe von Konfliktlotsen<br />
ausbilden zu können. Der Aufwand beträgt<br />
etwa 60 Doppelstunden und mündet<br />
in ein Zertifikat „MediatorIn“. Was<br />
genau getan und gelernt werden muss,<br />
können Sie weiter unten lesen. Nur so<br />
viel: Am Schwierigsten bei und nach der<br />
Ausbildung ist das Abgehen von der traditionellen<br />
Lehrerrolle, in der die Erwachsenen<br />
alles <strong>als</strong> oberste Richter klären<br />
und be- (ver-)urteilen wollen.<br />
Fehlurteile inklusive!<br />
Wenn Schüler untereinander die gelernten<br />
Regeln der Fallerörterung, der Darstellung<br />
beider Seiten, der „Spiegelung“,<br />
der Festlegung und Überwachung<br />
von Selbstverpflichtungen, Verabredungen<br />
und Vereinbarungen unter<br />
den Streitparteien und dann vor der<br />
Klassengemeinschaft anwenden, kann<br />
der neue „Frieden“ nachhaltiger werden,<br />
vor allem immer dann auch gelingen,<br />
wenn keine Lehrkraft zu Stelle ist.<br />
Es kann ein soziales Bewusstsein in der<br />
Klasse entstehen, ein Lernziel, was in<br />
Vorworten und Einleitungen von Schulgesetzen<br />
und Rahmenlehrplänen oftm<strong>als</strong><br />
eher seinen Platz hat <strong>als</strong> in der<br />
täglichen Schul- und Unterrichtspraxis.
Hat sich eine <strong>Schule</strong> zur Teilnahme an<br />
der Mediatorenausbildung mit mindestens<br />
zwei ErzieherInnen oder PädagogInnen<br />
entschlossen, so steht dem<br />
Aufbau einer Schulmediationsstation<br />
nach Abschluss der Ausbildung nichts<br />
mehr im Wege. Die Begründerin des<br />
(Berliner) Konfliktlotsenmodells, Ortrud<br />
Hagedorn, beschreibt diese notwendige<br />
Einrichtung wie folgt: „Alle ... betreuten<br />
<strong>Schule</strong>n haben eine Schulmediationsstation<br />
oder einen Konfliktlotsenraum<br />
eingerichtet, in denen Klageführende<br />
anzeigen können, was sie belastet.<br />
Hier sind Schulmediatoren oder Konfliktlotsen<br />
im Dienst.<br />
Ihr geschützter Verhandlungsraum wird<br />
mit begünstigenden Materialien ausgestattet.<br />
Dazu gehören: ein runder oder<br />
halbrunder Tisch, Moderationshilfen zu<br />
Gesprächsablauf und -steuerung, Tischkarten,<br />
schriftliche Mittel für Opferbericht,<br />
Ein-Text-Verfahren und Vertragsformulare,<br />
visuelle Mittel wie Szeno-Figuren,<br />
Fadenskala und Tafelbild zur Beziehungsdarstellung,<br />
Piktogramme der Gesprächsregeln<br />
und Eskalations-Prozesse,<br />
Notizzettel für die Beteiligten, Papiertaschentücher<br />
falls es Tränen gibt, farbige<br />
Moderationskarten für Metaplanverfahren,<br />
Getränke und ein akustischer<br />
Klangteppich für informellen Austausch<br />
sowie für die Wiedergutmachung an<br />
Körper und Sachen, Pflaster, Kühlkissen,<br />
Sicherheitsnadeln, Nähzeug, Reinigungsmittel<br />
und Werkzeug.<br />
In der Gegenüberstellung mit Hilfe der<br />
neutralen Mittler werden die Beteiligten<br />
vom Delikt zurück zum Konflikt geführt.<br />
Schmerzlich verlaufende Konfliktaustragungen<br />
haben nicht nur eine Macht, eine<br />
rechtliche, körperliche und materielle<br />
Dimension, sondern sie erschüttern<br />
auch das Vertrauen in mitmenschliches<br />
Verständnis. In der Mediation wird Verantwortung<br />
für die eigenen Handlun-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
gen geweckt und dem Bedürfnis nach<br />
Schadenswiedergutmachung Rechnung<br />
getragen. Selbsterklärungen des Bedauerns<br />
und Schadenswiedergutmachung<br />
sind keine Selbstverständlichkeit. Sie<br />
helfen der/dem Geschädigten, die erfahrene<br />
Hilf- und Fassungslosigkeit zu<br />
mindern. In der Gegenüberstellung liegt<br />
auch die Chance für die Streitbeteiligten,<br />
die Dynamik des Konflikts mit dem<br />
eigenen Handlungsanteil rückschauend<br />
zu verstehen und Handlungsalternativen<br />
zu entwickeln. In diesem Sinn wer-<br />
den akute Konflikte <strong>als</strong> subjektiv relevante<br />
Lernchancen genutzt.“<br />
Mobbing<br />
Mobbing ist ein Begriff, der Gefahr<br />
läuft, durch inflationäre Benutzung<br />
zum Allerweltsbegriff, zur Nichtigkeit zu<br />
verkommen. Dabei können sich dahinter<br />
handfeste Tragödien und Gefahren<br />
verbergen. Hilfreich ist deshalb eine Definition<br />
wie die von Dan Olweus (Gewalt<br />
in der <strong>Schule</strong>, Bern (u. a.) 1996,<br />
s. 60ff):„Ein Schüler oder eine Schüle-<br />
Im Namen der Kinder. Strategien gegen Gewalt<br />
Eine Hilfe für die Arbeit in <strong>Schule</strong>n und Gemeinden. Hrsg.: Bildungswerk der<br />
Evangelischen Kirche in Berlin-Brandenburg, Goethestr. 26-30, 10625 Berlin<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
GEWALT UND MOBBING B
B<br />
GEWALT UND MOBBING<br />
rin ist Gewalt ausgesetzt, wenn er oder<br />
sie wiederholt und über eine längere<br />
Zeit den negativen Handlungen anderer<br />
Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt<br />
ist.“<br />
Meist handelt es sich <strong>als</strong>o um eine Einzelperson,<br />
die von einer Gruppe immer<br />
wieder und über längere Zeit gezielt<br />
ausgegrenzt, verächtlich gemacht wird,<br />
verbal und/oder tätlich angegriffen, erpresst<br />
etc. wird.<br />
Was die Ursachen von Mobbing (im<br />
Englischen oft „Bullying“ mit Betonung<br />
der körperlichen Gewalt) angeht, so beschreibt<br />
das Walter Taglieber in der lesenswerten<br />
„Berliner Anti-Mobbing-Fibel:<br />
Was tun wenn“, LISUM 2005, S.<br />
10 wie folgt: „In jeder Klasse kann<br />
Mobbing auftreten. Der potentielle Täter<br />
sucht nach Stellen, an denen das<br />
potentielle Opfer empfindlich reagiert<br />
und verfolgt dann seinen Wunsch,<br />
Macht zu spüren. Erst später zieht er etwaige<br />
Äußerlichkeiten des Opfers (Ossi,<br />
Wessi, schwarz, schwul, Schrottklamotten)<br />
zu seiner vermeintlichen Rechtfertigung<br />
heran. Am wenigsten Schuld ist<br />
das Opfer selbst.<br />
Mögliche Gründe für<br />
Mobbinghandlungen:<br />
•Lust auf Mobbing<br />
•Herrschsucht<br />
•Suche nach Sündenböcken für eigenes<br />
Versagen<br />
•Definition von Freundschaft in der<br />
Ablehnung anderer<br />
•Weitergabe erlittenen Unrechts an<br />
Schwächere<br />
•Fehlende Konfliktlösungsstrukturen<br />
•Fremdenfeindlichkeit, <strong>Rassismus</strong>,<br />
Neid<br />
Auch Lehrer können Anteil am<br />
Entstehen von Mobbing haben<br />
durch:<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Der Gewalt auf der Spur<br />
Medienpaket (Videofilm und Begleitheft)<br />
zur Gewaltprävention und<br />
Verantwortungsübernahme an <strong>Schule</strong>n.<br />
Hrsg.: Unfallkasse Hessen,<br />
Opernplatz 14, 60313 Frankfurt a.<br />
M., Tel.: 069/2 99 72-0, Fax:<br />
069/2 99 72-207, E-Mail:<br />
ukh@ukh.de, Internet: www.unfallkasse-hessen.de<br />
•Ignorieren der Vorgänge,<br />
•Delegieren der Macht an Mobbingstrukturen,<br />
•Verweigern direkter Hilfe,<br />
•fehlende Wahrnehmung,<br />
•Schlendrian,<br />
•rohes Sprachvorbild,<br />
•ein schlechtes Lernklima in der Klasse,<br />
•ein schlechtes Lehrer-Schüler-Verhältnis,<br />
•starken Leistungsdruck<br />
Leider geschieht es immer wieder, dass<br />
sich Mitschüler aus Angst vom Opfer<br />
distanzieren, mit dem Angreifer sympathisieren<br />
oder ihn sogar tatkräftig<br />
unterstützen, um sich beliebt zu machen.<br />
Eltern sind meist die wichtigsten<br />
Ansprechpartner bei Mobbingfällen. Verhalten<br />
sie sich ignorant und wenig einfühlsam,<br />
kann Mobbing zu Stress und<br />
gesundheitlichen Beschwerden wie<br />
Kopfschmerzen, Magenschmerzen,<br />
Schlafstörungen etc. führen. Das Mobbingopfer<br />
sieht keinen Ausweg mehr.<br />
Die Ansicht, das Opfer müsse sich einfach<br />
selbst helfen, es hätte sich doch<br />
retten können, es sei irgendwie selbst<br />
Schuld, ist grundlegend f<strong>als</strong>ch. Stress,<br />
mangelndes Selbstvertrauen, Vereinsamung<br />
und soziale Isolation verhindern<br />
eindeutig ein Verhalten, welches das<br />
Problem lösen könnte.<br />
Hilfe kann jetzt nur von außen, z. B.<br />
von einer Lehrkraft kommen, die sensibel<br />
den Mobbingtatbestand erkennt<br />
und sofort dem Opfer zur Seite steht.<br />
Die Mechanismen des Mobbings müssen<br />
erst dem Opfer erklärt werden, später<br />
der Gruppe. Das Opfer muss erkennen,<br />
dass es keine persönliche Schuld<br />
trägt.<br />
Wie bei der Gewaltprävention kann neben<br />
einer glasklaren Haltung der Lehrkraft<br />
gegen Mobbingversuche vor allem<br />
die gemeinsame Aufstellung von Klassenregeln<br />
gegen Mobbing und das ritualisierte<br />
Klassengespräch, der Klassenrat<br />
helfen. Bei schweren Mobbingfällen<br />
muss allerdings doch Hilfe geholt werden,<br />
von der Schulpsychologischen Beratungsstelle,<br />
von der Polizei oder bezirklichen<br />
Netzwerken gegen Gewalt.<br />
Allgemein sinnvoll sind auch hier Konfliktlotsen<br />
oder das buddy-Projekt der<br />
Vodaphone-Stiftung.<br />
Natürlich reicht es nicht, nur vereinzelt<br />
im Klassenzimmer etwas gegen Gewalt<br />
und Mobbing zu tun, das muss die ganze<br />
<strong>Schule</strong> <strong>als</strong> Aufgabe verstehen. Der<br />
Zwang, ein Schulprogramm zu entwickeln<br />
und zu verabschieden, stellt hier<br />
eine gute Gelegenheit dar, Konfliktlotsen<br />
und buddy-Projekte, Aktionen gegen<br />
Gewalt (und Fremdenfeindlichkeit)<br />
und kommunale Projekte in dieser Richtung<br />
zu unterstützen und eine offene<br />
Atmosphäre und faire konstruktive Gesprächs-<br />
und Streitkultur zu ermöglichen.
Konfliktlotsen®–<br />
Was machen die eigentlich?<br />
Konfliktlotsen sind Schülerinnen und<br />
Schüler, die in schulischen Arbeitsgemeinschaften<br />
das Verfahren der Mediation<br />
erlernt haben. Mediation ist die<br />
Kunst, ein Streitgespräch un-parteiisch<br />
und überparteilich zu moderieren. Im<br />
Idealfall finden die Konfliktparteien<br />
selbst bestimmte Lösungen für ihren<br />
Streit und treffen Vereinbarungen, bei<br />
denen es keine Verlierer gibt.<br />
Auf dem Schulhof schreiten die Konfliktlotsen<br />
bei Streitereien ein, beruhigen<br />
die Streithähne und laden sie zu einem<br />
Klärungsgespräch ein. Natürlich muss<br />
ein Kind, das <strong>als</strong> Konfliktlotse arbeiten<br />
soll und will, geschult werden. Die Materie<br />
ist kompliziert, nicht alle Kinder<br />
sind geeignet.<br />
Mit folgenden Themen sind<br />
Konfliktlotsen befasst:<br />
1. Opfer schützen und stärken<br />
Wie kann ich mich selber in bedrohlichen<br />
Situationen schützen?<br />
•weglaufen<br />
•ruhig reden<br />
•Hilfe holen<br />
•Vorfall nicht verschweigen<br />
Wie kann ich anderen helfen?<br />
•Ansprechpartner sein<br />
•vermitteln<br />
•notfalls zur Polizei mitkommen<br />
2. Gewaltsituationen erkennen und<br />
handeln<br />
Was kann ich beitragen, den Ausbruch<br />
von gewalttätigen Situationen zu verhindern?<br />
•Abstand schaffen<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
•Umfeld verändern<br />
•Erwachsene holen<br />
•Fremde nicht anfassen<br />
•nicht eingreifen, wenn Waffen im<br />
Spiel sind<br />
•nicht von hinten festhalten<br />
•nicht provozieren<br />
3. Konflikte vermitteln<br />
Wie kann ich in Konflikten vermitteln?<br />
•sich vorstellen<br />
•Gesprächsregeln nennen<br />
•jeweilige Sichtweise vortragen lassen<br />
•Gefühle ausdrücken lassen<br />
LISUM Berlin<br />
Landesinstitut für <strong>Schule</strong> und Medien<br />
Alt-Friedrichsfelde 60<br />
10315 Berlin<br />
Tel. 030 / 90 21-28 00<br />
www.lisum.de<br />
•Lösungsmöglichkeiten sammeln lassen<br />
•bewerten und entscheiden lassen<br />
•Vereinbarungen treffen und unterschreiben<br />
4. Was brauchen die Konfliktlotsen von<br />
der <strong>Schule</strong>?<br />
•einen eigenen Raum<br />
•Vertragsformulare und Ordner<br />
•Erkennungszeichen<br />
•Akzeptanz von allen Lehrern<br />
•Lehrer zur Begleitung und Hilfe<br />
Ortrud Hagedorn hat das Konfliktlotsenmodell entwickelt und 1992 <strong>als</strong><br />
Erste in einer Berliner <strong>Schule</strong> eingesetzt. Die Arbeitsgruppe paXan im<br />
LISUM bietet Fortbildungen für alle an der Erziehung Beteiligten an.<br />
Anfragen zur Referententätigkeit, Fortbildung, Ausbildung und Zertifizierung<br />
per E-Mail an:<br />
Ortrud Hagedorn: ortrud.hagedorn@gmx.de<br />
Axel Becker: milde-becker@t-online.de<br />
Luzie Haller: luzie.haller@berlin.de<br />
Birthe Rasmussen-Bonne: birabo@t-online.de<br />
Walter Taglieber: tag-lieber@web.de<br />
Hannah Wennekers: hswennekers@web.de<br />
Weitere Informationen unter : www.konfliktlotsen.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE B
B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE<br />
Was ist rootswork?<br />
Rootswork ist ein Projekt zur Gewaltprävention<br />
und zur transkulturellen Arbeit<br />
für KiTas und Grundschule.<br />
Da gibt es einen Ali, der sich nicht konzentrieren<br />
kann und dauernd andere<br />
beim Spiel stört. Es gibt auch den Stefan,<br />
der mit Worten sehr „frei“ umgeht,<br />
die Vanessa, die nichts besseres<br />
weiß, <strong>als</strong> andere zu ärgern oder die<br />
Ajshe, der man nichts sagen kann <strong>ohne</strong><br />
dass sie anfängt zu weinen. Welche ErzieherIn,<br />
welche LehrerIn wird nicht immer<br />
wieder an ihre Grenzen gestoßen,<br />
von diesen kleinen Personen, unseren<br />
Zwergen?<br />
Freilich es gibt auch andere „Zwerge“.<br />
Wie Sabrina, die immer neue Ideen auf<br />
Lager hat und viele andere Kinder mitreißt<br />
oder Franko, der ein Theaterstück<br />
nach dem anderen entwirft, oder Michael,<br />
der die tollsten Bilder malt und<br />
sie verschenkt oder....<br />
Alle diese „Zwerge“ erfüllen Elternhäuser,<br />
Kindergärten, <strong>Schule</strong>n und Horte<br />
mit ihrem Lachen, ihrem Weinen, Singen<br />
und Schreien. Alle versuchen mit<br />
ihren Ängsten fertig und ihren Bedürfnissen<br />
gerecht zu werden – jedes Kind<br />
mit den Möglichkeiten, die es kennt.<br />
Sie suchen Halt an uns, den Erziehenden<br />
und gehen uns doch gleichzeitig an<br />
das, was uns hält, an unsere Wurzeln:<br />
Sie zweifeln an unseren Erfahrungen,<br />
sie hinterfragen unsere Werte, sie<br />
schenken uns Liebe und Anerkennung<br />
und ihr Vertrauen. Daran wollen wir in<br />
diesem Projekt arbeiten:<br />
„ROOTSWORK“ – die Arbeit an den Wurzeln<br />
von Beziehungen und Konflikten.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
ROOTSWORK – Das Projekt<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Diese bewusst zu machen, zu hinterfragen<br />
und aus neuen Perspektiven zu betrachten<br />
– das ist die Arbeit, die Erziehenden,<br />
Lehrkräften und nicht zuletzt<br />
den „Zwergen“ neue Möglichkeiten im<br />
Erziehungsalltag eröffnet, sie stärken<br />
und (neuen) Halt geben kann.<br />
•Wir setzen mit unserem Fortbildungskonzept<br />
an der Wurzel an. Es geht uns<br />
um ein grundsätzlich neues Verständnis<br />
von Aggression und deren schädigender<br />
Form, der Gewalt.<br />
•Wir vermitteln Methoden die Sie alltäglich<br />
einsetzen können, und die Sie<br />
in einem authentischen Umgang mit<br />
den Kindern unterstützen.<br />
•Wir bieten Ihnen die Möglichkeit einrichtungs-<br />
und kindgerechte Projekte zu<br />
entwickeln, die Ihrer Gruppe nützlich<br />
sind.<br />
•Wir ermöglichen einen anderen Zugang<br />
zur Kultur. Kulturen sind lebendige<br />
Mischformen mit unterschiedlichsten<br />
Einflüssen. Wir bieten Entdeckungsrei-<br />
Diese Projektbeschreibung wurde<br />
der Homepage www.rootswork.de<br />
entnommen.<br />
Weitere Informationen bei:<br />
Fränkisches Bildungswerk<br />
für Friedensarbeit e.V.<br />
Hessestr. 4, 90443 Nürnberg,<br />
Tel.: 0911 / 28 85 00<br />
Fax: 0911 / 28 85 14<br />
E-Mail: fbf-nuernberg@t-online.de<br />
www.rootswork.de<br />
sen an, wie dies Kindern vermittelt werden<br />
kann, damit Sie sich einerseits beheimatet<br />
und doch universell wahrnehmen<br />
können.<br />
•Wir integrieren Ansätze der humanistischen<br />
Psychologie in anschaulicher<br />
und verständlicher Form. Dies hilft Ihnen<br />
bei der Diagnose und in der direkten<br />
Arbeit mit dem Kind.
FAUSTLOS<br />
Was ist Faustlos?<br />
Faustlos ist ein Curriculum, das impulsives<br />
und aggressives Verhalten von Kindern<br />
vermindern und ihre soziale Kompetenz<br />
erhöhen soll. Das Programm<br />
wurde speziell für die Grundschule entwickelt.<br />
Das Curriculum basiert auf dem<br />
amerikanischen Programm Second<br />
Step, das vom Committee for Children<br />
in Seattle entwickelt wurde und zahlreiche<br />
Auszeichnungen erhielt. Das Curriculum<br />
dient der Prävention aggressiven<br />
Verhaltens und kann leicht in die Strukturen<br />
von Grundschulen integriert werden.<br />
Faustlos ist kein situationsspezifischer<br />
Ansatz, sondern ein systematisches Curriculum,<br />
dessen Effektivität auf der systematischen,<br />
kontinuierlichen und regelmäßigen<br />
Durchführung der einzelnen<br />
Lektionen beruht.<br />
Faustlos vermittelt alters- und entwicklungsadäquate<br />
prosoziale Kenntnisse<br />
und Fähigkeiten in den Bereichen Empathie,<br />
Impulskontrolle und Umgang<br />
mit Ärger und Wut, wodurch aggressives<br />
Verhalten verhindert wird. Die drei<br />
Bereiche bzw. Einheiten sind in Lektionen<br />
unterteilt, die aufeinander aufbauend<br />
unterrichtet werden. Das Grundschul-Curriculum<br />
umfasst 51 Lektionen.<br />
Unterrichtet werden die Lektionen von<br />
ErzieherInnen bzw. Lehrkräften, die vorab<br />
an einer entsprechenden Fortbildung<br />
durch das Heidelberger Präventionszentrum<br />
(HPZ) teilnehmen.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Folgende Besonderheiten zeichnen<br />
Faustlos aus:<br />
•Faustlos ist ein präventiver Ansatz<br />
und setzt auf Vorbeugung statt Reparatur,<br />
was nicht nur effektiver sondern<br />
auch kostengünstiger ist.<br />
•Die Effektivität von Faustlos wurde in<br />
mehreren Kontroll-Gruppen-Studien belegt.<br />
Qualitätssicherung ist integrativer<br />
und begleitender Bestandteil von Faustlos.<br />
•Faustlos wurde von einem multidisziplinären<br />
Team aus PädagogInnen,<br />
PsychologInnen und MedizinerInnen<br />
entwickelt.<br />
•Die Faustlos-Curricula bauen auf entwicklungspsychologischenForschungsbefunden<br />
zu den Ursachen von aggressivem<br />
Verhalten auf.<br />
•Faustlos beruht auf einem didaktischen<br />
Konzept, das Wissensvermittlung<br />
und praktisches Üben miteinander verbindet,<br />
um so den Lernerfolg zu maximieren.<br />
•Die für die Effektivität zentrale Kontinuität<br />
und Langfristigkeit von Gewalt-<br />
Heidelberger Präventionszentrum<br />
(HPZ)<br />
Geschäftsführung:<br />
Axel Dewald, Dr. Andreas Schick<br />
Keplerstraße 1<br />
69120 Heidelberg<br />
Tel.: 06221 / 914422 (Mo-Fr 9-13)<br />
E-Mail: info@faustlos.de<br />
www.faustlos.de<br />
prävention wird dadurch gewährleistet,<br />
dass Faustlos von den KlassenlehrerInnen<br />
bzw. ErzieherInnen durchgeführt<br />
wird, die vorab eigens fortgebildet werden<br />
(und nicht von fachfremden oder<br />
externen Personen).<br />
•Faustlos ist mehr <strong>als</strong> Gewaltprävention,<br />
da allgemeine soziale Verhaltensfertigkeiten<br />
gelernt und geübt werden,<br />
die z.B. auch bei der Prävention von<br />
Drogenmissbrauch und sexuellem Missbrauch<br />
zum Tragen kommen.<br />
•Faustlos wird mit der gesamten Gruppe/Klasse<br />
durchgeführt, wodurch Stigmatisierungen<br />
und Labeling-Prozesse<br />
vermieden werden.<br />
Textzitat entnommen von der Webseite<br />
www.faustlos.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE B
B<br />
LITERATUR<br />
LITERATUR<br />
Christina Zitzmann:<br />
Alltagshelden<br />
Aktiv gegen Gewalt und Mobbing –<br />
für mehr Zivilcourage<br />
Praxishandbuch für <strong>Schule</strong> und Jugendarbeit.<br />
Veröffentlichungen der CPH Jugendakademie<br />
im: Wochenschau Verlag,<br />
Schwalbach/Ts., 2004<br />
ISBN: 3-89974113-7<br />
Weitere Materialien und Informationen<br />
bei: www.wochenschau-verlag.de<br />
Gunda Wöbken-Ekert:<br />
„Vor der Pause habe ich<br />
richtig Angst“<br />
Gewalt und Mobbing unter Jugendlichen.<br />
Was man dagegen tun kann.<br />
Campus Verlag GmbH, Frankfurt/Main,<br />
1998, ISBN: 3-593-36013-6<br />
Regina Rusch (Hrsg.):<br />
Gewalt. Kinder schreiben über<br />
Erlebnisse, Ängste, Auswege<br />
dtv, München 1994, 163 S.<br />
ISBN 3-423-30435-9<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Rosemarie Portmann (Hg.):<br />
Mut tut gut!<br />
Geschichten, Lieder und Gedichte<br />
vom Mut haben und Mutmachen.<br />
Arena, Würzburg 1997, 125 S.<br />
ISBN 3-401-04497-4<br />
Wie oft kommen Kinder in Situationen,<br />
in denen sie ihre Angst überwinden<br />
und ihren ganzen Mut zusammennehmen<br />
müssen. Mut tut<br />
gut – denn nur wer Mut hat, kann<br />
sich für das Leben und für eine bessere<br />
Zukunft engagieren. Die Geschichten,<br />
Lieder und Gedichte vom Mutmachen, die in diesem Buch zusammengestellt<br />
sind, wollen Ängste bei Kindern und Erwachsenen abbauen<br />
und dazu anregen, Mut zu haben und etwas zu wagen.<br />
Weitere Hinweise zu Kinderbüchern finden sich auf der Webseite:<br />
http://www.praevention.org/sexmiss_kinder_lit.htm<br />
Viele Kinder haben eigene Erlebnisse erzählt,<br />
nicht nur von Rangeleien, wie sie<br />
schon immer unter Kindern vorkamen,<br />
sondern von harten Auseinandersetzungen<br />
oder beängstigenden Vorfällen, bei<br />
denen sie Augenzeuge oder selbst betroffen waren. Über Gewalt gegen Asylbewerber<br />
wurde am häufigsten geschrieben. Kinder erleben Gewalt auch in<br />
der Familie, in der <strong>Schule</strong>, ihrer Wohnumgebung und in der Politik.<br />
Auf dieser Homepage finden sich Erfahrungsberichte, die dem o. g. Titel entnommen<br />
wurden:<br />
http://www.kidsmobbing.de/page/jugend/berichte/index.html<br />
Ria Proske<br />
Krieg und Frieden<br />
Ausgewählte Kinder- und Jugendbücher<br />
Kommentiertes Verzeichnis 13., aktualisierte<br />
Auflage, Köln 2003<br />
Kontakt: Ria Proske, Hunsrückstr. 11,<br />
50739 Köln, Tel.: 0221/176808<br />
Email: ria.proske@surfeu.de<br />
© Institut für Friedenspädagogik Tübingen<br />
e.V.<br />
Corrensstr. 12, D-72076 Tübingen, Tel.:<br />
07071/920510, Fax: 07071/9205111<br />
E-Mail:<br />
kontakt@friedenspaedagogik.de<br />
http://www.friedenspaedagogik.de
Begriffe wie Diskriminierung oder Rasse<br />
haben in unserer heutigen Sprache<br />
einen negativen Beigeschmack, eine<br />
hauptsächlich negative Konnotation, obwohl<br />
sie auch in besonderen Fällen<br />
noch positiv besetzt sein können: In der<br />
Statistik wird Diskriminierung noch in<br />
der ursprünglichen Bedeutung von<br />
„Unterscheidung“ benutzt und Rasse<br />
ist durchaus akzeptabel, wenn wir Pudel<br />
von Schäferhunden unterscheiden<br />
wollen. Im gesellschaftlichen Zusammenhang<br />
allerdings verstehen wir<br />
sofort, dass Diskriminierung und <strong>Rassismus</strong><br />
Zusammenhänge beschreiben,<br />
die wir nicht wollen, die aber häufig zusammen<br />
auftreten.<br />
<strong>Rassismus</strong> <strong>ohne</strong> Diskriminierung scheint<br />
unmöglich, umgekehrt lässt sich Diskriminierung<br />
aber auch <strong>ohne</strong> <strong>Rassismus</strong><br />
denken. Wenn wir allerdings, wie der<br />
Duden für den Begriff Diskriminierung<br />
formuliert, „jemanden absondern und<br />
ihn durch unangemessene, unwürdige<br />
Behandlung in den Augen der anderen<br />
herabsetzen“, ist das von <strong>Rassismus</strong><br />
allerdings kaum zu unterscheiden. Wir<br />
können sagen, beide Begriffe sind praktisch<br />
zu Synonymen mutiert. Sie beschreiben<br />
einen Prozess, der auf gleicher<br />
Grundlage abläuft und sich gegebenenfalls<br />
nur in Nuancen unterscheidet.<br />
Es lohnt sich deshalb, sie zusammen<br />
zu denken.<br />
Die Definition des Terminus <strong>Rassismus</strong><br />
scheint einfach: Der <strong>Rassismus</strong> ist neu-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Diskriminierung aufgrund<br />
der Herkunft<br />
Mit freundlicher Genehmigung aus: Uwe Carstens, Leben im Flüchtlingslager. Ein Kapitel<br />
deutscher Nachkriegsgeschichte. Husum Druck und Verlagsgesellschaft, 1994.<br />
tral formuliert die Idee, die das Vorhandensein<br />
mehrerer Rassen in der Spezies<br />
Homo sapiens unterstellt, <strong>als</strong>o künstliche<br />
Unterscheidungen konstruiert, und<br />
diese dann in eine Rangordnung stellt.<br />
Diese Uridee des <strong>Rassismus</strong> wurde ausgedehnt<br />
auf andere Felder künstlicher<br />
Rangordnungen: Der Gesunde ist höherwertig<br />
<strong>als</strong> der Gebrechliche, der Normale<br />
ist höherwertig <strong>als</strong> der Behinderte,<br />
der Starke ist höherwertig <strong>als</strong> der<br />
Schwache, der Mann ist höherwertig<br />
<strong>als</strong> die Frau usw. usf.<br />
Über die Differenzierungen von Rängen<br />
hinaus, die wir <strong>als</strong> Diskriminierung be-<br />
zeichnen, dient der Begriff auch zur<br />
Ausgrenzung von Minderheiten, die<br />
nicht in jedem Fall <strong>als</strong> minderwertig betrachtet<br />
werden. Chinesen in Vietnam,<br />
Vietnamesen in Kambodscha wurden in<br />
den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts<br />
von den jeweiligen Mehrheitsgruppen<br />
<strong>als</strong> gefährlich für die eigene Wohlfahrt<br />
bzw. Sicherheit angesehen und sozial<br />
diskriminiert oder gar getötet, unter anderem<br />
deshalb, weil sie <strong>als</strong> in bestimmten<br />
Feldern <strong>als</strong> überlegen angesehen<br />
wurden. Das gleiche Muster gilt für den<br />
Genozid der Hutus an den Tutsis in Ruanda<br />
Anfang der 90er Jahre des 20.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND DER HERKUNFT B
B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND DER HERKUNFT<br />
Jahrhunderts. In letzter Zeit wird auch<br />
von interessierten Kreisen die Ablehnung<br />
des islamischen Fundamentalismus<br />
(Kopftuchdebatte) mit dem Begriff<br />
„rassistisch“ belegt, wobei offenbar<br />
gerade dieser Begriff gewählt wird,<br />
weil er eine Steigerung von „diskriminierend“<br />
suggerieren soll.<br />
Der Begriff <strong>Rassismus</strong> ist semantisch<br />
abgeleitet vom Begriff Rasse. Was ist<br />
das für ein Wort, was beschreibt es?<br />
Seit der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts<br />
wird er <strong>als</strong> ein „naturgeschichtlicher<br />
Ordnungsbegriff zur Be-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
zeichnung einer Tier- bzw. Pflanzengruppe<br />
mit übereinstimmenden typischen<br />
(vererbbaren) Merkmalen des äußeren<br />
Erscheinungsbildes“ benutzt. Erst<br />
Ende des 18. Jahrhunderts wird er auch<br />
<strong>als</strong> anthropologischer Begriff eingeführt.<br />
Noch im 13. und 14. Jahrhundert<br />
(italienisch „razzo“) stand er schlicht<br />
für das „Geschlecht“ (Etymologisches<br />
Wörterbuch). Offensichtlich gab es für<br />
die Rationalisten der Moderne kein<br />
überkommendes Wort, um die von ihnen<br />
vermeintlich entdeckten Unterschiede<br />
bei den Menschen adäquat zu bezeichnen.<br />
So bedienten sie sich der<br />
neuen Sprache der Biologie, deren Methodik<br />
sie auf gesellschaftliche Verhältnisse<br />
anzuwenden begannen. Der Gipfel<br />
dieses Irrweges war mit dem erreicht,<br />
was wir <strong>als</strong> Sozialdarwinismus<br />
bezeichnen.<br />
Die heutige Genforschung hat eindeutig<br />
die Existenz von verschiedenen Menschenrassen<br />
widerlegt. Widerlegt sind<br />
damit all die „Beweise“, dass der Europäer<br />
intelligenter ist <strong>als</strong> der Afrikaner<br />
und ähnlicher Unfug. Ganze Generationen<br />
von Wissenschaftlern versuchten<br />
sich in der „Rassenkunde“. Das letzte<br />
unrühmliche Beispiel ist die Untersuchung,<br />
die in den USA <strong>als</strong> „Bell Curve“<br />
Verbreitung fand. Hierin wird behauptet,<br />
dass Schwarze einen genetisch bedingt<br />
niedrigeren IQ hätten <strong>als</strong> Weiße.<br />
Die Erkenntnis der Nichtexistenz von<br />
unterschiedlichen Menschenrassen hindert<br />
leider den US Census nicht daran,<br />
weiterhin „Rasse“ <strong>als</strong> statistisches<br />
Merkmal zu erheben.<br />
Solange glaubhaft gemacht werden<br />
konnte, dass mehrere menschliche Rassen<br />
existieren, war es ein Leichtes, sie<br />
in eine Rangordnung einzustufen. Damit<br />
war eine angeblich naturwissenschaftliche<br />
Grundlage geschaffen, gesellschaftliche<br />
Minderheiten oder ganze<br />
Völker zu diskriminieren, sie auszubeuten,<br />
oder gar umzubringen. Rasse und<br />
<strong>Rassismus</strong> bezogen auf den Homo sapiens<br />
haben sich <strong>als</strong> ein ideologisches<br />
Gebilde erwiesen.<br />
Wie steht es um den Begriff der<br />
Herkunft?<br />
Das Wort Herkunft ist ideologisch unbelastet,<br />
aber nicht präzise. Bezieht es<br />
sich auf einen geografischen Ort, wo jemand<br />
herkommt, oder kann es auch sozial<br />
verstanden werden?<br />
In Bezug auf den <strong>Rassismus</strong>, <strong>als</strong>o der<br />
Diskriminierung von Menschen, gilt bei-
des. Ein Russlanddeutscher wird ausgegrenzt,<br />
nicht weil er nicht deutsch ist,<br />
sondern weil er aus Russland stammt.<br />
Ein sog. Berber wird erschlagen, nicht<br />
weil er nicht deutsch ist, sondern weil<br />
er <strong>als</strong> sog. Asozialer außerhalb der bürgerlichen<br />
Welt lebt, <strong>als</strong>o nicht der selben<br />
sozialen Schicht angehört wie die<br />
Täter. In beiden Fällen werden den Diskriminierten<br />
negative Eigenschaften<br />
unterstellt.<br />
Am gängigsten ist dabei ein ökonomischer<br />
Aspekt: „Die“ wollen auf „unsere“<br />
Kosten leben, wo „uns“ doch der<br />
Wohlstand zwar versprochen, aber vermeintlich<br />
noch nicht zugekommen ist.<br />
Dieser Neidkomplex hat mitunter tödliche<br />
Folgen. Der Pole war in der DDR<br />
nicht wohl gelitten, weil er „uns“ die<br />
Regale leer kaufte, heute nimmt er<br />
„uns“ die Arbeit weg, <strong>als</strong>o wollen „wir“<br />
ihn besser nur in Polen sehen, nicht<br />
aber bei „uns“. Der Türke ist aus ähnlichem<br />
Grund auch besser in der Türkei<br />
zu Hause und nicht in Wittstock oder<br />
Solingen. Menschen werden mit dieser<br />
Methode nicht mehr <strong>als</strong> Individuen gesehen,<br />
die eine Bereicherung darstellen<br />
können, sondern <strong>als</strong> Bedrohung. Sie<br />
werden einer fremden Gemeinschaft zugeschlagen,<br />
einer fremden Herkunft.<br />
Parteien wie die NPD und die DVU haben<br />
dieses Ressentiment zum Programm<br />
erhoben und fahren damit bei<br />
Wahlen ihre Prozente ein. Wer die halbleeren<br />
Städte in den neuen Bundesländern<br />
sieht, kann sich nur noch wundern,<br />
dass nicht der Ruf erschallt: Menschen<br />
dieser Welt, kommt zu uns. Die<br />
Angstmache überwiegt leider nach wie<br />
vor und damit die Diskriminierung und<br />
der <strong>Rassismus</strong>.<br />
<strong>Rassismus</strong> und Diskriminierung aufgrund<br />
der Herkunft <strong>als</strong> besonderes Phänomen<br />
kann isoliert betrachtet werden,<br />
in der Regel wird er aber mit anderen<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Postkartenaktion des Fachbereichs Design an der FH Dortmund<br />
Seit längerem haben sich Studentinnen und Studenten der Fachhochschule<br />
Dortmund zusammen mit den Professoren Dieter Ziegenfeuter und Johannes<br />
Graf mit Maßnahmen gegen rechte Gewalt beschäftigt, um angesichts der<br />
nach wie vor virulenten Fremden- und Ausländerfeindlichkeit Zeichen zu setzen<br />
und die öffentliche Auseinandersetzung mit diesem Thema in Institutionen,<br />
Familien und <strong>Schule</strong>n anzuregen und zu unterstützen<br />
Für sein Projekt „Design gegen Rechts“ wurde der Fachbereich Design der FH<br />
Dortmund vom „Bündnis für Demokratie und Toleranz“ für vorbildlichen Einsatz<br />
ausgezeichnet.<br />
Weitere Informationen im Internet: www.artikeleins.de<br />
rassistischen Elementen gemeinsam<br />
auftreten. Ein Vietnamese in den neuen<br />
Bundesländern wird diskriminiert, weil<br />
er a) aus Vietnam kommt, b) weil er<br />
nicht deutsch, <strong>als</strong>o womöglich minderwertig<br />
ist, c) weil er <strong>als</strong> Zigarettenhändler<br />
ein Sozi<strong>als</strong>chmarotzer ist und d)<br />
weil er „uns“ unsere Frauen wegnimmt.<br />
<strong>Rassismus</strong> <strong>als</strong> ideologisches Produkt<br />
lässt sich erklären. Warum ist er aber<br />
so wirksam, warum übernehmen so viele<br />
Menschen dieses geistige Irrprodukt,<br />
warum ist er so verführerisch?<br />
Die Antwort liegt in der Analyse gesellschaftlicher<br />
Verhältnisse, <strong>als</strong>o in sozialen<br />
und mentalen Bezügen der Menschen<br />
untereinander. Die Antike und<br />
das Mittelalter kannten Ausgrenzung,<br />
Unterdrückung und Vernichtung, aber<br />
nicht auf Basis einer Vorstellung von<br />
Rasse. Dies bleibt der Moderne vorbehalten.<br />
Der Antijudaismus, der Antiislamismus,<br />
das Antiheidentum, der Kampf<br />
gegen die Barbaren waren religiös und<br />
kulturell geprägt, nicht rassistisch. Der<br />
<strong>Rassismus</strong> ist demnach eine Erscheinung<br />
der Neuzeit, der erst mit der Ent-<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND DER HERKUNFT B
B „Suche<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND DER HERKUNFT<br />
Oma!”<br />
stehung des Kapitalismus, mit der Freiheit<br />
der Individuen von vorbürgerlichen<br />
Zwängen entstanden ist. Freiheit in der<br />
Moderne ist ein zweischneidiges<br />
Schwert. Freiheit bietet die Möglichkeit<br />
der Entfaltung, aber auch das, was<br />
Marx beispielsweise <strong>als</strong> „Vogelfreiheit“<br />
bezeichnet hat, die Freiheit nämlich, erbarmungslos<br />
ausgebeutet zu werden<br />
bzw. verhungern zu müssen.<br />
Der moderne Mensch ist auf sich selbst<br />
gestellt, er lebt in einer Situation größter<br />
Unsicherheit und Unübersichtlichkeit.<br />
Je nach kultureller und sozialer La-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Den ganzen Nachmittag streunte Steffi mit Nora, Tarik und Can durch<br />
die Straßen der Umgebung.<br />
„Spielen wir“, rief Can. „Fangen. Tarik ist.“ Und er rannte weg, sprang<br />
über die Brunnenrinnen am Marheinekeplatz, kletterte über den Zaun<br />
auf den Spielplatz, Tarik hinterher, zur Schwingtür hinaus wieder auf<br />
die Straße. Can war kleiner <strong>als</strong> Tarik, aber so schnell, <strong>als</strong> würde er nicht<br />
rennen sondern fliegen. Tarik rief: „Ich krieg dich.“<br />
Ein dicker orangebrauner Hund kläffte. Er gehörte einer alten Frau mit<br />
weißen krausen Haaren. Sie stand von der Bank auf und schrie:<br />
„Hört auf, hier zu rennen.“ Tarik blieb stehen.<br />
„Warum?“ fragte Tarik. „Ist doch nicht verboten.“<br />
Nora und Steffi stellten sich zu ihm. Die Frau musterte Tarik und keifte:<br />
„Du kleines Ausländerschwein! Geh doch in deine Heimat.“<br />
Steffi starrte die Frau an, die hellen Augen hinter der Brille verkleinert, der fette Cockerspaniel, der den<br />
Schwanz einzog und keinen Ton mehr von sich gab. Nicht mal Nora sagte etwas.<br />
„Seine Heimat ist genau hier und kein anderes Land. Hier ist er richtig und hier bleibt er, so wie seine Eltern bestimmt<br />
auch“, sagte eine Frau und kam vom Spielplatz herüber. „Und Sie schreien hier nicht ein Kind an.“<br />
Die Alte guckte die junge Frau von oben bis unten an, dann rief sie: „Du alte Birne! Du bist bestimmt auch so<br />
ein Ausländerschwein!“<br />
Die junge Frau platzte fast vor Lachen. „Wer ist denn hier die alte Birne?“ „Du alte Birne! Du Arschloch!“ Die Alte<br />
hörte nicht auf. Die Junge zog Tarik weg. „Mach dir nichts draus. Die spinnt.“ Aber Steffi ging auf die Alte zu<br />
und sagte laut: „Sie sind eine alte Birne. Und Sie sind ... matschig und schimmlig und verfault.“ Die Frau wollte<br />
auf Steffi zustürzen, mit ausgestrecktem Arm, Steffi sprang zurück. Aber der fette Hund bremste die Alte, denn<br />
sie ließ die Leine nicht los. „Verfault in der Birne!“, rief Steffi und rannte weg, gefolgt von den anderen. „So“,<br />
sagte Tarik. „Jetzt spendiere ich euch ein Eis. Aber nur eine Kugel für jeden.“ Steffi nahm Zitrone. Ihre Knie zitterten<br />
plötzlich, jetzt wo alles vorbei war.<br />
Textauszug aus: Suche Oma! Anja Tuckermann, Ravensburger Buchverlag (Neuauflage: März 2004)<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
ge wird er sich seiner Situation mehr<br />
oder weniger bewusst. Befindet er sich<br />
in einer Situation, die von Armut und<br />
Mangel geprägt ist, wird er sie sich anders<br />
erklären, <strong>als</strong> wenn er sich in einer<br />
Situation des Wohlstands und geordneter<br />
Verhältnisse befindet. Soziologen,<br />
Psychologen, usw. versuchen, die Determinanten<br />
der Entstehung von Bewusstsein<br />
zu entschlüsseln. Sie kommen zu<br />
unterschiedlichen Ergebnissen, was nur<br />
beweist, dass dieses Unterfangen ein<br />
schwieriges Geschäft ist. Religion, Kultur<br />
und Klasse wurden in diesem Zu-<br />
sammenhang thematisiert, zunehmend,<br />
vor allem in Deutschland, auch<br />
die Rasse. Daraus resultierte, grob gesagt,<br />
auch eine politische Orientierung.<br />
Die Linke, beeinflusst von Lassalle,<br />
Marx und Engels, interpretierte die Welt<br />
materialistisch, d. h. sie bezog sich auf<br />
die Klassenanalyse, die bürgerliche Mitte<br />
und die Konservativen stellten Religion<br />
und Kultur in den Mittelpunkt,<br />
während die Ultrarechte auf Volk und<br />
Rasse setzte. Die Umweltvernichtung<br />
und die Unterdrückung der Frauen wurden<br />
dabei nur am Rande diskutiert.
Illustratioon: gemalt von SchülerInnen der Käthe-Kollwitz-<strong>Schule</strong> in Osnabrück<br />
Heute scheinen Klassen- und Rassenkampf<br />
ausgedient zu haben. Ihre materiellen<br />
Bedingungen und ideologischen<br />
Muster sind aber noch wirksam, zum<br />
Teil wenigstens. Das „Ende der Geschichte“<br />
(Fukuyama) ist nicht erreicht,<br />
in dem nur noch die demokratische Republik<br />
die Bedürfnisse aller Bürger zu<br />
befriedigen hat. Viele Interpreten der<br />
Ereignisse sehen in der heute zu beobachtenden<br />
Umverteilung von unten<br />
nach oben die Auswirkungen des modernen<br />
Klassenkampfes, des Klassenkampfes<br />
der Reichen gegen die Armen<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
(Attac). Andere glauben an einen dauerhaften<br />
religiösen Kampf der Kulturen<br />
gegeneinander (Huntington), oder sie<br />
setzen an alte Muster des Völkischen<br />
an (NPD und DVU). Rechte Extremisten<br />
versuchen den von Hitler propagierten<br />
Antisemitismus neu zu entfachen (Mahler).<br />
Diese Schwierigkeit der individuellen<br />
Orientierung gilt es für Schülerinnen<br />
und Schüler zu veranschaulichen, damit<br />
sie verstehen lernen, dass für jede Situation<br />
verschiedene Ansätze zur Erklä-<br />
rung angeboten werden und sie die<br />
Wahl der Entscheidung haben. Dies<br />
muss verbunden werden mit der Erkenntnis<br />
der eigenen Interessen, der Erkenntnis,<br />
dass auch andere Menschen<br />
interessengebundene Entscheidungen<br />
treffen und dass es sinnvoll ist, gleichartige<br />
Interessen zu bündeln, um so zu<br />
einem Begriff der Humanität, von Gesellschaft<br />
und Solidarität zu gelangen.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND DER HERKUNFT B
B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT<br />
Vergleiche<br />
Die ITALIENER tun katholisch, sind<br />
aber verschlagen<br />
und haben ein viel zu lautes Betragen.<br />
Die ZIGEUNER stehlen die Wäsche und<br />
die kleinen Kinder<br />
und verhexen Omas, Hühner und Rinder.<br />
Die JUDEN herrschen – sehr geheim –<br />
über die ganze Welt<br />
und bescheißern uns ums redliche<br />
Geld.<br />
Die TÜRKEN stinken nach Hammel<br />
und sind Knoblauchfresser<br />
und benutzen beim Streit scharfe<br />
Messer.<br />
Die SCHWARZEN sind faul und leben<br />
bloß in den Tag hinein,<br />
und ihr Gehirn ist schrecklich klein.<br />
Wie wir DEUTSCHE so sind, müsste<br />
man<br />
die ITALIENER<br />
die ZIGEUNER<br />
die JUDEN<br />
die TÜRKEN<br />
und die SCHWARZEN<br />
fragen,<br />
aber die sind zu höflich, um uns die<br />
bittere Wahrheit zu sagen.<br />
Aus: Ein und Alles Ein Jahrbuch mit Geschichten,<br />
Bildern, Comics. Texten, Sprüchen,<br />
Märchen und einem Tagebuch-Roman.<br />
Christine Nöstlinger, Beltz & Gelberg,<br />
Weinheim und Basel, 1993. ISBN:<br />
3-407-78533-X<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Fotohinweis: Bild gemalt von SchülerInnen der Gesamtschule des Saarpfalz-Kreises Gersheim, Titel SOR-SMC seit 18.03.2002
Woher kommst du?<br />
Hey Leute!<br />
ich heiße Ahmet und bin 10 Jahre alt.<br />
In der Türkei war ich ungefähr schon<br />
1.000-mal! Da w<strong>ohne</strong>n unsere Verwandten.<br />
Die Stadt heißt Konya und<br />
ich habe dort einen Freund. Hasan ist<br />
sein Name. Viele von unseren Verwandten<br />
leben aber auch in Deutschland.<br />
In der Türkei sprechen wir fast nur<br />
Türkisch, da gibt’s aber manche, die<br />
auch Deutsch können. In Konya sind<br />
die Häuser nicht so schön, aber es ist<br />
viel wärmer <strong>als</strong> in Deutschland. Deshalb<br />
sind die Leute öfter draußen <strong>als</strong><br />
hier.<br />
Ich kenne viele türkische Fußballmannschaften,<br />
z. B. Fehnerbace und<br />
Galatasaray aus Istanbul. In Deutschland<br />
spielen wir oft Fußball. Mein<br />
Lieblingsverein ist der VfB Stuttgart<br />
und danach Schalke.<br />
Ich kenne viele andere türkische<br />
Jungs. Beim Fußballspielen sind<br />
manchmal auch jugoslawische Jungs<br />
dabei und noch ein paar Deutsche.<br />
aus: Woher kommst du? Kindergeschichten<br />
rund um den Globus. Hermann<br />
Stange, Bernhard Ubbenhorst. Egmont<br />
VGS Verlag, 2001<br />
Zum Inhalt: „Woher kommst du?“ Wirst<br />
du das auch manchmal gefragt? Oder<br />
würdest Du das von anderen Kindern<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
gerne erfahren? Bestimmt gibt es da<br />
viele Fragen und viel zu erzählen.<br />
Warum wird in der Türkei kein Schweinefleisch<br />
gegessen? Oder warum tragen<br />
manche Mädchen einen Schleier? Und<br />
welche Feste feiert man in Brasilien?<br />
Wenn du das alles wissen willst, dann<br />
schau mal in dieses Buch. Da kannst du<br />
eine Menge über die verschiedensten<br />
Länder erfahren, aus denen Kinder kommen,<br />
die in Deutschland leben.<br />
Günter Kastenfrosch und die Tigerente<br />
begleiten dich auf deiner Reise durch<br />
die Welt. Und wer weiß, vielleicht<br />
kannst du bald deinen Freunden erklären,<br />
was passiert, wenn in Vietnam der<br />
Küchengott zum Jadekaiser reist ...<br />
„Woher kommst Du“ ist ein Tigerenten<br />
Club-Buch und entstand im Rahmen der<br />
TIGERENTEN CLUB Jahresaktion 2001<br />
„Freunde <strong>ohne</strong> Grenzen“.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT B
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE<br />
Der Begriff Fremde geht auf das mittelhochdeutsche<br />
Wort vrem(e)de zurück<br />
und meint neben einem „Land fern der<br />
Heimat” auch “Entfernung, Trennung,<br />
Feindschaft”. In diesen Bedeutungen<br />
schwingt das mit, was im sozialen Zusammenleben<br />
von Menschen das Fremde<br />
zu einem Problem werden lässt. Es<br />
ist eben nicht nur jenes, was uns unbekannt<br />
ist und uns befremdet, sondern<br />
dieses Fremde ist (häufig) auch mit einem<br />
Gefühl von Feindschaft verbunden.<br />
Angst vor dem Fremden kann zu zwei<br />
grundsätzlich verschiedenen Reaktionen<br />
führen: zu einem Rückzug aus der befremdlichen,<br />
ängstigenden Situation<br />
oder aber zu einem aggressiven Angriff<br />
auf entsprechende Personen oder Situationen.<br />
Letztere Reaktionsweise finden<br />
sich z.B. dort, wo Fremde ausgegrenzt<br />
werden, wo Ausländer verbal oder physische<br />
angegriffen werden oder Menschen<br />
mit Behinderungen diskriminiert<br />
werden.<br />
Mit den Übungen und Spielen, die unter<br />
der Überschrift „Neugier auf das<br />
Fremde” zusammengestellt worden<br />
sind, soll an die kindliche Neugier angeschlossen<br />
werden, daran, dass es bereichernd<br />
sein kann, über andere Menschen,<br />
Gewohnheiten, Länder etwas<br />
Neues zu erfahren.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
B Neugier auf das Fremde<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Rita Marx und Susanne Saliger (Hrsg.)<br />
PAGS – UNTERRICHTSMATERIALIEN ZUR PRÄVENTION<br />
VON AGGRESSION UND GEWALT AN SCHULEN<br />
Potsdam 2004, 2., überarbeitete Neuauflage, 487 Seiten<br />
Preis: 48,75 Euro zuzüglich Versandkosten<br />
ISBN 3-935619-19-7<br />
Die vorliegenden Materialien mit Kopiervorlagen für die praktische Anwendung<br />
(mittlerweile in der 2. überarbeiteten Auflage) bieten LehrerInnen, SchulsozialarbeiterInnen<br />
und Teamern in der außerschulischen Jugendbildung – thematisch<br />
zusammen gefasst – curriculare Module mit Spielen und Interaktionsübungen,<br />
die in der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern eingesetzt werden können. Mit<br />
diesem Ansatz ist im gewaltpräventiven Kontext zum einen das Training von Fertigkeiten<br />
verbunden, zum anderen enthalten die curricularen Module Elemente<br />
von Selbsterfahrung und greifen auf gruppendynamische und gruppenpädagogische<br />
Methoden zurück. Die Materialien enthalten darüber hinaus Anregungen<br />
zum Einsatz und zur Auswertung der (Rollen-) Spiele und Interaktionsübungen.<br />
Vertrieb:<br />
Institut für Fortbildung, Forschung und Entwicklung e.V.<br />
(IFFE) an der Fachhochschule Potsdam<br />
Friedrich-Ebert-Strasse 4<br />
141467 Potsdam<br />
Tel.: 0331 / 580 1101<br />
Fax: 0331 / 580 1199<br />
E-Mail: sozialwesen@fh-potsdam.de<br />
http://www.fh-potsdam.de<br />
Beispiele der Übungen finden Sie unter:<br />
http://sozialwesen.fh-potsdam.de<br />
Hier auf den Button „F&E-Projekte“ gehen – dann ein Klick auf „Archiv“ –<br />
und dann auf „Aggressionsprävention“, danach öffnet sich ein Fenster mit<br />
Angaben zu : „Prävention von Aggression und Gewalt an <strong>Schule</strong>n. Ein Konzept<br />
für die <strong>Schule</strong> <strong>als</strong> System und für den Unterricht.
LITERATUR<br />
Schlösser, Elke, Ruprecht, Frank<br />
Wie weit weg ist Pfefferland!<br />
Medienpaket bestehend aus Bilderbuch,<br />
40-seitiger Broschüre, 14 gerahmten Dias<br />
und Mini-CD<br />
ISBN: 3-936286-54-X<br />
Bestell-Nr.: 20373<br />
Grundlage des vorliegenden Medienpakets<br />
ist das Bilderbuch „Wie weit weg<br />
ist Pfefferland?“. Um die antirassistische<br />
Geschichte gerade in interkulturellen,<br />
mehrsprachigen Kindergruppen<br />
sinnvoll einsetzen zu können, finden<br />
PädagogInnen den Bilderbuchtext in<br />
der beiliegenden Broschüre in vier weiteren<br />
Sprachen vor (Türkisch, Arabisch,<br />
Russisch und Französisch).<br />
Ökotopia Verlag<br />
Wolfgang Hoffmann GmbH & Co. KG<br />
Hafenweg 26 a<br />
48155 Münster<br />
Tel.: 0251 / 4 81 98 -0<br />
Fax: 0251 / 4 81 98 29<br />
E-Mail: scholz@oekotopia-verlag.de<br />
Internet: www-oekotopia-verlag.de<br />
Klaus Ahlheim, Bardo Heger:<br />
Vorurteile und<br />
Fremdenfeindlichkeit<br />
Handreichungen für die politische Bildung.<br />
Wochenschau Verlag, Schwalbach/Ts.,<br />
2001, ISBN: 3-87920-035-1<br />
WOCHENSCHAU VERLAG<br />
Adolf-Damaschke-Straße 10<br />
65824 Schwalbach/Ts.<br />
Tel.: 0 61 96 / 8 60 65<br />
Fax : 0 61 96 / 8 60 60<br />
E-Mail info@wochenschau-verlag.de<br />
Inernet: www.wochenschau-verlag.de<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Hrsg.: M. Bulang-Lörcher (Bilder)<br />
H.-M. Große-Oetringhaus (Erzählung):<br />
Aminatas Entdeckung<br />
4. Auflage 1998 ISBN: 3-930024-50-0<br />
Die Geschichte von Aminatas Entdeckung<br />
wird in einer klaren verständlichen<br />
Sprache erzählt. Einfühlsame Bilder<br />
lassen sie lebendig werden. Ergänzungstexte<br />
geben Eltern und Erzieherinnen<br />
zahlreiche Hintergrundinformationen.<br />
Ein Bilderbuch, das Offenheit und<br />
Verständnis für das Leben von Kindern<br />
in Afrika wecken möchte. Ein Buch für<br />
Kinder ab fünf Jahren.<br />
Materialband zu „Aminatas Entdeckung“<br />
ISBN: 3-930024-56-X<br />
Grundschulverband,<br />
Arbeitskreis Grundschule e.V.<br />
Niddastr. 52<br />
60329 Frankfurt / Main<br />
Tel.: 069 / 77 60 06<br />
Fax: 069 / 707 47 80<br />
E-Mail: info@grundschulverband.de,<br />
Webseite: www.grundschulverband.de<br />
Barbara Veit, Hans-Otto Wiebus:<br />
Hass macht die Erde kalt<br />
Die Wurzeln des <strong>Rassismus</strong>.<br />
Peter Hammer Verlag, Wuppertal, 1999<br />
ISBN: 3-87294-544-0<br />
„<strong>Rassismus</strong> ist eine Mischung aus persönlicher<br />
Katastrophe und Ausdruck der<br />
Befindlichkeit einer ganzen Gesellschaft.“<br />
Dies ist das Fazit des Buches,<br />
in dem das Autorenpaar Barbara Veit<br />
und Hans-Otto Wiebus die Entstehung<br />
des <strong>Rassismus</strong> bis hin zu den Übergriffen<br />
auf Asylantenheime in unseren Tagen<br />
verfolgt.<br />
Maar, Anne:<br />
Die andere Freundin<br />
Bertelsmann, München, 2001<br />
ISBN: 3-57020-947-4, ab 8 J.<br />
Carmen und Sofia w<strong>ohne</strong>n im selben<br />
Haus und gehen in dieselbe Klasse. Carmen<br />
kommt aus einer fünfköpfigen Familie,<br />
Sofia lebt allein mit ihrer Mutter.<br />
Die Mädchen freunden sich an. Doch eine<br />
Geburtstagsfeier ändert alles ...<br />
Hrsg. vom Kinderbuchfonds Baobab<br />
Fremde Welten<br />
Basel 2003, 15. Aufl., 120 Seiten<br />
Die Lesegruppen des Schweizer Kinderbuchfonds<br />
Baobab haben rund 250<br />
empfehlenswerte Kinder- und Jugendbücher<br />
zu den Themen Afrika, Asien, Lateinamerika,<br />
außereuropäische ethnische<br />
Minderheiten und <strong>Rassismus</strong> ausgewählt.<br />
Die Titel sind nach Kontinenten<br />
aufgelistet, mit bibliografischen Angaben<br />
und einer kritischen Inhaltsanalyse<br />
versehen.<br />
Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V.<br />
Metzstraße 14c<br />
D – 81667 München<br />
Tel.: 089 / 45 80 80 6<br />
Fax: 089 / 45 80 80 88<br />
E-Mail: info@jugendliteratur.org<br />
Internet: www.jugendliteratur.org<br />
Der Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V.<br />
dient auf dem Gebiet der Jugendhilfe<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
LITERATUR B
B<br />
LITERATUR<br />
der Förderung und Koordination aller Bemühungen<br />
um die Jugendliteratur. Dies<br />
soll insbesondere geschehen durch (u.<br />
a.): Vorbereitung der Verleihung des<br />
Deutschen Jugendliteraturpreises, der<br />
vom Bundesministerium für Familie, Senioren,<br />
Frauen und Jugend vergeben<br />
wird; Herausgabe von Verzeichnissen<br />
empfehlenswerter Jugendliteratur; Förderung<br />
der Leseerziehung und der literarischen<br />
Bildung <strong>als</strong> Teil sozialkultureller<br />
Jugendarbeit.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Miriam Schultze: Sag mir, wo der Pfeffer wächst<br />
Eine ethnologische Erlebnisreise für Kinder. Illustrationen von Susanne Szesny<br />
Ökotopia Verl., Münster 1997, 118 S. ISBN 3-931902-15-3<br />
Was wir nicht kennen, ist uns fremd und macht manchmal Angst. Das ist der<br />
Boden, auf<br />
dem Vorurteile<br />
und vorgefertigteMeinungengegenüber<br />
anderen<br />
Kulturen entstehen<br />
können.<br />
In diesem Buch<br />
werden neben<br />
ersten Entdeckungsfahrten<br />
oder Mythen<br />
aus fremden<br />
Ländern vor allem<br />
alltägliche<br />
Gewohnheiten<br />
anderer Kulturen,<br />
wie Begrüßungsformeln,<br />
Essen, Sprache<br />
und Schriften<br />
oder auch religiöse<br />
Riten vorgestellt.<br />
Wie leben Kinder in anderen Ländern, was spielen und wie lernen<br />
sie? Es ist eine gelungene Mischung aus spannenden Geschichten, anregenden<br />
Spielen und interessanten Sachinformationen. Eine Literaturauswahl,<br />
Adressen von Völkerkundemuseen und ein Verzeichnis von Begriffserklärungen<br />
finden sich im Anhang des Buches.
1. Fälle<br />
Tennis ist in Deutschland ein beliebter<br />
Sport. Dies war nicht immer so. Zwei<br />
Personen haben dafür gesorgt: Steffi<br />
Graf und Boris Becker. Sie gewannen in<br />
Wimbledon, dem berühmtesten Tennisplatz<br />
der Welt, mehr Tennisturniere <strong>als</strong><br />
andere Deutsche jem<strong>als</strong> zuvor. Ja sie<br />
galten <strong>als</strong> die besten Tennisspieler der<br />
Welt und wurden von ihren Landsleuten<br />
hoch geehrt. Dennoch wollte Boris aus<br />
Deutschland nach London flüchten und<br />
das kam so: Auf einer seiner Turniere in<br />
Australien verliebte er sich in Barbara,<br />
die aus Heidelberg stammte, <strong>als</strong>o nicht<br />
weit entfernt von Leimen, dem Heimatort<br />
von Boris. Anstatt sich mit ihm zu<br />
freuen, dass er sich endlich nicht mehr<br />
alleine fühlt, reagierten viele Menschen<br />
in Deutschland mit schweren Beleidigungen<br />
gegen Barbara. Sie riefen ihr<br />
zu: „Geh doch zurück in den Busch“<br />
oder nannten sie „schwarze Hexe“ und<br />
„schwarze Hure“, die nur Geld von Boris<br />
wolle. Zeitungen schrieben: „Boris<br />
umarmt Schokolade“.<br />
Barbara kommt aus gutem Hause und<br />
war erfolgreich <strong>als</strong> Model. Geld hatte<br />
sie <strong>als</strong>o genug. Was man ihr ankreidete<br />
war ihre braune Hautfarbe, die sie von<br />
ihrem amerikanischen Vater geerbt hatte.<br />
Boris ließ sich zum Glück durch die<br />
Hetze nicht beirren und heiratete sie.<br />
Das Paar zog zunächst nach München,<br />
aber nicht für lange. Sie verließen die<br />
bayrische Hauptstadt, um sich schließ-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Diskriminierung aufgrund<br />
körperliche Merkmale<br />
Nordhorn Grundschule: SOR-SMC seit März 2004<br />
lich in Miami, Florida, niederzulassen.<br />
Seit der Geschichte mit Boris und Barbara<br />
ist viel Zeit ins Land gegangen<br />
und wir hoffen, dass derartige Dinge<br />
nicht mehr in Deutschland passieren<br />
können. Doch leider belehren uns neuere<br />
Beispiele eines anderen.<br />
Iris und Paulino Pilima leben in Liebstadt<br />
bei Pirna in der Nähe des sächsischen<br />
Elbsandsteingebirges. Die Familie,<br />
Iris und Paulino haben zwei Kinder,<br />
hat ein gutes Einkommen. Paulino ist<br />
Energieelektroniker. Sie konnten sich<br />
daher ein schönes Haus bauen. Doch<br />
das Glück dieser Familie wurde schwer<br />
getrübt: Eines Nachts werden ihnen die<br />
Scheiben eingeschmissen und die draußen<br />
stehenden Fahrräder zertrümmert.<br />
Eine rüde Meute grölt: „Neger raus“.<br />
Paulino stammt nämlich ursprünglich<br />
aus Mocambique und hat eine braune<br />
Hautfarbe. Das muss wohl den Neid einiger<br />
Bleichgesichter erregt haben. Die<br />
Polizei jedenfalls nimmt nicht mal die<br />
Personalien der Täter auf.<br />
Inge Bittermann-Mutouo ist ebenfalls<br />
mit einem Mann aus Mocambique verheiratet,<br />
hat zwei Kinder und lebt in Pirna.<br />
Sie muss sich viele Schimpfwörter<br />
anhören, wie: „Negerschlampe“, „Arbeitstier“.<br />
Ihre Kinder werden in der<br />
<strong>Schule</strong> beschimpft <strong>als</strong> „Affenkinder“<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND KÖRPERLICHE MERKMALE B
B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND KÖRPERLICHE MERKMALE<br />
oder „schwarzes Vieh“. Die 6-jährige<br />
Tochter antwortet auf die Frage was sie<br />
sich zu Weihnachten wünsche: „Nichts,<br />
nur eine weiße Haut“. Die Familien<br />
überlegen, ob sie nicht ihre Heimat besser<br />
verlassen sollten.<br />
Sven ist 22 Jahre alt, lebt in Berlin-Pankow<br />
und arbeitet auf dem Bau. Auf<br />
dem S-Bahnhof Greifswalder Straße<br />
stiegen sechs „Glatzen“ in den Zug ein,<br />
der ihn nach Hause bringen sollte. Sven<br />
hat keine „Glatze“, er hat mittellanges<br />
dunkelblondes Haar. Das gefiel den<br />
Glatzen offenbar überhaupt nicht. Sven<br />
wurde grundlos <strong>als</strong> „Linke Sau“ beschimpft,<br />
zu Boden gerissen und schwer<br />
getreten. Zehn Tage musste er anschließend<br />
im Krankenhaus behandelt werden.<br />
Sandra lief eine Straße entlang und<br />
traf an einer Straßenkreuzung einige<br />
ihr bekannte Mitglieder der sogenannten<br />
Powergang. Denen gefiel ihre auffällige<br />
Kleidung nicht und beschimpften<br />
sie deshalb. Sandra erwiderte das Wortgefecht,<br />
woraufhin ihr das Basecap<br />
vom Kopf gerissen wurde. Anschließend<br />
schlugen und traten sie die inzwischen<br />
auf dem Boden liegende Sandra, die<br />
schwere Verletzungen an Kopf und<br />
Oberkörper erlitt.<br />
2. Wie sind die Vorfälle zu<br />
werten?<br />
In den erst genannten Fällen, Barbara<br />
Becker, Paulino Pilima usw., ist der auslösende<br />
Faktor für die Spezialbehandlung,<br />
die sie erfahren haben, in ihrer in<br />
deutschen Breitengraden eher untypischen<br />
Melanindichte in ihrer Haut zu<br />
suchen. Aus dem verstärkten Heraustreten<br />
der Melaninkörper bei bestimmten<br />
Menschen, das deren Haut braun oder<br />
gar fast schwarz erscheinen lässt,<br />
schlussfolgern einige Halbwissende,<br />
dass diese Menschen irgendwie anders<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Nordhorn Grundschule: SOR-SMC seit März 2004<br />
seien, ja, sie versteigen sich zum Teil<br />
sogar zu der Ansicht, diese Besonderheit<br />
im Melaninverhalten begründe eine<br />
Sonderform der Menschenrasse, eine<br />
„Rasse“ für sich selbst.<br />
Auch andere körperliche Merkmale, wie<br />
Augen- oder Nasenformen etwa, werden<br />
gerne herangezogen, um die<br />
Menschheit aufteilen zu können in angeblich<br />
existierende Rassen. Obwohl<br />
die Wissenschaft diese Annahmen <strong>als</strong><br />
absolut irrig ins Reich der Fabeln verwiesen<br />
hat, lebt diese Mär bei vielen<br />
Menschen fort, ja, schlimmer noch, es<br />
werden sogar noch Wertigkeiten diesen<br />
Unterschieden zugeschrieben: Weißhäutige<br />
seien intelligenter <strong>als</strong> Braunhäutige,<br />
Menschen mit geraden Nasen seien<br />
denen mit gekrümmten Nasen überlegen,<br />
usw.<br />
Mit diesen Wertungen werden <strong>als</strong>o<br />
Menschen aufgrund körperlicher Merkmale<br />
voneinander getrennt, mathematisch<br />
ausgedrückt „diskriminiert“, und<br />
gegen einander gestellt. Diese Ausgren-<br />
zung kann dann die Grundlage für eine<br />
wertmäßige Abstufung bilden, die Arier<br />
sind höherwertig <strong>als</strong> Juden, Araber, Türken<br />
usw. Beides ist <strong>Rassismus</strong>, letzteres<br />
allerdings noch schlimmer <strong>als</strong> ersteres.<br />
Im Falle von Sven und Sandra, die beide<br />
ziemlich „normal“ deutsch aussahen,<br />
aber eben zu ihrem Unglück keine<br />
Glatze hatten bzw. die f<strong>als</strong>che Kleidung<br />
trugen, bedurfte es dieser klassischen<br />
rassistischen Diskriminierung nicht<br />
mehr. Ihren Peinigern genügte es, dass<br />
beide vermutlich anders dachten, anders<br />
„drauf“ waren <strong>als</strong> sie selbst, um<br />
ihre Aggressionen an ihnen brutal auszulassen.<br />
Im Falle des Jungen aus der<br />
Uckermark, den seine Kumpels zum<br />
„Juden“ deklarierten, um ihm anschließend<br />
den tödlichen Bordsteinkuss zu<br />
verpassen und in die Jauchegrube zu<br />
werfen, bedurfte es keines äußerlichen<br />
oder körperlichen Merkm<strong>als</strong> mehr, es<br />
wurde einfach erfunden und alle Beteiligten<br />
wussten das, sowohl das Opfer<br />
<strong>als</strong> auch die Täter. In diesem Fall hätte<br />
die Konstellation sogar völlig anders<br />
Foto: Nordhorn Grundschule
Foto: Nordhorn Grundschule<br />
Nordhorn Grundschule: SOR-SMC seit März 2004<br />
aussehen können, das Opfer hätte<br />
eventuell bei anderer Gelegenheit auch<br />
Täter in einem ähnlichen Vorgehen sein<br />
können. In anderen Fällen kann sich<br />
die Aggression gegen Menschen richten,<br />
weil sie zu dick oder behindert<br />
sind, weil sie eine Brille („Brillenschlange“)<br />
oder eine Zahnspange tragen.<br />
Die Unterscheidung nach Merkmalen<br />
(Diskriminierung) ist die Voraussetzung<br />
für Ausgrenzung und Mobbing. Wer diese<br />
Erscheinungen in Gruppen bzw.<br />
Schulklassen bekämpfen will, muss gegen<br />
diese Form des ursprünglichen Biologismus<br />
angehen. Es reicht in der Regel<br />
nicht, kognitive Erkenntnisse zu vermitteln,<br />
die Gefühlsebene muss ebenfalls<br />
erreicht werden. Dazu eignen sich<br />
z. B. Spiele, die die eigene Betroffenheit<br />
herstellen können. Beispielsweise<br />
könnte spielerisch eine künstliche Einteilung<br />
nach der Augenfarbe erfolgen.<br />
Einmal erfahren dann alle Blauäugigen<br />
negative Reaktionen, dann anschließend<br />
die Braunäugigen. Bertolt Brecht<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
hat eine ähnliche Einteilung in seinem<br />
Stück „Die Rundköpfe und die Spitzköpfe“<br />
vorgenommen.<br />
Der Fall von Paulino und seiner Familie<br />
sowie ähnlich gelagerte Fälle zeigen<br />
nicht nur wozu Ausgrenzung und Mobbing<br />
führen kann, sondern legen auch<br />
gesellschaftliche Strukturen bloß. In einer<br />
„gesunden“ Gemeinde müsste das<br />
Bekanntwerden von derartigen Verwerfungen<br />
zu einem Aufschrei und zu einer<br />
erhöhten Solidarität mit den Angegriffenen<br />
führen. Leider geschieht dies<br />
häufig nur unzureichend und die Opfer<br />
fühlen sich allein gelassen und denken<br />
über Flucht nach.<br />
Vielleicht können <strong>Schule</strong>n bzw. Klassen<br />
Patenschaften mit solchen Opfern übernehmen<br />
und für die bislang fehlende<br />
Empathie sorgen? Solange die Opfer<br />
einfach ihrem Schicksal überlassen bleiben,<br />
wird sich kaum etwas in den Gemeinden<br />
ändern. Alle bleiben unter sich<br />
und entwickeln entweder selbst Angst<br />
oder sie unterstützen gar mit ihrem<br />
Schweigen moralisch die Täter in ihrem<br />
bösen Tun. Noch schlimmer wird das<br />
Nichtstun in Situationen, in denen davon<br />
ausgegangen werden muss, dass<br />
relevante Teile der Bevölkerung mehr<br />
oder weniger heimlich den Tätern zustimmen.<br />
Häufig wird in solch einer Situation<br />
die soziale Misere in der Region<br />
oder bei den Tätern ins Feld geführt.<br />
Dieses beliebte Argument wird auch dadurch<br />
nicht richtiger, dass man es ständig<br />
wiederholt. Wenn etwas an dieser<br />
These dran wäre, müsste es in Ländern,<br />
in denen die Armut viel größer ist <strong>als</strong> in<br />
Deutschland, ja nur noch Faschismus,<br />
Mord und Totschlag geben.<br />
Schüler mit rechtsextremer Einstellung<br />
bedürfen einer prophylaktischen Fürsorge.<br />
Anstatt ihr in die <strong>Schule</strong> mitgebrachtes<br />
Manko durch Zensurenauslese<br />
usw. zu verstärken, wäre hier die <strong>Schule</strong><br />
gefordert, sie frühzeitig zu erkennen<br />
und ihnen Wege zu eröffnen, die ihnen<br />
bislang aus Elternhaus und Familie unbekannt<br />
waren. Wer durch Misserfolge<br />
sich ausgegrenzt, ist sicher eher bereit<br />
andere ebenfalls auszugrenzen <strong>als</strong> jemand,<br />
der diese Erfahrung nicht macht.<br />
3. Handlungsmöglichkeiten<br />
SchülerInnen können individuell oder<br />
auch im Klassenverband aktiv werden.<br />
Zunächst ist es wichtig, die Regeln des<br />
Konformismus aufzubrechen und die<br />
Entwicklung von Individualität und Solidarität<br />
zu fördern. LehrerInnen müssen<br />
alles daran setzen, SchülerInnen von<br />
Versagensängsten frei zu halten,<br />
gegenseitige Hilfe einzuüben, Neugierde<br />
auf alles Neue, besonders auch auf<br />
andere Menschen zu wecken und zu<br />
stärken, die Vielfältigkeit <strong>als</strong> Gewinn<br />
für jeden Einzelnen zu erkennen, den<br />
Rekurs auf einfache Lösungen <strong>als</strong> zumeist<br />
f<strong>als</strong>ch erkennen zu lassen, die<br />
Unübersichtlichkeit der heutigen Ver-<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND KÖRPERLICHE MERKMALE B
B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND KÖRPERLICHE MERKMALE<br />
Nordhorn Grundschule: SOR-SMC seit März 2004<br />
hältnisse nicht <strong>als</strong> Horror sondern <strong>als</strong><br />
Chance sehen zu lassen, keine Angst<br />
vor Kritik zu haben, selbst kritik- und<br />
widerspruchsfähig zu werden, Toleranz<br />
und Verständnis gegenüber anderen<br />
Traditionen, Religionen, Meinungen<br />
und Verhaltensweisen zu entwickeln.<br />
Verschwörungstheorien und rassistische<br />
Diskurse müssen <strong>als</strong> Einfallstore für<br />
rechtsextremistische und gewalttätige<br />
Folgerungen kenntlich gemacht werden.<br />
Diskriminierende Sprache und Witze,<br />
die auf Kosten von Minderheiten<br />
funktionieren, sind <strong>als</strong> schädlich für ein<br />
gedeihliches Zusammenleben zu bekämpfen.<br />
In Rollenspielen können dis-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
kriminierende Situationen für die SchülerInnen<br />
erfahrbar gemacht und unmittelbare<br />
Betroffenheit hergestellt<br />
werden. Im Anschluss sollte ein Erfahrungsaustausch<br />
zwischen den SchülerInnen<br />
organisiert werden.<br />
Ausflüge zu Gedenkstätten und antirassistische<br />
Initiativen in der unmittelbaren<br />
oder auch entfernteren Umgebung<br />
der <strong>Schule</strong> sollten regelmäßig durchgeführt,<br />
die Betreuung oder Patenschaften<br />
mit Opfern könnten in Erwägung<br />
gezogen und die Praxis in Jugendeinrichtungen<br />
kritisch überprüft werden.<br />
Bei der Aufdeckung von rassistischen<br />
und rechtsextremistischen Umtrieben<br />
kann man helfen und notfalls Initiativen,<br />
Presse und Behörden einschalten.
Fremde werden Freunde<br />
Steinbrink-Grundschule Dortmund (Titel SOR-SMC seit März 1998)<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
In dem Stück „Fremde werden Freunde“<br />
geht es um Blauländer und Gelbländer.<br />
die Gelbländer leben im Krieg,<br />
die Blauländer hingegen leben im Frieden.<br />
So flüchten die Gelbländer nach<br />
Blauland. Doch <strong>als</strong> zu viele Gelbländer<br />
nach Blauland kommen, wollen die<br />
Blauländer sie wieder aus ihrem Land<br />
vertreiben und errichten eine große<br />
schwarze Mauer. Die Gelbländer verstecken<br />
sich in ihren Häusern, weil sie<br />
beschimpft und mit Steinen beworfen<br />
werden. Doch eines Tages schickt ein<br />
Kind aus Blauland eine bunte Seifenblase<br />
über die Mauer. Auch ein Kind<br />
aus Gelbland traut sich, eine Seifenblase<br />
zurück zu schicken, bis es ihm viele<br />
nachmachen. Nun halten alle Kinder<br />
Seifenblasen mit guten Gedanken in<br />
die Luft. Die Blauländer laufen auf die<br />
schwarze Mauer zu, die sie selbst gebaut<br />
haben, und reißen sie nieder.<br />
Gelbländer und Blauländer laufen aufeinander<br />
zu und feiern ein Friedensfest.<br />
Gemeinsam singen sie dann das „Lied<br />
vom Anderssein“.<br />
Eine Veranstaltung der Gustav-Adolf-<br />
<strong>Schule</strong>, Datteln<br />
in Kooperation mit der<br />
Steinbrink-Grundschule Dortmund (Titel<br />
SOR-SMC seit März 1998)<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE B
B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE<br />
Das Lied vom Anderssein<br />
1. Im Land der Blaukarierten<br />
sind alle blau kariert.<br />
Doch wenn ein Rotgefleckter<br />
sich mal dorthin verirrt,<br />
dann rufen Blaukarierte:<br />
„Der passt zu uns doch nicht!<br />
Er soll von hier verschwinden,<br />
der rot gefleckte Wicht!“<br />
2. Im Land der Rotgefleckten<br />
sind alle rot gefleckt.<br />
Doch wird ein Grüngestreifter<br />
in diesem Land entdeckt,<br />
dann rufen Rotgefleckte:<br />
„Der passt zu uns doch nicht!<br />
Er soll von hier verschwinden,<br />
der grün gestreifte Wicht!“<br />
3. Im Land der Grüngestreiften<br />
sind alle grün gestreift.<br />
Doch wenn ein Blaukarierter<br />
so etwas nicht begreift,<br />
dann rufen Grüngestreifte:<br />
„Der passt zu uns doch nicht!<br />
Er soll von hier verschwinden,<br />
der blau karierte Wicht!“<br />
4. Im Land der Buntgemischten<br />
sind alle bunt gemischt.<br />
Und wenn ein Gelbgetupfter<br />
das bunte Land auffrischt,<br />
dann rufen Buntgemischte:<br />
„Willkommen hier im Land!<br />
Hier kannst du mit uns leben,<br />
wir reichen dir die Hand!“<br />
Text und Musik:<br />
Klaus W. Hoffmann<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Steinbrink-Grundschule Dortmund (Titel SOR-SMC seit März 1998)
DISKRIMINIERUNG<br />
Initiative Schwarze Menschen in<br />
Deutschland ISD – Bund e. V.<br />
ISD-Bund e. V.<br />
Postfach 900 355<br />
60433 Frankfurt / Main<br />
Tel./ Fax: 07000 / 4 73 28 63<br />
E-Mail: isdbund@isdonline.de<br />
Webseite: www.isdonline.de<br />
Die ISD hat es sich zur Aufgabe gemacht,<br />
die Interessen schwarzer Menschen<br />
in Deutschland wahrzunehmen,<br />
ein schwarzes Bewusstsein zu fördern,<br />
<strong>Rassismus</strong> entgegenzutreten, die Vernetzung<br />
schwarzer Menschen bzw. ihrer<br />
Organisationen und Projekte zu organisieren.<br />
ISD vertritt die Interessen schwarzer<br />
Menschen in Deutschland gegenüber<br />
der Öffentlichkeit und Entscheidungsträgern.<br />
So greift sie etwa durch Stellungnahmen<br />
in die Diskussion um ein Antidiskriminierungsgesetz<br />
ein. Sie interveniert<br />
bei Fällen von Diskriminierung,<br />
unterstützt die Opfer und bezieht Stellung<br />
gegenüber der Öffentlichkeit. Sie<br />
qualifiziert intern und extern neue antirassistische,<br />
bisweilen afrozentrierte<br />
MultiplikatorInnen im Bildungs- und<br />
Ausbildungsbereich und vermittelt ExpertInnenwissen.<br />
Beim Aufarbeiten der Geschichte<br />
schwarzer Menschen in Deutschland<br />
trat auch zu Tage, dass AfrikanerInnen<br />
bereits seit Anfang des 20. Jahrhunderts<br />
vor allem in Kolonialmetropolen<br />
wie Hamburg und Berlin entsprechende<br />
Vereine gründeten mit dem Ziel, sich<br />
gegenseitig in der Bewältigung des Alltags<br />
zu unterstützen und eine Lobby zu<br />
bilden für die Menschen afrikanischer<br />
Herkunft in den Kolonien wie auch in<br />
Deutschland selbst.<br />
Wer neugierig geworden ist, kann sich<br />
auf der Webseite weiter informieren.<br />
Hier gibt es interessante Artikel aus der<br />
schwarzen Bewegung national und<br />
international, viele Links zu anderen regionalen<br />
und überregionalen Gruppen,<br />
zu community-relevanten Organisationen<br />
und anderen Vereinen in der Anti-<br />
<strong>Rassismus</strong>- und Anti-Diskriminierungs-Arbeit<br />
und der interkulturellen afrikanisch<br />
bestimmten Szene.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE B
B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Behinderung, Medien und <strong>Schule</strong><br />
OBJEKTIV – Ein Projekt für <strong>Schule</strong>n aller Art in Bayern<br />
OBJEKTIV ist ein Projekt der abm – Arbeitsgemeinschaft<br />
Behinderung und<br />
Medien und steht ganz in deren Tradition,<br />
eine Brücke zwischen behinderten<br />
Menschen und einer Nichtbehinderten<br />
Öffentlichkeit zu schlagen. Mit diesem<br />
Anliegen ist die abm seit 1983 auf dem<br />
Gebiet der audiovisuellen Medien aktiv.<br />
Dabei profitiert sie besonders von der<br />
engen Zusammenarbeit mit behinderten<br />
Menschen und ihren Interessensverbänden.<br />
In allen ihren Programmangeboten<br />
(Fernsehen, Videothek, Filmbüro) gelingt<br />
es der abm darum, den Alltag von<br />
Menschen mit Behinderung realistisch<br />
zu dokumentieren. Einen Alltag, der<br />
jenseits von Ausnahmeleistungen behinderter<br />
Künstler oder Sportler liegt und<br />
nichts zu tun hat mit Klischeebildern<br />
von bedauernswerten „Sorgenkindern“.<br />
OBJEKTIV ist ein Angebot der abm für<br />
alle bayerischen <strong>Schule</strong>n unabhängig<br />
von Altersstufe und Schulart. Das Thema<br />
Behinderung ist Teil der Lehrpläne<br />
und bietet zahlreiche Anknüpfungspunkte<br />
zu grundlegenden Fragen des<br />
sozialen Zusammenlebens und der sozialen<br />
Wahrnehmung von Menschen:<br />
Wie geht eine Gesellschaft mit ihren<br />
schwächeren Gliedern um? Was bedeutet<br />
Menschenwürde? Was ist der Wert<br />
des Lebens? Was ist Glück? Was bedeutet<br />
„Behinderung“ überhaupt? Welche<br />
Bilder haben wir davon? Wie kommen<br />
diese Bilder zustande?<br />
Aufgrund dieser Vielschichtigkeit ist OB-<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
JEKTIV auch besonders geeignet für Projekttage<br />
und den fächerübergreifenden<br />
Unterricht.<br />
OBJEKTIV ist mehr <strong>als</strong> „ein Video für<br />
den Unterricht ausleihen“. Es bietet einen<br />
optimalen Einstieg in das Thema<br />
Behinderung. Es steht für lebensnahes<br />
Lernen, Lernen aus eigener Anschauung.<br />
Die Mitarbeiter kommen in die Klasse.<br />
Die Schüler sehen einen Film zum Thema<br />
Behinderung und haben im Anschluss<br />
Gelegenheit, mit einer behinderten<br />
Person über das Gesehene zu sprechen<br />
und Fragen zu stellen. Denn Nichtbehinderte<br />
wissen oft wenig über Menschen<br />
mit Behinderung. Im Dialog mit<br />
behinderten Menschen erhalten die<br />
Schüler so Informationen aus erster<br />
Hand und einen authentischen Einblick<br />
in deren Leben.<br />
abm – arbeitsgemeinschaft<br />
behinderung und medien e.V.<br />
Filmbüro / Projekt „Objektiv“<br />
Bonner Platz 1<br />
80803 München<br />
Tel.: 089 / 30 79 92 -0<br />
Fax: 089 / 30 79 92 22<br />
E-Mail: kern@abm-medien.de<br />
Webseite: www.abm-medien.de/objektiv/objektiv.htm
LITERATUR<br />
Cave, Kathryn:<br />
Irgendwie Anders<br />
Illustrationen von Chris Riddell.<br />
Aus d. Engl. von Salah Naoura,<br />
Oetinger Verlag, Hamburg 1994, 28 S.<br />
ISBN 3-7891-6352-X<br />
Eine wunderbare Ideengrube für Beobachtungsspiele.<br />
Was ist anders an dir,<br />
was ist anders an mir?<br />
Ab 4 J.<br />
Fässler, Oda Johanna:<br />
Tom Biber und der Neue<br />
Neuer Finken-Verlag, Oberursel/Taunus<br />
1990<br />
ISBN 3-8084-1326-3<br />
Tom Biber kommt in die <strong>Schule</strong> und<br />
lernt in seiner Klasse ein ägyptisches<br />
Krokodil kennen, das von allen abgelehnt<br />
und unterdrückt wird.<br />
Ab 5 J.<br />
Fleming, Virginia:<br />
Sei nett zu Eddie.<br />
Illustrationen von Floyd Cooper,<br />
Lappan Verlag, Oldenburg 1997, 29 S.<br />
ISBN 9-783401-020976<br />
Eddie, ein mongoloides Kind, wird von<br />
den anderen Kindern wegen seines Aussehens<br />
gemieden. Doch ein unfreiwillig<br />
zusammen verbrachter Tag wird zu einem<br />
unerwarteten Erlebnis für Christina.<br />
Ab 5 J.<br />
Fühmann, Franz:<br />
Anna, genannt Humpelhexe<br />
Illustrationen von Jacky Gleich.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Hinstorff Verlag, Rostock 2002, 40 S.<br />
ISBN 3-356-00938-9<br />
Anna ist eine selbstbewusste Hexe, die<br />
ihre Behinderung, ein kürzeres und ein<br />
längeres Bein zu haben, in einen Sieg<br />
über alle umzuwandeln vermag, die<br />
normal auf zwei Beinen gehen.<br />
Ab 8 J.<br />
Kinshofer, Lotte/ Ballhaus, Verena:<br />
Der Tag, an dem Marie ein<br />
Ungeheuer war<br />
Bajazzo Verlag, Zürich 2001, 32 S.<br />
ISBN 3-907588-231<br />
Hast du zugenommen? Fühlst du dich<br />
nicht gut? Du siehst so blass aus! Diese<br />
Fragen bewirken, dass die Hose sofort<br />
zu eng sitzt oder uns die letzte Farbe<br />
aus dem Gesicht weicht.<br />
Ab 10 J.<br />
Nöstlinger, Christine:<br />
Die feuerrote Friederike<br />
DachsVerlag, Wien 1996, 96 S.<br />
ISBN 3-85191-076-1<br />
Alle Leute lachen, wenn sie Friederike<br />
sehen, besonders die Kinder. Und das<br />
nur weil sie rote Haare hat. Aber da es<br />
keine gewöhnlichen Haare sind, die sie<br />
von ihrem Vater geerbt hat, geschehen<br />
ein paar ganz ungewöhnliche Dinge...<br />
Ab 8 J.<br />
Raschka, Chris: Heyl:<br />
Ja?<br />
Hanser Verlag, München/Wien 1997, 32 S.<br />
ISBN 3-44618-897-5<br />
Zwei begegnen sich auf der Straße, die<br />
beiden könnten nicht unterschiedlicher<br />
sein: der eine schwarz, lässig, Rastalocken,<br />
große Baseballschuhe und fröhlich,<br />
der andere weiß, schüchtern, grüne<br />
Strickjacke und einsam.<br />
Richter, Jutta:<br />
Der Tag, <strong>als</strong> ich lernte, die<br />
Spinnen zu zähmen<br />
Hanser Verlag, München/Wien 2000,<br />
88 S.<br />
ISBN 3-446-19896-2<br />
Einen Freund zu haben, ist etwas sehr<br />
Wichtiges. Vor allem, wenn dieser<br />
Freund gruselige Kellerkatzen und Spinnen<br />
vertreiben oder sogar zähmen<br />
kann. Rainer ist so ein Freund. Aber<br />
was, wenn ihn sonst niemand mag?<br />
Ab 10 J.<br />
Spinelli, Jerry:<br />
Stargirl<br />
Deutsch v. Andreas Steinhöfel<br />
Cecilie Dressler Verl., Hamburg 2002,<br />
207 S.<br />
ISBN 3-79151-960-3<br />
Stargirl ist der Name der neuen Schülerin.<br />
Zuerst sind alle Schüler begeistert<br />
von ihr, doch dann schlägt die Stimmung<br />
in Feindseligkeit um. Der Ich-Erzähler<br />
Leo liebt Stargirl, doch er muss<br />
sich entscheiden: sie oder die anderen.<br />
Ab 12 J.<br />
Uebe, Ingrid:<br />
Kalle und Kemunto<br />
Illustrationen von Andreas Reiner.<br />
Verlag Schneider, München 1994, 58 S.<br />
ISBN 3-505-08176-0<br />
Kalle wohnt erst seit kurzem in der Reihenhaussiedlung<br />
und hat noch keine<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
LITERATUR B
B<br />
LITERATUR<br />
Freunde. Gespannt erwartet er deshalb<br />
die neuen Nachbarn. Als die Familie<br />
schließlich einzieht, ist Kalle überrascht:<br />
Das sind ja Schwarze!<br />
Ab 6 J.<br />
FILME<br />
GEHÖRLOSE KINDER<br />
Reportage, Deutschland, 1999,<br />
Farbe, 6 Min.<br />
Regie: Ulrich Köhler<br />
Produktion: Ulrich Köhler Produktion /<br />
MDR, empfohlen ab 6 Jahren<br />
Katrin ist zehn Jahre alt und gehörlos.<br />
Wie sieht ihr Alltag aus? Wo geht sie in<br />
die <strong>Schule</strong> und wie lebt sie zu Hause?<br />
Die kurze Reportage gibt Einblicke in<br />
die Lebenssituation gehörloser Kinder<br />
und ihre Kommunikation mittels Gebärdensprache.<br />
DISABILITY IS<br />
Animationsfilm, Musikfilm in engl.<br />
Sprache (mit Übersetzung)<br />
Großbritannien, 1995, Farbe, 4 Min.<br />
Regie, Animation, Kamera,<br />
Schnitt: Cartoon Animation Group<br />
Musik: Ian Stanton<br />
Produktion: Jackdaw Media<br />
empfohlen ab 10 Jahren<br />
Ein Videoclip von körperbehinderten Jugendlichen<br />
der Greater Manchester Coalition<br />
of Disabled People, einer selbst<br />
verwalteten Einrichtung für körper- und<br />
mehrfach behinderte Kinder und Jugendliche.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DER SPORTLER<br />
Animationsfilm,<br />
Tschechische Republik, 1994, s/w,<br />
10 Min.<br />
Eine ebenso berührende wie witzige<br />
Dokumentation über den geistig behinderten<br />
Sport-Schwimmer Bronislav<br />
Zemek aus Prag. In einer Montage<br />
aus 250 Einzelfotos zeigt der Film<br />
den ehrgeizigen Sportler beim Training und im Wettkampf, auf Reisen, beim<br />
Tanzen, bei der Arbeit und in der Familie – der ganz normale Alltag eines jungen<br />
Mannes eben.<br />
Regie: Pavel Kouteck<br />
Fotos: Roman Sejkot<br />
Produktion: Film Sociology Foundation Prag<br />
empfohlen ab 12 Jahren<br />
DIE KLANGNASE<br />
Puppentrickfilm, Deutschland, 1995,<br />
Farbe, 28 Min.<br />
Buch und Regie: Michael Bernstein<br />
Sprecher: Lola Irene Rüberg, Anette<br />
Spola, Michael Bernstein, Harry Täschner,<br />
Peter Radtke<br />
Musik: Birgit Sassmannshaus<br />
Produktion: Arbeitsgemeinschaft Behinderte<br />
in den Medien<br />
empfohlen von 6 bis 10 Jahren<br />
Dem Seppl wurde die Wohnung gekündigt.<br />
Der Grund: seine Klangnase. Sie<br />
macht immer dann unangenehme Geräusche,<br />
wenn das am unpassendsten<br />
ist. Damit erregt er bei den Nachbarn<br />
Anstoß, die ihn nun hinausgeekelt haben.<br />
Wie alles doch noch zu einem guten<br />
Ende kommt, zeigt dieser Puppentrickfilm,<br />
der Kindern das Leben mit einer<br />
Behinderung in Form eines Märchens<br />
nahe bringt.<br />
BEGEGNUNG MIT EINER<br />
BLINDEN<br />
Kurzspielfilm, Niederlande, 1996,<br />
Farbe, 15 Min.<br />
Regie: Ben Sombogaart;<br />
Produktion: Objectiv Film/Katharina M.<br />
Trebitsch/ZDF<br />
empfohlen ab 5 Jahren<br />
Stichwort: Blinde<br />
Auf dem Nachhauseweg von der <strong>Schule</strong><br />
läuft die kleine Molly vollkommen fasziniert<br />
einer blinden Frau nach und beobachtet,<br />
wie zielsicher diese mit dem<br />
Blindenstock den Weg ertastet. Das<br />
Mädchen ahnt nicht, dass Sie die Frau<br />
ängstigt, indem sie sie „verfolgt“.
Wer kennt sie nicht, Szenen wie diese:<br />
Manuel läuft in der großen Pause beim<br />
Fangen Meral hinterher, es ist Spaß. Er<br />
fängt sie, hält sie fest und plötzlich erhält<br />
das Spiel eine neue Wendung. Meral<br />
schreit, windet sich, wehrt sich, Manuel<br />
zerrt an ihr und die Situation eskaliert<br />
zu einem handfesten Konflikt.<br />
Wie darauf reagieren? Auch wenn es<br />
bereits an vielen <strong>Schule</strong>n Mediatoren<br />
gibt, die unmittelbar intervenieren, zur<br />
Entwicklung einer gewaltfreien Schulkultur<br />
beitragen und geschlechtsspezifische<br />
Konfliktmuster bewusst machen,<br />
ist es wichtig vertiefend und wiederholend<br />
auf Fragen einzugehen, die das<br />
Verhalten zwischen Jungen und Mädchen,<br />
ihr Selbstverständnis und ihre Einstellungen<br />
betreffen. Szenen wie die<br />
oben beschriebene festigen leicht Vorurteile,<br />
wie das vom wilden Jungen und<br />
dem zickigen Mädchen. Unterricht bietet<br />
Zeit und Raum, um Geschlechtsstereotypien,<br />
Vorurteile und Klischees<br />
bewusst zu machen, <strong>ohne</strong> die unterschiedlichen<br />
Vorlieben, Verhaltensmuster<br />
und Bedürfnisse von Mädchen und<br />
Jungen zu negieren oder negativ zu bewerten.<br />
So kann eine differenzierte<br />
Auseinandersetzung mit dem Thema<br />
„Geschlechtlichkeit, Geschlechterrollenverständnis<br />
und Beziehungen zwischen<br />
den Geschlechtern“ stattfinden.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Diskriminierung aufgrund<br />
des Geschlechts<br />
Mädchen sind zickig – Jungen sind wild<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND DES GESCHLECHTS B
B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND DES GESCHLECHTS<br />
Mistkäfers<br />
Hochzeit<br />
Ein algerisches Volksmärchen,<br />
12.-- Euro<br />
zu bestellen über:<br />
S.Kebir@t-online.de oder<br />
S.Kebir@web.de<br />
Kinder kommen nicht <strong>als</strong> geschlechtsneutrale<br />
Wesen in die <strong>Schule</strong>, sondern<br />
haben abhängig von sozialen und kulturellen<br />
Einflüssen in ihrem persönlichen<br />
Umfeld ein Verständnis von ihrer<br />
Geschlechtlichkeit und den damit zusammenhängenden<br />
Erwartungen an ihr<br />
Verhalten entwickelt. Ihr Verhalten, ihre<br />
Vorlieben und die Art ihrer Selbstdarstellung<br />
sind u. a. Ausdruck dieses<br />
Selbstverständnisses. Beeinflusst durch<br />
die Werbung und die Medien haben sie<br />
bereits Vorstellungen davon, welches<br />
zentrale Bestandteile des Männlichen<br />
und des Weiblichen sind. Diese Vorstellungen<br />
sind durchaus widersprüchlich.<br />
Auch wenn die Thematisierung des Geschlechterrollenverständnisses<br />
im Unterricht<br />
oft durch einen Konflikt oder spezifisches<br />
geschlechtsstereotypes Verhalten<br />
ausgelöst wird, sollte vermieden<br />
werden, eine Problemperspektive einzunehmen<br />
und Konflikte und Widersprüche<br />
<strong>als</strong> Ausdruck der Geschlechterbeziehungen<br />
herauszustellen. Ziel ist die Ent-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Es handelt sich hier um<br />
ein echtes berberisches<br />
Volksmärchen. Bei den<br />
nordalgerischen Berbern<br />
herrschte bis ins 19. Jh.<br />
noch ein Rest Matriarchat.<br />
Bei den Tuareg und auch bei vielen marokkanischen Berbern ist es bis heute<br />
so, dass nicht der Mann, sondern die Frau den Partner wählt.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
wicklung eines positiven Selbstverständnisses<br />
der eigenen Geschlechtlichkeit<br />
<strong>als</strong> Mädchen oder Junge anzuregen<br />
und eine Einstellung zu vermitteln, dass<br />
dieses Selbstverständnis nicht statisch,<br />
einmal für immer erworben wird, sondern<br />
Auseinandersetzung, Entwicklung,<br />
und Veränderung impliziert. Es gilt, ein<br />
Verständnis davon zu entwickeln, dass<br />
die Realisierung der eigenen Bedürfnisse<br />
mit denen des Partners abzustimmen<br />
sind, um langfristig in einer gleichberechtigten<br />
Partnerschaft zu leben.<br />
Ein Unterricht, der Fragen des Selbstverständnisses<br />
<strong>als</strong> Mädchen oder Junge<br />
und der Beziehungen zwischen den Geschlechtern<br />
thematisiert, zielt darauf<br />
ab:<br />
•Gemeinsamkeiten zu entwickeln und<br />
zu stärken, <strong>ohne</strong> Unterschiede in den<br />
Neigungen, Bedürfnissen, Interessen<br />
von Mädchen und Jungen zu negieren.<br />
•Differenz zu akzeptieren und zu respektieren<br />
und Menschen mit anderen<br />
Einstellungen und Bedürfnissen gegenüber<br />
Empathie zu entwickeln<br />
•Zuschreibungen, Stereotype und Vorurteile<br />
zu erkennen und gegen Diskriminierung<br />
und Ausgrenzung vorzugehen<br />
•geschlechtsspezifische Verhaltensnormen<br />
zu erkennen, zu reflektieren und<br />
auf die eigene Lebenssituation und das<br />
eigene Verhalten kritisch zu beziehen<br />
•Kinder zu ermutigen, neue Erfahrungen<br />
<strong>als</strong> Mädchen oder Junge zu machen,<br />
ihnen zu helfen, sich der Veränderung<br />
und eigenen Entwicklung bewusst<br />
zu werden und ein positives Selbstwertgefühl<br />
zu entwickeln<br />
•Mädchen und Jungen zu einem partnerschaftlichen<br />
und gewaltfreien Umgang<br />
miteinander zu befähigen<br />
•eine Atmosphäre des Vertrauens zu<br />
entwickeln, in der es möglich ist, Gefühle<br />
zu äußern, zuzulassen und gegebenenfalls<br />
auch „Nein“ sagen und Grenzen<br />
setzen zu können.<br />
Die folgenden Übungen und Aufgaben<br />
stoßen Erfahrungen und Reflexionen<br />
auf unterschiedlichen Ebenen an und legen<br />
eine fächerübergreifende bzw.<br />
Fächerverbindende Arbeit nahe:<br />
•Die Auseinandersetzung mit dem Geschlechterrollenverständnis<br />
und den gesellschaftlichen<br />
Rollenzuschreibungen<br />
findet auf einer Sachebene statt.<br />
•Erfahrungen der Kinder mit der Zuschreibung<br />
von geschlechtsspezifischen<br />
Rollenmustern, mit Diskriminierung und<br />
Ausgrenzung bringen emotionale Aspekte<br />
zum Ausdruck.<br />
•Gedicht und Lesetext thematisieren<br />
die Geschlechterfrage im literarischen<br />
Kontext.<br />
•Die Interpretation einer Karikatur und<br />
das Herstellen einer Collage sprechen<br />
ästhetische und künstlerische Aspekte<br />
an.
Fotos: Barbara Miler / Hermann-Josef Fohsel<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Mädchen sind brav und schüchtern –<br />
Jungen sind wild und mutig<br />
Stimmt das? Welche Erfahrungen hast du <strong>als</strong> Mädchen oder <strong>als</strong> Junge gemacht?<br />
Hast du schon einmal Probleme gehabt, weil man von dir <strong>als</strong> Junge oder <strong>als</strong> Mädchen ein bestimmtes<br />
Verhalten erwartet hat, mit dem du nicht einverstanden warst?<br />
Denkt darüber nach, wie es ist, wenn man auf eine<br />
Rolle <strong>als</strong> Junge oder Mädchen festgelegt wird.<br />
• Wie denkt eure Klasse/Gruppe ⁄darüber?<br />
• Führt in der Klasse eine Umfrage durch!<br />
U M F R A G E<br />
Mädchen sie Jungen<br />
spielen am liebsten draußen<br />
lieben Fußball<br />
gehen reiten<br />
sind in einem Sportverein<br />
lesen gern<br />
tanzen gern<br />
interessieren sich für Technik<br />
kennen viele Automarken<br />
beschäftigen sich gern mit dem Computer<br />
hören gern Musik<br />
• Sucht noch mehr Aussagen für eure Umfrage!<br />
• Zählt die Stimmen aus.<br />
• Diskutiert das Ergebnis!<br />
• Wenn ihr anstatt „Jungen“ und „Mädchen“ einsetzt:<br />
„manche Jungen“ und „manche Mädchen“ oder<br />
„einige Mädchen“ oder „viele Jungen“ oder „einige Kinder“<br />
Was ändert sich an der Aussage?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT B
B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Wer übernimmt die Aufgabe?<br />
Beschriftet Karten mit dem Zeichen für weiblich ( _ ) oder männlich ( _ ).<br />
Ein Mädchen und ein Junge sitzen Rücken an Rücken und halten beide Karten in der Hand. Sie werden<br />
z.B. gefragt:<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
• Wer soll den Müll runter bringen?<br />
• Wer soll abwaschen?<br />
• Wer soll das Auto putzen?<br />
• Wer soll Wäsche waschen?<br />
• Wer soll auf die kleinen Geschwister aufpassen?<br />
• ....................................................<br />
• ...................................................<br />
• ...................................................<br />
• ...................................................<br />
Ergänzt die Fragen!<br />
Ein Junge und ein Mädchen stimmen mit ihren Karten ab.<br />
Diskutiert das Ergebnis!<br />
Fotos entnommen aus: Sprachspiegel Nr. 6 (für den muttersprachlichen Unterricht),Schroedel Verlag GmbH, Hannover, 2001
DISKRIMINIERUNG<br />
Mädchen/Frauen – Jungen/Männer in der Werbung<br />
Schneidet aus Prospekten, Zeitungen und Zeitschriften Werbeanzeigen aus,<br />
die sich an Mädchen/Frauen und Jungen/Männer wenden.<br />
(Siehe auch die Bilder nächste Seite)<br />
Gestaltet daraus eine bunte Collage.<br />
• Wie kommen Mädchen/Frauen und Jungen/<br />
Männer in der Werbung vor?<br />
• Welche Eigenschaften werden mit ihnen verbunden?<br />
• Welche Frauen und Männer findest du „stark“?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT B
B<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Folgende Fotos von Mädchen und Jungen können für die Collage verwendet werden;<br />
entweder Umrisse ausschneiden oder <strong>als</strong> Rechtecke einfügen:<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Foto: Otto Katalog
DISKRIMINIERUNG<br />
Vorteile – Nachteile<br />
ein Mädchen – ein Junge<br />
zu sein<br />
Gibt es Vorteile, die man <strong>als</strong> Mädchen oder Junge haben kann?<br />
• Beendet die Sätze<br />
• Berichtet in der Klasse/Gruppe über eure Erfahrungen!<br />
Es hat Vorteile, ein Mädchen zu sein, weil ...<br />
Es hat Vorteile ein Junge zu sein, weil ...<br />
Es hat Nachteile ein Mädchen zu sein, weil ...<br />
Es hat Nachteile ein Junge zu sein, weil ...<br />
Ich bin gerne ein Mädchen, weil ...<br />
Ich bin gerne ein Junge, weil ...<br />
Manchmal wäre ich lieber ein Mädchen, denn...<br />
Manchmal wäre ich lieber ein Junge, denn...<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT
B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Meinungen über Mädchen und Jungen<br />
Mädchen und Jungen einer 5. Klasse haben aufgeschrieben, was sie voneinander denken.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
• Was meint ihr zu den Aussagen?<br />
• Schreibt auf, was ihr in eurer Klasse/Gruppe voneinander denkt!<br />
Die Jungen haben immer nur eins im Kopf: Fußball. Man kann mit ihnen<br />
über kein anderes Thema reden. Wenn es Streit gibt, sind sie schnell dabei<br />
sich zu prügeln. Aber sie sind nicht so schnell eingeschnappt wie die<br />
Mädchen und sagen was sie denken.<br />
Meryem<br />
Mädchen sind albern und kichern viel. Sie reden oft hinter dem<br />
Rücken und sind schnell sauer. Wenn ich etwas im Unterricht nicht<br />
verstanden habe, sind sie aber oft bereit mir zu helfen.<br />
Mario<br />
Mädchen sind viel fleißiger <strong>als</strong> Jungen und passen im Unterricht<br />
immer auf. Sie interessieren sich für schicke Kleidung und<br />
Schnickschnack und lesen viel. Wenn es darum geht den Raum zu<br />
schmücken und Feste vorzubereiten, sind sie super.<br />
Felix<br />
Jungen spielen am liebsten mit dem Computer und sehen Horrorfilme<br />
gern. Sie sind stärker <strong>als</strong> Mädchen und kämpfen viel.<br />
Man kann sich mit ihnen schlecht unterhalten, weil sie sich für ganz<br />
andere Dinge interessieren <strong>als</strong> Mädchen.<br />
Natascha<br />
Fotos entnommen aus: Sprachspiegel Nr. 6 (für den muttersprachlichen Unterricht),Schroedel Verlag GmbH, Hannover, 2001
DISKRIMINIERUNG<br />
Wie soll ein Junge sein und wie ein Mädchen?<br />
Es ist oft gar nicht so leicht, ein Mädchen oder ein Junge zu sein. Immer wieder hören sie,<br />
was Jungen oder Mädchen tun müssen, was typisch ist für Mädchen oder Jungen,<br />
wie Mädchen oder Jungen sein sollen.<br />
Habt ihr auch schon solche Erfahrungen gemacht? Berichtet darüber!<br />
Spielt die Geschichten mit verteilten Rollen!<br />
Igor lebt zusammen mit seiner Mutter. Sie ist berufstätig und kommt erst am Abend nach Hause. Heute<br />
muss er sich beeilen, denn er ist mit seinen Freunden zum Fußballspielen verabredet. Schnell macht er<br />
sich das Essen warm und wäscht dann noch ab. Sicherlich warten schon Ole, Riko und Hasan vor dem<br />
Haus auf ihn. Da klingelt es schon an der Tür. Er kommt gar nicht mehr dazu seine Schürze abzubinden<br />
und das Handtuch wegzulegen. Er öffnet schnell. „Wie siehst du denn aus?“, lacht Rico, „So sieht doch<br />
kein Junge aus, das ist doch keine Arbeit für einen Jungen.“<br />
Was erwidert Igor?<br />
Wie verhalten sich die anderen Jungen?<br />
Sevim freut sich. Eine der neuen Arbeitsgemeinschaften in der <strong>Schule</strong> ist eine Computer-AG. Gleich nach<br />
dem Unterricht will sie sich anmelden, damit sie auch sicher dabei ist. Sie läuft zum Computerraum und<br />
da sieht sie auch schon Nils, Max und Piotr vor der Tür warten. Sie schauen sie erstaunt an. „Was<br />
machst du denn hier? Seit wann interessieren sich Mädchen für Computer. Für euch gibt es doch die<br />
Koch-AG.“, ruft Max.<br />
Was erwidert Sevim?<br />
Wie verhalten sich die anderen Jungen?<br />
Lena kommt nach der Pause zurück in die Klasse. Sie ist noch ganz verschwitzt und rot im Gesicht. Sie<br />
hat zusammen mit den Jungen gegen die Parallelklasse Fußball gespielt. Sie freut sich, denn sie haben<br />
gewonnen und will es den anderen Mädchen mitteilen. Die Mädchen stehen am Fenster und planen gerade<br />
die Geburtstagsfeier von Amina. Lena fragt nach dem Termin für den Geburtstag und was sich Amina<br />
wünscht. „Wer sagt dir denn, dass du eingeladen bist“, fragt Ricarda„ erstaunt. „Ja“, fährt Meral dazwischen,<br />
„gehörst du überhaupt noch zu uns? Du benimmst dich wie ein Junge, spielst Fußball und so.<br />
Lass dich doch von den Jungen zum Geburtstag einladen.“<br />
Was erwidert Lena?<br />
Wie verhalten sich die anderen Mädchen?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT B
B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Manchmal möchte ich viel lieber<br />
ein Junge / ein Mädchen sein<br />
Der Comic wird einmal aus der Perspektive des Mädchens und dann aus der Perspektive des Jungen<br />
(Figuren werden ausgetauscht) vorgegeben. Die Spruchblasen sind jetzt leer und müssen ausgefüllt<br />
werden<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
1. Was denkt das Mädchen in dem Comic über die Jungen?<br />
aus: Deutsch vernetzt, Diesterweg Verlag, S. 71
Foto entnommen aus: Wortstark 6, S. 54, Themen und Werkstätten für den Deutschunterricht.Schroedel Verlag GmbH, Hannover, 1996)<br />
Ist ja auch nichts<br />
für ein Mädchen<br />
Eigentlich hatte es ganz friedlich angefangen.<br />
Jürgen war über den Zaun gesprungen<br />
und Anke ihm nach. „Prima!“,<br />
sagte er. „Aber jetzt kommst du nicht<br />
mehr drüber.“ Und er hatte einen Stock<br />
oben über die Pfähle gelegt. „Das ist zu<br />
hoch für dich.“ Anke schaffte es aber<br />
doch.<br />
„Na ja“, sagte Jürgen.<br />
Dann rannten sie los. Anke war schneller. Sie standen da,<br />
keuchten und schnappten nach Luft, und Jürgen war sauer.<br />
Anke lachte.<br />
„Ruh dich aus“, sagte sie und setzte sich ins Gras. Jürgen<br />
kaute auf einem Holzspan herum und spuckte ihn aus. Starrte<br />
in die Ferne. „Für’n Mädchen bist du ganz gut“, sagte er.<br />
„Aber wenn wir ‘n Ringkampf machen, verlierst du.“ Anke<br />
zuckte die Achseln.<br />
„Traust dich ja auch nicht.“<br />
„Schon“, sagte Anke.<br />
„Überhaupt nicht“, sagte Jürgen. „Ist ja auch nichts für’n<br />
Mädchen.“<br />
Anke stand auf. „Gehen wir?“, sagte Jürgen. „Wenn du unbedingt<br />
willst ...“<br />
„Was?“, fragte Jürgen. „Na, den Ringkampf“, sagte Anke.<br />
„Nachher tu ich dir weh und dann heulste“, sagte Jürgen.<br />
„Du?“, sagte Anke. „Du Plüschtiger.“ Und dann packten sie<br />
sich. „Wer mit beiden Schulterblättern auf die Erde kommt,<br />
hat verloren“, rief Jürgen. Er versuchte, sie seitlich herunterzudrücken.<br />
Anke wand sich aus seinen Händen. Beim zweiten<br />
Mal stieß er ihr von hinten sein Bein in ihre Kniekehlen.<br />
„Das ist gemein!“, schrie Anke. Er hatte einen Arm um ihren<br />
H<strong>als</strong> gelegt und wollte sie aus dem Stand ziehen. Aber das<br />
schaffte er nicht. Er ließ los und fing an, sie zu kitzeln. Da<br />
kriegte Anke Wut. Sie schmiss sich voll auf ihn. Als sie unter<br />
seinem Arm durchgriff, spürte sie, dass sie stärker war.<br />
Sie duckte sich leicht und auf einmal hatte sie Jürgen über ihre<br />
Schultern geworfen, er lag da und sie kniete auf ihm. Ganz<br />
schnell war das gegangen. Sein Gesicht war vor Wut verzerrt.<br />
„Beide Schulterblätter auf der Erde!“, schrie Anke.<br />
„Lass mich los“, sagte Jürgen. „Hörst du – du sollst mich loslassen!“<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
„Ich hab’ aber gewonnen“, sagte<br />
Anke. „Gibst du’s zu?“ Sie<br />
sprang zur Seite. Jürgen kam<br />
hoch und klopfte sich die Kleider<br />
ab.<br />
„Gar nichts geb’ ich zu“, sagte<br />
er. „Du bist gemein!“, schrie Anke.<br />
„Ich hab’ gesiegt! ich bin<br />
stärker <strong>als</strong> du.“<br />
„Ich würd’ den Mund halten“,<br />
sagte Jürgen. „Oder findest du<br />
das toll für’n Mädchen?“<br />
„Wieso?“, sagte Anke. „Na ja“, sagte Jürgen. „Du willst doch<br />
wohl nicht Boxer werden oder Preisringer?“. Er saß auf einem<br />
Stein und zupfte an seinem Strumpf herum. Grinste.<br />
„Das Mädchen, das jeden schlägt“, sagte er. „Die Frau mit<br />
den eisernen Fäusten. Glaubst du, dass sich für so eine jem<strong>als</strong><br />
ein Junge interessiert?“<br />
Anke blickte ihn an. Schwieg.<br />
„Du kannst natürlich auf dem Jahrmarkt Geld verdienen. Als<br />
Muskeltante“, sagte Jürgen. „‘n Mann kriegst du sowieso<br />
nicht. So was mag doch keiner.“<br />
„Rutsch mir doch den Buckel ‘runter!“, sagte Anke. Sie drehte<br />
sich um und ging weg. Tränen schossen ihr in die Augen.<br />
Es war mehr aus Wut.<br />
„He!“, rief Jürgen und sprang auf. „Wohin willst du denn?<br />
Bleib doch!“, rief er. „Ich hab’s doch nicht so gemeint. Ich<br />
mag dich doch“, sagt er.<br />
Aber das hörte sie schon nicht mehr.<br />
Diskutiert in der Klasse/Gruppe:<br />
• Wieso kommt es zum Streit zwischen Anke und<br />
Jürgen?<br />
• Was kann Anke besser <strong>als</strong> Jürgen?<br />
• Warum ärgert sich Jürgen über Anke?<br />
• Warum wird Anke wütend?<br />
• Anke läuft aus Wut weg. Ist euch so etwas<br />
auch schon passiert?<br />
Berichtet!<br />
• Jürgen beschließt, Anke einen Brief zu schreiben.<br />
Was schreibt er?<br />
Oder:<br />
• Am nächsten Tag treffen sich Anke und Jürgen.<br />
Was könnten sie sich sagen?<br />
Spielt die Situation!<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT B
B Besser<br />
FÜR DEN UNTERRICHT<br />
wissen<br />
Die Karikaturistin Marie Marks<br />
erzählt eine Geschichte. Wie<br />
stellt sie das Verhalten des<br />
Mädchens und des Jungen dar?<br />
• Kennst du so eine Situation?<br />
Ist dir so etwas Ähnliches<br />
auch schon mal passiert? Berichte!<br />
• Findest du, dass es sich um<br />
ein typisches Verhalten von<br />
Mädchen und Jungen handelt?<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Karikatur von Marie Marks (entnommen aus: Werkstatt 6, Seite 42 Schroedel Verlag)
Fotos: Hermann-Josef Fohsel<br />
*<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Dam<strong>als</strong><br />
Sandra Faßbender<br />
Mädchen trugen stets Kleider,<br />
sie waren artig und still.<br />
Gern spielten sie mit Puppen<br />
und sagten niem<strong>als</strong>: „Ich will!“<br />
Jungen hatten kurze Hosen an,<br />
sie waren wild und laut.<br />
Wie Indianer zeigten sie keinen Schmerz,<br />
wenn einer sie mal haut.<br />
• Stimmt das, was die Dichterin über Mädchen<br />
und Jungen von früher schreibt?<br />
• Fragt ältere Leute, z.B. eure Eltern,<br />
Großeltern, Verwandten und Nachbarn, wie<br />
sie <strong>als</strong> Mädchen oder Junge erzogen wurden.<br />
• Tragt eure Ergebnisse in der Klasse/Gruppe<br />
vor!<br />
* Foto entnommen aus dem Buch von Uwe Carstens<br />
„Leben im Flüchtlingslager. Ein Kapitel deutscher<br />
Nachkriegsgeschichte.“<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT B
B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Rollentausch erwünscht<br />
Seht euch das Plakat an.<br />
• Wo könnt ihr einen Rollentausch erkennen?<br />
• Beschreibt die jeweilige Situation!<br />
• Könnt ihr euch auch in so einer Situation vorstellen?<br />
• Wenn ja: Warum?<br />
• Wenn nein: Warum?<br />
Fotos aus: Themenblätter für die Grundschule Grundrechte, Mädchen und Jungen sind gleichberechtigt.<br />
Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung, Berliner Freiheit 7, 53111 Bonn
Foto entnommen aus: Wortstark 6, Themen und Werkstätten für den Deutschunterricht. Schroedel Verlag GmbH, Hannover, 1996<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Wenn Mädchen und Jungen streiten ...<br />
Was könnte der Grund für den Streit sein?<br />
Spielt den Streit. Wie endet er?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT B
B<br />
LITERATUR<br />
LITERATUR<br />
Blobel, Brigitte:<br />
Du hast aber Mut!<br />
Arena, Würzburg 1998, 141 S.<br />
ISBN: 3-401-01996-1<br />
Nico wird Zeuge, wie ältere Schüler seine<br />
Klassenkameradin Juliane bedrohen.<br />
Doch weil dieselben Kerle ihn beim Fälschen<br />
einer Klassenarbeit beobachtet<br />
haben, lässt er sich zunächst erpressen<br />
und erzählt nicht, was sie Juliane angetan<br />
haben. Aber schließlich findet er<br />
doch noch den Mut Juliane zu helfen;<br />
obwohl er seinem Lehrer die Fälschung<br />
der Klassenarbeit gestehen muss.<br />
Ab 8 J.<br />
Heidelbach, Nikolaus:<br />
Was machen die Mädchen? Was<br />
machen die Jungs?<br />
Beltz & Gelberg, Weinheim 1993 u.<br />
1999, je 56 S.<br />
ISBN 3-407-79100-3 (Mädchen)<br />
ISBN 3-407-79240-9 (Jungs)<br />
Die Vorzüge eines jeden Geschlechts<br />
werden phantasie- und humorvoll unter<br />
die Lupe genommen. Kommentiert von<br />
Mädchen, wenn Jungen agieren und<br />
von Jungen, wenn Mädchen handeln.<br />
Eine Anregung zum Rollenspiel und zur<br />
Diskussion.<br />
Ab 4 J.<br />
Holm, Annika:<br />
Wehr dich Mathilda!<br />
dtv, München 2001, 150 S.<br />
ISBN 3-423-62042-0<br />
Das Buch beschreibt eine Mädchengruppe,<br />
die sich gegen Jungen aus ihrer<br />
Klasse zur Wehr setzen muss.<br />
Ab 8 J.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Klein, Rosel:<br />
Die dicke Tilla<br />
Illustrationen von Regine Röder<br />
Der Kinderbuchverlag, Berlin 1996,<br />
108 S. ISBN: 3-358-00851-7<br />
Tilla ist die Beherrscherin der Klasse<br />
und wird auch manchmal handgreiflich.<br />
Anne ist still und zurückhaltend und<br />
zieht sich gern in eine Traumwelt zurück.<br />
Dass man aber trotzdem miteinander<br />
auskommen kann und muss,<br />
dass man sich sogar ergänzen kann, ist<br />
für Tilla und Anne schwer zu begreifen,<br />
und so manches passiert, ehe die Mädchen<br />
Verständnis füreinander finden<br />
und Freunde werden.<br />
Ab 8 J<br />
Walker, Jamie:<br />
Gewaltfreier Umgang mit<br />
Konflikten in der Grundschule<br />
Grundlagen und didaktisches Konzept.<br />
Spiele und Übungen für die Klassen 1-4<br />
Cornelsen Scriptor, Frankfurt a. M.<br />
,1995<br />
ISBN 3-589-05036-5<br />
Spiele und Übungen; geschlechtsbezogene<br />
Interaktion ...<br />
LIEDER<br />
Ucello, Musik und Hörspiele<br />
für Kinder<br />
Bestell Nr. 3-933005-58-2<br />
Bestelladresse:<br />
Ucello Verlag GmbH, Detmolder Str.<br />
233, 33175 Bad Lippspringe.<br />
Tel.: 05252/94 04 05, Fax:<br />
05252/94 04 06<br />
Und Indianer weinen doch!<br />
Ein ganzer Junge zu sein, bedeutet<br />
eben beide Seiten, die lauten und die<br />
leisen, die wütenden und die zärtlichen,<br />
die mutigen und die ängstlichen<br />
zuzulassen.<br />
Zahlreiche KinderliederkomponistInnen<br />
und -sängerInnen sowie viele Kinder<br />
möchten mit diesen Liedern alle Jungs<br />
dazu ermutigen.<br />
Trotzdem ist diese Produktion keine reine<br />
Männersache, sondern ein Beitrag<br />
zum besseren Verständnis zwischen<br />
Jungen und Mädchen.
„Schwule Sau!“, „Iiih..., die sind ja lesbisch.“<br />
Ausrufe und Bemerkungen wie<br />
diese gehören zum Alltagswortschatz<br />
deutscher Schulkinder bereits von den<br />
ersten Klassen an. Selten reagieren<br />
Lehrer und Lehrerinnen darauf, denn<br />
die „Kinder wissen ja noch gar nicht,<br />
von was sie reden.“ So wird ein Thema<br />
tabuisiert, das in der Alltagswelt, auch<br />
in der Alltagswelt der Kinder, durchaus<br />
existiert. Dass darüber hauptsächlich in<br />
negativer Form gespottet wird, liegt<br />
nicht in der Natur der Sache, sondern<br />
genau an dieser Tabuisierung.<br />
Dahinter stecken zumeist massive<br />
Vorurteile, die auch die Lehrenden bedauerlicherweise<br />
selbst häufig verinnerlicht<br />
haben. Schwule gelten <strong>als</strong><br />
effeminiert, unmännlich oder verweichlicht.<br />
Lesben „sind“ unfähig,<br />
Männer an sich zu binden, gelten <strong>als</strong><br />
„Mannweiber“, die Männer hassen.<br />
Und das sind nur einige der landläufigen<br />
Meinungen. Auch wenn solche<br />
Vorurteile gegenüber gleichgeschlechtlich<br />
empfindenden Menschen<br />
die öffentliche Meinung nicht mehr<br />
so durchgängig bestimmen wie noch<br />
vor einigen Jahrzehnten, sind sie dennoch<br />
nicht verschwunden. Handfeste<br />
Diskriminierungen und Gewalt gehören<br />
immer noch zum Alltag besonders<br />
junger Menschen, die gerade ihre Gefühle<br />
und ihre Geschlechtlichkeit entdecken.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Diskriminierung aufgrund<br />
sexueller Orientierung<br />
Lernpsychologie und Sozialisationstheorien<br />
gehen davon aus, dass Vorurteile,<br />
die eine negative Einstellung beinhalten<br />
– seien sie gegen eine gesamte<br />
Gruppe gerichtet oder gegen ein Individuum,<br />
das zu dieser Gruppe gerechnet<br />
wird – bereits frühzeitig, <strong>als</strong>o schon im<br />
Vorschulalter übernommen und erlernt<br />
werden. Kinder und Jugendliche sind<br />
für ein Nachdenken über gleichgeschlechtliche<br />
Lebensweisen demnach<br />
keineswegs zu jung, das zeigt neben<br />
der zumeist negativen Verbalisierung<br />
ihr positiv zu bewertendes vehementes<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND SEXUELLER ORIENTIERUNG B
B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND SEXUELLER ORIENTIERUNG<br />
Interesse an der Thematik selbst. Wenn<br />
das Thema im Unterricht auftaucht und<br />
darüber auch wirklich gesprochen wird.<br />
Sexualität alleine kann hier nicht der<br />
eingrenzende Begriff sein. Es geht um<br />
Zusammenleben, um Gefühle, Lust und<br />
Unlust in der Definition von Beziehungsgeflechten<br />
und nicht um die ausschließliche<br />
Abhandlung von Penetrationsfragen.<br />
Längst lebt ein Großteil unserer<br />
Kinder nicht mehr in so genannten<br />
klassischen Familien, sondern in Beziehungsumfeldern<br />
vielfältigster Art.<br />
Damit wird aber keineswegs der Untergang<br />
des Abendlandes eingeläutet, im<br />
Gegenteil – hier ist die Chance für eine<br />
emanzipatorische Pädagogik, die sich<br />
an der existierenden Gesellschaft orientiert<br />
und nicht an veralteten Rollenklischees,<br />
für eine Pädagogik, die Respekt<br />
vor Gefühlen und Sehnsüchten anderer<br />
entwickeln hilft, und die nicht der Erfüllung<br />
von f<strong>als</strong>chen Vorstellungen vom so<br />
genannten Norm<strong>als</strong>ein Vorschub leistet.<br />
In Deutschland leben ungefähr 6-8<br />
Millionen schwule und lesbische Menschen;<br />
in jedem Klassenzimmer sitzen<br />
schätzungsweise zwei bis drei Kinder,<br />
die einmal gleichgeschlechtliche Partner<br />
haben werden, wie auch Kinder die mit<br />
lesbischen Müttern und schwulen Vätern<br />
in so genannten Regenbogenfamilien<br />
aufwachsen. Und selbstverständlich<br />
gibt es auch in nahezu jeder <strong>Schule</strong><br />
schwule, lesbische und bisexuelle LehrerInnen.<br />
In <strong>Schule</strong> und Unterricht wird darauf<br />
nicht vorbereitet, der Sachverhalt wird<br />
in der täglichen Unterrichtspraxis ignoriert.<br />
Daran ändern faktisch auch sich in<br />
einigen Bundesländern langsam an die<br />
gesellschaftliche Wirklichkeit anpassende<br />
Rahmenplanrichtlinien nicht viel. Sie<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
sind zwar wichtige rechtliche Grundlagen;<br />
das wirkliche Umgehen mit diesem<br />
von Erwachsenen ungeliebten<br />
„Randthema“ wird davon aber kaum<br />
beeinflusst. Dabei ist dieses so genannte<br />
Randthema Bestandteil des menschlichen<br />
Elementarthemas der zwischenmenschlichen<br />
(Liebes-)Beziehungen.<br />
Die Notwendigkeit, das Thema <strong>als</strong> festen<br />
Bestandteil des Unterrichts zu betrachten,<br />
ist vielen LehrerInnen nicht<br />
einsichtig. Angesichts der Fülle des<br />
möglichen Unterrichtsstoffes erscheint<br />
ihnen Homosexualität <strong>als</strong> Randphänomen,<br />
das im Zweifelsfalle <strong>als</strong> Thema<br />
weggelassen werden kann. Die Einbeziehung<br />
von alternativen Lebens- und<br />
Sexualformen stellt jedoch eine der<br />
wichtigsten Aufgaben der Lebenskompetenzförderung<br />
dar, auch für die später<br />
heterosexuell lebenden SchülerInnen,<br />
gerade dies ist aber vielen LehrerInnen<br />
nicht bewusst. Durch frühzeitige<br />
Aufklärung über die Vielzahl von Möglichkeiten,<br />
Partnerschaft und Sexualität<br />
zu leben, können Fehlentscheidungen,<br />
die die Schüler <strong>als</strong> Jugendliche oder<br />
junge Erwachsene unter Umständen<br />
treffen, verhindert werden.<br />
LehrerInnen haben hier die Chance<br />
wegweisend zu sein. Sie können gleichgeschlechtliche<br />
Lebensweisen in Schulund<br />
Fachkonferenzen thematisieren.<br />
Sie haben die Möglichkeit, lesbische<br />
Kolleginnen und schwule Kollegen, die<br />
ihre Lebensweise selbst offen thematisieren<br />
(wollen), zu unterstützen. LehrerInnen<br />
können sich einmischen, wenn<br />
SchülerInnen oder Lehrkräfte diskriminierende<br />
Äußerungen über Homosexuelle<br />
machen.<br />
Fragen der sexuellen Orientierung und<br />
der verschiedenen Lebensformen sind<br />
Unterrichtsthemen. Anknüpfungspunkte<br />
ergeben sich in verschiedenen Fächern<br />
(Deutsch, Sozialkunde, Religion, Biologie,<br />
Fremdsprachen). Dabei sollte man<br />
immer darauf achten, dass Lesbischund<br />
Schwulsein sowie andere Bereiche<br />
der Genderthematik nicht nur <strong>als</strong> Problem,<br />
sondern <strong>als</strong> positiv zu wertende<br />
Lebensformen neben vielen anderen<br />
gleichbedeutend dargestellt werden.<br />
Die Chance der Erziehungseinrichtung<br />
<strong>Schule</strong> ist es ebenfalls, dass dieser Ort<br />
für heutige Kinder und Jugendliche häufig<br />
der einzige Ort ist, den sie regelmäßig<br />
besuchen müssen. Der Ort, an dem<br />
sich die meisten ihrer kontinuierlichen<br />
Bezugspersonen (MitschülerInnen und<br />
LehrerInnen) befinden. Diese neue Generation<br />
wird die Lebens- und Liebesmuster,<br />
die es jetzt gibt, weiterentwickeln.<br />
Dazu braucht sie Grundlagen,<br />
emotionale, kognitive und soziale<br />
Unterstützung.<br />
„Pädagogik der Vielfalt bedeutet, dass<br />
die reale Vielfalt der Biographien in der<br />
<strong>Schule</strong> erfahrbar wird ...“ (Ulf Preuss-<br />
Lausitz: Die Kinder des Jahrhunderts.<br />
S.54. Weinheim, 1993). Dazu gehören<br />
auch schwule, lesbische und bisexuelle<br />
Biographien.
Ganz normal anders –<br />
Es stellt sich folgende elementare pädagogische<br />
Frage: „Wie kann man Lehrende<br />
und Lernende für den Umgang mit<br />
gleichgeschlechtlichen Lebensweisen<br />
sensibilisieren?“<br />
Das Sonderheft „Ganz normal anders –<br />
lesbisch, schwul, bi“, stellt einen umfassenden<br />
Beitrag zu dieser Frage dar.<br />
Das Buch ist für LehrerInnen der Klassenstufen<br />
1.-7. gedacht und kann in<br />
Deutsch, in Sachkunde, in Gemeinschafts-<br />
oder Sozialkunde oder in Wertevermittlungsfächern<br />
wie Lebenskunde<br />
eingesetzt werden. Didaktische Grundsätze,<br />
die zur Erstellung und Verwendung<br />
des Buches gehören, waren und<br />
sind unter anderem:<br />
- SchülerInnen sollten ihre Bezugspunkte<br />
zu Lebensformen, gleich- wie gemischtgeschlechtlicher<br />
Natur, zunächst<br />
einmal selbst versuchen zu formulieren.<br />
In gemeinsamen Gesprächen, in Schülergesprächen,<br />
Informationsgesprächen,<br />
authentischen Gesprächen, Rollenspielgesprächen<br />
und Rollenspielen sollen die<br />
SchülerInnen Verständnis und empathische<br />
Akzeptanz für alle menschlich zufrieden<br />
stellenden Lebensformen entwickeln.<br />
•Es muss ein Sprachmodus gefunden<br />
werden, der Sach- und Gefühlsverhältnisse<br />
deutlich benennt. Negativdarstellungen<br />
und Negativausdrücke müssen<br />
hinterfragt und im Sinne der Würde des<br />
Einzelnen auch ausgegrenzt werden.<br />
•Gleichgeschlechtliche Lebensweisen<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
schwul, lesbisch, bi <strong>als</strong> Thema in Schulalltag und Unterricht<br />
müssen <strong>als</strong> Teil eines Gesamtlebenszusammenhanges<br />
gezeigt werden, der<br />
immer wieder und in verschiedenen<br />
thematischen Verflechtungen sichtbar<br />
gemacht werden sollte.<br />
•Material sollte aus unterschiedlichen<br />
Quellen kommen; es sollte den SchülerInnen<br />
möglichst anschaulich und nicht<br />
nur auf Sachzusammenhänge oder Fakten<br />
beschränkt, die Verschiedenartigkeit<br />
von (gleichgeschlechtlichen) Lebensweisen<br />
darstellen. Die Abbildungen, Geschichten<br />
etc. sollten im weitesten Sinne<br />
schülernah und schülermotivierend<br />
sein.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE B
B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE<br />
Im Theorieteil werden für die LehrerInnen<br />
wichtige historische, psychologische<br />
und soziologische Hintergrundinformationen<br />
dargelegt. Die häufige Verwendung<br />
des Begriffes Homosexualität<br />
soll die Vorstellungen, dass gleichgeschlechtliche<br />
Beziehungen nur aus Sexualität<br />
bestehen, nicht untermauern.<br />
Er ist in der verfügbaren Literatur aber<br />
ein fester Begriff, sodass man nicht umhinkommt,<br />
ihn gelegentlich zu verwenden.<br />
Im Unterricht sollte man besser<br />
von Schwulen und Lesben reden, so wie<br />
es in gleichgeschlechtlichen Lebensumfeldern<br />
(und nicht nur dort) auch getan<br />
wird.<br />
Der Praxisteil stellt weltweit die erste<br />
umfassende Veröffentlichung von Lehrmaterial<br />
zu dem Thema „Gleichgeschlechtliche<br />
Lebensweisen“ für die<br />
Klassenstufen 1.-7. dar. Er bietet zahlreiche<br />
Anregungen, das Thema in bereits<br />
vorhandene Themenfelder einzubauen<br />
und es so immer wieder sichtbar zu machen.<br />
Das stellt auch eines der Hauptanliegen<br />
der integrativen Behandlung<br />
dar. Eine einmalige Behandlung von<br />
„Homosexualität <strong>als</strong> Sonderthema“ wä-<br />
Das Arbeitsheft kann bestellt werden<br />
bei:<br />
Humanistischer Verband<br />
Deutschlands<br />
Landesverband Berlin<br />
Wallstr. 61 – 65<br />
10179 Berlin<br />
Tel.: 030 / 61 39 04 -0<br />
Fax: 030 / 61 39 04 50<br />
E-Mail: hvd-berlin@humanismus.de<br />
Internet: www.hvd-berlin.de<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
re eher kontraproduktiv und würde zu<br />
einer exotischen Sichtweise führen, die<br />
ausgrenzt, statt einzubinden.<br />
Themenbereiche sind u. a.:<br />
Märchen (für die Klassen 1 und 2), Rollenverhalten<br />
(Klassen 1 und 2), Zusammenleben<br />
(Klassen 3 und 4), Gewalt<br />
(Klassen 5 bis 7), Kennen lernen<br />
(Klassen 5 bis 7) oder Feste und Feiern<br />
(Klassen 2 bis 7). Aus den Bereichen<br />
Märchen und Gewalt sind hier je ein<br />
Beispiel abgedruckt.<br />
Allen LehrerInnen wünschen wir viel<br />
Spaß bei der Verwendung dieses Lehrwerks.<br />
Die Unterrichtsbeispiele wurden<br />
alle in vielen verschiedenen Klassen<br />
von unterschiedlichen LehrerInnen ausprobiert<br />
und haben den Beteiligten viel<br />
Freude und Gewinn für das Nachdenken<br />
über sich, das Leben, das Zusammensein<br />
und die Liebe gebracht.<br />
aus: Martin Ganguly: „Ganz normal anders<br />
– lesbisch, schwul, bi“. Lebenskundesonderheft<br />
zur Integration gleichgeschlechtlicher<br />
Lebensweisen.
Aufklärungsprojekt Lambda<br />
Ziele unserer Arbeit<br />
Viele Jugendliche haben noch nie bewusst<br />
Homosexuelle wahrgenommen<br />
und „erben“ diesbezüglich Klischees<br />
von ihrem Umfeld! Wir bieten mit unseren<br />
persönlichen Geschichten und Erfahrungen,<br />
die wir reflektiert und methodisch<br />
aufgearbeitet haben, Gelegenheit<br />
zu rationaler und emotionaler Auseinandersetzung.<br />
Vorurteile und Klischees über Lesben<br />
und Schwule haben ihren Ursprung in<br />
starren Vorstellungen darüber, wie<br />
Männer und wie Frauen sein sollen. Ein<br />
Austausch über verschiedene Auffassungen<br />
des Geschlechterverhältnisses, vielfältige<br />
Lebensentwürfe und Liebesbeziehungen<br />
kann diese Bilder relativieren,<br />
Berührungsängste und Bedrohlichkeiten<br />
verringern und so auch gewaltpräventiv<br />
wirken. Durch unsere Veranstaltungen<br />
leisten wir eine Beitrag zu<br />
größerer Akzeptanz untereinander, die<br />
nicht nur den homosexuellen Jugendlichen,<br />
sondern ebenso ihren heterosexuellen<br />
MitschülerInnen zugute kommt.<br />
Unsere Methoden:<br />
Wir arbeiten Geschlechter-Getrennt, da<br />
unsere Erfahrung zeigt, dass die Gespräche<br />
mit Jugendlichen dadurch offener<br />
und persönlicher verlaufen. Dabei<br />
soll und kann über die Vielfalt von Sexualität<br />
gesprochen werden, alle Fragen<br />
sind gestattet. Neben Sexualität<br />
wird auch über Freundschaft, Familie,<br />
Normen und Werte diskutiert.<br />
Uns geht es nicht um reine Wissensvermittlung;<br />
wichtiger ist emotionales Lernen.<br />
Vorurteile lassen sich nur begrenzt<br />
durch Wissen abbauen; das Hinterfragen<br />
dessen, was hinter den Vorurteilen<br />
steht, funktioniert am bestem durch ei-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
genes Erleben. Rollenspiele, Arbeit mit<br />
Bildern, Collagen, Fragekarten sollen<br />
zum Perspektivenwechsel anregen:<br />
„Was wäre, wenn ...?“ – Fragen ermöglichen<br />
es, die Sichtweise anderer kennen<br />
zu lernen und die eigene zu reflektieren.<br />
Was macht das A-Projekt?<br />
Wir besuchen Dich an Deiner <strong>Schule</strong>!<br />
Junge Lesben und Schwule besuchen<br />
auf Anfrage Berliner Schulklassen und<br />
Jugendklubs. Im Vergleich von heterosexuellen<br />
sowie lesbischen und schwulen<br />
Lebensweisen wird ein differenzierter<br />
Begriff von Sexualität vermittelt, Geschlechterrollen<br />
hinterfragt, Vorurteile<br />
und Klischees gegen Lesben und Schwule<br />
kritisiert und nicht zuletzt Gewaltprävention<br />
geleistet.<br />
Schwule, Lesben, Bisexuelle – ist<br />
doch heute alles ganz normal!<br />
Stimmt. Wenn sich zwei Jungs oder<br />
zwei Mädchen auf dem Schulhof oder<br />
im Fitnessraum des Jugendklubs küssen,<br />
ist dies das Selbstverständlichste<br />
der Welt. Nicht? Das glauben wir auch:<br />
Die <strong>Schule</strong> und der Jugendklub sind<br />
eben nicht die Lindenstraße.<br />
Homosexualität – wie Sexualität im Allgemeinen<br />
– ist bei der Arbeit mit Jugendlichen<br />
oft ein heikles Thema für<br />
LehrerInnen und ErzieherInnen. Dennoch<br />
spielt das Thema in der <strong>Schule</strong><br />
und im Jugendklub eine große Rolle.<br />
jugendnetzwerk:: lambda berlin-brandenburg e. V.<br />
Straßmannstr. 25<br />
10249 Berlin<br />
Tel.: 0171 / 726 47 29<br />
E-Mail: info@lambda-bb.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE B
B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE<br />
Dunkelziffer e.V.<br />
So arbeitet Dunkelziffer<br />
Dunkelziffer e.V. kämpft seit 1993 gegen<br />
sexuellen Missbrauch von Kindern<br />
und gegen Kinderpornographie, mit Therapie,<br />
Beratung, Prävention und Fortbildung.<br />
Mit unseren Projekten unterstützen<br />
wir Opfer, ihre Vertrauenspersonen<br />
und alle, die beruflich oder privat mit<br />
dem Thema in Berührung kommen.<br />
Der Verein setzt sich seit langem für einen<br />
besseren Opferschutz und härtere<br />
Strafen ein, sowie für die Enttabuisierung<br />
des Themas durch Medienarbeit<br />
und eine umfassende Aufklärung der<br />
Öffentlichkeit.<br />
Aufklärung<br />
Dunkelziffer informiert<br />
Noch immer ist der sexuelle Missbrauch<br />
von Kindern ein stark tabuisiertes Thema<br />
in Deutschland. Mit intensiver Öffentlichkeitsarbeit<br />
sensibilisiert Dunkelziffer<br />
Gesellschaft und Politik für das<br />
Leid der Opfer.<br />
Zeitungen und Zeitschriften, Radio- und<br />
Fernsehsender unterstützen uns dabei<br />
und berichten über unsere Hilfsprojekte.<br />
So erreichen wir viele Betroffene<br />
und Ratsuchende, die sich dann per Telefon,<br />
E-Mail oder Brief an uns wenden.<br />
Hilfe<br />
Das Hilfsangebot von Dunkelziffer e.V.<br />
Seit seiner Gründung 1993 hilft Dunkelziffer<br />
e.V. sexuell missbrauchten Mädchen<br />
und Jungen und ihren Vertrauenspersonen<br />
mit bundesweiter Erstberatung,<br />
Prävention an <strong>Schule</strong>n und Opferanwälten<br />
sowie Kindern im Großraum<br />
Hamburg mit Therapie.<br />
Dunkelziffer steht kompromisslos auf<br />
der Seite der kleinen Opfer und setzt<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
sich immer wieder für einen besseren<br />
Opferschutz ein, wie z.B. mit Fortbildung<br />
für Erwachsene, die im beruflichen<br />
Alltag mit Kindern und Jugendlichen<br />
zu tun haben.<br />
Infos für Kids<br />
Was ist sexueller Missbrauch?<br />
Mein Körper gehört mir und dein Körper<br />
gehört dir! Du allein weißt, was dein<br />
Körper fühlt und mag. Du bestimmst,<br />
wer dich anfassen darf und wer nicht.<br />
Manchmal gibt es Ausnahmen, z.B.<br />
wenn du beim Arzt eine Spritze<br />
brauchst.<br />
Manche Berührungen machen ein schönes<br />
Gefühl – ein Ja-Gefühl, aber es gibt<br />
auch Berührungen, die ein Nein-Gefühl<br />
machen, z.B. Schubsen und Hauen.<br />
Dann sagt das Gefühl: Nein, das mag<br />
ich nicht, das will nicht.<br />
Jedes Mädchen und jeder Junge hat das<br />
Recht „NEIN“ zu sagen. Auch du darfst<br />
Erwachsenen gegenüber NEIN sagen. Es<br />
gibt Erwachsene und Jugendliche, die<br />
manchmal nett und manchmal gemein<br />
sind. Die wollen z.B. Mädchen an ihrer<br />
Scheide oder Brust anfassen oder auch<br />
den Penis oder Po eines Jungen.<br />
Das nennt man dann sexuellen Missbrauch.<br />
Sexuellen Missbrauch gibt es in<br />
sehr unterschiedlicher Form, aber immer<br />
bedeutet es, dass ein dir fremder<br />
Erwachsener – oder aber auch jemand,<br />
den du sehr gut kennst – dich heimlich<br />
an Körperstellen berührt, an denen du<br />
es nicht magst, oder dir vielleicht mit<br />
verletzenden Worten und Handlungen<br />
sehr weh tut.<br />
Es kann auch sein, dass man dich<br />
zwingt, gemeinsam mit Erwachsenen<br />
Pornofilme anzusehen oder dass du Er-<br />
wachsenen beim Sex zugucken musst.<br />
Alles das ist sexueller Missbrauch.<br />
Aber merke dir: Niemand hat das Recht,<br />
ein Kind sexuell zu missbrauchen.<br />
Das Kind hat niem<strong>als</strong> Schuld!<br />
Infos für Kids<br />
Little Lion<br />
Der Löwe ist der König der Tiere. Wenn<br />
er etwas nicht mag, wehrt er sich, indem<br />
er die Zähne zeigt und so laut<br />
brüllt, dass man erschrocken wegrennt.<br />
Warum erzählen wir das?<br />
Weil du dich manchmal wie ein kleiner<br />
Löwe wehren musst. Hier findest du<br />
Beispiele und Tipps, die dir dabei helfen,<br />
wachsam zu sein und den Löwen<br />
in dir raus zu lassen, wenn es darauf<br />
ankommt.<br />
Mein Körper gehört mir und dein Körper<br />
gehört dir! Stimmt genau! – Und wenn<br />
du wissen möchtest warum, dann schau<br />
dich doch ein bisschen auf unserer Seite<br />
auf www.dunkelziffer.de um.<br />
Löwenstarke Tipps om Internet<br />
www.dunkelziffer.de<br />
Geschäftsstelle<br />
DUNKELZIFFER e.V.<br />
Oberstraße 14 b<br />
20144 Hamburg<br />
Tel.: 040 / 48 48 84<br />
Fax: 040 / 48 48 29<br />
E-Mail: mail@dunkelziffer.de<br />
BERATUNG<br />
Tel.: 040 / 39 90 18 28<br />
Fax: 040 / 39 90 38 99<br />
E-Mail: info@dunkelziffer.de
Medienwerkstatt<br />
Viele interessante Tipps und Informationen<br />
für LehrerInnen der Grundstufe gibt<br />
es auf den Internetseiten der MEDIEN-<br />
WERKSTATT. Neben Software zum Lehren<br />
und Lernen finden sich dort viele Arbeitsblätter<br />
zu den verschiedensten Themen.<br />
Unter anderem aber auch diverse<br />
Formulare zum Download, so z. B.<br />
Zeugnisformulare für die einzelnen<br />
Bundesländer, Wochenpläne, Mandala-<br />
Vorlagen zum Ausmalen und vieles andere<br />
für den Unterricht.<br />
Von der Startseite www.medienwerkstatt.de<br />
kommt man mit einem Link zur<br />
Seite MEDIENWERKSTATT WISSEN, die<br />
wir interessant für den Einsatz im schulischen<br />
Unterricht zum Thema Sexualität<br />
finden.<br />
Hinweise für Lehrer und<br />
Lehrerinnen<br />
Liebe Kolleginnen und Kollegen,<br />
wenn Sie beabsichtigen, die Wissensseiten<br />
zum Thema „Gefühle – Sexueller<br />
Missbrauch von Kindern“ in Ihrem<br />
Unterricht einzusetzen, ist es sinnvoll,<br />
wenn sie zuerst alle Texte dieser Seiten<br />
lesen. Sie werden feststellen, dass die<br />
Inhalte und Texte so aufeinander aufbauen,<br />
dass die Kinder langsam an diese<br />
schwierige Thematik herangeführt<br />
werden. Daher macht es aus der Sicht<br />
der Autoren Sinn, wenn die Kinder diese<br />
Wissensseiten auch wirklich nur in<br />
der vorgegebenen Reihenfolge lesen.<br />
Alle nachfolgenden Karten sind in der<br />
angedachten Reihenfolge miteinander<br />
verlinkt.<br />
Ferner ist auf den Wissensseiten, auf<br />
denen eine problematische Situation<br />
beschrieben wird, mit der sich ein Kind<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Medienwerkstatt Mühlacker<br />
Verlagsgesellschaft mbH<br />
Pappelweg 3<br />
75417 Mühlacker<br />
Tel.: 0 70 41 / 8 33 43<br />
Fax: 0 70 41 / 86 07 68<br />
E-Mail: info@medienwerkstatt-online.de<br />
www.medienwerkstatt.de<br />
identifizieren könnte, jeweils unten ein<br />
Link „Hilfe suchen“, der dann automatisch<br />
auf die Wissensseite „Hilfe suchen“<br />
führt.<br />
Sie sollten das Verhalten Ihrer Schüler<br />
beim Surfen auf diesen Seiten aufmerksam<br />
beobachten und hellhörig<br />
werden, wenn einzelne Kinder diese<br />
„HILFESEITE“ häufig anwählen. Bei diesen<br />
Kindern besteht erfahrungsgemäß<br />
Gesprächsbedarf.<br />
Wenn Sie Kritik, Anregungen und Vorschläge<br />
zu dieser Thematik haben, würden<br />
wir uns über eine Nachricht von Ihnen<br />
freuen!<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE B
B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE<br />
Die „theaterpädagogische Werkstatt Lagerhalle“<br />
bietet zum Thema „Sexueller<br />
Missbrauch bei Kindern“ eine sehr gute<br />
Produktion mit dem Titel „Mein Körper<br />
gehört mir!“ an. Dabei handelt es sich<br />
um ein theaterpädagogisches Präventionsprogramm<br />
(Interaktive Szenencollage<br />
in drei Teilen) von Anna Pallas und<br />
Reinhard Gesse. Die Zielgruppe sind<br />
Grundschulkinder der 3. und 4. Klassen.<br />
Die schwierige Thematik wird ausführlich,<br />
glaubwürdig und sehr behutsam<br />
vermittelt und stärkt das Selbstbewusstsein<br />
der Kinder, im Ernstfall „NEIN!“ zu<br />
sagen.<br />
Die „theaterpädagogische Werkstatt Lagerhalle“<br />
bietet nicht nur die Spielversion<br />
für Schüler an, sondern auch eine<br />
kommentierte Präsentationsaufführung<br />
für LehrerInnen, Eltern und ErzieherInnen.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Theaterpädagogische Werkstatt Lagerhalle<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
theaterpädagogische Werkstatt Lagerhalle<br />
Lange Str. 15/17<br />
49080 Osnabrück<br />
Tel.: 05 41 / 6 00 26 70<br />
Fax: 0541 / 6 00 26 74<br />
E-Mail: tpw@osnanet.de<br />
www.theaterpaed-werkstatt.de
Vorschläge für den Unterricht zur<br />
Sexualerziehung/Sexualkunde<br />
Sexualerziehung – Sonderschule<br />
und Grundschule<br />
http://www.sonderschul-net.de/sexualerziehung.htm<br />
Auf dieser Seite sind Materialvorstellungen,<br />
Links, Aufklärungsbücher und<br />
Fachliteratur zur Sexualerziehung in der<br />
Sonderschule und Grundschule zu finden.<br />
Unabhängig davon, ob wir jung<br />
oder alt sind, oder ob wir mit bzw. <strong>ohne</strong><br />
Behinderung leben. Manche älteren<br />
Leute denken, dass die jungen Menschen<br />
keine sexuellen Gefühle haben<br />
sollten. Manche Menschen denken,<br />
dass andere mit Behinderungen kein<br />
Recht auf Sexualität hätten. Du weißt<br />
ganz bestimmt, wie unsinnig dieser Gedanke<br />
ist. (aus: Partnerschaft und Sexualität<br />
– Ein Aufklärungsbuch für junge<br />
Menschen mit Spina bifida)<br />
Sexualerziehung-Online ?<br />
http://www.lehreronline.de/dyn/9.asp?url=219172.htm<br />
Die Jugendlichen in Deutschland interessieren<br />
sich heutzutage wesentlich früher<br />
<strong>als</strong> die ältere Generation für das andere<br />
Geschlecht und somit für Partnerschaft,<br />
Liebe, Sexualität und Verhütung.<br />
Vorgestellt werden neue Konzepte<br />
zur Sexualaufklärung in Zusammenarbeit<br />
mit einschlägigen Beratungsstellen.<br />
Sexualbiologie bei Lehrer-Online<br />
http://www.lehrer-online.de/dyn/<br />
9.asp?url=331664.htm<br />
Unterrichtseinheiten und Unterrichtsanregungen<br />
zu den Themen Geburt, Empfängnisverhütung,<br />
Homosexualität, erste<br />
Liebe, weiblicher Zyklus, Pille & Co<br />
bietet diese Seite.<br />
Loveline.de<br />
http://www.loveline.de/<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Diese Website der Bundeszentrale für<br />
gesundheitliche Aufklärung ist für Jugendliche<br />
gemacht, die mehr über die<br />
Themen Liebe, Partnerschaft, Sexualität<br />
und Verhütung wissen möchten. Dafür<br />
gibt es ein Liebeslexikon, Antworten zu<br />
vielen Fragen, Expertenchats und Adressen<br />
von Beratungsstellen. Broschüren<br />
und Materialen können bestellt oder <strong>als</strong><br />
<strong>PDF</strong> herunter geladen werden.<br />
Sexualaufklärung, Verhütung und<br />
Familienplanung – Informationen<br />
der Bundeszentrale für<br />
gesundheitliche Aufklärung<br />
http://www.sexualaufklaerung.de/<br />
Broschüren und Materialien zu den Themen<br />
Sexualität, Liebe, Schwangerschaft<br />
und Geburt stehen zum<br />
Downloaden zur Verfügung oder können<br />
bei der Bundeszentrale für gesundheitliche<br />
Aufklärung bestellt werden.<br />
Literaturhinweise zur<br />
Sexualerziehung<br />
http://www.bundesarbeitsgemeinschaft.de/sexualerziehung.htm<br />
Die Literaturempfehlungen der Bundesarbeitsgemeinschaft<br />
Prävention & Prophylaxe<br />
e.V. richten sich an PädagogInnen,<br />
Kinder, Jugendliche und behinderte<br />
Menschen.<br />
Lexikon der Sexualität<br />
http://www.m-ww.de/sexualitaet_<br />
fortpflanzung/lexikon/index.html<br />
Das Lexikon informiert über Empfängnisverhütung,<br />
Schwangerschaft und Geburt,<br />
Vaterschaftstests sowie die wichtigsten<br />
Themen rund um die Sexualität.<br />
Es sind dabei allgemeine soziale, rechtliche,<br />
historische und sozial-medizinische<br />
Aspekte berücksichtigt worden.<br />
pro familia Deutsche Gesellschaft<br />
für Familienplanung, Sexualpädagogik<br />
und Sexualberatung<br />
e.V. Bundesverband<br />
http://www.profamilia.de/<br />
pro familia ist auf dem Gebiet der Familienplanung,<br />
Sexualpädagogik und<br />
Sexualberatung tätig. Zu den Aufgaben<br />
der pro familia gehören insbesondere<br />
die Beratung über Empfängnisregelung,<br />
die Partnerschafts- und Sexualberatung,<br />
die Sexualpädagogik, die Beratung bei<br />
Schwangerschaft.<br />
Medienangebote und weitere<br />
Angebote zur Sexualkundeerziehung<br />
finden sich auf der Webseite des<br />
Deutschen Bildungsservers:<br />
www.bildungsserver.de<br />
unter:<br />
<strong>Schule</strong> Unterricht Online-Angebote für<br />
fächerübergreifende Themenbereiche<br />
Sexualerziehung/Sexualkunde<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
LITERATUR B
B<br />
LITERATUR<br />
Sexualerziehung<br />
Fragerström, G. / Hanson, G:<br />
Peter, Ida und Minimum<br />
Familie Lindström bekommt ein Baby<br />
Ravensburg (1979)<br />
Harris, R.H. / Emberley, M.:<br />
Einfache irre! Liebe, Sex und<br />
Kinderkriegen<br />
Beltz und Gelberg (2002)<br />
7-12 Jahre<br />
Kreul, Holde (Hrsg.):<br />
Mein erstes Aufklärungsbuch<br />
Loewe (2003)<br />
Kinderbücher<br />
Blattmann Sonja / Hansen, Gesine:<br />
Ich bin doch keine Zuckermaus.<br />
Nein-sage-Geschichten und Lieder<br />
Donna Vita (1994)<br />
Braun, Gisela:<br />
Das große und das kleine Nein<br />
Mühlheim (1991), ab 5 J.<br />
Ratgeber für Eltern /<br />
LehrerInnen<br />
Bundesministerium f. Familie, Senioren,<br />
Frauen und Jugend:<br />
Mutig fragen – besonnen handeln<br />
(2002)<br />
Finke, Regina:<br />
Weil ich Nein sagen darf<br />
Christophorus Verlag (1998)<br />
Kellner, Sabine:<br />
Wie schütze ich mein Kind vor<br />
sexuellem Missbrauch?<br />
Gütersloher Taschenbücher (1999)<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Gerhard, Maria:<br />
Empfehlungen zur Intervention bei<br />
sexuellem Missbrauch.<br />
Eine Handreichung für die sozialpädagogische<br />
Praxis.<br />
Behörde für <strong>Schule</strong>, Jugend und Berufsbildung<br />
(BSJB), Hamburg 1996<br />
Enders, Ursula / Boehme, Ulfert /<br />
Wolters, Dorothee:<br />
„Lass das – nimm die Finger<br />
weg!“<br />
Anrich Verlag, Weinheim 1997<br />
ISBN 3-89106-335-0<br />
Dieser farbenfrohe und im jugendlichen<br />
Stil geschriebene Comic umfasst verschiedene<br />
Situationen sexueller Übergriffe.<br />
Die Palette ist weit gefächert; sie<br />
reicht vom obszönen Telefonanrufer, einem<br />
Pimmelzeiger, wüsten Beschimpfungen<br />
und anzüglichen Bemerkungen<br />
durch den Fußballtrainer, bis hin zu<br />
zahlreichen Berührungen von verschiedenen<br />
Personen, die gegen den Willen<br />
der Kinder geschehen. Aber auch die erste<br />
Liebe findet Platz in diesem Buch.<br />
ab 6 J.<br />
Herrath, Frank u.a.:<br />
Sechs mal Sex und mehr<br />
Beltz-Quadriga Verlag, Weinheim 1994,<br />
160 S.<br />
ISBN 3-407-83133-1<br />
Die Herausgeber präsentieren rund um<br />
Lust und Liebe – von der ersten sexuellen<br />
Erfahrung über Homosexualität bis<br />
hin zu sexueller Gewalt – Äußerungen<br />
von Jugendlichen selbst, Sachinformationen<br />
sowie Zitate aus Gedichten,<br />
Songs und Büchern.<br />
ab 12 J.<br />
Stalfelt, Pernilla:<br />
Wenn Herzen klopfen.<br />
Das Kinderbuch von der Liebe.<br />
Moritz Verl., Frankfurt a. M. 2002, 26 S.<br />
ISBN 3-89565-134-6<br />
Die Autorin, Illustratorin und Museumspädagogin<br />
nimmt sich in diesem Sachbilderbuch<br />
der verschiedenen Aspekte<br />
der Liebe und ihres Ausdrucks im Bereich<br />
dessen an, was Kindern bekannt<br />
ist. Mal einen Liebesbrief zeichnen?<br />
Mal alles aufschreiben, wen oder was<br />
man liebt. Dazu bietet das Buch viele<br />
Anregungen und hilft mit Humor über<br />
vermeintliche Peinlichkeiten hinweg.<br />
ab 6 J.
Reproduktion aus: Emma Damon, Gott, Allah, Buddah. Gabriele Ulg 2002 Diskriminierung<br />
„Jeder muss seine religiöse wie seine<br />
leibliche Notdurft verrichten können, <strong>ohne</strong><br />
dass die Polizei ihre Nase hineinsteckt“,<br />
schrieb Karl Marx in seiner „Kritik<br />
des Gothaer Programms“. Dieser<br />
Satz, eigentlich eine Selbstverständlichkeit,<br />
ist seit dem 11. September 2001<br />
nicht mehr so selbstverständlich. Die Anschläge<br />
an diesem Tag auf New York<br />
und Washington und der darauf folgende<br />
Kampf gegen den Terrorismus haben<br />
die Welt verändert. Haben auch und gerade<br />
unseren Umgang mit anders Gläubigen<br />
beeinflusst. So gilt auf einmal<br />
das Kopftuch nicht mehr nur <strong>als</strong> Symbol<br />
der „primitiv-islamischen“ Kultur<br />
schlechthin sondern auch <strong>als</strong> Indiz des<br />
potenziellen terroristischen „Islamismus“.<br />
Dass das ein Vorurteil ist, ist<br />
evident aber trotzdem spukt es in vielen<br />
Köpfen herum. Und umgekehrt wird auf<br />
einmal der „Heilige Krieg“ ausgerufen,<br />
wird der Gegner zum Satan erklärt und<br />
die eigenen Opfer in diesem Krieg zu<br />
Märtyrern. Religion wird einmal mehr<br />
wieder instrumentalisiert zur Erreichung<br />
so ganz profaner Ziele wie Machterhalt<br />
oder -gewinn. Statt interreligiösem Dialog<br />
finden weltweit religiös motivierte<br />
Kriege statt (Irland, Algerien, Bosnien,<br />
Osttimor, Kaschmir, Nigeria, Sudan,<br />
Thailand, Sri Lanka). Das hat auch Auswirkung<br />
auf das Zusammenleben der diversen<br />
Religionen in Deutschland.<br />
Unsere Gesellschaft ist von religiösem<br />
Pluralismus geprägt. Neben den Gemeinschaften<br />
großer Weltreligionen exi-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
aufgrund<br />
religiöser Orientierung<br />
stieren viele kleinere Gruppen unterschiedlichster<br />
Glaubensausrichtungen.<br />
Dieser Sachverhalt fordert geradezu<br />
auf, SchülerInnen – auch schon in der<br />
Grundschule – mit den verschieden Religionen<br />
vertraut zu machen.<br />
Interreligiöser Unterricht, wie er auf<br />
den folgenden Seiten dargestellt wird<br />
schafft Raum für die Vorstellungen und<br />
Erfahrungen aller beteiligten Schülerinnen<br />
und Schüler in dem es vielfältige<br />
Impulse für eine Auseinandersetzung<br />
mit den drei Weltreligionen Judentum,<br />
Christentum und Islam gibt. Es hilft damit<br />
u.a. Vorurteile abzubauen und ein<br />
Verständnis für die Religion des „Anderen“<br />
herzustellen und ist damit auch<br />
praktische Friedenserziehung.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND RELIGIÖSER ORIENTIERUNG B
B<br />
DISKRIMINIERUNG AUFGRUND RELIGIÖSER ORIENTIERUNG<br />
Am auffälligsten manifestieren sich die<br />
verschiedenen Religionen in der Öffentlichkeit<br />
durch ihre Gebäude, den Gotteshäusern<br />
(Synagoge, Kirche und Moschee),<br />
weshalb <strong>als</strong> Einstieg in das Thema<br />
die Gotteshäuser gewählt wurden.<br />
Die Synagoge<br />
Das griechische Wort „synagoge“ ist<br />
die Übersetzung des hebräischen Wortes<br />
„eda“ und bedeutet „die sich versammelnde<br />
Gemeinde“. Der Begriff<br />
wird zum ersten Mal in der Septuaginta,<br />
der griechischen Übersetzung der<br />
hebräischen Bibel erwähnt. Die hebräische<br />
Bezeichnung dafür lautet dort<br />
Beth Knesseth, Haus der Zusammenkunft.<br />
So ist die Synagoge ein Haus der<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Versammlung, in dem sich Juden treffen,<br />
um miteinander zu sprechen, zu<br />
lernen, zu feiern, vor allen Dingen aber,<br />
um miteinander Gottesdienste zu halten.<br />
Bis heute werden Synagogen auch<br />
„Schul“ genannt. So hat Martin Luther<br />
bei seiner Übertragung des neuen Testamentes<br />
ins Deutsche für Synagoge<br />
das Wort <strong>Schule</strong> benutzt.<br />
Die Kirche<br />
Das Wort Kirche leitet sich vom griechischen<br />
Wort kyriakon oder kyriake „das<br />
dem Herrn gehörige Haus“ her. Als Begriff<br />
ist es die Übersetzung für<br />
griech./lat.ekklesia/ ecclesia = „die<br />
Schar der Herausgerufenen“. Dieses<br />
Wort bezeichnete in der klassischen An-<br />
tike die Bürgerversammlung einer Polis.<br />
Von den griechisch sprechenden Juden<br />
wurde es für hebr. qahal „Gemeinde,<br />
versammeltes Gottesvolk“ verwendet.<br />
Von dorther kommt z. B. das französische<br />
Wort „l’eglise“.<br />
Im heutigen Sprachgebrauch bezeichnet<br />
Kirche:<br />
•die Gemeinschaft aller Christen,<br />
•die einer bestimmten Konfession zugehörige,<br />
in einer festen Organisationsform<br />
zusammengeschlossene<br />
christliche Glaubensgemeinschaft,<br />
•ein Kirchengebäude, das der Versammlung<br />
der Glieder einer christlichen<br />
Gemeinde dient.<br />
Die Moschee<br />
Die Moschee ist ein islamisches Gebetshaus.<br />
Die Bezeichnung Moschee kommt<br />
vom arabischen „masdjid“ = „Gebetshaus“.<br />
Dies Wort wiederum kommt<br />
vom arabischen Verb „sadjada“ = sich<br />
niederwerfen, beten. Die Moschee ist<br />
vom Wort her „der Ort, wo man sich<br />
niederwirft und betet“.<br />
Im Unterschied zur Kirche oder Synagoge,<br />
die immer auf einen bestimmten<br />
Platz bezogen sind, wird im Islam die<br />
gesamte Erde zur Moschee. So heißt es<br />
im Koran: „Dienet ihm, der euch die Erde<br />
zu einem Tempel und den Himmel<br />
zu einem Bau gemacht hat ...“ (Sure<br />
2,22).<br />
Allen Muslimen ist vom Koran eine bestimmte<br />
Gebetsrichtung (ar. qibla) vorgeschrieben:<br />
„Wende dich mit dem Gesicht<br />
in Richtung der heiligen Kultstätte!<br />
Wo immer ihr seid, da wendet euch<br />
mit dem Gesicht in dieser Richtung!“<br />
(2,144). Die Hauptachse jeder Moschee<br />
weltweit ist deshalb nach der heiligen<br />
Stadt der Muslime, Mekka ausgerichtet<br />
(in Europa in Süd-Süd-Ost-Richtung).
In der Diskussion der letzten Jahre in<br />
Berlin um die Einführung eines Wahlpflichtfaches<br />
Religions-, Lebenskunde,<br />
Ethik/Philosophie oder die Übernahme<br />
des LER – Konzeptes aus Brandenburg<br />
wurden die fehlenden Kenntnisse der<br />
Schülerinnen und Schüler über die verschiedenen<br />
Religionen und ihre moralischen<br />
und ethischen Prinzipien allgemein<br />
beklagt. Für eine Vermittlung von<br />
Grundwissen über die Religionen im<br />
Unterricht wurden vor allem folgende<br />
Argumente angeführt:<br />
•In einer Zeit großer normativer Transformationsprozesse<br />
geben Religionen<br />
wichtige ethische und moralische<br />
Orientierungshilfe und liefern Antworten<br />
auf Sinnfragen und Beiträge<br />
zur Weltdeutung.<br />
•In einer multireligiösen Gesellschaft<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Unterrichtsmaterial zum Judentum,<br />
Christentum und Islam<br />
Ramadan<br />
kommt es darauf an, mehr von einander<br />
zu erfahren. Das Wissen um<br />
die Gemeinsamkeiten und die Unterschiede<br />
religiöser und weltanschaulicher<br />
Orientierungen ist wesentliche<br />
Voraussetzung, um sich offen und<br />
mit Respekt begegnen und auseinandersetzen<br />
zu können.<br />
•Ohne die Kenntnis religiöser Grundlagen<br />
sind viele kulturelle, soziale und<br />
geistesgeschichtliche Phänomene<br />
und Errungenschaften (z. B. Kunst,<br />
Literatur, Musik, Philosophie) nur<br />
schwer zu verstehen.<br />
•Grundwissen über die Religionen und<br />
ihre Einbindung in gesellschaftliche<br />
und politische Zusammenhänge ist<br />
wesentliche Voraussetzung, um die<br />
großen gegenwärtigen religiösen<br />
Rückbesinnungsbewegungen zu verstehen,<br />
um sich mit ihnen ausein-<br />
Ich bin hungrig, hungrig, hungrig, ich habe Hunger, ausgerechnet heute muss ich fasten,<br />
fasten, fasten, fasten, ich habe keine Lust mehr, ich kann nicht mehr aushalten,<br />
es geht nicht mehr.<br />
Wenn jemand vor mir isst, werde ich sofort hungrig, hungrig, hungrig, ich bin durstig.<br />
Heute musste ich frühmorgens etwas essen und trinken und jetzt bin ich wieder<br />
durstig, durstig, durstig. Am liebsten hätte ich geschummelt und etwas getrunken,<br />
aber das geht nicht, nicht, nicht.<br />
Ihr habt’s gut, ihr könnt was trinken und essen, essen, essen. In einem Monat habe<br />
ich nur an zwei Wochenenden gefastet und heute faste ich, weil es der letzte Tag<br />
ist. Könnt ihr mir helfen, ich sterbe.<br />
aus: Schreibwerkstatt von Anja Tuckermann an der Schlüter-Grundschule Berlin<br />
andersetzen, Missverständnisse zu<br />
klären und die oft mit ihnen einhergehenden<br />
Konflikte friedlich lösen zu<br />
können.<br />
Die jüngste bildungspolitische Entscheidung<br />
in Berlin für ein verbindliches Werte<br />
vermittelndes Fach (LER) gibt dem<br />
Unterrichtsmaterial zum Thema „Judentum,<br />
Christentum, Islam“ eine unerwartete<br />
Aktualität. Das Material will Lehrerinnen<br />
und Lehrer unterstützen religiöse<br />
und ethische Fragestellungen Altersangemessen<br />
zu konkretisieren – in einem<br />
speziellen Fach oder fächerverbindend/<br />
fächerübergreifend.<br />
Geschichte des Projekts<br />
Die Idee zur Entwicklung interreligiösen<br />
Materi<strong>als</strong>, das Schülerinnen und Schüler<br />
befähigt, sich handlungsorientiert<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE B
B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE<br />
Grundlagen der Weltreligionen zu erarbeiten,<br />
entstand nach der Begegnung<br />
mit einem Angebot des Pädagogischen<br />
Instituts für den Unterricht und die Lehrerfortbildung<br />
in Hamburg (PTI). Zu verschiedenen<br />
Themen werden im PTI in<br />
einer „mobilen Lernwerkstatt“ in kleinen<br />
„Kisten“ Materialien zu den Religionen<br />
angeboten. Ausgehend von<br />
Gegenständen der jeweiligen Religion<br />
<strong>als</strong> „didaktischer Schlüssel“ erarbeiten<br />
sich die Schülerinnen und Schüler die<br />
Informationen über die jeweiligen Religionen<br />
selbständig.<br />
Diese Idee wurde von einer Gruppe von<br />
Kolleginnen und Kollegen in Berlin aufgegriffen<br />
und in der vorliegenden Form<br />
materialisiert.<br />
Ziel<br />
Das Unterrichtsmaterial zum Judentum,<br />
Christentum und Islam informiert u. a.<br />
über Glaubensinhalte, Rituale, Feste,<br />
Institutionen und religionshistorische<br />
Sachverhalte. Es trägt dazu bei, die<br />
Schülerinnen und Schüler zu befähigen,<br />
aus der Kenntnis des jeweiligen religiösen<br />
Bezugssystems, der Gemeinsamkeiten<br />
und der Unterschiede, Achtung und<br />
Respekt gegenüber Vertretern der Religionen<br />
zu entwickeln und in einen gemeinsamen<br />
Dialog zu treten.<br />
Anlage des Unterrichtsmateri<strong>als</strong><br />
Das Material ist so strukturiert, dass die<br />
drei monotheistischen Weltreligionen<br />
(Judentum, Christentum und Islam)<br />
unterschiedlich thematisiert werden<br />
können. Die Teilthemen, auf alle drei<br />
Religionen bezogen (z. B. religiöse Führer,<br />
Gottesbegriff, heilige Bücher, Feiertage,<br />
Glaubensinhalte, Feste, Kalender,<br />
Geschichte/Ausbreitung der Religion),<br />
lassen eine vergleichende, eine aufeinander<br />
folgende Bearbeitung der drei<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Religionen oder eine Auseinandersetzung<br />
mit einzelnen ausgewählten<br />
Schwerpunkten zu. Die Arbeit kann<br />
systematisch oder situationsbezogen erfolgen,<br />
wenn z.B. ein religiöses Fest<br />
(Ostern, das Zuckerfest) oder eine Feier<br />
(Beschneidung, Konfirmation) Fragen<br />
aufwirft und zur Vertiefung religiöser<br />
Aspekte anregt. Das Material besteht<br />
aus zwei Angeboten:<br />
1. Aufgabenkarten<br />
(Judentum 24, Christentum 24, Islam<br />
25)<br />
Im Zentrum der Aufgabenkarte stehen<br />
eine Abbildung oder ein Text (z. B.<br />
zeigt eine Aufgabenkarte zum Islam<br />
ein geschmücktes Lamm). Daran knüpfen<br />
sich Fragen an, die Schülerinnen<br />
und Schüler auffordern, sich über die<br />
Bedeutung des abgebildeten Gegenstandes,<br />
Lebewesens oder Schriftstückes<br />
für die jeweilige Religion sachkundig<br />
zu machen. Stichwörter leiten<br />
sie zu den Informationskarten.<br />
2. Informationskarten<br />
(Judentum 32, Christentum 28, Islam<br />
30)<br />
Mit Hilfe der Informationen auf verschiedenen<br />
Karten beantworten die<br />
Schülerinnen und Schüler die Fragen<br />
der Aufgabenkarten. (so werden z. B.<br />
für die Beantwortung der Frage nach<br />
der Bedeutung des geschmückten<br />
Lamms auf der Aufgabenkarte drei Informationskarten<br />
angegeben: das Opferfest,<br />
Ibrahim, der islamische Kalender.)<br />
Die Lektüre der Informationskarten<br />
ermöglicht eine tiefer gehende Auseinandersetzung<br />
mit Fragestellungen<br />
wie z. B. „Warum wird das Opferfest<br />
gefeiert?“, „Welche Bedeutung hat es<br />
für die Muslime?“, „Wie wird es gefeiert?“,<br />
„Wann wird es in diesem Jahr<br />
gefeiert?“. Fettgedruckte Begriffe in<br />
den Texten verweisen auf weiterführende<br />
Informationskarten.<br />
Bei dem vorliegenden Material handelt<br />
es sich um Basismaterial, das durch die<br />
Veröffentlichungen der Verlage entsprechend<br />
ergänzt werden kann.<br />
Arbeit mit Bild – und<br />
Textdokumenten<br />
Mit Bild – und Textdokumenten auf den<br />
Aufgaben – und Informationskarten<br />
werden vielfältige Impulse für die Auseinandersetzung<br />
mit verschiedenen<br />
Aspekten der jeweiligen Religion gegeben:<br />
Fotos (z. B. Gottesdienst, Konfirmation)<br />
dokumentieren Aspekte der religiösen<br />
Praxis.<br />
Abbildungen mit Symbolcharakter<br />
(Menora, Kreuz, Kalligraphie des Glaubensbekenntnisses)<br />
verdichten Zusammenhänge<br />
auf ein Zeichen.<br />
Schemazeichnungen (islamischer, jüdischer<br />
Kalender) veranschaulichen komplexe<br />
Zusammenhänge.<br />
Kunstwerke (z. B. Gemälde, Kalligraphien)<br />
zeigen den Zusammenhang von<br />
Religion und Kunst.<br />
Abbildungen (Schlacht bei Kerbela, die<br />
Hand der Fatima) interpretieren Aspekte<br />
des Glaubens aus volksreligiöser<br />
Sicht.<br />
Rezepte für Speisen vermitteln den Zusammenhang<br />
zwischen Religion und Ernährung.<br />
Texte aus der Tora, der Bibel und dem<br />
Koran ermöglichen eine Auseinandersetzung<br />
mit Quellen.<br />
Methodisch-didaktische<br />
Schwerpunkte<br />
Das Material hat selbst instruierenden<br />
Charakter, da es, ausgehend von der<br />
Fragestellung der Aufgabenkarte, die<br />
Schülerinnen und Schüler auf den Weg
schickt, sich selbständig anhand der<br />
verschiedenen Informationskarten sachkundig<br />
zu machen. Da die Fragestellungen<br />
der Aufgabenkarten unterschiedlich<br />
komplexe Themen ansprechen, bietet<br />
das Material Differenzierungsmöglichkeiten,<br />
orientiert an dem individuellen<br />
Lerntempo und Leistungsvermögen der<br />
Schülerinnen und Schüler.<br />
Das Material kann entsprechend der<br />
methodischen Schwerpunktsetzung in<br />
Einzel-, Partner – oder Gruppenarbeit<br />
bearbeitet und z. B. in einer Expertenrunde,<br />
an Stationen, in einem Lernbuffet<br />
eingesetzt werden. Diese Lernformen<br />
setzen auf Individualisierung und<br />
auf das Vertrauen, dass am Ende jeder<br />
Schüler/jede Schülerin so viel dazugelernt<br />
hat, wie ihm/ihr individuell möglich<br />
war.<br />
Um die Mehrperspektivität und -dimensionalität<br />
des Themas deutlich zu machen,<br />
legt das Material ein fächerübergreifendes/fächerverbindendesArbeiten<br />
nahe. Aus gesellschafts-, kultur –<br />
und naturwissenschaftlicher Perspektive<br />
lassen sich u. a. folgende Akzente setzen:<br />
Historisch: Religionsgeschichte, Glaubensinhalte,<br />
religiöse Führer, heilige<br />
LISUM<br />
Landesinstitut für <strong>Schule</strong> und Medien<br />
Alt-Friedrichsfelde 60<br />
10315 Berlin<br />
Tel.: 030 / 90 21-28 00<br />
E-Mail: michael.retzlaff@lisum.verwalt-berlin.de<br />
Internet: www.lisum.de<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Bücher, Gotteshäuser, Rituale<br />
Kunsthistorisch: religiöse Kunst aus<br />
unterschiedlichen Zeiten und Kulturen<br />
Natur-, kulturwissenschaftlich: Zeiteinteilung,<br />
Kalender, Feste<br />
Geografisch: Orte der Entstehung und<br />
Verbreitung der Religionen, heilige<br />
Städte<br />
Sprachlich: Texterschließung, -reflexion<br />
und -produktion<br />
Die Ergebnisse der Auseinandersetzung<br />
können in vielfältiger Form gesichert<br />
werden, indem sie z. B. <strong>als</strong> Vortrag, in<br />
einer Wandzeitung, Ausstellung oder in<br />
einem gemeinsam erarbeiteten Buch<br />
über die Religionen präsentiert werden.<br />
Sacherschließung und Sprache<br />
Das Unterrichtsmaterial ist textintensiv<br />
und von großer Informationsdichte und<br />
erfordert eine nachhaltige Auseinandersetzung<br />
mit dem Bild – und Textmaterial<br />
(Informationskarten). Strategien zur<br />
Erschließung von Texten <strong>als</strong> Informationsquelle,<br />
auch in einem handlungsorientierten<br />
Fachunterricht, kommt eine<br />
große Bedeutung zu. „Die Lesestrategien<br />
ermöglichen es den Schülerinnen<br />
und Schülern, selbständig Informationen<br />
aus Texten zu entnehmen. Ausge-<br />
hend davon lernen sie, Kerngedanken<br />
und Zusammenhänge in Texten zu erkennen,<br />
Schlussfolgerungen zu ziehen<br />
und Konsequenzen zu beschreiben“.<br />
Das Unterrichtsmaterial bietet vielfältige<br />
Möglichkeiten, Lesestrategien anzuwenden,<br />
weiterzuentwickeln und zu<br />
üben (z. B. Wiederholen schwieriger<br />
Passagen, Klärung von Verständnisproblemen,<br />
das Strukturieren, Selektieren,<br />
Zusammenfassen und Visualisieren des<br />
Textinhalts, das Verschriftlichen wichtiger<br />
Informationen, Wiedergabe von Informationen<br />
mithilfe von Stichwörtern).<br />
Indem die Schülerinnen und Schüler<br />
sich in der Partner – oder Gruppenarbeit<br />
und in wechselnden Gruppen, z. B.<br />
an Stationen, ihre Erkenntnisse mitteilen,<br />
weisen sie ihre Sachkenntnisse<br />
nach und wenden die Sprachmittel<br />
mehrfach aktiv an. Sie erwerben<br />
Sprachsicherheit, Routine im Vortragen<br />
und üben gleichzeitig kontextbezogen<br />
den Wortschatz und die syntaktischen<br />
Strukturen.<br />
Zielgruppe:<br />
Das Material eignet sich schwerpunktmäßig<br />
für den Einsatz in der 6./7. Klasse,<br />
kann aber punktuell zur Beantwortung<br />
von Fragen, die sich auf die Erfahrungen<br />
von Kindern mit religiösen Phänomenen<br />
beziehen (z. B. Beschneidung,<br />
Chanukkafest, Opferfest, Besuch<br />
eines Gottesdienstes, Taufe), bereits in<br />
der 5. Klasse eingesetzt werden.<br />
Der folgende Ausschnitt aus dem Überblick<br />
über die Informationskarten und die<br />
drei Aufgabenkarten sind Beispiele zum<br />
Verständnis der Anlage des Materi<strong>als</strong>.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE B
B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Aufgabenkarte Judentum<br />
Dieses Gebäude in Berlin hat eine besondere Geschichte. Es heißt Centrum Judaicum (jüdisches Zentrum).<br />
Darin befinden sich eine Bibliothek, Ausstellungsräume und eine Synagoge.<br />
Wozu dient eine Synagoge?<br />
Was kannst du über die Geschichte dieses Hauses herausfinden?<br />
Informationen findet ihr unter den Stichwörtern:<br />
Der Tempel und die Synagoge<br />
Der Gottesdienst<br />
Die Tora<br />
Das Gebet
DISKRIMINIERUNG<br />
Aufgabenkarte Christentum<br />
Diese Gebäude sind Kirchen.<br />
Wozu dienen sie?<br />
Warum gibt es verschiedene (orthodoxe, protestantische, katholische) Kirchen?<br />
Informationen zu diesen Gebäuden findet ihr unter den Stichwörtern:<br />
Die Kirche<br />
Der Gottesdienst<br />
Richtungen im Christentum<br />
Sucht in eurer Umgebung verschiedene Kirchen, fotografiert oder zeichnet sie!<br />
Worin unterscheiden sie sich? Besucht eine Kirche!<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT B
B<br />
FÜR DEN UNTERRICHT<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Aufgabenkarte Islam<br />
Dieses Gebäude ist eine Moschee.<br />
Findet heraus, was in einer Moschee passiert!<br />
Wie heißen die Türme einer Moschee? Wozu dienen sie?<br />
Im Inneren des Gebäudes gibt es eine Nische. Welche Bedeutung hat sie?<br />
Wo befindet sich in eurer Stadt/eurem Bundesland ein ähnliches Gebäude?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Weitere Informationen findet ihr unter den Stichwörtern:<br />
Die Moschee<br />
Das Gebet<br />
Der Imam<br />
Das Freitagsgebet<br />
Zeichnet eine Moschee mit ihren Türmen!<br />
Organisiert einen Besuch in einer Moschee!
Die Linde e.V.<br />
Die Linde e.V.<br />
Bildungsverein für Volkskunde in Deutschland<br />
Markgrafendamm 24 / Haus 18<br />
10245 Berlin<br />
Tel.: 030 / 29 66 92 38<br />
Fax: 030 / 29 66 92 39<br />
E-Mail: info@dielinde-ev.de<br />
www.dielinde-ev.de<br />
feste dabei sein<br />
Die traditionellen Feste der fünf großen<br />
Religionen verständlich erzählt<br />
und vorgestellt.<br />
Broschüre (7,00 Euro)<br />
zu beziehen über:<br />
Die Linde e.V.<br />
Bildungsverein für Volkskunde in<br />
Deutschland<br />
Markgrafendamm 24 / Haus 18<br />
10245 Berlin<br />
Tel.: 030 / 29 66 92 38<br />
Fax: 030 / 29 66 92 39<br />
E-Mail: info@dielinde-ev.de<br />
www.dielinde-ev.de<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
„Volkskunde in Deutschland“ mag sich<br />
mancher fragen, „was ist denn das?“<br />
Angefangen von „Dem Volk aufs Maul<br />
geschaut“ bis zu „Wie lebten wir gestern,<br />
wie sieht unser Alltag heute<br />
aus?“ ergibt sich eine spannende Themenbreite,<br />
die sich mit dem Menschen,<br />
seinen Lebensbedingungen, aber auch<br />
mit gesellschaftlichen „Gewohnheiten“<br />
beschäftigt. Die Publikationen sind<br />
auch für Kinder leicht verstehbar und<br />
machen darüber hinaus Spaß! Die Linde<br />
e.V. stellt in ihren Publikationen einen<br />
ausgewählten Querschnitt durch<br />
verschiedene Themen vor, der sich nach<br />
und nach erweitern wird. Schnuppern<br />
Sie doch einfach mal durch unsere Seiten!<br />
Und wenn Sie weitere Informationen<br />
benötigen, gerne etwas zu unserer Materi<strong>als</strong>ammlung<br />
beitragen möchten<br />
oder einfach unsere Publikationen bestellen<br />
wollen, dann wenden Sie sich<br />
gern an uns.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE B
B<br />
LITERATUR<br />
Literatur:<br />
Steinwede, Dietrich / Ryssel,<br />
Ingrid / Doris Westheuser<br />
„Religion – spielen und<br />
erzählen“<br />
ISBN 3-579-02289-x<br />
Gütersloher Verlagshaus,<br />
Gütersloh 2004<br />
Steinwede, Dietrich / Ryssel, Ingrid:<br />
Weltreligionen erzählen und<br />
verstehen<br />
Gütersloher Verlagshaus, Gütersloh<br />
2001, 64 S.<br />
ISBN 3-579-02242-3<br />
Heft 6 der Reihe „Religion – spielen<br />
und erzählen“ bietet didaktisch aufbereitetes<br />
Material zum Themenbereich<br />
„Weltreligionen“. Es beinhaltet Geschichten<br />
sowie fix und fertig <strong>als</strong> Kopiervorlagen<br />
verwendbare Arbeitsblätter<br />
mit vielen Spielideen und kreativen Vorschlägen.<br />
Langley, Myrtle: Religionen.<br />
Die großen Religionen der Welt.<br />
Lehre, Mythen, Glaubenspraxis<br />
Gerstenberg Verl., Hildesheim 1997, 61<br />
S. (Sehen, Staunen, Wissen)<br />
ISBN 3-80674-483-1<br />
Eine Einführung in die Beschäftigung<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Ein Buch zum Hören und<br />
Handeln, Erzählen und Erfahren,<br />
Machen und Lachen,<br />
Staunen und Spielen.<br />
Mit einem umfangreichen<br />
Kreativplatz, in dem<br />
die Geschichten gestalterisch<br />
und spielerisch umgesetzt sind. Das gesamte Material ist unabhängig<br />
von den Vorläuferbänden zu verwenden.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
mit Religionen, in der auch Angebote<br />
für das Verständnis Andersdenkender<br />
gemacht werden. Das Sachbuch informiert<br />
in Bild und Text über die großen<br />
Religionen der Welt und ihre Antworten<br />
auf die Frage nach dem Sinn des Lebens:<br />
Hinduismus, Buddhismus, Tao-<br />
Ganeri, Anita / Ravaglia, Paola:<br />
Der große Xenos Atlas der<br />
Religionen<br />
Xenos, Hamburg 2001, 61 S.<br />
ISBN 3-8212-2430-4<br />
Ein großformatiges Nachschlagwerk<br />
mit interessanten Exkursen und thematischen<br />
Zwischenkapiteln, z.B. zu:<br />
Kunst und Religion, Heilige Stätten,<br />
Kultformen oder Toleranz und Intoleranz.<br />
Es eignet sich gut zur Erstinformation<br />
und zur Orientierung.<br />
ismus, Shintoismus, Jainismus, Sikhismus,<br />
Parsismus, Judentum Christentum,<br />
Islam.
Emma Damon:<br />
Gott, Allah, Buddha. Und woran glaubst du?<br />
Gabriel Verlag im Thienemann Verlag,<br />
Stuttgart/Wien 2002, 18 S.; 9,90 Euro<br />
ab 4 Jahre<br />
Besonders Großstadtkinder werden heute mit einer Vielzahl<br />
von Religionen konfrontiert, <strong>ohne</strong> viel über sie zu<br />
wissen. Dieser kleine Religionsführer für Kinder vermittelt<br />
in einfachen Worten etwas über das Leben und<br />
die Riten der Christen, Juden Muslime, Buddhisten und<br />
Hindus. Dreidimensionale Klappen bieten Einblick in eine<br />
Moschee, eine Synagoge, eine Kirche und asiatische<br />
Tempel. Und immer sind Kinder die Hauptpersonen in<br />
diesem außergewöhnlichen Sachbuch.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Erwachsene und Kinder gehen beim Vorlesen gemeinsam auf eine lehrreiche Entdeckungsreise in<br />
die Religionen der Welt. Die Sprache ist einfach und klar. Der Grundgedanke der Toleranz steht<br />
beim Erklären von Religionsausübung im Vordergrund. Alle Seiten haben fantasievolle Spielelemente.<br />
Neugierde und Spaß an den intelligenten Pop-up-Elementen sorgen für eine gleichberechtigte<br />
Beschäftigung mit allen Religionen.<br />
Jede der fünf Weltreligion (Judentum, Christentum, Islam, Buddhismus, Hinduismus, Sikhs) wird<br />
von einem Kind repräsentiert. Nach dem Aufklappen sieht man das zu dem jeweiligen Kind gehörende<br />
religiöse Symbol. Die nächste Doppelseite zeigt die unterschiedlichen Kleidungsstücke<br />
und Kopfbedeckungen. Dann werden die einzelnen Gotteshäuser mit ihren Namen vorgestellt.<br />
Und noch einmal geklappt, entfalten sich die Innenräume der Gotteshäuser (Synagoge, Kirche,<br />
Moschee, Gurdwara, Vihara) mit den typischen Kultgegenständen; jeder Gegenstand wird erklärt.<br />
Schließlich können die kleinen Leser ihre Buchfreunde, die alle in einer Straße w<strong>ohne</strong>n, bei einem<br />
wichtigen religiösen Ritual zu Hause besuchen.<br />
Dies ist in jeder Hinsicht ein außergewöhnliches Buch. Nicht nur weil es für diese Altersstufe<br />
nichts Vergleichbares gibt, vielmehr handelt es sich um ein Buch <strong>ohne</strong> jede Wertung. Es ist ein<br />
lustiges, informatives und originelles Buch: fröhliche Farben, freundliche Kinderfiguren, präzise<br />
Zeichnungen, kurze, einfach zu verstehende Texte. Kinder können und sollen die Frage aus dem<br />
Untertitel beantworten: Und woran glaubst du? Sie lernen spielerisch die eigene und die ihnen<br />
fremden Religionen kennen, sehen die Unterschiede und die Gemeinsamkeiten.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
LITERATUR B
B<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Nach der Ermordung von Hatun Sürücü in Berlin im Februar 2005 – vermutlich durch ihre Brüder – entstand diese Postkarte:<br />
„Ehre ist für die Freiheit meiner Schwester zu kämpfen“.<br />
Nachdem unsere Postkarten gegen Zwangsheirat im Jahre 2004 so erfolgreich waren, lag der Gedanke nahe, wieder eine<br />
Postkartenaktion zu beginnen. Funda Biter (21) und Cigdem Kasanci (20) übernahmen die Koordination und gewannen<br />
in vielen Diskussionen über das Vorgehen die vier Jugendlichen dazu, sich öffentlich zu zeigen.<br />
Das schwedische Projekt Sharaf Hjältar, das nach einem Ehrenmord in Schweden an die Öffentlichkeit trat, lieferte die Inspiration.<br />
Deren Motto „Mut ist für die Freiheit meiner Schwester zu kämpfen“ wurde für die Berliner Verhältnisse verändert<br />
zu „Ehre ist für die Freiheit meiner Schwester zu kämpfen“, denn das Verständnis von Ehre wurde nach dem Mord an<br />
Hatün Sürücü von vielen Jugendlichen diskutiert.<br />
Mehrere Fotosessions folgten. Es dauerte, bis ein Foto-Motiv fotografiert und ausgewählt war, mit dem alle Beteiligten zufrieden<br />
waren. Die zwei Jungen auf der Postkarte, Sinan (17) und Saytan (17) haben großen Mut bewiesen, indem sie<br />
bereit sind, für eine breite Öffentlichkeit Farbe zu bekennen, auch auf das Risiko hin, dass andere Jugendliche sie jetzt kritisieren<br />
oder gar bedrohen.<br />
Im April und Mai 2005 sind 6000 Postkarten auf Jugendveranstaltungen, in Jugendzentren, <strong>Schule</strong>n, Behörden und Cafes<br />
verteilt worden in Neukölln, Kreuzberg und anderen Bezirken. Terre des Femmes zeigte Interesse und ließ Ende Mai weitere<br />
4000 Karten für die bundesweite Verteilung nachdrucken; außerdem wird Terre des Femmes 1000 Plakate mit dem Motiv<br />
der Postkarte erstellen. Güner Y. Balci & Gabriele Heinemann<br />
MadonnaMädchenkult.Ur e. V.<br />
Falkstraße 26, 12053 Berlin<br />
Tel.: 621 20 43 / Fax: 621 20 48<br />
Email: Madonnamaedchenpower@web.de, Homepage: www.madonnamaedchenpower.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B
Antisemitismus<br />
Wir widmen dem Antisemitismus ein eigenständiges<br />
Kapitel, da er gegenüber<br />
anderen Formen von Diskriminierung einige<br />
Besonderheiten aufweist. Die Annahme,<br />
nicht alle Menschen seien<br />
gleichwertig, ist dem Antisemitismus<br />
noch mit anderen Formen der Diskriminierung<br />
und dem biologistisch argumentierenden<br />
<strong>Rassismus</strong> gemeinsam.<br />
Eine Sonderstellung nimmt der Antisemitismus<br />
allerdings ein, weil er sich<br />
nicht in die Kategorien der Diskriminierung<br />
auf Grund des Glaubens, der Herkunft,<br />
der kulturellen Eigenheiten, der<br />
körperlichen Merkmale und des Geschlechts<br />
drängen lässt. Im Antisemitismus<br />
fallen in der Regel mehrere oder<br />
gar alle diese Kriterien zusammen. Zum<br />
anderen unterliegt der Antisemitismus<br />
historisch und aktuell in seiner Begründung<br />
permanenten Metamorphosen.<br />
Nicht zuletzt kommt dem Antisemitismus<br />
auf Grund der Shoah gegenüber<br />
anderen Formen der Diskriminierung eine<br />
Sonderstellung zu.<br />
Es wäre jedoch eine fatale Verkürzung<br />
der Sichtweise, sich auf die Folgen des<br />
Antisemitismus im Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
zu beschränken. Denn beim Antisemitismus<br />
handelt es sich keineswegs um<br />
eine historisch überwundene Form der<br />
Diskriminierung, sondern um eine nach<br />
wie vor sehr aktuelle Haltung. „Du Jude!“<br />
ist auf vielen Schulhöfen und<br />
Sportplätzen ein gängiges Schimpfwort.<br />
Geäußert wird es von SchülerInnen<br />
mit und <strong>ohne</strong> Migrationshintergrund.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Da sich durch Arbeitsmigration, Flucht<br />
und EU-Osterweiterung die Spielarten<br />
des Antisemitismus in Deutschland vergrößert<br />
haben, wird das Kapitel Antisemitismus<br />
mit einem ausführlichen Text<br />
zu seinen unterschiedlichen Ursprüngen<br />
eingeleitet. Im Einzelnen gehen wir ein<br />
auf:<br />
•antiken Antisemitismus<br />
•christlichen Antijudaismus<br />
•Rassenideologie und Antisemitismus<br />
•Antisemitismus und Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
•islamisch bzw. islamistisch begründeter<br />
Antijudaismus und Antisemitismus<br />
•Antisemitismus heute.<br />
Die historisch jüngste Variante des Antisemitismus<br />
ist der islamistisch begründete<br />
Antisemitismus. Durch seine Verknüpfung<br />
mit einer Kapitalismuskritik<br />
und Kritik an den USA schafft er ein<br />
neuartiges Amalgam, dass nicht nur bei<br />
Menschen mit muslimischem Hintergrund<br />
auf Zuspruch stößt.<br />
Aktuelle Untersuchungen, zum Beispiel<br />
von Wilhelm Heitmeyer von der Universität<br />
Bielefeld, zeigen, dass antisemitische<br />
Stereotype in Deutschland nach<br />
wie vor auf breite Zustimmung in der<br />
Bevölkerung stoßen. Neonazis, Teile der<br />
gesellschaftlichen Mitte oder islamistische<br />
Jugendliche eint trotz aller sonstigen<br />
Unterschiede die Vorstellung, dass<br />
wesentliche Probleme der Menschheit<br />
und die Gefährdung des Weltfriedens<br />
auf das Wirken von Juden zurückzuführen<br />
sei.<br />
Die Bekämpfung des Antisemitismus<br />
darf nicht erst dann einsetzen, wenn Jugendliche<br />
sich eindeutig antisemitisch<br />
äußern oder gar entsprechend handeln.<br />
Wenn Jugendliche jüdischen Passanten<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
ANTISEMITISMUS B
B<br />
ANTISEMITISMUS<br />
die Kippa vom Kopf reißen oder sie in<br />
öffentlichen Verkehrsmitteln bedrängen,<br />
ist es fast schon zu spät, um über<br />
die <strong>Schule</strong> auf sie einzuwirken.<br />
Prävention hat auch in diesem Bereich<br />
Vorrang bei der pädagogischen Arbeit.<br />
Sie muss schon in der Grundschule beginnen.<br />
Es gibt gewiss kein gesondertes<br />
Programm allein zur Bekämpfung des<br />
Antisemitismus, das nur konsequent<br />
umzusetzen wäre, um das Übel zu beheben.<br />
Pädagogische Ansätze, die zum<br />
Abbau von Vorurteilen, diskriminierenden<br />
Haltungen und der Gewaltbereitschaft,<br />
aber vor allem zur Förderung<br />
des Selbstbewusstseins, der Kommunikationsfähigkeit<br />
und der Empathiefähigkeit<br />
dienen, müssen fester Bestandteil<br />
im schulischen Alltag werden.<br />
Historische Quellen des<br />
Antisemitismus<br />
„... der Jude besitzt keine irgendwie<br />
Kultur bildende Kraft, da der Idealismus<br />
... bei ihm nicht vorhanden ist ... Er ist<br />
und bleibt der ewige Parasit, ein<br />
Schmarotzer, der wie ein schädlicher<br />
Bazillus sich immer mehr ausbreitet so-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
wie nur ein günstiger Nährboden dazu<br />
einlädt... Wo er auftritt, stirbt das Wirtsvolk<br />
nach kürzerer oder längerer Zeit<br />
ab... Er vergiftet das Blut der anderen,<br />
wahrt aber sein eigenes...“<br />
(Adolf Hitler, Mein Kampf).<br />
Wie das obige Zitat aus Hitlers Kampfschrift<br />
von 1924 zeigt, ist der politische<br />
Antisemitismus des (19. und) 20. Jahrhunderts<br />
ein rein rassistisches Phänomen.<br />
Dieser „moderne“ Antisemitismus<br />
betreibt die Verfolgung der Juden nicht<br />
wegen ihrer Religionszugehörigkeit,<br />
sondern wegen ihrer Abstammung.<br />
Der Begriff „Antisemitismus“ wurde<br />
1879 von dem Magdeburger Publizisten<br />
Wilhelm Marr (1819 – 1904) in seiner<br />
Hetzschrift „Der Sieg des Judentums<br />
über das Germanentum“ geprägt.<br />
Jedoch zeigt ein Blick auf die Geschichte,<br />
dass das Phänomen des Antisemitismus<br />
eine lange Tradition hat und<br />
nicht erst im 19. Jahrhundert begann.<br />
Antisemitismus begleitet die Menschheit<br />
seit fast 2.000 Jahren.<br />
Christlicher Antijudaismus<br />
Virulent wurde der christliche Antijudaismus<br />
erst mit der Zerstörung des<br />
zweiten Tempels in Jerusalem durch Ti-<br />
tus im Jahre 70 n. Chr. Was folgte war<br />
die Zerstreuung der Juden in alle Welt<br />
und damit der Rivalitätskampf um den<br />
wahren Glauben zwischen Juden und<br />
der sich bildenden christlichen Gemeinde.<br />
Die Mehrheit der Juden lehnten das<br />
Christentum ab und glaubten nicht,<br />
dass Jesus der von Gott gesalbte und<br />
gesandte Messias sei. Und schon gar<br />
nicht glaubten sie an ihn <strong>als</strong> „Gottes<br />
eingeborenen Sohn“.<br />
Die Evangelien legen davon beredt<br />
Zeugnis ab. Angefangen bei dem Evangelisten<br />
Matthäus, der den folgenschweren<br />
Satz, der in der Geschichte<br />
noch verheerende Folgen zeitigen sollte,<br />
formulierte: „Sein Blut komme über<br />
uns und unsere Kinder“ (Mt 27,25),<br />
über den Apostel Paulus, der im ersten<br />
Brief an die Thessaloniker, dem ältesten<br />
überlieferten Zeugnis des Christentums<br />
den Vorwurf des Gottesmordes in<br />
die Welt setzte (1 Thess 2,14-15).<br />
Das im Neuen Testament präjudizierte<br />
Bild des Judentums fiel bei den Nachfolgern<br />
der Apostel auf fruchtbaren Boden.<br />
So formulierte der heilige Augustinus<br />
(354-430), dass der Verräter Judas<br />
das Abbild des jüdischen Volkes sein.<br />
Und daraus folgerte er, dass die Juden
zwar nicht zu töten seien „aber allzeit<br />
unter uns leiden und beständig erniedrigt<br />
werden“ sollen. Schärfer schon<br />
der Kirchenvater Johannes Chrysostemos<br />
(344 – 407). Bei ihm heißt es:<br />
„Weil ihr Christus getötet habt, weil ihr<br />
Hand an den Herrn gelegt habt, weil ihr<br />
das kostbare Blut vergossen habt, gibt<br />
es für euch keine Besserung, keine Vergebung,<br />
keine Entschuldigung.“ Das<br />
war der Freibrief für jedwede Verfolgung.<br />
Von diesem Satz zu Martin Luthers<br />
Forderung, ihre „Häuser und Synagogen<br />
mit Feuer zu überziehen“, war<br />
es nur ein kurzer Weg.<br />
Seit das Christentum unter dem Kaiser<br />
Konstantin dem Großen zur Staatsreligion<br />
aufgestiegen war, gehörte es zur<br />
Normalität, dass die Juden verfolgt und<br />
rechtlos und zum „Prügelknaben“ des<br />
christlichen Abendlandes wurden. Zentrale<br />
Rolle spielte dabei die Behauptung,<br />
die christliche Kirche habe Israel<br />
beerbt und <strong>als</strong> auserwähltes Volke ersetzt.<br />
Diese Sichtweise war noch im letzten<br />
Jahrhundert für Christen maßgebend.<br />
So formulierte der katholische Bischof<br />
Faulhaber, ganz dem Zeitgeist verpflichtet,<br />
1933 den klassischen antisemitischen<br />
Topos vom „ruhe- und heimatlosen<br />
Juden“: „Vor dem Tod Christi, die<br />
Jahre zwischen der Berufung Abrahams<br />
und... dem Erscheinen Christi, war das<br />
Volk Israel der Träger der Offenbarung.<br />
Nach dem Tod Christi wurde Israel aus<br />
dem Dienst der Offenbarung entlassen.<br />
Die Tochter Zion erhielt den Scheidebrief<br />
und seitdem wandert der Ewige<br />
Ahasver ruhelos über die Erde.“ Und<br />
Papst Pius XII. äußerte im Jahre 1936:<br />
„Jerusalem und sein Volk sind nicht<br />
mehr die Stadt und das Volk Gottes,<br />
Rom ist das neue Zion...“.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Die Zeit der Kreuzzüge zwischen dem<br />
11. und 13. Jahrhundert brachte für die<br />
verschiedenen jüdischen Gemeinden in<br />
Europa Schrecken und Verfolgung. Von<br />
allen Kanzeln des Reiches wurde gepredigt,<br />
die Gottesfeinde, die Juden nieder<br />
zu machen. Jeder Kreuzritter sollte bevor<br />
er ins Heilige Land aufbrach im Heimatland<br />
einen Juden töten, damit sein<br />
Schwert durchs Judenblut geweiht wäre.<br />
Auf ihrem Zug nach Jerusalem wurden<br />
allein zwischen Speyer und Trier etwa<br />
12.000 Juden auf bestialische<br />
Weise ermordet.<br />
Noch schwerwiegendere Folgen sollte<br />
der Ausbruch von Seuchen und Epidemien<br />
für das Judentum haben. Da die<br />
Juden wegen der hygienischen Vorschriften<br />
ihrer Religion weniger für Seuchen<br />
anfällig waren, wurde ihnen vor<br />
allem nach dem Ausbruch der Pest vorgeworfen,<br />
Brunnen vergiftet zu haben,<br />
um den Christen zu schaden, wie in<br />
Frankreich, <strong>als</strong> dort im 14. Jahrhundert<br />
der Aussatz wütete. Das gleiche wiederholte<br />
sich, <strong>als</strong> zwischen 1347 und 1352<br />
die Pest in Europa ausbrach. Dies stellte<br />
man <strong>als</strong> Strafe Gottes dafür dar, dass<br />
die Christenheit die Juden noch nicht<br />
aus ihrer Mitte entfernt habe, was die<br />
schlimmsten anti-jüdischen Pogrome<br />
des Mittelalters zur Folge hatte. 350<br />
Gemeinden wurden alleine in Deutschland<br />
ausgerottet. Als die Pest endlich<br />
aufhörte, war auch das deutsche Judentum<br />
fast ausgerottet.<br />
Rassenideologie und<br />
Antisemitismus<br />
Nachdem es im 18. Jahrhundert vorübergehend<br />
eine gewisse Zeit der Toleranz<br />
gegenüber den Juden gegeben<br />
hatte, entstand im 19. Jahrhundert eine<br />
neue Welle der Judenfeindschaft,<br />
die weniger religiös <strong>als</strong> vielmehr nationalistisch-rassistisch<br />
geprägt war. Sie<br />
gipfelte in dem Spruch: „Was der Jude<br />
glaubt, ist einerlei, in der Rasse liegt<br />
die Schweinerei.“<br />
Auslöser für das Aufkommen dieses nationalistisch<br />
geprägten <strong>Rassismus</strong> war<br />
die Niederlage Preußens 1806 in der<br />
Schlacht von Jena und Auerstedt und<br />
die Besetzung Preußens durch die französische<br />
Armee. Was nun folgte, war eine<br />
beispiellose Propaganda gegen die<br />
Besatzer mit den Schlüsselbegriffen<br />
„deutsche Nation“ und „deutsches<br />
Volk“. Ob der Philosoph Johann Gottlieb<br />
Fichte, der Dichter Achim von Arnim,<br />
der „Turnvater“ Jahn oder die ge-<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
ANTISEMITISMUS B
B<br />
ANTISEMITISMUS<br />
Schutzpolizei kontrolliert einen älteren Juden.<br />
rade entstehenden Burschenschaften,<br />
sie machten alle mit bei dem nationalen<br />
Getöse mit antisemitischer Grundierung.<br />
Mit dem deutsch-konservativen Historiker<br />
Heinrich Treitschke (1834-1896),<br />
von dem der Satz „Die Juden sind unser<br />
Unglück“ stammt und vor allem mit<br />
dem Berliner Hofprediger Adolf Stoekker<br />
(1835-1909) wurde der Antisemitismus<br />
in Deutschland salonfähig.<br />
Treitschkes Satz findet sich dann ab<br />
1927 <strong>als</strong> Fußleiste auf jeder Titelseite<br />
des antisemitischen Hetzblattes „Der<br />
Stürmer“ von Julius Streicher wieder.<br />
1889 schlossen sich unter Führung der<br />
„Deutschen Antisemitischen Vereinigung“<br />
diverse antisemitische Vereine zur<br />
„Deutsch-Sozialen-Partei“ zusammen,<br />
die bei der Reichstagswahl von 1893<br />
2,9 % der Stimmen und damit 16 Sitze<br />
erringen konnte. Im Programm der Partei<br />
war formuliert: „(Die Partei) sieht in<br />
der Judenfrage nicht nur eine Rassenoder<br />
Religionsfrage, sondern eine Frage<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
internationalen, nationalen, sozialpolitischen<br />
und sittlich-religiösen Charakters.“<br />
Diese neue Welle des Antisemitismus,<br />
der die „Judenfrage“ zu einer „Weltfrage“<br />
hochstilisierte, nahm eine „nationalistisch-xenophobe“<br />
Form an. Die Juden<br />
galten auf einmal <strong>als</strong> „national unzuverlässig“,<br />
„heimatlose Gesellen“ und <strong>als</strong><br />
„völkisch minderwertig“.<br />
Auf die Umformung des christlichen<br />
Antijudaismus in einen nationalistisch<br />
geprägten Rassenantisemitismus konnten<br />
dann die Nazis aufbauen, <strong>als</strong> sie<br />
die Vernichtung des europäischen Judentums<br />
planten.<br />
Antisemitismus und<br />
Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
Während der zwölfjährigen Nazi-Diktatur<br />
in Deutschland wurden europaweit<br />
nicht nur sechs Millionen Juden ermordet,<br />
sondern auch ihre Kultur zerstört,<br />
die sich seit 2.000 Jahre in Europa entwickelt<br />
hatte. Was zeichnet nun den nation<strong>als</strong>ozialistischen<br />
Antisemitismus<br />
gegenüber seinen Vorgängern aus? Da-<br />
zu ein frühes Zeugnis aus der Feder<br />
Adolf Hitlers. Bereits 1919 schrieb er:<br />
„Der Antisemitismus aus rein gefühlsmäßigen<br />
Gründen wird seinen letzten<br />
Ausdruck finden in der Form von Pogromen.<br />
Der Antisemitismus der Vernunft<br />
jedoch muss führen zur planmäßigen<br />
gesetzlichen Bekämpfung und Beseitigung<br />
der Vorrechte des Juden, die er<br />
zum Unterschied der anderen zwischen<br />
uns lebenden Fremden besitzt... Sein<br />
letztes Ziel aber muss unverrückbar die<br />
Entfernung der Juden überhaupt sein.“<br />
Dem hier formulierten Grundsatz der<br />
Vernichtung blieben Hitler und seine<br />
Helfer bis zuletzt treu. Für die Nazis<br />
war die Ausrottung des europäischen<br />
Judentums „kein Mittel zu einem anderen<br />
Zweck“. Sie wurden nicht aus militärischen,<br />
ökonomischen oder territorialen<br />
Gründen (wie bei den Indianern<br />
Nord- und Südamerikas) ermordet, sondern<br />
um ihrer selbst willen. „Die Ausrottung<br />
der Juden musste nicht nur total<br />
sein, sondern war sich selbst Zweck –<br />
Ausrottung um der Ausrottung willen- ,<br />
ein Zweck, der absolute Priorität beanspruchte“<br />
(Jürgen Thorwald).<br />
Islamischer Antijudaismus und<br />
Antisemitismus<br />
Auch der islamische<br />
Antijudaismus/Antisemitismus hat eine<br />
lange Geschichte. Die Wurzel reichen<br />
bis zum Propheten Mohammed zurück.<br />
Im Koran, dem heiligen Buch der Muslime,<br />
werden die Juden (wie auch die<br />
Christen) <strong>als</strong> sog. „Buchbesitzer“ bezeichnet,<br />
d.h. <strong>als</strong> Gemeinschaften, die<br />
über ein von Gott offenbartes Buch verfügen,<br />
dessen Botschaft sie aber im<br />
Laufe der Zeit verfälscht hätten und<br />
weshalb Gott erneut den unverfälschten<br />
Text an Mohammed offenbart habe.<br />
Damit wurden die Muslime zu Anhän-
Anne Frank – eine Geschichte<br />
für heute<br />
Anne Frank ist durch die Veröffentlichung ihres Tagebuchs zum Symbol für<br />
Millionen von Juden geworden, die der rassistischen Vernichtungspolitik der<br />
Nation<strong>als</strong>ozialisten zum Opfer fielen. Das Tagebuch Anne Franks steht im<br />
Mittelpunkt der ständigen Ausstellung „Anne Frank – eine Geschichte für heute“<br />
in Berlin. Die multimediale Ausstellung zeigt die Lebensgeschichte Anne<br />
Franks: Hörstationen, interaktive Module und Filme regen zu einem aktiven<br />
Dialog über Geschichte und Gegenwart an.<br />
Informationen zu Ausstellungsbegleitungen und speziellen Angeboten für<br />
Schul- und Jugendgruppen befinden sich auf der Webseite des Anne Frank<br />
Zentrums: www.annefrank.de<br />
Anne Frank Zentrum e. V.<br />
Rosenthaler Straße 39<br />
10178 Berlin<br />
Tel.: 0 30 / 30 87 29 88<br />
Fax: 0 30 / 30 87 29 89<br />
E-Mail: zentrum@annefrank.de<br />
Web: www.annefrank.de<br />
Weitere Informationen über das Leben von Anne Frank und Unterrichtsmaterial<br />
für die Grundschule gibt es auf der deutschsprachigen Website des Anne<br />
Frank Hauses, Amsterdam: www.annefrank.org<br />
ger der ursprünglichen, unverfälschten<br />
monotheistischen Religion und damit<br />
zu den Erben der Juden und Christen.<br />
Aber andererseits enthält der Koran<br />
auch einige denkwürdige Passagen, in<br />
denen die Juden <strong>als</strong> Feinde des Islam<br />
gebrandmarkt werden, die „den Zeichen<br />
Gottes keinen Glauben schenkten<br />
und die Propheten zu unrecht ermordet“<br />
(Sure 2, 61/58) hätten. Diesen<br />
und anderen Äußerungen über die Juden<br />
liegen konkrete Begegnungen des<br />
Propheten mit Judenstämme zugrunde.<br />
In der Frühzeit des Islam betrachtete<br />
Mohammed die Juden <strong>als</strong> besondere<br />
Verbündete und übernahm sogar jüdische<br />
Traditionen. So ließ er die Gläubigen<br />
zunächst in Richtung Jerusalem beten.<br />
Erst <strong>als</strong> er die Juden zum Konvertieren<br />
aufforderte und diese das ablehnten,<br />
änderte er seine Meinung.<br />
Fortan verkündete er, „dass nicht in Jerusalem,<br />
sondern in Mekka das erste<br />
Heiligtum der ursprünglichen monothe-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
istischen Religion gegründet wurde ...<br />
und das Abraham, der weder Jude noch<br />
Christ war, der erste Muslim gewesen<br />
sei und dass er das Heiligtum in Mekka<br />
gestiftet und zum geografischen Zentrum<br />
des Islam gemacht habe.<br />
Während im Christentum der Antijudaismus<br />
aus der Betrachtung der Juden<br />
<strong>als</strong> „Gottesmörder“ und Verräter (Judas)<br />
immanent ist und in der christlichen<br />
Geschichte eher Normalzustand<br />
<strong>als</strong> Ausnahme war, kann dies vom Islam<br />
nicht behauptet werden. So kam es<br />
auch in muslimisch beherrschten Gebieten,<br />
anders <strong>als</strong> im christlichen Abendland,<br />
weitaus seltener zu Zwangsbekehrungen,<br />
Vertreibungen oder Pogromen<br />
<strong>als</strong> in Europa.<br />
Islamistischer Antisemitismus seit<br />
Beginn des 20. Jahrhunderts<br />
Die negativen Aussagen über die Juden<br />
im Koran spielten Jahrhunderte lang<br />
fast keine Rolle im Zusammenleben<br />
zwischen Muslimen und Juden. Sie sollten<br />
erst wieder mit der zionistischen<br />
Siedlungspolitik in Palästina gegen Ende<br />
des 19. Jahrhunderts virulent werden.<br />
Dies und der Niedergang der osmanischen<br />
Herrschaft im Nahen Osten und<br />
damit einhergehend der Beherrschung<br />
großer Teile arabischer Territorien durch<br />
Frankreich und Großbritannien führten<br />
zu einem Aufstieg des politischen Islamismus<br />
im 20. Jahrhundert.<br />
Dieser fand in Ägypten seinen Ausdruck<br />
in der einflussreichsten islamisch-fundamentalistischen<br />
Vereinigung der „Muslimbrüder“.<br />
Die Muslimbrüder wurden<br />
im Jahre 1928 von Hasan al-Banna in<br />
Ägypten gegründet und erlangten im<br />
Laufe der Jahre einen immer größeren<br />
Einfluss auf den (sunnitischen) Islam.<br />
Das Motto der Muslimbrüder ist: „Allah<br />
ist unser Ziel. Der Prophet ist unser Leiter.<br />
Der Koran ist unser Gesetz. Dschihad<br />
ist unser Weg. Sterben auf dem<br />
Wege Allahs ist unsere größte Hoffnung“.<br />
Ab 1930 gründeten arabische Freischärler<br />
gegen die britische Kolonialherrschaft<br />
Parteien nach dem Vorbild der<br />
NSDAP. 1936 nahmen ägyptische Delegierte<br />
am Reichsparteitag in Nürnberg<br />
teil. Treuester Verbündeter Nazi-<br />
Deutschlands im arabischen Raum aber<br />
wurde der Palästinenserführer und<br />
Großmufti von Jerusalem, Mohamed<br />
Amin al-Husseini (1895-1974). Husseini<br />
lebte während des Zweiten Weltkrieges<br />
vorübergehend in Berlin und organisierte<br />
mit Hilfe der SS den „anti-zionistischen<br />
Befreiungskampf“ im Nahen<br />
Osten. 1943 sprach er bewundernd in<br />
Berlin: „Die Deutschen wissen, wie man<br />
es macht, um die Juden loszuwerden.“<br />
Zurück zu den Muslimbrüdern. Nach<br />
dem Sechs-Tage-Krieg 1967 nahm der<br />
Einfluss der Muslimbrüder ständig zu.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
ANTISEMITISMUS B
B<br />
ANTISEMITISMUS<br />
Eine Tochterorganisation der Muslimbrüder<br />
ist die Terrororganisation „Hamas“.<br />
In ihrer Charta macht die Hamas, unter<br />
Berufung auf die „Protokolle der Weisen<br />
von Zion“ die Juden nicht nur für<br />
die Französische und für die Russische<br />
Revolution verantwortlich, sondern<br />
ebenso für den I. und den II. Weltkrieg<br />
und für die Gründung der Vereinten Nationen,<br />
mit deren Hilfe die Juden, wie<br />
es in der Charta heißt, „die Welt durch<br />
ihre Mittelsmänner zu beherrschen“ suchen.<br />
Das wichtigste Kennzeichen des islamischen<br />
Antisemitismus heute ist die antijüdische<br />
Weltverschwörungstheorie.<br />
Und die entnehmen sie den „Protokollen<br />
der Weisen von Zion“, die in Wahrheit<br />
eine antisemitische Hetzschrift ist,<br />
die unter dem Anschein einer „Dokumentation“<br />
eine jüdische Weltverschwörung<br />
beweisen möchte. Obwohl die<br />
Schrift schon in den 1920er Jahren <strong>als</strong><br />
Fälschung entlarvt wurden, fand und<br />
findet sie noch immer viele Leser und<br />
Befürworter in der ganzen Welt.<br />
Eine erste arabische Übersetzung erschien<br />
1920. Inzwischen liegen die<br />
„Protokolle“ nicht nur in sechzig unterschiedlichen<br />
arabischen Buchausgaben<br />
vor, sie wurden auch mehrfach verfilmt.<br />
Den Anfang machte das ägyptische<br />
Staatsfernsehen, das eine 41-teilige<br />
Verfilmung der Protokolle während des<br />
Ramadan 2002 zur besten Sendezeit<br />
ausstrahlte. Mehr <strong>als</strong> 20 Fernsehstationen<br />
in der arabischen Welt haben diese<br />
antisemitische Soapopera später übernommen.<br />
Zum Ramadan 2003 folgte<br />
eine noch blutrünstigere Verfilmung der<br />
Protokolle in 29 Teilen, die der Hisbollah-Sender<br />
Al-Manar mit Unterstützung<br />
syrischer Stellen produzieren und danach<br />
per Satellit in alle Welt ausstrahlen<br />
ließ.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Themenführungen für <strong>Schule</strong>n<br />
Das Jüdische Museum Berlin präsentiert<br />
in seiner Ausstellung „Zwei Jahrtausende<br />
Deutsch-Jüdische Geschichte“<br />
die Geschichte der deutschen Juden<br />
von den Anfängen im Mittelalter<br />
bis in die Gegenwart. die Ausstellung ist chronologisch nach Epochenbildern<br />
gegliedert. Zu ausgewählten Themen werden spezielle Führungen für junge<br />
Menschen angeboten, indem einzelne Lebensgeschichten und -situationen historischer<br />
Persönlichkeiten herausgegriffen werden, bietet sich auch für Schülerinnen<br />
und Schüler die Möglichkeit, die geschichtlichen, politischen und gesellschaftlichen<br />
Zusammenhänge der jeweiligen Zeit zu erfassen.<br />
Kinderführungen<br />
(5 bis 11 Jahre)<br />
Für die jungen Besucher des Jüdischen Museums werden je nach Altersstufe<br />
zwei verschiedene Kinderführungen angeboten. Dabei wird besonders auf die<br />
Lebenswelten und den Erfahrungshorizont der Kinder eingegangen. Spezielle<br />
„Kinderkoffer“ mit Materialien und Gegenständen zum Anfassen kommen ihren<br />
Bedürfnissen entgegen.<br />
Stiftung Jüdisches Museum<br />
Lindenstr. 9 – 14<br />
10969 Berlin<br />
Tel.: 030 / 25 99 33 05<br />
Fax: 030 / 25 99 34 12<br />
E-Mail: fuehrungen@jmberlin.de<br />
www.jmberlin.de<br />
Seit der zweiten „Intifada“ (September<br />
2000) macht sich auch in europäischen<br />
Ländern vermehrt eine antisemitische<br />
Stimmung unter muslimischen Jugendlichen<br />
bemerkbar. Allein aus Berlin wurden<br />
in den letzten Jahren immer häufiger<br />
Angriffe muslimischer Jugendlicher<br />
auf Menschen bekannt, die durch ihre<br />
Kippa oder einen Davidstern <strong>als</strong> Kettchenanhänger<br />
<strong>als</strong> jüdisch zu identifizieren<br />
waren.<br />
Parallel dazu wächst die Anzahl antisemitischer<br />
Vorfälle an Berliner <strong>Schule</strong>n.<br />
Hier entsteht eine explosive Mischung<br />
aus rechtsextremen deutschen Antisemitismus<br />
und judenfeindlicher Aktionen<br />
und Äußerungen von Migrantenkindern<br />
mit muslimischen Hintergrund.<br />
Antisemitismus heute<br />
Nach Auschwitz zeigt sich der „neue“<br />
Antisemitismus heute subtiler, denn<br />
nach der Shoah war in Deutschland der<br />
offene Antisemitismus geächtet aber<br />
trotzdem in der Alltagskultur immer<br />
noch präsent. Zahllose Redewendungen<br />
wiederholen mehr oder weniger bewusst<br />
uralte Klischees: „Hier geht's ja<br />
zu wie in einer Judenschule“, das ist<br />
„pharisäerhaft“.<br />
Die zentrale Aussage aller antisemitischen<br />
Ideen ist immer, die Juden seien<br />
selbst schuld daran, dass sie diskriminiert<br />
und verfolgt würden. Oder wie es<br />
der israelische Psychoanalytiker Zvi Rex<br />
so treffend formulierte: „Die Deutschen<br />
werden den Juden Auschwitz nie verzeihen.“<br />
Der moderne Antisemit hat nichts gegen<br />
die Juden, sie haben etwas gegen<br />
ihn und deshalb muss er sich gegen sie<br />
zur Wehr setzen. Er ist das Opfer, der<br />
Jude ist der Täter. Der Berliner Publizist<br />
Henryk M. Broder hat das polemisch zu-
gespitzt: „Der aufgeklärte Antisemit<br />
hat ein großes Anliegen an die Juden:<br />
dass sie endlich aufhören sich danebenzubenehmen.<br />
Sonst muss er nämlich<br />
böse werden.“<br />
Ein weiteres zeichnet den modernen<br />
Antisemitismus heute über weite Strecken<br />
aus, er ist ein Gebräu aus Antiamerikanismus<br />
und Antizionismus. Und<br />
<strong>als</strong> solcher sehr präsent. Hier vermengen<br />
sich traditionelle Vorurteile mit<br />
neuen Stereotypen: Juden in Deutschland,<br />
in Israel und den USA (vornehmlich<br />
der „Ostküste“) werden zum „Weltjudentum“,<br />
zur „jüdischen Lobby“ oder<br />
zur „Holocaust-Industrie“ hochstilisiert.<br />
Eine Erweiterung des Feindbildes ergab<br />
sich im Zuge des Irakkrieges, indem<br />
Präsident George W. Bush zu einer Marionette<br />
der US-Juden/Israel gemacht<br />
wurde, die <strong>als</strong> Dunkelmänner im Hintergrund<br />
die Hebeln der Machtzentralen<br />
bedienen.<br />
Die Eskalation der Gewalt in Israel/Palästina<br />
durch Terror und militärische Aktionen<br />
hat in der deutschen/europäischen<br />
Öffentlichkeit vielfach zu einer<br />
einseitigen Parteinahme mit den Palästinensern,<br />
den scheinbar Schwächeren<br />
in diesem Konflikt geführt. Zumeist<br />
wird auch bei dem sich <strong>als</strong> Antizionismus<br />
tarnenden Antisemitismus der<br />
Zusammenhang zwischen der Shoah<br />
und der Gründung des Staates Israel ignoriert.<br />
Berechtigte oder zulässige Kritik an der<br />
Politik der israelischen Regierung<br />
schlägt dann in Antisemitismus um,<br />
wenn Terror und Gewalt gegen Menschen<br />
in Israel (Jüdinnen und Juden<br />
und/oder ihre Einrichtungen anderswo)<br />
zum „Befreiungskampf“ umgedeutet<br />
und gutgeheißen wird;<br />
wenn dem Staat Israel sein Existenzrecht<br />
bzw. sein Recht auf Selbstverteidigung<br />
abgesprochen wird;<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
wenn Stereotypen und Vorurteile zum<br />
Tragen kommen, wie z.B. Weltherrschafts-<br />
und Weltverschwörungstheorien,<br />
wie dem Klischee einer von der<br />
„jüdischen Lobby“ beherrschten USA,<br />
die in Wirklichkeit nur ein Werkzeug Israels<br />
sei.<br />
Was dem alten Antisemitismus die „jüdisch-bolschewistische“Weltverschwörung<br />
war, ist dem neuen die „geheime<br />
jüdische Weltmacht“, die von der „Ostküste“<br />
(der USA) die Welt beherrscht.<br />
Annette Wieviorka:<br />
Mama, was ist Auschwitz?<br />
Aus dem Französischen von Manfred Flügge<br />
Ullstein Verlag, München 2000, 96 S.<br />
ab 12 Jahren<br />
Ist es möglich, Auschwitz zu „erklären“? Wie einem<br />
jungen Mädchen vermitteln, dass die Nazis<br />
all ihre Energie aufboten, um in ganz Europa<br />
Millionen Menschen, Männer, Frauen und Kinder,<br />
zu ermorden, nur weil sie Juden waren?<br />
Mit diesem Problem wird die Historikerin Annette Wieviorka konfrontiert, <strong>als</strong><br />
ihre 13jährige Tochter auf dem linken Unterarm einer Freundin eine mit blauer<br />
Tinte eintätowierte Nummer entdeckt. Mathilde beginnt, ihre Mutter sehr<br />
direkt nach der Vergangenheit zu fragen. Schritt für Schritt tasten sich Mutter<br />
und Tochter vor und sprechen über die Ursprünge des Antisemitismus, über<br />
die Vernichtung der Juden, über die Lebensbedingungen und den Aufstand im<br />
Warschauer Ghetto, über die Frage nach der Schuld und die Pflicht zur Erinnerung.<br />
In kindgerechter Sprache werden die Begriffe wie Razzia, Deportation, Zionismus,<br />
Holocaust und Genozid erklärt, Konferenzen, Beschlüsse, Jahreszahlen<br />
werden genannt und der Diskussionsstand der letzten Jahre berücksichtigt.<br />
Die 15 farbigen, gleichermaßen faszinierenden wie beklemmenden Illustrationen<br />
von Frauke Berg und Theresia Koppers greifen das Gesagte auf und dokumentieren<br />
die Leidensgeschichte des jüdischen Volkes, Ausgrenzung und Ermordung<br />
sehr eindrucksvoll.<br />
Ein 13jähriges Mädchen stellt Fragen, und die Mutter beantwortet sie – klug,<br />
ehrlich und gewissenhaft.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
ANTISEMITISMUS B
B<br />
LITERATUR<br />
Literatur<br />
Berding, Helmut:<br />
Moderner Antisemitismus in<br />
Deutschland<br />
Suhrkamp, Verlag Frankfurt/M. 1988<br />
Bergmann, Werner:<br />
Geschichte des Antisemitismus<br />
C.H. Beck Verlag. München 2002<br />
Johan Bouman:<br />
Der Koran und die Juden.<br />
Darmstadt 1990.<br />
Brumlik, Micha et al. (Hrsg.):<br />
Antisemitismus und die Linke<br />
Frankfurt/M. 1991<br />
Claussen, Detlev:<br />
Grenzen der Aufklärung.<br />
Die gesellschaftliche Genese des modernen<br />
Antisemitismus.<br />
S. Fischer Verlag. Frankfurt/M. 2005<br />
Gessler, Philipp:<br />
Der neue Antisemitismus<br />
Hinter den Kulissen der Normalität. Herder<br />
Verlag.<br />
Freiburg i. B. 2004<br />
Ginzel, Günther B. (Hrsg.):<br />
Antisemitismus<br />
Erscheinungsformen der Judenfeindschaft<br />
gestern und heute.<br />
Bielefeld 1991<br />
Hess, Robert:<br />
Die Geschichte der Juden<br />
Ravensburger Buchverlag, Ravensburg<br />
1993 (RTB 4110), 253 S.<br />
ab 12 Jahren<br />
Das <strong>Handbuch</strong> informiert über die Geschichte<br />
des jüdischen Volkes von den<br />
Anfängen bis in die Gegenwart. Es be-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
DVD: Familie Chotzen – Jüdisches Leben in<br />
Deutschland 1914 bis 2004<br />
Die Familie Chotzen hat eine Geschichte zu erzählen.<br />
Sie handelt von Geselligkeit und Lebensfreude,<br />
vom Überlebenswillen und der Vernichtung<br />
einer deutsch-jüdischen Familie. Auf dieser<br />
DVD-ROM können Sie über neunzig Jahre dieser<br />
Familiengeschichte multimedial erleben. Fotos aus dem Familienalbum, Aufzeichnungen<br />
aus einem Haushaltsbuch, Postkarten, Zeitzeugeninterviews mit<br />
den letzen Holocaust-Überlebenden und viele andere Zeugnisse dokumentieren<br />
eindrucksvoll und facettenreich die schicksalhafte Familiengeschichte. Parallel<br />
dazu wird die politisch-gesellschaftliche Entwicklung jüdischen Lebens in<br />
Deutschland von 1914 bis 2004 dargestellt.<br />
Die DVD (Best.Nr. 1891) kann bestellt werden über:<br />
Bundeszentrale für politische Bildung<br />
Adenauerallee 86, 53113 Bonn<br />
Tel.: 018 88 – 515 -0 , Fax: 018 88 – 515 113<br />
E-Mail: info@bpb.de, www.bpb.de<br />
Auf der Webseite www.chotzen.de wird die Geschichte dieser deutsch-jüdischen<br />
Familie vom Beginn des Ersten Weltkriegs bis heute erzählt. Mit vielen<br />
Filmen, Bildern und Dokumenten – auch mit speziell für die Grundstufe zugeschnittenen<br />
Materialien.<br />
ginnt mit dem Alten Testament und<br />
dem Reich der Israeliten, mit Abraham<br />
aus der Stadt Ur. Informationen über<br />
das Leben von Juden und Christen im<br />
Mittelalter, vor allem in Deutschland,<br />
schließen sich an. An vielen Beispielen<br />
zeigt der Autor, wie die jüdische Bevölkerung<br />
bereits dam<strong>als</strong> ausgegrenzt und<br />
zum „Sündenbock“ erklärt wurde. Ein<br />
weiteres Kapitel berichtet über Feste,<br />
Regeln und Bücher, die wichtigsten jüdischen<br />
Feiertage und Bräuche werden<br />
erklärt.<br />
Ein Schwerpunkt ist die Zeit des Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
und die Verfolgung und<br />
Ermordung der Juden Europas. Das<br />
übersichtlich gestaltete Geschichtsbuch<br />
mit vielen Abbildungen, Schriftbeispielen,<br />
Erzählungen, Gedichten, Zeittafeln,<br />
Karten und weiterführenden Literaturangaben<br />
eignet sich <strong>als</strong> Nachschlagewerk.<br />
Es erläutert die wichtigsten Ereignisse<br />
und historischen Zusammenhänge<br />
jüdischer Geschichte.<br />
Polikav, Léon:<br />
Geschichte des Antisemitismus<br />
6 Bde., Verlag Georg Heintz. Worms<br />
1977<br />
Rabinovici, Doron et al. (Hrsg.):<br />
Neuer Antisemitismus. Eine<br />
globale Debatte<br />
Suhrkamp Verlag. Frankfurt/M. 2004<br />
Rensmann, Lars:<br />
Demokratie und Judenbild<br />
Antisemitismus in der politischen Kultur<br />
der Bundesrepublik Deutschland.<br />
Wiesbaden 2004<br />
Zentrum Demokratischer Kultur in Kooperation<br />
mit der<br />
Amadeo-Antonio-Stiftung (Hrsg.):<br />
Vor Antisemitismus ist man nur<br />
noch auf dem Monde sicheR<br />
Antisemitismus und Antiamerikanismus<br />
in Deutschland.<br />
Leipzig 2004
Die Feststellung von Wolfgang Benz,<br />
dem Leiter des Institutes für Antisemitismusforschung<br />
an der Technischen<br />
Universität Berlin, dass der Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
– <strong>als</strong> Ideologie, wie <strong>als</strong> praktizierte<br />
Herrschaft – auch mehr <strong>als</strong> 50<br />
Jahre nach seinem Untergang keine abgeschlossene<br />
Ära der deutschen und<br />
universalen Geschichte sei und dass die<br />
zwölf Jahre des „Dritten Reiches“ noch<br />
immer eine politische, moralische und<br />
wissenschaftliche Herausforderung bilden,<br />
die tief in den alltäglichen Diskurs<br />
hineinreicht, ist auch heute noch aktuell.<br />
Nicht nur diese Tatsache, sondern<br />
auch dass Neofaschisten/Rechtsradikale<br />
immer wieder mit Angriffen auf Ausländer,<br />
Juden, Schwule, Behinderte, Nichtsesshafte<br />
und deren Einrichtungen auf<br />
sich aufmerksam machen, bringt es mit<br />
sich, dass man sich auch in der Grundschule<br />
mit dem Thema Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
auseinander setzen muss.<br />
Die Frage, ab welchem Alter GrundschülerInnen<br />
über den Nation<strong>als</strong>ozialismus,<br />
d.h. <strong>als</strong>o auch über die Shoah unterrichtet<br />
werden sollen, ist nach wie vor ungeklärt.<br />
Ungeklärt ist auch die Frage<br />
wie den SchülerInnen das Thema vermittelt<br />
werden soll, <strong>ohne</strong> sie erkenntnismäßig<br />
oder emotional zu überfordern.<br />
Allein diese Fragen zeigen, dass<br />
die Auseinandersetzung mit dem Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
und der Shoah in der<br />
Grundschule nicht unumstritten und gewiss<br />
kein „typischer“ Unterrichtsinhalt<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Nation<strong>als</strong>ozialismus und<br />
Shoah in der Grundschule<br />
Carl von Ossietzky (1889-1938), Publizist und Herausgeber der Weltbühne.<br />
ist. Kein Rahmenplan, keine Richtlinie<br />
des Sachunterrichts sieht diesen Inhaltsbereich<br />
vor. Daraus aber die Schlussfolgerung<br />
zu ziehen, dann lassen wir es<br />
auch und klammern den Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
und die Shoah aus, wäre sicherlich<br />
der f<strong>als</strong>che Weg. Vielmehr wollen<br />
wir zeigen, warum es wichtig sein<br />
kann, den Nation<strong>als</strong>ozialismus und die<br />
Shoah <strong>als</strong> Thema schon in der Grundschule<br />
zu behandeln.<br />
Erziehung nach Auschwitz<br />
1966 forderte in einem Vortag im Hessischen<br />
Rundfunk der Philosoph Theodor<br />
W. Adorno, „dass Auschwitz nicht<br />
noch einmal sei, ist die allererste [For-<br />
derung] an Erziehung. Sie geht so sehr<br />
jeglicher anderen voran, dass ich weder<br />
glaube, sie begründen zu müssen noch<br />
zu sollen. Ich kann nicht verstehen,<br />
dass man mit ihr bis heute so wenig<br />
sich abgegeben hat. Sie zu begründen<br />
hätte etwas Ungeheuerliches angesichts<br />
des Ungeheuerlichen, das sich zutrug.“<br />
Wie aber soll diese „Erziehung nach Auschwitz“<br />
aussehen und was kann die<br />
Grundschule dazu beitragen, dass die<br />
SchülerInnen sich diesem Thema öffnen<br />
und daraus lernen, <strong>ohne</strong> dass die Geschichte<br />
des Nation<strong>als</strong>ozialismus fragmentarisiert<br />
oder bagatellisiert wird?<br />
Und wann hat sie zu beginnen?<br />
So gibt es zum Beispiel ein Bilderbuch<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
NATIONALSOZIALISMUS B
B<br />
NATIONALSOZIALISMUS<br />
Boykott jüdischer Geschäfte April 1933<br />
der Psychoanalytikerin Judith S. Kestenberg<br />
„Als Eure Großeltern noch jung<br />
waren“, das sich schon an 3-jährige<br />
wendet. Kerstenberg begründet das wie<br />
folgt:<br />
„Wenn wir Kriege verhindern wollen,<br />
wenn wir vermeiden wollen, fremde<br />
Menschen zu verachten und anzugreifen,<br />
dann müssen wir den Kindern die<br />
Wahrheit sagen – so früh wie möglich.<br />
Die beste Zeit, die Geschichte unseres<br />
Landes zu erzählen, ist, wenn Kinder<br />
beginnen, Fragen zu stellen und schon<br />
genug Worte haben, um zu erklären,<br />
was sie denken.“<br />
Auch Adorno plädiert dafür, schon in<br />
der frühen Kindheit damit zu beginnen:<br />
„Erziehung wäre sinnvoll überhaupt nur<br />
<strong>als</strong> eine zu kritischer Selbstreflexion. Da<br />
aber die Charaktere insgesamt, auch<br />
die, welche im späteren Leben die Untaten<br />
verübten, nach den Kenntnissen<br />
der Tiefenpsychologie schon in der frühen<br />
Kindheit sich bilden, so hat Erziehung,<br />
welche die Wiederholung verhindern<br />
will, auf die frühe Kindheit sich zu<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
konzentrieren.“ Diese Ansicht teilt auch<br />
Malte Dahrendorf : „Es sollte Einigkeit<br />
darüber bestehen, dass Aufklärung und<br />
Information über dieses fast unglaubli-<br />
Anne Frank Tagebuch<br />
S. Fischer Verlag (TB.),<br />
Frankfurt/Main, 2001<br />
che Stück unserer Geschichte notwendig<br />
ist und dass man damit nicht so lange<br />
warten kann/darf, bis die Kinder groß<br />
genug dafür sind.“<br />
Gertrud Beck schreibt in ihrem Aufsatz<br />
„Holocaust <strong>als</strong> Thema in der Grundschule“<br />
(Grundschulzeitschrift Heft 97,<br />
1996), in dem sie vehement für die Behandlung<br />
des Holocaust in der Grundschule<br />
eintritt, „Erziehung nach Auschwitz<br />
kann sich nicht auf eine Unterrichtseinheit<br />
beschränken. Sie muss<br />
vielmehr langfristig auf die Persönlichkeitsbildung<br />
gerichtet sein und auf<br />
unterschiedlichsten Ebenen (soziale Kultur<br />
des schulischen Alltags, Umgang mit<br />
Konflikten und Minderheiten sowie Thematisierung<br />
von Ausgrenzung, Machtmissbrauch<br />
und Geschichte des Holocaust)<br />
erfolgen (S. 12).“<br />
Aber die Umsetzung im Grundschulunterricht<br />
stellt fast immer eine Gratwanderung<br />
zwischen Bagatellisierung<br />
und Überforderung dar. Deshalb müs-<br />
Anne Frank wurde 1929 <strong>als</strong> Kind jüdischer<br />
Eltern in Frankfurt am Main geboren.<br />
Ihre Familie flüchtete 1933<br />
vor dem Terror der Nation<strong>als</strong>ozialisten<br />
nach Amsterdam. Nach dem Einmarsch<br />
der deutschen Truppen in die<br />
Niederlande versteckten sich Anne<br />
Frank und ihre Familie in einem Amsterdamer<br />
Hinterhaus. Dort schrieb Anne<br />
Frank ihr weltberühmtes Tagebuch.<br />
Nach dem Verrat ihres Verstecks<br />
1944 wurden Anne Frank und ihre Familie<br />
deportiert. Anne Frank starb 1945 im Konzentrationslager Bergen-Belsen<br />
im Alter von 15 Jahren.
Reichstagsbrand 28.Februar 1933 (unten), Marinus van der Lubbe vor Gericht (oben)<br />
sen Themen gefunden werden, die beides<br />
ausschließen.<br />
Es gibt genügend Anlässe und eine Fülle<br />
von Materialien und Ideen, die geradezu<br />
dazu auffordern, das Thema Shoah<br />
und Nation<strong>als</strong>ozialismus in der<br />
Grundschule zu bearbeiten. Dazu noch<br />
einmal Beck: „Um Kindern einen Zugang<br />
zur Geschichte am Beispiel des<br />
Holocaust zu eröffnen, sind Geschichten<br />
wichtig, in die sie sich aufgrund des<br />
Vergleichs mit eigenen Erfahrungen ein-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
fühlen und eindenken können und die<br />
zugleich deutlich werden lassen, wie<br />
sich politische Ereignisse und Maßnahmen<br />
auf das leben einzelner Menschen<br />
ausgewirkt haben. Hierfür brauchen<br />
Kinder Zeit und die Möglichkeit, sich eigenen<br />
Zugänge, Materialien und Aufgaben<br />
wählen zu können“<br />
Eine gute Möglichkeit dazu, den von<br />
Gertrud Beck formulierten Gedanken<br />
umzusetzen, ist, mit den SchülerInnen<br />
anhand von sozialkritischen Kinderbüchern,<br />
Sachverhalte zu thematisieren.<br />
Einsatzmöglichkeiten im<br />
Unterricht<br />
Da es in der Grundschule nicht um die<br />
komplexe Darstellung des Themas, sondern<br />
um einen ersten Zugang geht, bietet<br />
eine gute Möglichkeit, den Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
und damit die Shoah im<br />
Unterricht zu behandeln, das Fach Sachunterricht.<br />
Im Rahmenplan Sachunterricht für die<br />
Länder Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern<br />
heißt es: „Das<br />
Themenfeld ,Zeit und Geschichte verstehen’<br />
ermöglicht eine erste Orientierung<br />
in der historischen Zeit und bezieht sich<br />
dabei auf Alltagsgeschichte sowie bedeutsame<br />
historische Ereignisse und<br />
Prozesse. Schülerinnen und Schüler entwickeln,<br />
ausgehend von ihrer eigenen,<br />
individuellen Geschichte, ein Verständnis<br />
für Zeitabläufe und zeitliche Verknüpfungen.<br />
Indem sie sich in das Leben<br />
der Menschen vergangener Zeiten<br />
versetzen und Bedingungen ihres Handelns<br />
betrachten, entwickelt sich ihr historisches<br />
Verständnis.“<br />
Eine Unterrichtseinheit mit dem Thema<br />
Nation<strong>als</strong>ozialismus/Holocaust kann<br />
dazu beitragen, die oben genannten<br />
Ziele zu erreichen, da sich das Thema<br />
an Erkenntnissen der Geschichtswissenschaft<br />
orientiert.<br />
Dabei soll das Fach Sachunterricht an<br />
den Stellen mit anderen Fächern verknüpft<br />
werden, an denen es sich in Bezug<br />
auf Ziele, Inhalte und Verfahrensweisen<br />
eignet oder sinnvoll erscheint.<br />
So kann z. B. die Verbindung zu dem<br />
Fach Deutsch die mögliche Thematisierung<br />
des Nation<strong>als</strong>ozialismus/Holocaust<br />
anhand von Kinderbüchern und<br />
anderen Textformen ermöglichen. Um<br />
den SchülerInnen den Zugang zu den<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
NATIONALSOZIALISMUS B
B<br />
NATIONALSOZIALISMUS<br />
Ereignissen während der NS-Zeit zu erleichtern,<br />
sollte der Unterricht auch die<br />
Geschichte eines identifizierbaren Ortes<br />
aus der Region in der die SchülerInnen<br />
leben umfassen.<br />
Bei der Auswahl der Kinderliteratur wurde<br />
darauf geachtet, dass die ausgewählten<br />
Geschichten die eines Kindes<br />
sind, da so die Welt der Protagonisten<br />
und deren Leben leichter nach zu vollziehen<br />
ist. Die nun folgende Auswahl<br />
von Kinderbüchern ist sehr subjektiv<br />
und beansprucht keine Vollständigkeit.<br />
Sie dient nur der Anregung.<br />
Im Anhang daran sind Internet-Links<br />
aufgeführt, wo man sich über den Einsatz<br />
von Kinderliteratur im Unterricht informieren<br />
kann .<br />
Tuckermann, Anja:<br />
Muscha<br />
Erika Klopp Verl., München 1994, 218 S.<br />
ISBN 3-7817-2080-2<br />
Ab 11 J.<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Josef, genannt Muscha, versteht nicht, warum man<br />
ihn schikaniert, verprügelt und ihm Schimpfworte<br />
hinterher ruft – er ist doch genau wie alle! Seine Eltern,<br />
anders <strong>als</strong> er, blond und blauäugig und damit<br />
den Rasseidealen der Zeit entsprechend, wollen ihm nicht sagen, was es mit<br />
Worten wie „Mulatte“ auf sich hat und was ein Jude ist. Immer mehr passiert,<br />
was er nicht begreift ...<br />
Über einen Zeitraum von acht Jahren – 1938 bis 1946 – wird hier das authentische<br />
Schicksal von Josef Muscha Müller geschildert, der erst nach Kriegsende<br />
erfährt, dass er Sinto und ein Adoptivkind ist.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Die getötete Kindheit<br />
Erinnerungen ehemaliger Kinderhäftlinge<br />
in faschistischen<br />
Konzentrationslagern.<br />
Herausgegeben und aus dem<br />
russischen übersetzt von<br />
Inge Gerlinghoff und Brigitte<br />
Domurath.<br />
Trafo Verlag Dr. Wolfgang Weist,<br />
Berlin 2003<br />
ISBN: 3-89626-452-4<br />
Die Situation und die vielfältigen<br />
Schicksale der Kinderhäftlinge in<br />
den KZs ist nicht so bekannt, wie<br />
das Leben im KZ der erwachsenen<br />
Häftlinge. Stella Nikiforowa<br />
hat ihre eigenen Erinnerungen aufgeschrieben und sie zusammen mit 17 anderen<br />
Zeitzeugenberichten von Kinderhäftlingen, die aus der Umgebung von<br />
Leningrad, heute St. Petersburg, stammen, Anfang der 90er Jahre veröffentlicht.<br />
Es sind erschütternde Berichte, die zeigen, dass die Nation<strong>als</strong>ozialisten auch<br />
vor Kindern nicht haltmachten, sondern sie dem Lagerleben in seiner ganzen<br />
Härte aussetzten und sie sowohl <strong>als</strong> Arbeitskräfte <strong>als</strong> auch für medizinische<br />
Experimente ausbeuteten.<br />
Für die Arbeit in der <strong>Schule</strong> kann das Buch einmal den eigenen Horizont erweitern,<br />
da es weniger bekannte Aspekte wie das Vorgehen der Nazis gegen<br />
die Bevölkerung in der SU und das Schicksal von Kindern im KZ thematisiert.<br />
Die Berichte können aber auch im Unterricht verwendet werden, da das Alter<br />
der Opfer eine direkte Identifikation der SchülerInnen mit ihnen ermöglicht.<br />
Der Bericht kann z. B. zur Vorbereitung einer Exkursion nach Ravensbrück<br />
oder andere KZs dienen. Umfang und Sprache machen die Texte leicht zugänglich.<br />
(entnommen einer Rezension von Eda Brandmayer, blz März/April 2004)
Literatur<br />
Wolfgang Benz,<br />
Geschichte des Dritten Reiches<br />
München 2000<br />
Mit 150 Abbildungen. Diese Geschichte<br />
des „Dritten Reiches“ wendet sich nicht<br />
an Fachhistoriker, sondern an ein allgemeines<br />
Publikum. Mit Blick auf das Wesentliche<br />
schildert das Buch des Zeithistorikers<br />
Wolfgang Benz den Weg der<br />
nation<strong>als</strong>ozialistischen Diktatur von der<br />
„Machtergreifung“ am 30. Januar<br />
1933 bis zur deutschen Kapitulation im<br />
Mai 1945. Einen zentralen Platz in der<br />
Darstellung nimmt die Verfolgung und<br />
Vernichtung der europäischen Juden<br />
Krausnick, Michael:<br />
Auf Wiedersehen im Himmel.<br />
Die Geschichte der Angela Reinhardt.<br />
Elefanten Press, Berlin 2001, 173 S.<br />
ISBN 3-57014-614-6<br />
Ab 12 J.<br />
ein. Zahlreiche, oft ausführlich kommentierte<br />
Abbildungen veranschaulichen<br />
die Chronik der historischen Ereignisse.<br />
Gordon A. Craig,<br />
Deutsche Geschichte 1866-1945.<br />
München 1996<br />
Gordon A. Craigs erfolgreiches Buch<br />
„Deutsche Geschichte 1866-1945“ ist<br />
eine umfassende Darstellung nicht nur<br />
der Geschichte von Staat, Gesellschaft<br />
und Wirtschaft, sondern auch der Entwicklung<br />
von Erziehung und Kultur vom<br />
Kaiserreich bis zur Epoche des Nation<strong>als</strong>ozialismus.<br />
Von 39 Sinti-Kindern, die am 9. Mai 1944<br />
von der Heiligen St. Josefspflege in Mulfingen<br />
nach Auschwitz deportiert wurden, hatten<br />
drei Mädchen und ein Junge überlebt.<br />
Darunter Angela Reinhardt. Dabei sehnte<br />
sich die dam<strong>als</strong> Zehnjährige danach, diesen<br />
„Ausflug mit dem Bus“ mitzumachen. Doch eine Schwester rettete ihr das Leben...<br />
Anhand der Erzählungen und den Aufzeichnungen Angela Reinhardts,<br />
nach Einsicht in Archive und Dokumente beschreibt Krausnick ihr Leben, wobei<br />
er die kindliche Sicht Angela Reinhardts erhält.<br />
Zu dem Buch gibt es ein Video,<br />
beides ist zu erwerben beim:<br />
Dokumentations- und Kulturzentrum<br />
Deutscher Sinti und Roma<br />
Bremeneckgasse 2<br />
69117 Heidelberg<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Richard J. Evans,<br />
Das Dritte Reich – Band 1:<br />
Aufstieg<br />
München 2004<br />
Aus dem Englischen von Holger Fliessbach<br />
und Udo Rennert. Die NS-Diktatur<br />
brachte im 20. Jahrhundert unendliches<br />
Grauen über Europa. Evans zeigt die Ursachen<br />
dieser unvergleichlichen politischen<br />
Katastrophe und dokumentiert,<br />
weshalb die nation<strong>als</strong>ozialistische Bewegung<br />
gerade in Deutschland ihre volle<br />
Zerstörungskraft entfalten konnte.<br />
Dieser erste von drei Bänden über das<br />
Dritte Reich schließt mit der Schilderung<br />
der in den Jahren 1933 und 1934<br />
durchgeführten Maßnahmen der neuen<br />
Regierung zur Festigung ihrer Herrschaft.<br />
Sebastian Haffner,<br />
Anmerkungen zu Hitler<br />
München 1978<br />
Walter Hofer (Hrsg.),<br />
Der Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
Dokumente 1933-1945<br />
Frankfurt/M. 1981<br />
Informationen zur politischen Bildung:<br />
Nation<strong>als</strong>ozialismus I<br />
Von den Anfängen bis zur Festigung der<br />
Macht.<br />
Heft 251. Bonn 2003<br />
Informationen zur politischen Bildung:<br />
Nation<strong>als</strong>ozialismus II<br />
Führerstaat und Vernichtungskrieg.<br />
Heft 266. Bonn 2004.<br />
Informationen zur politischen Bildung:<br />
Deutscher Widerstand 1933-1945<br />
Heft 243. Bonn 2004<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
LITERATUR B
B<br />
LITERATUR<br />
Alle Hefte mit einer ausführlich kommentierten<br />
Bibliografie.<br />
Hans-Ulrich Wehler,<br />
Deutsche Gesellschaftsgeschichte<br />
Vierter Band. Vom Beginn des Ersten<br />
Weltkrieges bis zur Gründung der beiden<br />
deutschen Staaten 1914-1949.<br />
München 2003.<br />
Der vierte Band behandelt die Epoche<br />
von 1914 bis 1949, umspannt <strong>als</strong>o die<br />
beiden Weltkriege, die Zerstörung der<br />
Weimarer Republik, die Führerdiktatur<br />
Hitlers, den Holocaust und die Nachkriegsjahre<br />
bis zur Gründung der beiden<br />
deutschen Neustaaten.<br />
Judith S. Kestenberg<br />
Vivienne Koorland<br />
Als Eure Großeltern jung waren<br />
Mit Kindern über den Holocaust<br />
sprechen<br />
2. Auflage 1998,<br />
ISBN 3-926952-69-5<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Die Erinnerung darf nicht sterben<br />
Ein Bilderbuch über den Holocaust für<br />
Kinder ab drei Jahren, für Eltern und<br />
Großeltern, für alle, die einen Teil<br />
deutscher Geschichte besser verstehen<br />
wollen. Es ist besonders für den<br />
Einsatz im Kindergarten und in der<br />
Grundschule geeignet.<br />
Mit einem Nachwort „Warum und wie sollen wir Kleinkindern von der Nazizeit<br />
in Deutschland erzählen?“ von Judith S. Kestenberg<br />
Dieses Bilderbuch wurde seit seinem Erscheinen viel diskutiert. Immer wieder<br />
entzündet sich an diesem „Klassiker” die Diskussion, ob man schon mit kleinen<br />
Kindern über den Holocaust sprechen sollte.<br />
Unter der Schirmherrschaft der<br />
Bundestagsvizepräsidentin Dr. Antje<br />
Vollmer rief die Initiative Shoa.de alle<br />
<strong>Schule</strong>n auf, sich im Rahmen eines<br />
Wettbewerbs gegen das Verdrängen der nation<strong>als</strong>ozialistischen Vergangenheit<br />
einzusetzen. Der Wettbewerb richtete sich an Schülerinnen und Schüler, Jugendliche<br />
und junge Erwachsene (Einzelpersonen, Klassen, Gruppen, etc.)<br />
und wollte sie anregen, sich mit den Themenbereichen Holocaust, Drittes<br />
Reich und Zweiter Weltkrieg auseinanderzusetzen.<br />
Die Erinnerung darf nicht sterben ist ein Hörspiel der Schüler/inneninitiative<br />
ARADI von der Friedrich-List-Oberschule in Berlin Pankow und der Globalen Medienwerkstatt.<br />
Das Hörspiel handelt von der Zeitzeugin Barbara Reimann-Dollwetzel<br />
und der NS-Zeit. Die junge Kommunistin (geb. 1920) war in den KZs<br />
Fuhlsbüttel und Ravensbrück inhaftiert und wurde mit vielen anderen Gefangenen<br />
aus Ravensbrück Ende April 1945 auf den Todesmarsch Richtung Ostsee<br />
geschickt. Die Schüler/innen von ARADI schrieben und sprachen das Manuskript<br />
und setzten sich so mit der NS-Diktatur auseinander. Das Hörspiel<br />
wurde bei dem Shoa.de Jugendwettbewerb mit einem Sonderpreis der Jury<br />
ausgezeichnet.<br />
Weitere Informationen unter<br />
www.shoa.de und www.globale-medienwerkstatt.de<br />
Weiterführende Links<br />
Das Institut für Friedenspädagogik hat<br />
auf seiner Internetseite das neu erstellte<br />
Auswahlverzeichnis für Kinder und<br />
Jugendliche zum Thema Nation<strong>als</strong>ozialismus<br />
und Neonazismus veröffentlicht.<br />
Es umfasst literarische Werke und Sachbücher<br />
für alle Altersgruppen und richtet<br />
sich vornehmlich an Lehrer/innen<br />
und andere Multiplikatoren der Kinderund<br />
Jugendbildung.<br />
www.friedenspaedagogik.de/service/lteratur/lit_rechts/in_re.html
www.fasena.de<br />
www.erziehung-nach-auschwitz.de<br />
Die Forschungs- und Arbeitsstelle (FASE-<br />
NA) „Erziehung nach/über Auschwitz<br />
unterstützt Lehrer und Pädagogen bei<br />
der Vorbereitung und Durchführung von<br />
Projekten, die sich mit dem Thema des<br />
Holocaust beschäftigen. Mit umfangreichen<br />
Materialien zum Download und<br />
Linkverzeichnis.<br />
www.holocausteducation.de<br />
Diese Webseite ist das Ergebnis einer<br />
umfangreichen Recherche zu Projekten,<br />
die in <strong>Schule</strong>n, Gedenkstätten und in<br />
der Jugendarbeit zu den Themen Holocaust<br />
und Nation<strong>als</strong>ozialismus realisiert<br />
wurden.<br />
www.frieden-fragen.de<br />
ist ein Internet-Angebot für Kinder, Eltern<br />
und ErzieherInnen das zu Fragen<br />
von Krieg und Frieden informiert und einen<br />
Austausch zu diesem Themenbereich<br />
ermöglicht. Kinder nehmen ihre<br />
soziale und politische Umwelt sehr bewusst<br />
wahr. Damit verbunden sind viele<br />
Fragen und der Wunsch nach Antworten<br />
und Orientierung. Die Konfrontation mit<br />
Krieg und Gewalt, Hass und Ungerechtigkeit<br />
berührt zentrale Lebens- und Zukunftsbereiche<br />
gerade auch von Kindern.<br />
Sie sind in vielfältiger Weise betroffen:<br />
<strong>als</strong> unmittelbare oder mittelbare<br />
Opfer, durch die Zerstörung ihrer Lebensgrundlagen<br />
und Perspektiven,<br />
durch Traumatisierung und Angst vor erneuter<br />
Gewalt oder auch durch Missbrauch.<br />
Dabei entwickeln Kinder mit ih-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Clara Asscher-Pinkhof<br />
Sternkinder<br />
Mit einem Vorwort von<br />
Erich Kästner.<br />
Aus dem Niederländischen von<br />
Wilhelm Niemeyer<br />
Oetinger Verlag, Hamburg 1987<br />
224 S.; ab 12 Jahren<br />
„Sternkinder“ nannte Clara Asscher-<br />
Pinkhof jene jüdischen Kinder, die<br />
sie in den Niederlanden betreute.<br />
Die meisten von ihnen sind von den<br />
Nation<strong>als</strong>ozialisten ermordet worden.<br />
Die Autorin schildert die vielen Stationen auf dem Leidensweg dieser holländischen<br />
Kinder: die Stigmatisierung durch den gelben Stern, den Ausschluss aus<br />
Kindergärten und <strong>Schule</strong>n, das Leben im Getto, die Deportation in die Vernichtungslager.<br />
Die Erwachsenen kennen oder ahnen die tödliche Gefahr, doch sie<br />
bemühen sich darum, den Kindern so lange wie möglich ihre „kleine Welt“ zu<br />
erhalten. Trotz der zunehmenden Einschränkungen und Verschlechterungen<br />
der Lebensbedingungen finden die Kinder immer neue Möglichkeiten, ihre<br />
Interessen und Fantasien auszuleben, zu spielen und fröhlich zu sein.<br />
In den vier Kapiteln „Sternstadt“, „Sternhaus“, „Sternwüste“, „Sternhölle“<br />
erzählt die Autorin einzelne Episoden aus dem Leben dieser Kinder und zeigt<br />
durch die Überschriften wie sich die Gefahr langsam steigert. Jedes Kapitel<br />
kann für sich gelesen werden, <strong>ohne</strong> an Bedeutung zu verlieren.<br />
rem stark ausgeprägten Gerechtigkeitssinn<br />
häufig mehr und stärkere Empathie<br />
für die Opfer <strong>als</strong> Erwachsene und<br />
suchen nach konkreten Handlungsan-<br />
sätzen und -möglichkeiten.<br />
Die Antworten werden sich am Stand<br />
der wissenschaftlichen Diskussion verbunden<br />
mit einer ethischen Orientierung<br />
an den Menschenrechten und dem<br />
Prinzip der Gewaltfreiheit, an ziviler<br />
Konfliktbearbeitung und der Etablierung<br />
einer Friedenskultur orientieren.<br />
Dabei sollen und müssen durchaus<br />
unterschiedliche Meinungen und Erklärungsansätze<br />
Berücksichtigung finden.<br />
Neben dem Kinderbereich gibt es einen<br />
Bereich für Eltern, Erzieherinnen/Erzie-<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
LITERATUR B
B<br />
LITERATUR<br />
her und Lehrerinnen/Lehrer, der pädagogische<br />
Fragen, Reaktions- und Handlungsmöglichkeiten<br />
mit diesem Themenbereich<br />
zum Inhalt hat.<br />
Die inhaltliche und technische Entwicklung<br />
und Betreuung wird vom Institut<br />
für Friedenspädagogik Tübingen e.V. in<br />
Zusammenarbeit mit ausgewiesenen<br />
Medienexpertinnen und -experten und<br />
Friedensforscherinnen und -forschern<br />
übernommen.<br />
© 2005 Institut für Friedenspädagogik<br />
Tübingen e.V.<br />
Corrensstr.12, D-72076 Tübingen,<br />
Tel.: 07071 / 92 051 -0, Fax: 07071 /<br />
92 051 11<br />
E-Mail:<br />
kontakt@friedenspaedagogik.de<br />
Deutschkron, Inge / Ruegenberg, Lukas:<br />
Papa Weidt. Er bot den Nazis die Stirn<br />
Verlag Butzon & Bercker, Kevelaer 1999.<br />
36 Seiten,<br />
ISBN 3-7666-0210-1.<br />
(für Kinder ab 8 Jahren)<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Kathryn Winter:<br />
Katarina. Ein Roman vom Überleben<br />
Beltz & Gelberg, 2000, ab 11 Jahren<br />
Inge Deutschkron wurde 1922 in Finsterwalde<br />
geboren. Seit 1927 lebte sie mit ihrer<br />
Familie in Berlin. Als Jüdin wurde sie<br />
1939 zur Fabrikarbeit zwangsverpflichtet.<br />
Durch eine selbst zugefügte Knieverletzung gelang es ihr, ihre Entlassung zu<br />
provozieren. Der Unternehmer Otto Weidt holte sie daraufhin 1941 in seine<br />
Blindenwerkstatt in der Rosenthaler Straße 39 in Berlin-Mitte. Weidts Werkstatt<br />
war ein „kriegswichtiger“ Betrieb, weil er Bürsten und Besen für die<br />
Wehrmacht herstellte. In seinem Betrieb arbeiteten vor allem Blinde, aber<br />
auch zwangsverpflichtete Juden. Otto Weidt, selbst keine Jude, bot ca. 30 jüdischen<br />
Beschäftigten in seiner Werkstatt Schutz vor der Gestapo.<br />
Das achtjährige jüdische Mädchen Katarína lebt mit<br />
Tante Klara in einem Dorf in der Slowakei. Sie geht<br />
dort zur <strong>Schule</strong> und hat viele Freundinnen. Doch<br />
plötzlich verändert sich Katarínas Leben. Erst darf sie<br />
nicht mehr zur <strong>Schule</strong> gehen, ihre Freundinnen besuchen<br />
sie nicht mehr und dann wird sie bei einer Bauernfamilie<br />
versteckt – vorerst für zwei Wochen. Tante Klara und ihr neuer Ehemann,<br />
Onkel Teo, versprechen ihr, sie bald nach Hause zu holen. Doch die beiden<br />
kommen nicht wieder. Als die Bauernfamilie erfährt, dass das Mädchen<br />
Jüdin ist, schicken sie sie fort. Nach vielen Fluchtstationen wird Katarína von<br />
einem protestantischen Waisenhaus aufgenommen.<br />
Die Autorin Kathryn Winter schrieb diesen packenden Roman vor dem Hintergrund<br />
eigener Erlebnisse aus der Sicht des kleinen Mädchens, das nicht einmal<br />
genau weiß, warum es verfolgt wird. Katarína weiß nicht einmal genau,<br />
was es bedeutet, Jüdin zu sein. Sie wurde nicht religiös erzogen, sie fühlt sich<br />
eigentlich <strong>als</strong> Katholikin und verehrt Heiligenfiguren, deren Bildchen sie mit<br />
sich herumträgt. Die Jahre der Flucht und des Versteckens übersteht sie kraft<br />
ihrer Hoffnung und Zuversicht, ihre Familie bald wieder zu sehen
Der Begriff „Rechtsextremismus“ spielt<br />
in der gesellschaftlichen Diskussion eine<br />
große Rolle, sagt aber wenig aus.<br />
Die politischen Orte „rechts“ oder<br />
„links“ erklären sich aus der geschichtlichen<br />
Tradition. In der Restaurationszeit,<br />
die der Französischen Revolution<br />
folgte, saßen in den beiden Kammern<br />
des Parlaments die Oppositionsparteien<br />
zur Linken des Präsidenten. Es ist <strong>als</strong>o<br />
nur ein Zufall, dass die politische Linke<br />
„Links“ heißt und nicht „Rechts“. Was<br />
rechts und was links ist, muss jeweils<br />
neu definiert werden. Die Übergänge<br />
sind heute fließender geworden, <strong>als</strong> sie<br />
es noch im letzten Jahrhundert waren.<br />
Nähme man „Rechtsextremismus“ im<br />
Wortsinn ernst, wäre der Inhalt nur eine<br />
Steigerung dessen, was gemeinhin <strong>als</strong><br />
„rechts“ bezeichnet wird. Ein „Rechter“<br />
wäre ein Rassist und ein Rechtsextremer<br />
eben „extrem“ rassistisch. Doch<br />
wer was <strong>als</strong> „extrem“ empfinden darf,<br />
ist strittig. Der Begriff „Rechtsextremismus“<br />
zielt darauf, dass ein gesellschaftliches<br />
Problem, wie auch immer<br />
es benannt wird, an den Rändern des<br />
Gemeinwesens auftritt – <strong>als</strong> extreme<br />
Version dessen, was „harmloser“ in der<br />
Mitte und im „Mainstream“ zu beobachten<br />
ist. Das ist sicher f<strong>als</strong>ch. Einen<br />
harmlosen Antisemitismus gibt es ebenso<br />
wenig wie ein bisschen Schwangersein.<br />
Und ein Rassist ist immer eine Gefahr<br />
für die Demokratie, ob er seine<br />
Einstellung praktisch umsetzt oder<br />
nicht. Man könnte sogar behaupten, je-<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Rechtsextremismus und<br />
Rechtspopulismus<br />
mand der rassistische Meinungen vom<br />
Schreibtisch aus hoffähig macht, ist<br />
letztlich gefährlicher <strong>als</strong> jemand, der<br />
aus Dummheit und Ignoranz „braunen“<br />
Rattenfänger folgt.<br />
Das Bundesamt für Verfassungsschutz,<br />
dass alljährlich einen Verfassungsschutzbericht<br />
erstellt, der rechts- und linksextreme<br />
Bestrebungen in der Gesellschaft<br />
auflistet, arbeitet mit folgender Arbeitsdefinition:<br />
„Rechtsextremismus ist eine<br />
unterschiedlich ausgeprägte nationalistische,<br />
rassistische oder staatsautoritäre<br />
bis totalitäre Weltanschauung, die im<br />
Gegensatz zu den grundlegenden Prinzipien<br />
der freiheitlich demokratischen<br />
Grundordnung steht.“<br />
Auch diese Definition hat Mängel, da<br />
sie einer demokratischen Verfassung,<br />
die die allgemeinen Menschenrechte<br />
gesetzlich garantiert, gegenübergestellt<br />
wird, und wenn diese einmal außer<br />
Kraft gesetzt sind, könnte der „Extremismus“<br />
soziale Normalität werden.<br />
Darum ist der Begriff ständig zu überprüfen<br />
und neu zu definieren.<br />
Im internationalen Diskurs werden <strong>als</strong><br />
zentrale Themen des rechten Diskurses<br />
in Europa „<strong>Rassismus</strong>“ und „Antisemitismus“<br />
benannt. Der <strong>Rassismus</strong> definiert<br />
die Gesellschaft letztlich <strong>als</strong> eine<br />
naturbedingte Schicks<strong>als</strong>gemeinschaft,<br />
derer sich niemand entziehen kann.<br />
<strong>Rassismus</strong> <strong>als</strong> Ideologie teilt die Men-<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
RECHTSEXTREMISMUS B
B<br />
RECHTSEXTREMISMUS<br />
schen aufgrund bestimmter körperlicher,<br />
kultureller, ethnischer, nationaler<br />
oder religiöser Zugehörigkeit in naturbedingte<br />
(etwa Blutsverwandtschaft)<br />
Schicks<strong>als</strong>gemeinschaften ein. Die Mitglieder<br />
dieser Gemeinschaften zeichnen<br />
sich durch bestimmte, festgelegte unveränderbare<br />
psychische Eigenschaften<br />
aus. Wer in dieses Schema nicht passt,<br />
wird stigmatisiert und ausgegrenzt.<br />
Hier gibt es keinen Unterschied zwischen<br />
der „alten“ Rechten, die sich auf<br />
den Nation<strong>als</strong>ozialismus beruft und der<br />
„neuen“ Rechte, die einen anderen<br />
„modernen“, aber völkisch gedachten,<br />
Nation<strong>als</strong>taat fordert. <strong>Rassismus</strong> gibt es<br />
überall <strong>als</strong> weltanschauliche Bewegung,<br />
aber vor allem vor der Folie der westeuropäischen<br />
Tradition. Der „theoretische“<br />
<strong>Rassismus</strong> ist ein Produkt des Kolonialzeitalters.<br />
Er versucht die Überlegenheit<br />
der „weißen Rasse“ – <strong>als</strong> Synonym für<br />
die wirtschaftliche und militärische Potenz<br />
der Kolonialmächte – zu erklären.<br />
Eine besondere Form des <strong>Rassismus</strong> ist<br />
der Antisemitismus.<br />
Der rassistische Antisemitismus basierte<br />
auf dem wesentlich älteren christlichen<br />
Antijudaismus und ist <strong>ohne</strong> ihn nicht zu<br />
denken. Juden müssen für allerlei Probleme<br />
<strong>als</strong> Sündenböcke herhalten. Sie<br />
haben sich insgesamt gegen die nichtjüdische<br />
Menschheit verschworen<br />
zwecks Erlangung der Weltherrschaft.<br />
Dem Antisemitismus ist die Tendenz inhärent<br />
zur Extremform, zum elementatorischen<br />
Antisemitismus, zu tendieren:<br />
„Zur Endlösung der Judenfrage“.<br />
Mit dem Terminus „Rechtspopulismus“<br />
werden diejenigen Parteien in Europa<br />
bezeichnet, die sich auf wertkonservative,<br />
vor allem christliche Traditionen berufen.<br />
Einzelne weltanschauliche Themen,<br />
die von der Rechten artikuliert<br />
wurden, verselbständigten sich in Form<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Klaus Farin, Eberhard Seidel:<br />
Skinheads<br />
Verlag C. H. Beck, 5. erw. und aktualisierte<br />
Fassung 2002<br />
ISBN: 3 406 47583 3<br />
„Skinheads“ wurden das Synonym<br />
für Rechtsradikalismus und rassistische<br />
Gewalt. Farin und Seidel sahen<br />
genauer hin. Sie beschreiben exakt<br />
das rechtsradikale Netzwerk innerhalb<br />
der Skinheadszene, aber sie berichten<br />
auch von den anderen Skins,<br />
die nichts mit den Rechtsextremen zu<br />
tun haben wollen und sich dabei auf die multikulturellen Wurzeln ihrer Szene<br />
berufen. Sie portraitieren die wichtigsten Idole der Szene, beschreiben Skin-<br />
Medien, -Moden und -Musik, fragen nach der Rolle der Frauen und lassen vor<br />
allem die Betroffenen selbst zu Wort kommen.<br />
politischer Parteien, die punktuell aus<br />
dem jeweiligen demokratischen Konsens<br />
ausscheren. Die diversen rechtspopulistischen<br />
Parteien vereint der Vorwurf<br />
an die etablierten Parteien, sich<br />
gegenüber dem „Außenseiter“ der Gesellschaft<br />
zu nachsichtig und den Belangen<br />
der eigenen Bürger zu nachlässig<br />
zu verhalten. Sie schüren bewusst das<br />
Vorurteil, dass Fremde, Gesetzesbrecher<br />
und Schmarotzer bevorzugt würden und<br />
predigen offen die Intoleranz und schüren<br />
die Ängste vor einer Überfremdung.<br />
Dabei bieten sie in ihrem politischen<br />
Programm oft nur simple Rezepte an,<br />
die den besorgten und verunsicherten<br />
Bürgern eine schnelle Scheinlösung<br />
suggerieren.<br />
Die Rechtspopulisten in Europa praktizieren<br />
einen weltanschaulichen Spagat,<br />
der sie letztlich zu einer kurzlebigen<br />
Existenz verdammt (wie man an der<br />
Geschichte der „Liste Pim Fortuyn“ in<br />
den Niederlande oder der „Partei Recht-<br />
staatliche Alternative“ des Ronald Schill<br />
in Hamburg sehen kann). Ihre Wähler<br />
finden sich im demokratischen Mainstream,<br />
dem sich die Rechtspopulisten<br />
verpflichtet fühlen, nicht wieder, gleichzeitig<br />
versuchen die klassischen<br />
„Rechtsextremisten“ sich des Erfolgs<br />
rechtspopulistischer Parteien zu bedienen.<br />
Keine dieser Parteien hat es bisher<br />
geschafft, auf Dauer ein eigenes soziales<br />
Milieu zu etablieren, das sich von<br />
der Klientel abgrenzen kann und sich<br />
für ultrakonservative politische Inhalte<br />
erwärmt.
LITERATUR<br />
ky:<br />
Heißt du wirklich Hasan Schmidt?<br />
Rowohlt Verlag, Reinbek 1988 (rotfuchs<br />
20360)<br />
ab12 Jahren<br />
Der Soziologe Horst Bosetzky erzählt<br />
unter dem Pseudonym „-ky“ die Erlebnisse<br />
eines deutschen Jugendlichen, der<br />
das Leben einer türkischen Immigrantenfamilie<br />
näher kennen lernt.<br />
Die Geschichte wirkt zwar an vielen<br />
Stellen konstruiert, dennoch erfahren<br />
Jugendliche viel über die türkische<br />
Sprache, das Leben, die Kultur und<br />
Bräuche, aber auch über die Hoffnungen<br />
und Ängste türkischer Familien in<br />
Berlin und die Verhältnisse in der Türkei<br />
zur Zeit der Militärdiktatur.<br />
Carolin Philipps:<br />
Milchkaffee und Streuselkuchen<br />
Ueberreuter Verlag, Wien 1996<br />
117 S. ab 12 Jahren<br />
Die fiktive Geschichte erzählt vom Leben<br />
einer Flüchtlingsfamilie in Deutschland,<br />
von den Wünschen, Hoffnungen<br />
und Ängsten eines Jungen, der hier seine<br />
Heimat sieht und nach einem rassistischen<br />
Überfall einen neuen Freund<br />
findet.<br />
Das Buch vermittelt Hoffnung, weil<br />
zwei Jungen unterschiedlicher Hautfarbe<br />
einen Weg finden, miteinander zu<br />
leben. Das Fazit der beiden Jungen:<br />
„Milchkaffee und Streuselkuchen“ gehören<br />
zusammen, denn das eine ist <strong>ohne</strong><br />
das andere ziemlich langweilig.„<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
Informationen zur politischen Bildung<br />
Argumente gegen<br />
rechtsextreme Vorurteile<br />
(Bestellnummer 4008)<br />
Was tun, wenn auf der Familienfeier<br />
von einem älteren Onkel mal wieder<br />
die „guten“ Taten der Nazis hervorgehoben<br />
werden, beispielsweise der<br />
Autobahnbau oder das Ende der Massenarbeitslosigkeit.<br />
In der Auseinandersetzung<br />
mit rechtsextremistischem<br />
Gedankengut trifft man immer<br />
wieder auf historisch tradierte Vorurteile, die ihren Ausgangspunkt überwiegend<br />
in der Ideologie des Nation<strong>als</strong>ozialismus haben und bis in die Gegenwart<br />
Wirkung erzielen können. Dieses Heft setzt sich mit den gängigsten Vorurteilen<br />
detailliert auseinander und widerlegt sie.<br />
In alphabetischer Reihenfolge werden Schlagwörter und Begriffszusammenhänge<br />
rechtsextremer Propaganda aufgegriffen und einer kritischen Analyse<br />
unterzogen. Zur weiteren Beschäftigung mit dem jeweiligen Thema dienen Literatur-<br />
und Internethinweise.<br />
Diese und andere Broschüren zur politischen Bildung gibt es bei:<br />
Bundeszentrale für politische Bildung<br />
Adenauerallee 86<br />
53113 Bonn<br />
Tel.: 01888 – 515 0<br />
Fax: 01888 – 515 113<br />
E-Mail: info@bpb.de<br />
www.bpb.de<br />
Irmhild Söhl:<br />
Tadesse, warum?<br />
Das kurze Leben eines äthiopischen Kindes<br />
in einem deutschen Dorf.<br />
Herder Verlag, Freiburg 1991 (Herder<br />
Spektrum 4005)<br />
160 S. ab 12 Jahren<br />
Die Autorin erzählt die Geschichte ihres<br />
farbigen Adoptivsohn Tadesse, der sich<br />
mit elf Jahren erhängte. 1976 hatte die<br />
Familie Söhl den Jungen adoptiert und<br />
ihm ein neues Zuhause gegeben.<br />
Am 12. Mai 1989 veröffentlichte DIE<br />
ZEIT einen Leserbrief von Tadesse, in<br />
dem er den alltäglichen <strong>Rassismus</strong> dem<br />
er ausgesetzt war, schildert.<br />
Als dieser Brief erschien, war Tadesse<br />
schon tot. Er hatte sich in seinem Kinderzimmer<br />
erhängt.<br />
Diese authentische Geschichte des<br />
äthiopischen Jungen Tadesse, der von<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
LITERATUR B
B<br />
LITERATUR<br />
einer deutschen Familie adoptiert wurde,<br />
verdeutlicht die Folgen des alltäglichen<br />
<strong>Rassismus</strong>.<br />
Sabine Skudlik:<br />
Ich mag Fatma<br />
Meine beste Freundin ist aus Istanbul<br />
Illustration Kirsten Strassmann<br />
Mit einem Vorwort von Cem Özdemir,<br />
MdB, B90/Die Grünen<br />
Weltbild Buchverlag, Augsburg 1999<br />
112 S. ab 7 Jahren<br />
In diesem Buch werden die alltäglichen<br />
Erlebnisse von Mark, Fatma, Ahmet, Kostas,<br />
Uli und anderen Kindern im Jahr<br />
1999 in Deutschland erzählt. Wer darf<br />
DISKRIMINIERUNG<br />
„Das Wissen um Symbole, Codes und Kleidungsstil ist<br />
wichtige Voraussetzung für die Beschäftigung mit<br />
rechten Jugendkulturen. Diese Broschüre trägt diejenigen<br />
Elemente zusammen, die im Alltag der Jugendlichen<br />
tatsächlich eine Rolle spielen.<br />
Es wird versucht, Lebenswelt, Funktionsweise und Dynamik<br />
extrem rechter Orientierung verständlich darzustellen.“<br />
Seite aus der Broschüre<br />
VERSTECKSPIEL.<br />
Lifestyle, Symbole und Codes von neonazistischen und<br />
extrem rechten Gruppen.<br />
Hrsg.:<br />
ASP e. V.<br />
Agentur für soziale Perspektiven<br />
Lausitzer Str. 10<br />
10999 Berlin<br />
Tel.: 030 / 61 07 64 62<br />
Fax: 030 / 611 62 49<br />
E-Mail: mail@aspberlin.de<br />
www.aspberlin.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL B<br />
Alexander Wiegand, 10 Jahre:<br />
„Ich würde nie sagen Ausländer raus,<br />
weil ich in anderen Ländern auch Aus-<br />
mitspielen, und wer gehört dazu? Sind<br />
die Menschen, die vor langer Zeit in unser<br />
Land gekommen sind und ihre Kin-<br />
länder bin. Deshalb sollten wir alle<br />
nie sagen ‚Ausländer raus!!!' Wir<br />
Menschen sollten netter zueinander<br />
sein.“<br />
entnommen aus:<br />
Gewalt<br />
Kinder schreiben über Erlebnisse, Ängste,<br />
Auswege.<br />
dtv Sachbuch, München 1994<br />
der Teil unserer Gesellschaft? Und wie<br />
gehen wir mit ihnen um?
Was tun?<br />
Leben, lernen und arbeiten in einer Gesellschaft,<br />
die zunehmend von ethnischen,<br />
sozialen, geschlechtspezifischen,<br />
kulturellen, religiösen und ökonomischen<br />
Unterschiede geprägt ist, wird<br />
von vielen Menschen nicht nur <strong>als</strong> Bereicherung<br />
verstanden. Es werden hohe<br />
Anforderungen an die Toleranz jedes<br />
einzelnen gestellt, die wahrgenommenen<br />
Unterschiede auszuhalten bzw. mit<br />
den daraus resultierenden Konflikten<br />
umzugehen.<br />
Eine Möglichkeit der Auseinandersetzung<br />
mit den Themen Demokratie und<br />
Toleranz besteht darin, sich in Büchern<br />
oder durch Vorträge und Diskussionen<br />
zu informieren. Eine andere Möglichkeit<br />
ist, sich spielend oder künstlerisch damit<br />
auseinander zu setzen. Dabei stellen<br />
die Konzepte, Plan- und Rollenspiele<br />
neben der Vermittlung von Information<br />
die emotionale und interaktive Erfahrungsdimension<br />
in das Zentrum der<br />
Auseinandersetzung.<br />
Ein wichtiger Aspekt in diesem Zusammenhang<br />
ist es, bei den Kindern<br />
ein Gefühl für die eigenen Rechte und<br />
die Rechte der anderen zu entwickeln.<br />
Der Einbezug der Kinderrechte in die<br />
Bildungsarbeit ist ein wichtiger Bestandteil<br />
zur Stärkung eines nicht diskriminierenden<br />
Bewusstseins. Deshalb<br />
wollen wir auch im folgenden Abschnitt<br />
auf die Kinderrechte eingehen.<br />
Nachfolgend ist eine Auswahl von entsprechenden<br />
Programmen und Methoden<br />
zusammen gestellt. Diese Trai-<br />
nings-, Plan- und Rollenspiele können in<br />
unterschiedlichen Zusammenhängen,<br />
wie in Arbeitsgemeinschaften, Unterrichtsvorhaben,<br />
Projekttagen oder auch<br />
in außerschulischen Aktivitäten eingebracht<br />
werden.<br />
Natürlich gibt es noch viel mehr Angebote.<br />
Über diese informiert z. B. die<br />
Linkliste am Ende des Kapitels. Über<br />
weitere Angebote beraten auch gerne<br />
die örtlichen Landeskoordinationen und<br />
die PartnerInnen des Projekts.<br />
Weitere Informationen und eine aktuelle<br />
Publikationsliste sind erhältlich<br />
bei:<br />
National Coalition p. A.<br />
Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe,<br />
Mühlendamm 3, 10178 Berlin<br />
Tel.: 030 / 40 04 02 00,<br />
Fax: 030 / 40 04 02 32,<br />
E-Mail: national-coalition@agj.de<br />
Aktuelle Informationen auch im Internet:<br />
www.agj.de + www.kinderpolitik.de<br />
WAS TUN?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
WAS TUN? – EINFÜHRUNG C
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C<br />
Die UN-Konvention über die Rechte des<br />
Kindes wurde am 20. November 1989<br />
von der UN-Generalversammlung angenommen<br />
und trat mit der 20. Ratifizierung<br />
durch ein Mitgliedsland, der vorgeschriebenen<br />
Mindestzahl für UN-Konventionen,<br />
am 20. September 1990 in<br />
Kraft. Beim Weltkindergipfel im gleichen<br />
Jahr verpflichtete sich die Welt zur<br />
Anerkennung der Konvention. Die Kinderrechtskonvention<br />
hat die größte Ak-<br />
WAS TUN?<br />
Die Kinderrechtskonvention<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
zeptanz aller UN-Konventionen. Mit Ausnahme<br />
von zwei Staaten (USA und Somalia)<br />
haben weltweit alle Mitgliedsstaaten<br />
der Vereinten Nationen die Kinderrechtskonvention<br />
ratifiziert. Allerdings<br />
bedeutet die Tatsache der Ratifizierung<br />
noch lange nicht, dass es in<br />
den unterzeichnenden Staaten nicht<br />
noch immer massive Verletzungen gegen<br />
die Kinderrechte gäbe.<br />
Inhalt<br />
Die Konvention (Übereinkommen) definiert<br />
Kinder <strong>als</strong> Menschen, die das 18.<br />
Lebensjahr noch nicht abgeschlossen<br />
haben. Die Konvention legt wesentliche<br />
Standards zum Schutz der Kinder weltweit<br />
fest und stellt die Wichtigkeit von<br />
deren Wert und Wohlbefinden heraus.<br />
Die vier elementaren Grundsätze, auf<br />
denen die Konvention beruht, beinhalten<br />
das Überleben und die Entwicklung,<br />
„Meine Rechte“<br />
sind Broschüren zur Verbreitung der UN-Konvention<br />
über die Rechte des Kindes für Kinder und junge Menschen.<br />
„Meine Rechte“ gibt es für drei Altersstufen:<br />
• für Vorschulkinder und Schulanfänger<br />
(Teil I / 5-8 Jährige)<br />
• für Schulkinder<br />
(Teil II / 9-12 Jährige<br />
• und Jugendliche<br />
(Teil III / 13-18 Jährige)<br />
Herausgeber:<br />
Deutscher Kinderschutzbund<br />
Bundesverband e. V. – DKSB<br />
Hinüberstr. 8<br />
30175 Hannover<br />
weitere Informationen auch im Internet:<br />
www.kinderschutzbund.de
die Nichtdiskriminierung, die Wahrung<br />
der Interessen der Kinder sowie deren<br />
Beteiligung. Im Originaltext braucht es<br />
dazu 54 Artikel in sehr komplizierter<br />
und sicher nicht kindgerechter Sprache.<br />
Die Kinderrechtsorganisation der UNO,<br />
die UNICEF, fasst den 20 Seiten langen<br />
Text in zehn Grundrechten zusammen:<br />
Die Kinderrechte<br />
•Das Recht auf Gleichbehandlung und<br />
Schutz vor Diskriminierung unabhängig<br />
von Religion, Herkunft und Geschlecht.<br />
•Das Recht auf einen Namen und eine<br />
Staatszugehörigkeit.<br />
•Das Recht auf Gesundheit.<br />
•Das Recht auf Bildung und Ausbildung.<br />
•Das Recht auf Freizeit, Spiel und Erholung.<br />
•Das Recht, sich zu informieren, sich<br />
mitzuteilen, gehört zu werden und<br />
sich zu versammeln.<br />
•Das Recht auf eine Privatsphäre und<br />
eine Erziehung im Sinne der Gleichberechtigung<br />
und des Friedens.<br />
•Das Recht auf sofortige Hilfe in Katastrophen<br />
und Notlagen und auf<br />
Schutz vor Grausamkeit, Vernachlässigung,<br />
Ausnutzung und Verfolgung.<br />
•Das Recht auf eine Familie, elterliche<br />
Fürsorge und ein sicheres Zuhause.<br />
•Das Recht auf Betreuung bei Behinderung.<br />
In der Praxis heißt das, die Kinder haben<br />
das Recht in einer sicheren Umgebung<br />
<strong>ohne</strong> Diskriminierung zu leben.<br />
Sie haben das Recht auf Zugang zu<br />
sauberem Wasser, Nahrung, medizinischer<br />
Versorgung, Ausbildung und auf<br />
Mitsprache bei Entscheidungen, die ihr<br />
Wohlergehen betreffen. In zwei Zusatzprotokollen<br />
wird die Beteiligung von<br />
Kindern an bewaffneten Konflikten und<br />
KINDERRECHTE im Internet:<br />
Kinderhandel, Kinderprostitution und<br />
Kinderpornografie geächtet. Deutschland<br />
hat die Zusatzprotokolle unterzeichnet,<br />
aber bisher nicht ratifiziert.<br />
Deutsche Vorbehalte: Ausländerrecht<br />
vor Kinderrechtskonvention<br />
Trotz Protesten hat die Bundesregierung<br />
die UN-Kinderrechtskonvention bislang<br />
nur unter ausländerrechtlichen Vorbehalten<br />
unterschrieben, nach denen das<br />
deutsche Ausländerrecht Vorrang vor<br />
den Verpflichtungen der Konvention<br />
hat. So gelten Asylsuchende bereits mit<br />
16 Jahren <strong>als</strong> erwachsen und fallen<br />
nicht unter die Zuständigkeit des Kinder-<br />
und Jugendhilfegesetz. Und neben<br />
Österreich verhängt Deutschland <strong>als</strong><br />
einzig weiteres Land in Europa Abschiebehaft<br />
gegen Kinder und Jugendliche.<br />
WAS TUN?<br />
http://www.kinderpolitik.de/<br />
u. a. mit einer „Kinderpolitischen Landkarte“:<br />
Ermöglicht eine bundesweite Suche nach kinderpolitischen Einrichtungen,<br />
Projekten und Initiativen. Gibt Auskunft, wo in Deutschland Kinderinteressen<br />
vertreten werden und Kinder ihre Interessen selbst vertreten. Wie gestaltet<br />
sich Kinderpolitik in anderen Ländern Europas? Ausführliche Informationen<br />
über zahlreiche Einrichtungen, Projekte, Initiativen etc. Die Linkliste<br />
verweist auf weitere Internetangebote zum Thema Kinder (-politik).<br />
Die Webseite wird unterstützt von:<br />
Deutsches Kinderhilfswerk e.V.<br />
Leipziger Straße 116-118<br />
10117 Berlin<br />
Fon: 030 – 30 86 93-0<br />
Fax: 030 – 27 95 63 4<br />
E-Mail: dkhw@dkhw.de<br />
www.dkhw.de<br />
Allein in Hamburg befanden sich 2003<br />
etwa 125 Minderjährige länger <strong>als</strong> drei<br />
Monate in Abschiebehaft. Diese Praxis<br />
widerspricht ganz grundlegend dem<br />
Nichtdiskriminierungsgebot der Konvention.<br />
Ein breites Bündnis von Kinderund<br />
Menschenrechtsorganisationen haben<br />
sich deshalb mit der Forderung, die<br />
Vorbehaltserklärung zurückzunehmen,<br />
in der „National Coalition für die Umsetzung<br />
der UN-Kinderrechtskonvention<br />
in Deutschland“ zusammengeschlossen<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C<br />
WAS TUN?<br />
HYPERLINK "http://www.blinde-kuh.de" www.blinde-kuh.de<br />
Erste deutschsprachige Suchmaschine für Kinder. Blinde Kuh hat schon ein etwas umfangreicheres Angebot, enthält<br />
nicht nur die Suchmaschine. Den Kern der Blinden Kuh bilden die Suchmaschine, die Themenseiten, die Kinder-Post<br />
und vor allem die Mitmachbereiche. Die Spiele und all die interaktiven Teile sind nur Beigaben für unsere jungen<br />
Fans. Ebenso werden Seiten vernetzt, die für Kinder, z. B. in der <strong>Schule</strong> thematisch interessant und formal auch zumutbar<br />
sind. Dennoch ist dies kein institutioneller Bildungsserver. Die Blinde Kuh arbeitet mit mehreren Kinderseiten<br />
zusammen, egal ob private, kommerzielle oder institutionelle.<br />
Wir bauen <strong>als</strong>o daher kein Portal, sondern vernetzen für die Kinder im Netz. Die Blinde Kuh ist kein kidsportal, ist <strong>als</strong>o<br />
nicht nur werbefrei, sondern auch non-profit und wird ehrenamtlich betrieben.<br />
Redaktion Blinde Kuh<br />
Lerchenstraße 98<br />
D-22767 Hamburg<br />
Tel.: 0 40 / 32 03 40 75<br />
E-Mail: HYPERLINK "http://www.blinde-kuh.de/mailto/redaktion.html" \t "_top" redaktion INCLUDEPICTURE<br />
"http://www.blinde-kuh.de/bkimages/at-zeichen-24.gif" \* MERGEFORMATINET blinde-kuh.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C
Kinderrechte? Kinderrechte!<br />
Weiß eigentlich jeder, dass alle Kinder<br />
ein Recht auf Freizeit haben? Oder,<br />
dass man auf Kinder hören muss, wenn<br />
es um ihre Belange geht? Oder natürlich,<br />
dass auch Kinder das Recht haben,<br />
ihre eigene Meinung nicht nur zu haben,<br />
sondern auch frei zu sagen? Das<br />
alles ist bekannt? Das ist es in den meisten<br />
Fällen leider nicht! Zu ihrem eigenen<br />
Schaden wissen die meisten Kinder<br />
nicht viel bis gar nichts von ihren Rechten.<br />
Ganz zu schweigen von vielen Erwachsenen.<br />
Dabei gibt es doch die UN-<br />
Kinderrechtskonvention ... und das Falken-Projekt<br />
KidsCourage !<br />
Die UN-Kinderrechtskonvention<br />
Die UN-Konvention ist zwar von Erwachsenen<br />
gemacht und beschlossen worden,<br />
aber sie beschäftigt sich tatsächlich<br />
mit den Rechten der Kinder. Besonders<br />
interessant ist, dass diese<br />
Sammlung eigentlich für alle Kinder<br />
auf der ganzen Welt gilt. Sie wurde von<br />
den Vereinten Nationen beschlossen<br />
und – mit zwei Ausnahmen – von allen<br />
Mitgliedsstaaten unterzeichnet. Trotzdem<br />
steht es um die Kinderrechte nicht<br />
überall gut. Viele Kinderrechte werden<br />
verletzt, auch in Deutschland. Das liegt<br />
oft an den ignoranten Erwachsenen<br />
aber auch daran, dass viele Kinder ihre<br />
Rechte nicht kennen. Hier setzt das Projekt<br />
KidsCourage ein, indem wir an die<br />
Grundschulen gehen und die Rechte<br />
vorstellen.<br />
KidsCourage<br />
In Berlin gibt es eine Gruppe engagierter<br />
Jugendlicher, die genau das tut. Eigentlich<br />
sind sie ganz normale Falken-<br />
Jugendliche, aber von Zeit zu Zeit gehen<br />
sie an eine Grundschule und verbringen<br />
einen ganzen Tag mit einer<br />
Klasse, um den Kindern ihre Rechte vorzustellen<br />
und aufzuzeigen, wie sie ihre<br />
Rechte auch durchsetzen können. Die<br />
Klassen können aus fünf verschiedenen<br />
Projekttagen auswählen – ein Fallbeispiel<br />
dazu weiter unten -, die sich jeweils<br />
intensiv mit einem ganz bestimmtem<br />
Artikel der Kinderrechte beschäftigen.<br />
Ein KidsCourage-Projekttag ist dabei<br />
kein normaler Unterricht. Die<br />
Teamer wollen geduzt werden und es<br />
gibt keine Noten. Trotzdem – oder vielleicht<br />
gerade deshalb ? – machen alle<br />
WAS TUN?<br />
KidsCourage! Kinderrechte<br />
<strong>ohne</strong> Grenzen<br />
Workshop KidsCourage<br />
Kinder begeistert mit, wenn sie sich gemeinsam<br />
spielerisch aber ernsthaft mit<br />
dem Inhalt und der Durchsetzung der<br />
Kinderrechte beschäftigen. Oft stehen<br />
am Ende einfallsreiche Aktionen an, die<br />
KidsCourage gemeinsam mit der Klasse<br />
durchführt: Plakate, Briefe an den<br />
Kanzler, Spendenbasar, Demos und vieles<br />
andere mehr. Kinder sind dabei wie<br />
immer viel kreativer <strong>als</strong> Erwachsene.<br />
Und ihre Rechte kennen sie dann auch.<br />
Kinder im Krieg – KidsCourage gegen<br />
das Verdrängen<br />
KidsCourage, das Grundschulprojekt der<br />
Berliner Falken, hat es sich zur Aufgabe<br />
gemacht, Kinder für ihre Rechte zu sensibilisieren<br />
und viel früher, <strong>als</strong> es in der<br />
<strong>Schule</strong> getan wird – wenn es überhaupt<br />
getan wird – Werte wie Toleranz, Soli-<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C<br />
Workshop KidsCourage<br />
darität und Freundschaft zu vermitteln<br />
und über Dummheit, Hass und Gewalt<br />
aufzuklären. In diesem Zusammenhang<br />
ist es unabdingbar, sich auch eines Themas<br />
anzunehmen, das für Kinder hierzulande<br />
kaum Relevanz zu haben<br />
scheint. Da die UN-Kinderrechte jedoch<br />
für alle Kinder auf der ganzen Welt gelten<br />
sollen, war es nur folgerichtig, auch<br />
einen Artikel zu diesem Thema in die<br />
Konvention aufzunehmen: Es ist der Artikel<br />
38 zu Kindern im Krieg:<br />
„Die Vertragsstaaten [...] treffen alle<br />
durchführbaren Maßnahmen, um sicherzustellen,<br />
dass Personen, die das 15. Lebensjahr<br />
[ ! ] noch nicht vollendet haben,<br />
nicht unmittelbar an Feindseligkeiten<br />
teilnehmen. [...] (Sie) nehmen davon<br />
Abstand, Personen, die das 15. Lebensjahr<br />
noch nicht vollendet haben, zu<br />
ihren Streitkräften einzuziehen. Werden<br />
Personen zu den Streitkräften eingezogen,<br />
die zwar das 15., nicht aber das<br />
18. Lebensjahr vollendet haben, so bemühen<br />
sich die Vertragsstaaten, vorran-<br />
WAS TUN?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
gig die jeweils Ältesten einzuziehen.<br />
[...] (Sie) treffen alle durchführbaren<br />
Maßnahmen, um sicherzustellen, dass<br />
von einem bewaffneten Konflikt betroffene<br />
Kinder geschützt und betreut werden.“<br />
Dieser Artikel zeigt exemplarisch, wie<br />
sehr die gesamte Konvention mehr ein<br />
www.kidscourage.de<br />
KidsCourage c/o SJD-Die Falken<br />
Gensinger Str. 105<br />
10315 Berlin<br />
Tel.: 0 30 / 512 45 23<br />
E-Mail: kidscourage@falken-berlin.de<br />
Linkliste<br />
www.bundesschuelervertretung.de<br />
www.dgb-jugend.de<br />
www.jugendserver.de<br />
www.jugendstiftung.org<br />
Kompromiss <strong>als</strong> ein Glanzlicht der Proklamation<br />
der Kinderrechte ist. Aber es<br />
ist nun mal die Einzige.<br />
KidsCourage bietet auch einen Projekttag<br />
zu diesem Thema an mit einem<br />
ganz besonders realistischen Moment:<br />
Wenn wir morgens zur <strong>Schule</strong> gehen,<br />
dann begleitet uns ein Flüchtling aus einem<br />
Land, in dem Krieg herrscht, und<br />
die oder der von seinen Erfahrungen<br />
berichtet. Durch persönliche Erzählungen<br />
über das Leben von Kindern in<br />
Kriegsgebieten sind viel realitätsnahere<br />
Einblicke möglich, <strong>als</strong> die TeamerInnen<br />
sie – zu ihrem Glück – jem<strong>als</strong> vermitteln<br />
könnten. Zugegeben ist dieses Thema<br />
ein sehr schwieriges und der Umgang<br />
damit zumal mit Grundschulkindern<br />
äußerst vorsichtig vorzunehmen.<br />
Aber die Wichtigkeit überwiegt all das<br />
nach unserer Meinung. Man sollte nur<br />
aufgrund dieser Punkte die weltweit<br />
vorhandene Problematik von Kindern<br />
im Krieg nicht totschweigen, denn dann<br />
könnte es irgendwann zu spät sein, sich<br />
damit zu beschäftigen, da es zur Normalität<br />
geworden sein könnte...
Methoden:<br />
Trainings-Plan- und<br />
Rollenspiele<br />
Leben, lernen und arbeiten in einer Gesellschaft,<br />
die zunehmend von ethnischen,<br />
sozialen, geschlechtsspezifischen,<br />
kulturellen, religiösen und ökonomischen<br />
Unterschieden geprägt ist,<br />
wird von vielen Menschen nicht nur <strong>als</strong><br />
Bereicherung verstanden. Es werden<br />
hohe Anforderungen an die Toleranz jedes<br />
Einzelnen gestellt, die wahrgenommenen<br />
Unterschiede auszuhalten bzw.<br />
mit den daraus resultierenden Konflikten<br />
friedlich und konstruktiv umzugehen.<br />
Eine Möglichkeit der Auseinandersetzung<br />
mit den Themen Demokratie und<br />
Toleranz besteht darin, sich in Büchern<br />
oder durch Vorträge und Diskussionen<br />
zu informieren. Wenn Ihr Euch intensiver<br />
und längerfristiger auf das Thema<br />
einlassen wollt, wenn es um Euch<br />
selbst und Eure eigenen Erfahrungen<br />
geht, reichen allgemeine Informationen<br />
nicht aus. Die Konzepte, Plan- und<br />
Rollenspiele stellen neben der Vermittlung<br />
von Informationen die emotionale<br />
und interaktive Erfahrungsdimension in<br />
das Zentrum der Auseinandersetzung.<br />
Ihr könnt diese Angebote in unterschiedliche<br />
Zusammenhänge, z. B. in<br />
Arbeitsgemeinschaften, Unterrichtsvor-<br />
haben, Projekttage oder auch außerschulische<br />
Aktivitäten einbringen.<br />
Nachfolgend stellen wir Euch eine kleine<br />
Auswahl von entsprechenden Programmen<br />
und Methoden vor. Natürlich<br />
gibt es noch viel mehr Angebote. Wir<br />
WAS TUN?<br />
empfehlen Euch: Informiert Euch z. B.<br />
über das Internet oder die örtlichen<br />
Landeskoordinationen und PartnerInnen<br />
des Projektes, welche weiteren Angebote<br />
es gibt und lasst Euch beraten,<br />
was für Euch am sinnvollsten ist.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
TRAININGS-PLAN- UND ROLLENSPIELE C
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C<br />
DAS BIN ICH<br />
Grundlage ist die Arbeit mit 12 Kniebüchern,<br />
einer CD mit Hörgeschichten,<br />
einem Puppenspielbuch, einer Lieder-CD<br />
und einem Ideenbuch. Das Material ist<br />
für die Arbeit mit Kindern im Alter von<br />
ca. 4-8 Jahren geeignet. Das Projekt<br />
will dazu beitragen, Selbstvertrauen<br />
und ein positives Selbstbild der Kinder<br />
zu entwickeln, indem ihre Fähigkeiten<br />
und Stärken unterstützt werden.<br />
Im Mittelpunkt der 12 Kniebücher mit<br />
ihren ganzseitigen Photos und den Hörgeschichten<br />
stehen Kinder, die zwischen<br />
4 und 8 Jahre alt sind. Je drei der portraitierten<br />
12 Kinder leben in Dänemark,<br />
Deutschland, Luxemburg und den<br />
Niederlanden. Jeweils in einem Kniebuch<br />
erzählt eines der Kinder eine Begebenheit,<br />
ein Erlebnis aus seinem alltäglichen<br />
Leben. Die Geschichten ermöglichen<br />
vielfältige Identifizierungsmöglichkeiten,<br />
da sie Fragen, Wünsche,<br />
Probleme und Ängste von Kindern dieser<br />
Altersstufe ansprechen.<br />
DAS SIND WIR I<br />
Grundlage ist die Arbeit mit einem Lesebuch<br />
und einem <strong>Handbuch</strong> mit vielen<br />
interkulturellen Unterrichtsideen. Das<br />
Material ist für die Arbeit mit Kindern<br />
von 9 bis 13 Jahren geeignet. In einem<br />
Videofilm werden Ausschnitte der Arbeit<br />
in einer 6. Klasse mit dem Material gezeigt.<br />
Der Film vermittelt auf anschauliche<br />
Weise die pädagogischen Ziele des<br />
Projekts.<br />
WAS TUN?<br />
DAS BIN ICH – DAS SIND WIR<br />
Ein interkulturelles Lernprojekt<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
Das Projekt stimmt in einer positiven<br />
Perspektive auf sprachliche und kulturelle<br />
Vielfalt ein. Es will positive Beziehungen<br />
zwischen Kindern unterschiedlicher<br />
Herkunft anregen, fremden- und<br />
minderheitenfeindliche Sichtweisen bewusst<br />
machen und Beispiele solidarischen<br />
Handelns entwickeln.<br />
In dem Lesebuch stellen sich sechs Kinder<br />
in jeweils einer Geschichte mit vielen<br />
Fotos von sich und ihrer spezifischen<br />
Lebenssituation vor. Die Kinder<br />
erzählen von wichtigen Erlebnissen aus<br />
ihrem Alltag. Alle leben in Deutschland,<br />
aber ihr sozialer und familiärer Hintergrund<br />
ist verschieden. Die Geschichten<br />
zeichnen ein Bild der bestehenden Vielfalt<br />
unserer Gesellschaft.<br />
Das Materialpaket<br />
DAS BIN ICH + DAS SIND WIR I<br />
kann bestellt werden bei:<br />
Anne Frank-Zentrum<br />
Rosenthaler Str. 39, 10178 Berlin<br />
Tel.: 030 / 30 87 29 88<br />
Fax: 030 / 30 87 29 89<br />
E-Mail: zentrum@annefrank.de<br />
Webseite: www.annefrank.de
Eine Welt der Vielfalt<br />
Das Programm „Eine Welt der Vielfalt“<br />
wurde <strong>als</strong> erfahrungs- und praxisorientiertes<br />
Trainingsprogramm vom „A<br />
World of Difference Institut“ in New<br />
York <strong>als</strong> Instrument gegen Intoleranz<br />
und <strong>Rassismus</strong> entwickelt.<br />
Das Trainingsprogramm will für Prozesse<br />
der Klischeebildung, Stigmatisierung<br />
und Ausgrenzung sensibilisieren. Es fördert<br />
Toleranz und das friedliche Zusammenleben<br />
von Menschen unterschiedlicher<br />
kultureller Herkunft, nationaler,<br />
religiöser, ethnischer<br />
und geschlechtlicher<br />
Identität und Hautfarbe.<br />
Im Mittelpunkt des Programms<br />
stehen Übungen<br />
zu verschiedenen thematischen<br />
Schwerpunkten:<br />
•Verstehen der eigenen<br />
kulturellen Identität – Verständnis<br />
und Akzeptanz<br />
fremder Identitätsbilder;<br />
•Umgang mit Vorurteilen<br />
und Klischees – Schärfen<br />
des Bewusstseins für die<br />
Mechanismen individueller<br />
und kollektiver wertender<br />
Festschreibungen;<br />
•Erfahrungen in der Minderheiten-<br />
und Mehrheitsposition<br />
– Sensibilisieren<br />
für Mechanismen der Ausgrenzung, Abwertung<br />
und Diskriminierung anderer;<br />
•Übungen zu konstruktivem Konfliktund<br />
Toleranzverhalten.<br />
In einem an die Übungen anschließenden<br />
Reflexionsprozess wird es den Teilnehmerinnen<br />
und Teilnehmern ermöglicht,<br />
eigene Erfahrungen und Haltungen<br />
aus verschiedenen Perspektiven zu<br />
sehen und neu zu verstehen.<br />
Die Methode ist für den Einsatz mit<br />
SchülerInnen und Erwachsenen geeig-<br />
WAS TUN?<br />
net, <strong>ohne</strong> dass besondere Vorkenntnisse<br />
erwartet werden müssen. Es wird eine<br />
Trainerin/ein Trainer benötigt, um die<br />
Gruppenprozesse anzuleiten und zu moderieren.<br />
In verschiedenen Bundesländern wird<br />
speziell für SchülerInnen eine Ausbildung<br />
<strong>als</strong> Peertrainerin/Peertrainer angeboten.<br />
EINE WELT DER VIELFALT<br />
Praxishandbuch für Lehrerinnen und Lehrer<br />
Ein Trainingsprogramm des<br />
„A World of Differenzes-Institute der<br />
Anti-Defamation-League, New York“<br />
in der Adaption für den Schulunterricht<br />
Herausgeber:<br />
Bertelsmann Stiftung<br />
Forschungsgruppe Jugend und Europa<br />
ISBN: 3-89204-832-0<br />
Preis: 24.-- Euro<br />
weitere Informationen: www.vielfalt.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C<br />
Life<br />
Die Loseblattsammlung LIFE ist so konzipiert,<br />
dass sie ergänzt und erweitert<br />
werden kann. Sie gibt Anregungen für<br />
den Unterricht, die pädagogische Arbeit<br />
im vorschulischen Bereich und im Rahmen<br />
unterschiedlichster Institutionen<br />
sowie Freizeiteinrichtungen .<br />
Die Beiträge enthalten folgende<br />
Schwerpunkte:<br />
•Ziele und Grundlagen interkultureller<br />
Erziehung, Vorschläge für die Umsetzung<br />
neuer Ansätze und Erkenntnisse in<br />
die Praxis;<br />
•Curriculumentwürfe zur interkulturellen<br />
Erziehung, Entwicklung von Lernfeldern<br />
(z.B. alt sein, arbeiten, Essen und<br />
Trinken, Familie, Krieg, Reisen), durch<br />
die Möglichkeiten praktischer interkultureller<br />
Arbeit gezeigt werden können;<br />
WAS TUN?<br />
Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen<br />
LIFE<br />
Herausgeber:<br />
BMW AG, München in Kooperation mit dem<br />
Staatsinstitut für Schulpädagogik<br />
und Bildungsforschung, München<br />
Verlag: AOL-Verlag, 77839 Lichtenau<br />
ISBN 3-89111-730-2<br />
zu bestellen bei:<br />
AOL-Verlag, Redaktion LIFE<br />
Waldstr. 17 – 18, D – 77839 Lichtenau<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
•Ziele mehrsprachiger Bildung, Beispiele<br />
aus der Praxis;<br />
•Kriterien, die auf pragmatische Weise<br />
helfen können, Kinder- und Jugendbücher<br />
auf ethno- bzw. eurozentristische<br />
und rassistische Tendenzen zu überprüfen;<br />
•Projekte, Ideen und didaktische Modelle<br />
(z.B. kreatives Schreiben, Lernen<br />
durch Medien, interkulturelle Erziehung<br />
im Fremdsprachen- und Deutschunterricht,<br />
globales Lernen, Schulpartnerschaft,<br />
Klassenkorrespondenz, Videoprojekte,<br />
Elternarbeit);<br />
•Angebote direkt verwendbarer Materialien<br />
(z. B. literarische Texte und aktuelle<br />
Sachtexte mit entsprechenden Arbeitsaufträgen,<br />
Unterrichtsskizzen, Kopiervorlagen,<br />
Projektbeschreibungen,<br />
Entwürfe zur Herstellung von Spielen<br />
und Materialien für die Freiarbeit, Fotos<br />
und Bilder, Bausteine zum Einstieg in<br />
andere Sprachen, Minisprachkurse, bilinguale<br />
Textangebote).<br />
•Umfangreiche Literatur-, und Medienlisten,<br />
die bei der Vorbereitung und<br />
Durchführung interkultureller Aktivitäten<br />
helfen.
Was heißt A.R.T-Box?<br />
A.R.T heißt Anti-<strong>Rassismus</strong>-Training. Wir<br />
verstehen darunter einen Beitrag zum<br />
sozialen Lernen, der Kinder in die Lage<br />
versetzt, Stereotypen und Diskriminierungen<br />
zu erkennen und diesen (unter<br />
Gleichaltrigen) entgegen zu treten, mit<br />
Fremdem offen und selbstsicher umzugehen<br />
und hineinzuwachsen in ein Leben<br />
in Vielfalt und gegenseitigem Respekt.<br />
Die A.R.T-Box ist eine kleine Materi<strong>als</strong>ammlung<br />
Was bringt die A.R.T-Box?<br />
Die A.R.T – Box bringt Anregungen und<br />
Materialien für die Arbeit mit Kindern<br />
zwischen 6 und 12 Jahren. Die Materialien<br />
wurden in der Praxis von Silvia Matitschka<br />
(Grundschullehrerin und Schulpsychologin<br />
in München) erprobt. Sie<br />
sind ein Angebot an LehrerInnen, ErzieherInnen<br />
und SozialpädagogInnen an<br />
Grund- und Förderschulen, Horten und<br />
Orientierungsstufen, etc. Die MultiplikatorInnen<br />
wählen Bausteine aus und ergänzen<br />
diese für Projekttage oder ein<br />
langfristiges Programm, in dessen<br />
Mittelpunkt selbst gesteuertes Arbeiten<br />
und ganzheitliches Lernen stehen.<br />
Was beinhaltet die A.R.T-Box?<br />
1. RASSISMUS – WAS IST DAS? > S.4<br />
18 Fotos (DIN A 4) mit Kurzbeschreibungen<br />
2. KARIKATUREN > S.10<br />
4 Karikaturen, 1 Collage mit Anmerkungen<br />
und Transfer-Übungen<br />
3. LESEBÜCHER > S.14<br />
8 Bücher mit Anmerkungen und Empfehlungen<br />
4. LESETEXTE + LIEDER > S.17<br />
2 Lesetexte, 4 Lieder (z.T. mit Tanzan-<br />
WAS TUN?<br />
Die A.R.T-Box für Kinder<br />
Pädagogisches Institut, EGR<br />
Herrnstr. 19<br />
80539 München<br />
box@anti-rassismus-training.de<br />
www.anti-rassismus-training.de<br />
Bayerisches Seminar für Politik e.V.<br />
Oberanger 38/1<br />
80331 München<br />
Tel.: 089 / 260-90 06<br />
Fax: 089 / 260-90 07<br />
bsp@baysem.de<br />
www.baysem.de<br />
leitung), mit kurzen Anmerkungen<br />
5. DAS VIDEO > S.19<br />
Video: 'Die Honigkuckuckskinder'<br />
6. KINDERATLAS, EUROPAPUZZLE,<br />
BASTELBOGEN > S.21<br />
mit Anmerkungen<br />
7. SPIELE > S.23<br />
Spiel mit Bildkarten: 'Weltgesichter'<br />
Spiel mit Masken<br />
Rollenspiele<br />
Übung: 'Was ist deutsch?'<br />
8. HINWEISE UND HINTERGRUND-<br />
INFORMATIONEN > S.28<br />
für MultiplikatorInnen in der Arbeit mit<br />
Kindern zwischen 6 und 12 Jahren<br />
Wie kommt man an die<br />
A.R.T-Box?<br />
Das Schulreferat bietet in München<br />
Grundschulen und Horten in Verbindung<br />
mit einer Fortbildung eine A.R.T-Box kostenlos<br />
an; andere Interessenten wenden<br />
sich bitte an das Pädagogische Institut.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C
THEATER C<br />
„Ach Europa!“ betitelte Hans Magnus<br />
Enzensberger 1987 sein Buch über<br />
„Wahrnehmungen aus sieben Ländern“<br />
(Untertitel). Er, in der Rolle eines Journalisten,<br />
beschreibt bis in die kleinsten<br />
Winkel der Gesellschaft seine Beobachtungen,<br />
die Unterschiede, die Vielfalt,<br />
die diese sieben Länder am Rande Europas<br />
kennzeichnen.<br />
„Ach Europa!“ ist heute der Ausdruck<br />
von Skepsis in einem nicht mehr zu<br />
überhörenden Teil der Bevölkerung in<br />
den Ländern der EU zur Frage nach der<br />
Gestaltung eines gemeinsamen Europas.<br />
„Die immer wieder zitierten Vorteile der<br />
multikulturellen Gesellschaft mit ihrer<br />
WAS TUN?<br />
Methode: Theater<br />
Eine Aufführung von SchülerInnen der Steinbrink Grundschule Dortmund (Titel SOR-SMC seit März 1998) und Gustav-Adolf-<strong>Schule</strong><br />
Datteln im Rahmen der Aktion „Schulpartnerschaft – Kommunen gegen Rechtsextremismus“ im November 2001<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
Vielfalt und den Möglichkeiten zu Vergleich<br />
und Alternativen beinhalten besonders<br />
für Kinder und Jugendliche<br />
auch verunsichernde und Angst erzeugende<br />
Aspekte, die zu Ausgrenzung und<br />
Fremdenhass führen können,“ führt<br />
Claudio Hoffmann in seinem Aufsatz<br />
„Reformpädagogische Erneuerung für<br />
eine veränderte Kindheit und Jugend“<br />
aus. Als Ursachen dafür benennt er:<br />
„Die klassischen Bedingungen zur Erlangung<br />
einer sozialen und personalen<br />
Identität werden immer brüchiger, da<br />
Kinder und Jugendliche immer weniger<br />
eine stabile soziale Gemeinschaft finden,<br />
in der sie sich aufgehoben fühlen,<br />
in der sie gebraucht werden und ihren<br />
Platz finden. Die gesellschaftlichen Normen<br />
werden zunehmend fragwürdig<br />
und verbindlich, geschlechtsspezifische<br />
Identifikationsmöglichkeiten lösen sich<br />
auf, sinnstiftende Zusammenhänge fehlen.“<br />
Will Pädagogik diesen Erscheinungen<br />
entgegenwirken, folgt für die europäische<br />
Frage daraus:<br />
„Das Ziel einer Erziehung in einem neuen<br />
Europa, in einer sich ständig verändernden<br />
Welt sollte sowohl die Festigung<br />
der eigenen kulturellen Wurzeln<br />
sein wie die Kenntnis anderer kultureller<br />
Bedingungen …“<br />
Das Spiel im Allgemeinen und das The-
aterspielen im Besonderen lässt Erkenntnisse<br />
über sich selbst und die Beziehung<br />
zum anderen zu, bietet die<br />
Möglichkeit, sich und die eigenen Fähigkeiten<br />
zu entwicklen und zu entfalten,<br />
Fähigkeiten im affektiven, sozialen,<br />
physiologischen, kommunikativen<br />
und nicht zuletzt auch kognitiven Bereich.<br />
Spiel wirkt persönlichkeitsbildend.<br />
„Das Spiel ist … eine Art Spurensicherung.“<br />
Zugrunde liegt die persönliche,<br />
von der Gesellschaft, vom sozialen Umfeld<br />
und vom Geschlecht geprägte Erfahrung.<br />
Im Spiel erwirbt der/die Handelnde<br />
Kenntnisse über sich selbst, über<br />
die eigenen Grenzen und über die Grenzen<br />
anderer im Miteinander spielen.<br />
Das Spiel schafft zum einen eine beobachtbare<br />
Situation für die Zuschauenden,<br />
zum anderen schafft es für die<br />
Agierenden einen Raum, in dem sie Re<strong>als</strong>ituationen<br />
bearbeiten und zeigen<br />
können und der durch den spielerischen<br />
Umgang entschärft ist.<br />
Wo setzt die Theaterarbeit an?<br />
Den Einstieg bilden Minim<strong>als</strong>ituationen,<br />
Einzelne treten zum Beispiel in den<br />
Kreis der anderen und stellen sich vor,<br />
nenne ihren Namen, machen eine Geste,<br />
die sie <strong>als</strong> für sich typisch zeigen<br />
wollen. Diesen und ähnlichen ersten<br />
Versuchen folgen Improvisationen, einzeln<br />
oder in Kleingruppen, die am Konkreten<br />
ansetzen, d.h. das Erleben und<br />
Erfahren der TeilnehmerInnen zur<br />
Grundlage haben.<br />
Für die ersten Improvisationen werden<br />
Aufgaben gewählt, die zeitlich und<br />
räumlich den Erfahrungen der Spielenden<br />
noch sehr nah und präsent sind<br />
und direkt an innere Bilder anknüpfen.<br />
Dies ist eine Methodensammlung. Die<br />
Schwerpunktthemen lassen sich mit<br />
WAS TUN?<br />
Stabtheater der Klasse 4 b der Gustav-Adolf-<strong>Schule</strong> zu dem Buch „Der überaus starke<br />
Willibald“ von Willi Fährmann im Rahmen der Aktion „Schulpartnerschaft – Kommunen<br />
gegen Rechtsextremismus“ im November 2001<br />
folgenden Schlagworten zusammenfassen:<br />
•Alltägliche Gewalt, z.B. in zwischenmenschlichen<br />
Beziehungen<br />
•Vorurteile, Bilder vom anderen<br />
•Anderssein, Ausgrenzung<br />
•<strong>Rassismus</strong>.<br />
Ziel ist die Sensibilisierung für die Wahrnehmung<br />
und den eigenen Umgang mit Gewalt<br />
und die Entwicklung eines eigenen Standpunktes.<br />
Methodensammlung bedeutet in<br />
diesem Zusammenhang, es liegen keine<br />
chronologischen, keine vorstrukturieren Konzeptionen<br />
vor, sondern eine Sammlung von<br />
Ideen, mit welchen Methoden sich verschiedene<br />
Fragestellungen bearbeiten lassen.<br />
Leitfragen sind z.B.:<br />
•Wo kommt Gewalt vor?<br />
•Was ist Gewalt? Ist Gewalt die Ziel<br />
gerichtete, direkte physische Schädigung<br />
von Menschen oder der körperliche<br />
Angriff auf Sachen? Isst jede Art<br />
der Verhinderung von menschlichen<br />
Entfaltungsmöglichkeiten Gewalt?<br />
•Wo fangen Grenzverletzungen an?<br />
•Wo übe ich selbst Gewalt aus?<br />
•Wann bin ich in der Position des<br />
Unterdrückers/der Unterdrückerin?<br />
•Wo habe ich Gewalt <strong>als</strong> Opfer/Unterdrückte/r<br />
erfahren?<br />
•Was macht die „Faszination“ von Gewalt<br />
aus?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
THEATER C
THEATER C<br />
•Wie kann ich mich wehren?<br />
oder auch:<br />
•Wie reagiere ich auf Fremdes?<br />
•Was habe ich für Bilder/Vorurteile?<br />
•Was nutzen sie mir?<br />
•Woher kommen sie?<br />
usw.<br />
Einige der angerissenen Ideen, z.B.<br />
zum Theaterspielen oder Skulpturenbau<br />
sind erweiterungsfähig für diejenigen,<br />
die mehr Zeit zur Verfügung haben. Sie<br />
können in kontinuierliche Prozesse modifiziert<br />
eingebracht werden.<br />
Es geht ums Stöbern, ums Anregen lassen,<br />
um das genaue Prüfen, was vom<br />
gegebenen Material kann ich in die eigene<br />
Arbeit in meiner Zielgruppe integrieren.<br />
Der Blick bei den Methoden wird in der<br />
Regel auf die eigenen Erfahrungen der<br />
WAS TUN?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
TeilnehmerInnen gelenkt, auf ihre Position,<br />
ihre Rolle. Hierfür müssen die Fragestellungen<br />
genau überprüft werden,<br />
sind sie für die eigene Gruppe adäquat,<br />
welche Vorerfahrungen liegen vor, mit<br />
wem habe ich es zu tun?<br />
Die Ansätze dienen aber nicht nur der<br />
permanenten Reproduktion eigener Erfahrungen,<br />
sondern einerseits dazu,<br />
selbst Ausdruck zu finden für eigene<br />
Sprachlosigkeiten, die Standpunkte anderer<br />
kennen zu lernen, Alternativen zu<br />
entwickeln.<br />
Viele der vorgestellten Methoden sind<br />
für Gruppen von 10-25 TeilnehmerInnen<br />
gedacht, in der Regel für die Dauer von<br />
durchschnittlich zwei Stunden. Diese<br />
Eckdaten zeigen den Rahmen an, in<br />
dem die Methoden erprobt sind. Es handelt<br />
sich um Richtwerte, die veränderbar<br />
sein können. Bei der Veränderung<br />
der Anzahl der TeilnehmerInnen ist<br />
allerdings Vorsicht geboten.<br />
Im ersten Teil werden Methoden zum<br />
Einstieg in die Thematik vorgestellt, die<br />
relativ breit im Spektrum Gewalt angelegt<br />
sind. Sie eröffnen die Möglichkeit,<br />
für den weiteren Verlauf Ziele selbst zu<br />
setzen. Die darauf folgenden Methoden<br />
erfordern ein genaues Hinsehen. Was<br />
ist das Thema, das Erkenntnisinteresse?<br />
Was ist atmosphärisch erforderlich? Will<br />
ich den Blick nach innen oder nach außen<br />
wenden? Wie sind die äußeren Gegebenheiten?<br />
usw. Abschluss der<br />
Sammlung sind verschiedene Spielformen.<br />
Dem Anspruch nach Perfektion und Patentrezepten<br />
kann und soll nicht entsprochen<br />
werden.
Wir sind alle gleich?<br />
WAS TUN?<br />
Rahmenbedingung:<br />
ein großer Raum, bis zu 15 TeilnehmerInnen, Dauer kann sehr unterschiedlich sein<br />
Material:<br />
weiße Neutralmasken<br />
Kurzbeschreibung:<br />
Die weißen Masken können zur Verfremdung benutzt und während des gewöhnlichen Zusammenseins<br />
aufgesetzt werden. Was macht es in der Kommunikation aus, vor neutralen Gesichtern zu sitzen? Was wäre,<br />
wenn alle gleich wären? Machen wir andere Erfahrungen miteinander, wenn Äußerlichkeiten wegfallen?<br />
Die Masken können aber auch direkt für das Theaterspiel, z.B. zum Thema Begegnung eingesetzt werden.<br />
Wie ist es, wenn sich „Gleichere“ begegnen?<br />
Wie ist es, wenn mir Fremdes begegnet?<br />
usw.<br />
Lebendes Foto<br />
Rahmenbedingungen:<br />
ein großer Raum und maximal 15-20 Personen, Dauer ca. 2 Stunden<br />
Material:<br />
entfällt<br />
Kurzbeschreibung:<br />
Alle TeilnehmerInnen bewegen sich gehend durch den Raum. Eine Ecke ist die Bühne des Raumes. Die Ecke<br />
bekommt einen Titel, z. B. Alltagserfahrung mit Anderssein, mit Angst, mit … Eine Person geht in die Ecke und<br />
nimmt eine Position, eine Haltung ein. Die nächste, die sich aufgerufen fühlt, reagiert, tritt dazu und<br />
vervollkommnet das Bild. Es folgen weitere, bis das Foto fertig zu sein scheint.<br />
Danach finden sich Kleingruppen zusammen, die sich jeweils ihre Geschichten zum Foto erzählen und daraus<br />
ein kurze Szene erarbeiten. Die Szenen werden gegenseitig vorgestellt und die Erfahrungen sind Gegenstand<br />
des folgenden Auswertungsgespräches.<br />
Erfahrung:<br />
Nach dem gegenseitigen Erzählen und Auswählen der Geschichten muss in den Kleingruppen darauf<br />
hingewiesen werden, dass die Geschichten den anderen rein spielerisch vorgestellt werden sollen, <strong>als</strong>o die<br />
spielerische Erfahrung Grundlage ist. Dabei kann durch Rollentausch mit unterschiedlichen Standpunkten und<br />
Empfindungen experimentiert werden.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
FÜR DEN UNTERRICHT C
FÜR DEN UNTERRICHT C<br />
WAS TUN?<br />
Impuls-Theater – assoziatives Theater<br />
Rahmenbedingungen:<br />
ein großer oder mehrere kleine Räume, Teilnehmer/innenzahl bis 20 Personen, Dauer ca. 2 Stunden<br />
Material:<br />
verschiedene Gegenstände in Form einer Ausstellung:<br />
Lederjacke, Geld, deutscher Pass, Telefonbuch, Schlagertexte, Blumen, Spiegel, Spielzeugauto, Familienfoto,<br />
Messer, Modejournale, Alkohol, Taschenlampe, Babypuppe, Nuckel, Telefon, Pornoartikel, Gesetzbuch,<br />
Illustrierte, Pillenpackung, Süßigkeiten, Kochtopf …<br />
Kurzbeschreibung:<br />
Die vorbereitete Ausstellung ist zunächst verdeckt. Sind alle versammelt, wird sie zur Bewunderung<br />
freigegeben. Aufgabe hierzu: Was verbindest du mit dem?<br />
Danach tun sich Kleingruppen von ca. 3-5 Personen zusammen, suchen sich einen oder mehrere Gegenstände<br />
aus, überlegen und proben eine kurze Szene, die sie zu diesen Gegenständen spielen. Einzelne Gegenstände<br />
dürfen mehrfach benutzt werden, geprobt wird mit dem fiktiven Objekt. Die Improvisationen werden<br />
gegenseitig, <strong>ohne</strong> Unterbrechung, vorgeführt.<br />
Ein Gespräch schließt sich an.<br />
Was habt ihr gesehen?<br />
Fallen euch andere Situationen ein?<br />
Welche Gegenstände bleiben liegen, was könnte sie mit dem Thema verbinden?<br />
Erfahrung:<br />
Das Spiel auf der Bühne muss durch eine Aufwärmarbeit vorbereitet sein, um erste Hemmungen abzubauen,<br />
ein Einfinden in die Situation zu ermöglichen.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C
Forum-Theater<br />
WAS TUN?<br />
Rahmenbedingungen:<br />
mehrere kleine Räume, ca. 3-4 Kleingruppen à 4-5 Teilnehmer/innen, Dauer: 1 Tag<br />
Material:<br />
ist nicht dringend erforderlich<br />
Kurzbeschreibung:<br />
Ist das Thema z. B. <strong>Rassismus</strong> oder Gewalt oder auch Konkurrenzsituationen im Alltag, Streit o. ä., haben die<br />
Teilnehmer/innen vorab Zeit, sich an eigene Situationen zu erinnern. Positiv kann es sein, vorher eine<br />
Schreibwerkstatt für die eigene Erinnerungsarbeit durchzuführen. Die Teilnehmer/innen der Kleingruppen<br />
erzählen sich ihre Geschichte und wählen eine aus, die sie für eine Szene benutzen wollen. Sie entwickeln aus<br />
der Geschichte eine Szene, indem sie zunächst die Rollen bzw. Figuren bestimmen und genauer entwickeln.<br />
Wer sind die Figuren?<br />
Welche Position haben sie?<br />
Welche innere Motivation bestimmt ihr Handeln?<br />
Welche Unterdrückungsmechanismen benutzen sie?<br />
Die Rollen werden dann im Wechsel besetzt; jede/r versucht sich in sie hineinzufinden. Ein/e Teilnehmer/in,<br />
ebenfalls im Wechsel, beobachtet. Welche Rolle passt zu wem am besten? Die Szene wird solange<br />
weiterentwickelt und bearbeitet, bis sie jederzeit wiederholbar ist, ihr Ablauf klar, der Einstieg in die Situation<br />
schwierig wird. Im Anschluss daran zeigen sich die Kleingruppen die erarbeitete Szene.<br />
Aufgabe für die Zuschauenden ist es jetzt, den Verlauf der Szene zu beeinflussen, indem sie/einzelne STOP<br />
rufen, wenn sie eine Idee haben und die Personen in der Szene, nicht aber deren Rollen, austauschen. Wichtig<br />
ist es in der Szenenarbeit und Analyse, die Szene nicht dadurch zu verändern, dass der Gewalttätige zum Opfer<br />
wird.<br />
Wie kann der Ablauf verändert werden?<br />
Als Varianten können z.B. zunächst alle Rollen neu besetzt werden, im zweiten Durchgang bleiben die<br />
Täter/innen auf jeden Fall auf der Bühne. Was verändert sich, was ist veränderbar? Wie kann man in der<br />
gezeigten Situation alternativ reagieren?<br />
Im Gespräch danach werden die versuchten Veränderungen überprüft? Wer ist ausgetauscht worden? Ist das<br />
realistisch? Was kann sie/er tun?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
FÜR DEN UNTERRICHT C
FÜR DEN UNTERRICHT C<br />
WAS TUN?<br />
Wahrnehmung von Grenzen /<br />
Grenzen setzen<br />
1. STOP sagen:<br />
Zwei Reihen von Schüler/innen stehen sich in dem größtmöglichen Abstand gegenüber. Jede/r hat eine/n<br />
Partner/in in der anderen Reihe. Eine Seite geht auf die andere zu. Die Stehenden rufen STOP, wenn die/der<br />
Partner/in für ihr/sein Gefühl nah genug ist. Mehrm<strong>als</strong> hintereinander und im Wechsel ausprobieren.<br />
Wichtig: Versuchen, ein Gefühl für die Nähe bzw. die Distanz zu entwickeln, die/der jede/r benötigt, um sich<br />
wohl zu fühlen. Lernen, eigene Grenzen wahrzunehmen und zu setzen.<br />
Variante: In unterschiedlichen Stimmungen aufeinander zugehen, z. B. fröhlich, aggressiv, bedrohlich usw.<br />
Variante: Die/der Stehende hält die Augen geschlossen, spürt so die nötige Distanz.<br />
2. Alle gegen einen:<br />
Die Gruppe steht in einer Reihe nebeneinander auf der einen Seite des Raumes. Ein/e Schüle/in steht<br />
möglichst weit weg den anderen gegenüber. Die Gruppe geht auf die/den einzelne/n langsam zu. Diese/r hat<br />
a) die Augen geöffnet, b) die Augen geschlossen,<br />
sagt STOP, wenn die Distanz zur Gruppe für sie/ihn stimmt.<br />
Variante: Eine/r sitzt in der Mitte, die anderen in einem Kreis um sie/ihn herum. Weiter wie oben.<br />
Variante: Die/der in der Mitte hält die Augen geschlossen, eine/r aus dem Kreis geht auf sie/Ihn zu, sie/er<br />
spürt, von wo diese Bewegung kommt, sagt auch wieder STOP.<br />
3. Durchsetzen:<br />
Jede/r bekommt einen Textschnipsel aus der Zeitung. Jede/r versucht nun, sich in der Runde mit Ihrem/seinen<br />
Text verbal durchzusetzen.<br />
4. Zweifarbentheater:<br />
Auf einer Bühne gibt es zwei Gruppen von Spieler/innen. Die eine Gruppe ist gelb gekennzeichnet, bewegt sich<br />
raumgreifend, dominant. Die andere ist blau gekennzeichnet, bewegt sich zögernd, vorsichtig, eingeschränkt.<br />
Es entstehen verschiedene Situationen:<br />
Gelb drängt Blau an den Rand.<br />
Zwei Blaue treffen aufeinander, stehen zusammen, Gelb versucht, diese auseinander zu bringen.<br />
Blau wird von Gelb verfolgt usw., andere Variationen sind möglich.<br />
Die Zuschauer/innen achten darauf, welche Assoziationen entstehen. Anschließend gibt es einen Austausch<br />
darüber.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C
„Theater stiftet kreative Unruhe, schürt<br />
Neugierde und fordert die Phantasie<br />
heraus.“ (Kurt A. Körber)<br />
Vor zwanzig Jahren regte der Bundesverband<br />
für das Darstellende Spiel mit<br />
Unterstützung der Körber-Stiftung die<br />
Gründung des "Schultheater der Länder"<br />
<strong>als</strong> künstlerisch-kreativen Beitrag<br />
zur Schulkultur an. Seit 1991 fördern<br />
sie das Treffen schulischer Theatergruppen<br />
aus allen Bundesländern zusammen<br />
mit den Kultusministerien. Das<br />
Schultheater der Länder ist das renommierteste<br />
deutsche Schultheatertreffen.<br />
Dieses Festival ist kein Wettbewerb, bei<br />
dem sich konkurrierende Schülergruppen<br />
miteinander messen. Vielmehr ist<br />
es ein Forum für den Austausch von Erfahrungen<br />
zwischen theaterbegeisterten<br />
Schülerinnen und Schülern, aber<br />
auch zwischen den Lehrern und Theaterprofis.<br />
Mitmachen können Schultheatergruppen<br />
aller Schulstufen.<br />
Theater ist mehr <strong>als</strong> ein Auswendiglernen<br />
von Dialogen. Schultheater lebt<br />
von Fantasie, Kreativität und Improvisation.<br />
Schultheater trägt aber auch zur<br />
Persönlichkeitsentwicklung bei und fördert<br />
die soziale Kompetenz und das<br />
konzentrierte Lernen. Wenn Kinder und<br />
Jugendliche unterschiedlicher Herkunft<br />
in gemeinsamer Arbeit ein Stück auf<br />
die Bühne stellen, lassen sie sich aufeinander<br />
ein, überschreiten Grenzen<br />
und entdecken neue Welten.<br />
Plakat des Theatertreffens 2005 in Pirmasens<br />
WAS TUN?<br />
Schultheater der Länder<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C<br />
Jedes Jahr werden von einer Jury Schultheatergruppen<br />
aus allen Bundesländern<br />
ausgesucht, um ihre Produktionen<br />
der Öffentlichkeit vorzustellen. Die Aufführungen<br />
finden jedes Jahr an einem<br />
anderen Ort statt, 2004 z. B. in Stuttgart<br />
unter der Schirmherrschaft von Dr.<br />
Annette Schavan, das Treffen 2005 in<br />
Pirmasens steht unter dem Motto BE-<br />
TRIFFT: UNS „Kinder- und Jugendliteratur<br />
auf der Schülerbühne“.<br />
Schultheater der Länder 2006 in<br />
Bremen!<br />
Der Bundesverband Darstellendes Spiel,<br />
die Landesarbeitsgemeinschaft für das<br />
Darstellende Spiel in der <strong>Schule</strong> Bremen<br />
und die Körber-Stiftung laden ein<br />
zum Schultheater der Länder 2006 vom<br />
17. bis 23. September 2006 in Bremen.<br />
Das Thema des Festiv<strong>als</strong> wird sein: THE-<br />
ATER IM FLUSS.<br />
Die Künste haben sich in den letzten 40<br />
Jahren sehr stark angenähert. Dies hat<br />
zu neuen Darstellungsformen wie z. B.<br />
dem Tanztheater, dem Bewegungs-, Bilder-<br />
und Objekttheater geführt. Diese<br />
Theaterformen beziehen ihre Nachbarkünste<br />
ein; sie wollen keine Hierarchie<br />
der Zeichen, betonen aber häufig die<br />
Körperlichkeit <strong>als</strong> wichtiges theatrales<br />
Gestaltungselement. Sie stehen damit<br />
in einem engen ästhetischen Zusammenhang<br />
zu den neuesten Entwicklungen<br />
der performativen Künste.<br />
Alles Nähere in den Ausschreibungen<br />
<strong>als</strong> <strong>PDF</strong> zum Download unter:<br />
http://www.bvds.org<br />
WAS TUN?<br />
Literatur<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
Schultheater der Länder wird unterstützt von:<br />
Körber-Stiftung<br />
Kurt-A.-Körber-Chaussee 10<br />
21033 Hamburg<br />
Tel.: 040 / 72 50 24 57<br />
Fax: 040 / 72 50 36 45<br />
E-Mail: info@stiftung.koerber.de<br />
Internet: http://www.stiftung.koerber.de<br />
Die Koordination des Projektes erfolgt über den :<br />
Bundesverband Darstellendes Spiel<br />
Geschäftsstelle im Schultheater-Studio Frankfurt<br />
Nina Natzke<br />
Hammerskjoeldring 17a<br />
60439 Frankfurt/Main<br />
Tel.: 069 / 21 23 20 44<br />
Fax: 069 / 21 23 20 70<br />
E-Mail: mail@schultheater.de<br />
E-Mail: info@bvds.org<br />
Website: www.bvds.org<br />
Bei der Körber-Stiftung sind u. a. folgende<br />
Publikationen dazu erhältlich:<br />
Theater in der <strong>Schule</strong><br />
Das Standardwerk zu Theorie und Praxis<br />
des Schultheaters mit vielen wertvollen<br />
Anregungen von erfahrenen Theaterpädagogen<br />
und Profis der Theaterszene.<br />
»Theater in der <strong>Schule</strong>« bringt Menschen<br />
zusammen: die Macher, die Zu-<br />
schauer und die Förderer. Allen, die sich<br />
auf dieses spannende Experiment einlassen<br />
wollen, bietet der Sammelband<br />
jede Menge praktische Anregungen und<br />
gibt gleichzeitig einen Überblick über<br />
Theorie und Praxis des Schultheaters.<br />
Hrsg. von der Körber-Stiftung und der<br />
Bundesarbeitsgemeinschaft für das Darstellende<br />
Spiel e.V.: 420 Seiten; 30<br />
s/w-Abb., Softcover, Euro 14<br />
ISBN 3-89684-012-6
Fokus Schultheater<br />
Zu jedem Festival ist eine Dokumentation<br />
mit ausführlichen Besprechungen<br />
der Stücke, Erläuterungen zum Rahmenthema<br />
und Ergebnissen der Fachtagung<br />
erschienen.<br />
Bundesverband Darstellendes Spiel e.V.<br />
(Hrsg.)<br />
drama frisch<br />
Fokus Schultheater 03<br />
116 Seiten mit zahlreichen s/w-Abbildungen<br />
und DVD,Softcover | DIN A4,<br />
Euro 11<br />
ISBN 3-89684-182-3<br />
Victor, Marion (Hg.): Spielplatz.<br />
Band 1-6. Theaterstücke für Kinder<br />
Autoren Verl., Frankfurt a. M. 1988,<br />
200 S. (Theaterbibliothek)<br />
ISBN 3-86137-435-8<br />
30 Theaterstücke meist deutschsprachiger<br />
AutorInnen.<br />
Internethinweise<br />
SCHULTHEATER-NETZWERK<br />
Ein Angebot vor allem für die Schultheater:<br />
Einen Sonntag im Monat ist die<br />
Döbelner bzw. Freiberger Bühne <strong>als</strong><br />
Spielraum für eine Schultheater- oder<br />
eine Laientheatergruppe geöffnet.<br />
www.mittelsaechsisches-theater.de/ikdexm.htm<br />
Theaterpädagogische Angebote<br />
für Klassen, Kurse und<br />
Projektgruppen<br />
„Wenn es gefährlicher aussieht <strong>als</strong> es<br />
ist, dann ist es wahrscheinlich Theater.<br />
Ist es umgekehrt, dann ist es wahrscheinlich<br />
das echte Leben.“<br />
Das SCHULTHEATER-STUDIO bietet Präventionsprogramme<br />
zu den Themen<br />
Sucht, Gewalt, Aids und <strong>Rassismus</strong> an.<br />
www.schultheater.de/<br />
LAG Theater-Pädagogik Baden-<br />
Württemberg e.V.<br />
Die LAG Theater-Pädagogik bietet seit<br />
fast 20 Jahren in ganz Baden-Württemberg<br />
ein kontinuierliches und qualifiziertes<br />
Bildungsprogramm für alle, die<br />
mit theaterpädagogischen Mitteln in ihren<br />
Berufen arbeiten. Durch die theaterpädagogische<br />
Grundausbildung wird<br />
dem Theaterspiel – im Hinblick auf seine<br />
künstlerische und soziale Bedeutung<br />
– ein starkes Standbein in <strong>Schule</strong>n, Kindergärten,<br />
Einrichtungen für Menschen<br />
mit Behinderungen und in der Erwachsenenbildung<br />
geschaffen.<br />
www.lag-theater-paedagogik.de<br />
WAS TUN?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
LITERATUR C
MUSIK UND TANZ C<br />
Im Leben von Kindern und Jugendlichen<br />
spielt Musik eine herausragende Rolle:<br />
Musik steht im Zentrum von Jugendkulturen,<br />
internationale Musikstars sind<br />
Identifikationsfiguren und Gegenstand<br />
von Träumen und Projektionen.<br />
Dieses enorme Potential lässt sich auch<br />
im Bemühen gegen Diskriminierung<br />
nutzen. So wurden bei <strong>Schule</strong>n, die sich<br />
um den Titel <strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> –<br />
<strong>Schule</strong> MIT Courage beworben haben,<br />
in den vergangenen Jahren immer wieder<br />
bevorzugt Schulpaten aus dem Bereich<br />
Popmusik ausgewählt. Mit Musik<br />
verbundene Workshops, Projekte und<br />
Veranstaltungen finden immer wieder<br />
leicht Teilnehmer und Zuhörer. Vor allem<br />
künstlerisch-musikalische Formen<br />
der Auseinandersetzung mit dem Thema<br />
<strong>Rassismus</strong>, so zeigt die Erfahrung,<br />
können Schülerinnen und Schüler in be-<br />
WAS TUN?<br />
Methode: Musik & Tanz<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
sonderem Maße zur Mitarbeit an Projekten<br />
motivieren.<br />
Allerdings ist Musik auch kein Allheilmittel<br />
für Toleranz. Musik ist keine universale<br />
Weltsprache und auch die Musikwelt<br />
in Deutschland selbst ist keineswegs<br />
frei von <strong>Rassismus</strong> und Diskriminierung.<br />
Dabei sind weniger so offensichtlich<br />
rassistische Volkslieder wie<br />
„Zehn kleine Negerlein“ gemeint oder<br />
Lieder wie „Prinz Eugen, der edle Ritter“,<br />
in dem der Sieg christlicher Heere<br />
über „die Türken“ gefeiert wird.<br />
Die gravierendste Diskriminierung im<br />
Musikleben Deutschlands allgemein besteht<br />
in dem weit verbreiteten Glauben,<br />
mitteleuropäische Kunstmusik – z.B.<br />
Beethoven – stelle die höchste kulturelle<br />
Entwicklungsstufe der Menschheit dar,<br />
der gegenüber andere, „fremde“ Musiktraditionen<br />
zwar irgendwie tolerant<br />
zu behandeln, künstlerisch aber eben<br />
keinesfalls gleichwertig seien.<br />
Um diesem oft kaum bewussten Kulturrassismus<br />
entgegenzuwirken, gilt es <strong>als</strong>o<br />
zunächst, jede unmerkliche Herabsetzung<br />
von Musiksprachen zu vermeiden,<br />
ebenso aber auch jede Idealisierung<br />
„exotischer“, angeblich reiner „authentischer“<br />
Traditionen. Zu vermitteln<br />
wäre Kindern und Jugendlichen vielmehr<br />
die Tatsache, dass europäische<br />
Musik eine Musiksprache unter vielen<br />
ist, nicht mehr, aber auch nicht weniger.<br />
Tatsächlich ist die Musiklandschaft<br />
der Welt von unüberschaubarer Vielfalt<br />
geprägt: an Instrumenten, an Rhythmen,<br />
Melodien, Tonsystemen – und an<br />
musikalischem Geschmack. Kaum ein<br />
Element von Musik ist „natürlich“ oder<br />
genetisch vorgeprägt, weder europäische<br />
klassische Musik, noch etwa die<br />
Hofmusik Thailands. Unterschiedliche
Musiken und musikalische Wahrnehmungen<br />
sind fast ausschließlich die Folge<br />
von Erziehung (im weitesten Sinne)<br />
– und persönlichen Vorlieben und Erfahrungen.<br />
Vor allem Kinder sind gerade in<br />
dieser Hinsicht oft noch weitgehend offen.<br />
Um das Bewusstsein für diese Vielfalt<br />
zu entwickeln, kann man Schülerinnen<br />
und Schülern zunächst möglichst unterschiedliche<br />
Musik von Tonträgern vorspielen<br />
und sie – <strong>ohne</strong> großes ethnologisches<br />
Hintergrundwissen – einfach<br />
hinhören lassen. Die angebotene Musik<br />
mag dabei ebenso traditionellere Formen<br />
(verschiedenster Herkunft) umfassen<br />
wie (gleichermaßen vielfältige)<br />
internationale Popmusik. Vorsicht wäre<br />
dabei höchstens vor einem Bemühen<br />
um vermeintliche „Authentizität“ zu<br />
empfehlen. Es geht nicht um Exotismus<br />
sondern um gleichberechtigte Pluralität.<br />
Tonträger mit entsprechenden Aufnahmen<br />
sind heute in allen größeren Plattenläden<br />
zu bekommen, ebenso im<br />
Internet – und auch die Städtischen Büchereien<br />
haben eine Auswahl an Musikkassetten.<br />
Beliebt bei LehrerInnen und SchülerInnen<br />
ist weiterhin das gemeinsame Singen<br />
von „Liedern aus aller Welt“ oder<br />
das Einstudieren einfacher Volkstänze.<br />
Hier können Kinder kulturelle Gemeinsamkeiten<br />
wie Unterschiede direkt erfahren.<br />
Die größte Schwierigkeit für<br />
Musiklehrer liegt hier in fehlender praktischer<br />
Erfahrung mit einer schier unendlichen<br />
Vielfalt von Musiksprachen.<br />
Interkulturelle Musikerziehung ist mittlerweile<br />
zwar theoretisch gut durchdacht<br />
und entwickelt, ihre praktische<br />
Umsetzung jedoch steckt noch immer<br />
weitgehend in Anfängen. Vor allem die<br />
Ausbildung von Musiklehrer ist nach<br />
wie vor überwiegend monokulturell. An-<br />
gesichts ihrer ungenügenden Ausbildung<br />
sind Musiklehrer daher in der Regel<br />
überfordert mit der Aufgabe, die<br />
Musik der Welt im Unterricht angemessen<br />
und sinnvoll zu berücksichtigen.<br />
Praktisch allen Lehrern fehlt es an<br />
Hintergrundwissen, musikalischer Erfahrung<br />
sowie an Lehrmaterial und entsprechenden<br />
Musikinstrumenten. Die<br />
musische Erziehung an deutschen <strong>Schule</strong>n<br />
ist infolge dessen zwangsläufig<br />
nach wie vor stark monokulturell geprägt,<br />
und der unterschwellige Kulturrassismus<br />
wird weiter fortgeschrieben.<br />
Nur viel persönliches Engagement der<br />
Lehrer kann einstweilen Abhilfe schaffen:<br />
Recherchen im Internet, Lektüre<br />
von Fachzeitschriften und Büchern, Besuch<br />
von Fortbildungsveranstaltungen<br />
und die Suche nach hilfsbereiten Musikern<br />
und Musiklehrern. Immerhin Lehrmaterial<br />
ist inzwischen durchaus vorhanden,<br />
vor allem bei älteren Musikbüchern<br />
ist allerdings oft Vorsicht vor Exotismus<br />
und unterschwelliger Herabsetzung<br />
geboten.<br />
Noch schwieriger wird es, wenn unter<br />
den vielfältigen Musiktraditionen besonders<br />
die alltäglichen Musikwelten<br />
von Schülern nichtdeutscher Herkunft<br />
berücksichtigt werden sollen – von denen<br />
Lehrer oft wenig wissen. Migrantenkinder<br />
empfinden es dann oft <strong>als</strong><br />
peinlich und anbiedernd, wenn deutsche<br />
Lehrer offenkundig f<strong>als</strong>ch, <strong>ohne</strong><br />
Sprachkenntnisse und Gefühl versuchen,<br />
russische, koreanische oder türkische<br />
Lieder zu singen. Besonders problematisch<br />
ist überdies die Gefahr, Kinder<br />
durch scheinbar arglose Fragen wie<br />
„Was singt ihr denn zu Hause?“ zu ethnisieren<br />
und ungewollt auszugrenzen.<br />
Zu bedenken ist auch, dass die nationale,<br />
ethnische Herkunft heute praktisch<br />
nichts mehr über die jeweils bevorzugte<br />
WAS TUN?<br />
Musik aussagt: türkische Kinder können<br />
Klavier oder Gitarre mögen, die anatolische<br />
Laute Balama oder karibische<br />
Trommeln. Eben dies gilt es schließlich<br />
zu fördern: Menschen und ebenso ihre<br />
Musiken sind stets individuell. Besonders<br />
wichtig, vor allem gegenüber<br />
Kindern aus Migrantenfamilien ist es,<br />
niem<strong>als</strong> von „unserer“ Musik zu sprechen<br />
– schon gar nicht im Gegensatz zu<br />
„fremder“. Was <strong>als</strong> „eigen“ empfunden<br />
wird, mag unter Schülern erheblich differieren<br />
– auch, aber nicht nur infolge<br />
von Migration der Eltern.<br />
Anstelle einer in jedem Fall heiklen Anbindung<br />
des Musikunterrichtes an den<br />
Alltag der Kinder erscheint es sinnvoller,<br />
wenn alle Kinder gleichermaßen neue<br />
musikalische Erfahrungen machen, russische<br />
Kinder <strong>als</strong>o beispielsweise chinesische<br />
Tänze erleben, türkische Kinder<br />
afrikanische und deutsche Kinder indische.<br />
Ist das Interesse der Schüler groß<br />
genug (und ebenso das der Lehrer), so<br />
können hierfür in Zusammenarbeit mit<br />
Musikern nicht-deutscher Herkunft<br />
Workshops organisiert werden oder<br />
auch Exkursionen an Projekttagen zu<br />
mehr oder weniger Musik bezogenen<br />
Einrichtungen von Migranten, Sambaoder<br />
Capoeiraschulen, türkischen Musikschulen,<br />
Kinder-Tanzgruppen etc.<br />
Während Kinder mit solcherart präsentierter<br />
musikalischer Vielfalt zumeist<br />
wenig Schwierigkeiten haben, sie im<br />
günstigsten Fall neugierig annehmen,<br />
liegt die größere Herausforderung interkultureller<br />
Musikerziehung meist auf<br />
Seiten der Lehrer, die immer wieder die<br />
Grenzen ihres Musikwissens und -verstehens<br />
spüren und auch gegenüber ihren<br />
Schülern offen zu legen gezwungen<br />
sind.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
MUSIK UND TANZ C
FÜR DEN UNTERRICHT C<br />
WAS TUN?<br />
Rhythmisches Erzählen von Geschichten<br />
Rahmenbedingungen:<br />
ein etwas abgelegener Raum, um andere nicht durch Lärm zu belästigen,<br />
max. 6-8 TeilnehmerInnen, Dauer ca. 3-4 Stunden<br />
Material:<br />
Rhythmusinstrumente, eine Geschichte<br />
Kurzbeschreibung:<br />
Die TeilnehmerInnen versuchen sich mit den Instrumenten und wählen sich eines, mit dem sie gut klarkommen.<br />
Sie probieren neben dem rhythmischen Schlagen der Instrumente auch andere Formen wie kratzen, Quietschen,<br />
Streichen aus. Danach findet sich die Gruppe zusammen und jede/r stellt ihr/sein Instrument vor. Im Anschluss<br />
können verschiedene Rhythmuskreise erprobt werden, z.B. gibt eine Person eigenen Rhythmus vor, die/der<br />
Nächste fällt ein, bis alle gemeinsam den Rhythmus schlagen. Danach beginnt ein neuer Rhythmus.<br />
Im Folgenden finden sich zwei TeilnehmerInnen zusammen und versuchen, sich mit dem Instrument zu<br />
unterhalten. Das Gespräch wird allen vorgestellt und es wird versucht herauszufinden, wer die beiden sind,<br />
welche Stimmung das Gespräch geprägt hat. Wer fühlt sich mit seinem Instrument in welcher Stimmung ein?<br />
Eine Geschichte, eventuell aus einer zuvor durchgeführten Schreibwerkstatt zum Thema Gewalt ist Grundlage.<br />
Welche Rollen tauchen auf? Opfer, Täter, Ängstliche und Angstmacher. Wer macht was?<br />
Es wird begonnen, die Geschichte rhythmisch nachzuerzählen. Im Auswertungsgespräch<br />
kann eine der Leitfragen an die Angstmacher z.B. sein:<br />
• Hat es euch Freude gemacht?<br />
• Wie war das Gefühl, sehr laut und schnell zu werden?<br />
Anmerkung:<br />
Hintergrund für diese Methode ist der Versuch, Gewalt <strong>als</strong> Ausdrucksform nicht nur verweigernd abzulehnen,<br />
mit Unverständnis zu reagieren, sondern den Versuch zu machen, zu erkennen, was das ist, das die<br />
Gewalttäter zu ihren Handlungen treibt. Ablehnung und Unverständnis helfen allein nicht weiter für<br />
Überlegungen, wie der Gewalt begegnet werden kann, was vom Erleben ersetzt werden muss.<br />
Was bringt die GewalttäterInnen zu ihren Handlungsweisen? Worin liegt die Faszination?<br />
Vor psychologischem Hintergrund betrachtet, muss es für die Gewalttätigen ein positives Erleben geben. Nahe<br />
liegend sind Gefühle wie Macht und Stärke. Beim rhythmischen Erzählen der Geschichten erleben die<br />
TeilnehmerInnen sich gelöst, gerade auf der Seite der Gewalttätigen durch gemeinsames laut und schnell<br />
werden fühlen sie sich euphorisch und stark.<br />
Wichtig ist selbstverständlich immer wieder zu unterstreichen, dass es hier nicht um die Akzeptanz der<br />
Gewalttäter und ihrer Taten geht, sondern um den Versuch zu erkennen, was die Faszination ist, was sie<br />
veranlasst, alle Grenzen zu überschreiten und immer noch weiter auf jemanden einzutreten, der längst am<br />
Boden liegt.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C
Unterrichtsmaterialien<br />
interkultureller Musikerziehung<br />
Unterrichtsmaterialien erscheinen regelmäßig<br />
in folgenden Fachzeitschriften:<br />
•Musik in der Grundschule<br />
•Klasse Musik<br />
•Üben und Musizieren (z. B. Themenhefte<br />
„Dialog der Kulturen“ und<br />
„Musikkulturen im Gespräch“ Hft. 1,<br />
1999 bzw. 1, 2002)<br />
•Musik und Bildung (z. B . Themenheft<br />
„Von fremden Ländern und Menschen“<br />
Hft. 5, 1997)<br />
Weitere Literatur:<br />
Irmgard Merkt (1991): Die Welt dreht<br />
sich. Ein interkulturelles Liederbuch.<br />
Dortmund: Kultur Kooperative Ruhr<br />
Stephan Unterberger (Hrsg.) (1994):<br />
Lieder der Türkei. Innsbruck: Helbling.<br />
Klaus-Jürgen Weber (Hrsg.) (1994): Der<br />
Musikwagen. Musik verstehen – Verstehen<br />
durch Musik. Kassel: Bosse.<br />
Fortbildungsveranstaltungen<br />
für interkulturell interessierte Musiklehrer<br />
bieten an:<br />
•Arbeitskreis für Schulmusik und allgemeine<br />
Musikpädagogik<br />
www.afs-musik.de<br />
•die Gesellschaft für Musikpädagogik/Verband<br />
der Musikpädagogen<br />
www.gmp-vmp.de<br />
•die verschiedenen Landesmusikakademien<br />
oder<br />
•die Europäische Musikschulunion<br />
(EMU).<br />
Workshops<br />
Kontakte zu nicht-deutschen MusikerInnen<br />
und Musikeinrichtungen für Workshops<br />
vermitteln die kommunalen Kul-<br />
turämter und Ausländerbeauftragten,<br />
teilweise auch städtische Musikschulen.<br />
In größeren Städten bestehen eigene<br />
interkulturelle Zentren, wo man ebenfalls<br />
nachfragen kann.<br />
Zur theoretischen Einführung:<br />
Umfangreiches Material zu einem Forschungsprojekt<br />
von Prof. Dr. Wolfgang<br />
Martin Stroh an der Carl von Ossietzky-<br />
Universität Oldenburg in Zusammenarbeit<br />
mit der Musikhochschule Hamburg<br />
findet man auf der Webseite. Hier ein<br />
Auszug:<br />
„Musikkulturen der Welt“<br />
ist ein Kurskonzept zur Einführung in<br />
das Studium Musik. Die Grundthesen<br />
des Kurses:<br />
„Die Musikkulturen der Welt haben unverkennbare<br />
und bei aller Heterogenität<br />
spontan spürbare “Identitäten„. Solche<br />
Identitäten sind nichts ewig Gültiges,<br />
kein „nationales Eigentum“. Sie sind<br />
vielmehr Prozesse. In jedem Augenblick<br />
erscheint eine Welt-Musikkultur <strong>als</strong> inhomogen,<br />
sehr differenziert, vielfältig und<br />
widersprüchlich. Über größere Zeiträume<br />
hinweg betrachtet erweist sich Identität<br />
<strong>als</strong> die charakteristische Art der Wandlung<br />
und Veränderung, der Art und<br />
Weise, wie Traditionelles bewahrt und<br />
wie auf neue Einflüsse reagiert wird. Je<br />
nachdem, wie selbst bestimmt diese<br />
Auseinandersetzung mit der Globalisierung<br />
ist, erscheinen auch die Identitäten<br />
selbst bestimmt. Es ist zu beobachten,<br />
dass es neben den Tendenzen der Ver-<br />
WAS TUN?<br />
einheitlichung der Musiken aus aller<br />
Welt auch Tendenzen einer Ausdifferenzierung<br />
der globalen Musik durch die<br />
Musiken der verschiedenen Kulturen<br />
gibt. Die meisten Kulturen der Welt sind<br />
keineswegs nur Opfer der Globalisierung,<br />
sondern auch Mitgestalter.“<br />
Die CD-ROM „Musikkulturen der Welt“<br />
beinhaltet folgende Unterrichtseinheiten:<br />
1. Einführung: Was interessiert uns das<br />
alles eigentlich?<br />
2. Einfühlung: Stimmen aus den Musikkulturen<br />
der Welt<br />
3. Info: Woher die Gastarbeiter und Arbeitsmigranten<br />
kommen: Musik rund<br />
ums Mittelmeer .<br />
4. Info: Woher die neuen Migranten-<br />
Straßenmusiker und Aussiedler kommen:<br />
Musik aus Osteuropa.<br />
5. Musik des Orients: original und made<br />
in Germany.<br />
6. Musik in Indien – oder: Embryos Reisen<br />
7. Kunst- und Volksmusik in Ostasien<br />
(China, Japan, Korea).<br />
8. Innerasien: Naturmusik und Schamanismus.<br />
9. Musik und Natur: Obertonmusik rund<br />
um die Welt.<br />
10. Ostafrika: Mbira, Tonga, Pygmäen.<br />
11. Didgeridoo (Didjeridu), „das“ Musikinstrument<br />
Australiens?<br />
12. Indonesien: Gamelan und die heutige<br />
Musikszene.<br />
13. Musik Polynesiens – am Beispiel<br />
„Hula“ in Hawaii!<br />
14 Crash-Kurs: Musik Lateinamerikas.<br />
15. Nordamerika und Mexico: Ureinw<strong>ohne</strong>r<br />
und Eroberer.<br />
16, Crash-Kurs: Westafrika: das neue<br />
Körpergefühl.<br />
Zu jeder Unterrichtseinheit gibt es eine<br />
PowerPoint-Präsentation mit Bildern<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
LITERATUR C
LITERATUR C<br />
und integrierten Musikbeispielen, Arbeitsblätter,<br />
Hausaufgaben (html und<br />
rtf), Midifiles zu Beispielen und Aufgaben,<br />
weitere Musikbeispiele (mp3) sowie<br />
zu jeder UE Erläuterungen, Kommentare,<br />
Aufgaben, didaktische Begründungen<br />
etc.<br />
weitere Informationen unter:<br />
www.uni-oldenburg.de/musik-for/musikderwelt/index.html<br />
mit weiteren Links<br />
Margret von Löwensprung (1998): Kulturelle<br />
Vielfalt im Musikunterricht der<br />
Grundschule, in H. Polzin, M. Steffen-<br />
Wittek (Hrsg.): Musik in der<br />
Grundschule. Frankfurt am Main<br />
Reinhard Böhle (1995): Interkulturell<br />
orientierte Musikdidaktik. Frankfurt:<br />
Iko<br />
LIEDERATLAS EUROPÄISCHER<br />
SPRACHEN<br />
Die Lieder der Völker bilden Brücken der<br />
Verständigung zwischen den Kulturen,<br />
wobei die jeweiligen Sprachen einen<br />
WAS TUN?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
wichtigen Platz einnehmen. Der Umgang<br />
mit diesen führt zu einem völlig<br />
neuen Verständnis des Singens und erlaubt<br />
einen ungewöhnlichen Zugang<br />
zum Wesen und zur Denkart der Völker.<br />
Die Klingende Brücke pflegt und fördert<br />
seit mehr <strong>als</strong> 50 Jahren über Vermittlung<br />
der Volkslieder Europas in den Origin<strong>als</strong>prachen<br />
das Kennenlernen und<br />
Verstehen der Sprache, Geschichte und<br />
Kultur unserer Nachbarn.<br />
Um noch mehr Menschen mit unserer<br />
Idee erreichen zu können, erscheint die<br />
neue Publikationsreihe Liederatlas europäischer<br />
Sprachen der Klingenden<br />
Brücke, wobei das Berliner Landesinstitut<br />
für <strong>Schule</strong> und Medien (LISUM) zunächst<br />
<strong>als</strong> Partner fungierte und die<br />
Verbreitung des Buches an der Europa-<br />
<strong>Schule</strong> in Berlin übernommen hat.<br />
Die Idee fußt auf Johann Gottfried Herders<br />
internationaler Sammlung „Stimmen<br />
der Völker in Liedern“ (1807) und<br />
findet heute in unserer multinationalen<br />
Zeit praxisbezogenen Nutzen. Im Liederatlas<br />
sind die Lieder in der Ursprache,<br />
daneben in möglichst wortgetreuer<br />
Übersetzung abgedruckt und mit Kommentaren<br />
und Hinweisen auf den kultu-<br />
rellen Zusammenhang versehen. Daher<br />
kann der Liederatlas sowohl in Kindergärten,<br />
<strong>Schule</strong>n, Volkshochschulen und<br />
anderen Bildungseinrichtungen, aber<br />
auch bei Feiern, Veranstaltungen zum<br />
Europatag, Straßenfesten und bei übergreifenden<br />
Projekten mit Spiel und<br />
Tanz verwendet werden.<br />
Jeder Band umfasst je 10 Lieder aus<br />
Portugal, Spanien, Frankreich, Italien,<br />
England, Deutschland, Russland, Polen,<br />
Griechenland und der Türkei. Jedem<br />
Liedtext steht eine Übersetzung ins<br />
Deutsche zur Seite. Der anschließende<br />
Kommentar enthält Erklärungen zu Besonderheiten<br />
des Liedes, der Sprache,<br />
des Landes oder des Volkes, das das<br />
Lied hervorgebracht hat; Bilder ergänzen<br />
die Erläuterungen.<br />
weitere Informationen unter:<br />
www.klingende-bruecke.de
Methode: Literatur<br />
Ein besonderer Zugang zum Ich und der Welt<br />
Hier ist Jakob, der Angst vor der <strong>Schule</strong><br />
hat, denn er wird auf dem Schulweg<br />
immer von einem großen Jungen schikaniert.<br />
Da ist Eddie, ein mongoloides Kind, den<br />
die anderen Kinder wegen seines Aussehens<br />
meiden.<br />
Hier ist die rothaarige Friederike, die<br />
immer von den anderen ausgelacht<br />
wird. Alle rufen „Da kommt die feuerrote<br />
Friederike!“.<br />
Da ist Marie, die sich hässlich fühlt,<br />
weil ein Mädchen zu ihr sagt, sie habe<br />
eine Kartoffelnase.<br />
Hier ist Susanne, die mit dem türkischen<br />
Mädchen Hati befreundet ist.<br />
Doch sie versteht nicht, warum Hati eines<br />
Tages mit Kopftuch und langem<br />
Rock in die <strong>Schule</strong> kommt.<br />
Da ist Kalle, der einen Freund sucht und<br />
sich auf den Einzug der neuen Nachbarn<br />
freut. Aber dann ist er überrascht:<br />
Sie haben ja eine schwarze Hautfarbe<br />
... Jakob, Eddie, Friederike, Marie, Susanne,<br />
Hati und Kalle – das sind alles<br />
erfundene Figuren aus dem bunten<br />
Reich der unerschöpflichen Kinderliteratur.<br />
Genauso gut können es aber auch<br />
die Kinder von nebenan sein. Es sind<br />
auf jeden Fall Protagonisten, deren Erlebnisse,<br />
und Gefühle niemandem<br />
fremd sind. Denn wer kennt sie nicht,<br />
diese Erfahrungen von Ausgrenzung,<br />
diese diffuse Angst vor dem Anderen,<br />
dem Fremden?<br />
Im Folgenden ist von Literatur für Kinder<br />
die Rede. Was kann der Umgang<br />
mit Sprache und Bildern, mit dem Medium<br />
Buch bewirken im Hinblick auf<br />
das soziale Miteinander, hinsichtlich<br />
des Umgangs mit Gewalt, Gefühlen,<br />
Ängsten, Unsicherheiten? Wie kann<br />
man Literatur im wahrsten Sinne des<br />
Wortes „sinn“voll erleben und im<br />
(Schul-)Alltag einsetzen?<br />
Ausgehend von der generellen Frage,<br />
welche Rolle Literatur überhaupt spielt,<br />
steht im Mittelpunkt, wie man mit Literatur<br />
arbeiten kann. Dabei werden kurz<br />
unterschiedliche Arbeitsweisen und Methoden<br />
vorgestellt. Sowohl Anregungen<br />
für die Durchführung einer Schreibwerkstatt<br />
<strong>als</strong> auch ein Beispiel für ein Veranstaltungskonzept<br />
werden im Anhang<br />
geboten. Viele weitere Tipps und Anregungen<br />
bietet LesArt. Das einzigartige<br />
Berliner Zentrum für Kinder- und Jugendliteratur,<br />
deren Dokumentation<br />
zum 10-jährigen Bestehen der Institution<br />
diese Ausführungen inspirierten,<br />
wird am Schluss präsentiert. Eine umfangreiche,<br />
thematische Bibliographie<br />
mit ausgewählten Titeln hängt an und<br />
soll Lust auf ein Weiterlesen und<br />
Weiterdenken machen.<br />
Am Anfang war das Wort, gesprochen,<br />
später schriftlich aufgezeichnet. Das Bedürfnis,<br />
sich mitzuteilen, ist dem Menschen<br />
wesenseigen. Worte beinhalten<br />
eine hohe Assoziationskraft. Nimmt<br />
man beispielsweise den Begriff „Ei“,<br />
was kann man damit verbinden? Huhn,<br />
Frühstück, Eierkopf, das Ei des Kolum-<br />
WAS TUN?<br />
bus, Ostern, Eiersalat, Eierschale, jemanden<br />
wie ein rohes Ei behandeln, Eizelle<br />
und und und ... Die Phantasie ist<br />
angeregt, der Phantasie sind keine<br />
Grenzen gesetzt.<br />
Dazu kommen die Bilder. Sind sie eben<br />
noch im Kopf, während man zum Beispiel<br />
über das Wort „Ei“ nachgedacht<br />
hat, bieten Illustratoren in den Büchern<br />
ihre Version der Darstellung des Wortes,<br />
des Textes an. Bild und Wort ergänzen<br />
sich, bilden eine Einheit und laden zum<br />
Lesen, Betrachten und Nachdenken ein.<br />
Es eröffnet sich eine neue Welt, die an<br />
die vertraute Welt anknüpft, aber auch<br />
darüber hinaus führt.<br />
Bereits im frühen Kindesalter wird in<br />
der Regel der Umgang mit dem Buch<br />
geübt. Bei der Betrachtung von Bilderbüchern<br />
lernen Kinder, den Bildern Worte<br />
zuzuordnen. Geschichten werden vorgelesen.<br />
Später lernen sie, selbst zu lesen.<br />
Bücher sollten ein ständiger Begleiter<br />
sein, denn sie bieten einen ganz besonderen<br />
Zugang zum Ich und zur Welt.<br />
Nicht zuletzt geben sie Einblicke in die<br />
Welt der Künstler, die Literatur erschaffen.<br />
Wer viel liest, überwindet Zeit und<br />
Raum, kann sich auf die Begegnung<br />
mit den merkwürdigsten Wesen einlassen<br />
und lernt ganz unterschiedliche<br />
Weltsichten kennen. Menschen, die lesen,<br />
können viel über sich selbst erfahren.<br />
Sie können lernen, Stellung zu beziehen<br />
und die Welt aus einer anderen<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
LITERATUR C
LITERATUR C<br />
Perspektive zu sehen. Starre Denkweisen,<br />
Ängste und diffuse Gefühle können<br />
aufgebrochen werden. All dies<br />
wiederum kann einen differenzierteren<br />
Umgang mit anderen fördern. Wenn<br />
man lernt, sich in andere hineinzuversetzen<br />
– indem man sich beispielsweise<br />
mit einer literarischen Figur und ihrer<br />
Geschichte identifiziert -, wird das auch<br />
im sozialen Miteinander zu mehr Offenheit,<br />
Sensibilität und Toleranz führen<br />
können. Das Andere, das seltsam,<br />
fremd und bedrohlich scheint, kann –<br />
aus einem neuen Blickwinkel betrachtet<br />
– überraschend, interessant und weniger<br />
beängstigend sein.<br />
Die wichtigste Voraussetzung für die Literaturarbeit<br />
mit Kindern ist die Erkenntnis,<br />
dass Kinder ihr Leben und ihre<br />
Umwelt auf eine ganz konkrete und<br />
spezifische Weise wahrnehmen. Bevor<br />
man <strong>als</strong>o bestimmte Bücher, Texte oder<br />
Bilder für die Arbeit auswählt, muss<br />
man hinterfragen, ob diese tatsächlich<br />
ihrem ureigenen Erfahrungshorizont<br />
entsprechen. Es sollte eine Verknüpfung<br />
gefunden werden zwischen dem ästhetischen<br />
Angebot und der Alltagswelt der<br />
Kinder. Dabei kommt den Kindern stets<br />
eine aktive Rolle zu. Sie sollten immer<br />
ihre Vorstellungen zum jeweiligen Thema<br />
äußern können.<br />
Der spielerische Umgang mit Texten<br />
oder Bildern bietet Kindern Schutzräume.<br />
Sie können in andere Rollen<br />
schlüpfen und in dieser Rolle für eine<br />
Zeit lang agieren. Möglicherweise brechen<br />
hierbei bestimmte Probleme auf.<br />
Doch mit dieser Form von Verfremdung<br />
können sie auch behandelt werden.<br />
Bei der Auswahl eignen sich besonders<br />
solche Medien, die ästhetische Perspektivenwechsel<br />
anbieten. Dazu wird dann<br />
ein Konzept erstellt, das diese unter-<br />
WAS TUN?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
schiedlichen Betrachtungsweisen spielerisch<br />
aufgreift. Das Ziel ist es, auf der<br />
Grundlage eigener Wahrnehmungen zu<br />
neuen Welt- und Kunsterfahrungen zu<br />
gelangen. Fremde Kulturen, dargestellt<br />
durch Sprache, Symbole und Abbildungen,<br />
können beispielsweise in Verbindung<br />
mit passenden Requisiten, Musik<br />
und Spielen sinnlich erfahrbar gemacht<br />
werden.<br />
Will man sich <strong>als</strong>o ein Thema anhand<br />
eines Textes bzw. eines Bildes erschließen,<br />
muss man sich zunächst intensiv<br />
darauf einlassen und dann eine Kreativität<br />
entwickeln, spielerische Vermittlungsmöglichkeiten<br />
zu finden. Dabei ist<br />
alles erlaubt, was Spaß macht und die<br />
Kinder zum Mitmachen und Mitdenken<br />
anregt. Das Thema wird über die Textbzw.<br />
Bildvorlage hinaus durchdacht,<br />
und es sollte frei darüber assoziiert werden.<br />
Hilfreich sind zusätzliche Mittel<br />
wie entsprechende Requisiten und Kostüme,<br />
Essen und Getränke, Musik … All<br />
dies dient <strong>als</strong> Denkanstoß, <strong>als</strong> Schlüssel<br />
zum Aufschließen des Themenschwerpunkts<br />
und regt zum Austausch an. Ein<br />
Buch bietet so viel mehr <strong>als</strong> nur Wort<br />
und Bild, es kann in vielerlei Dimensionen<br />
mit verschiedenen Sinnen erschlossen<br />
werden. Aus dem Inhalt und der<br />
Form können bereits Ideen erwachsen,<br />
wie man in das Buch einsteigt. Schon<br />
allein ein Buchcover kann zu gemeinsamen<br />
Überlegungen führen, worum es<br />
eigentlich im Text geht. Die Neugier auf<br />
das Andere, das Fremde zu wecken, ist<br />
neben der Förderung des Selber-Lesens<br />
immer wieder auch Ziel der Arbeit mit<br />
Literatur.<br />
Eine besondere Rolle sollte auch der<br />
Örtlichkeit, dem Raum, der Umgebung<br />
zukommen. Dem Thema angemessen,<br />
kann der Raum entsprechend gestaltet<br />
werden. Es sollten Möglichkeiten von<br />
Aktivitäten geschaffen werden. Ein literarischer<br />
Spaziergang, verbunden mit<br />
dem Aufsuchen von bestimmten Stätten,<br />
wäre eine Idee. Der Besuch eines<br />
Literaturzentrums und natürlich der Kinderbibliothek,<br />
wo Veranstaltungen angeboten<br />
werden, lohnt sich immer.<br />
Wenn nun kurz einige Arbeitsmethoden<br />
vorgestellt werden, muss im Vorfeld<br />
dringend darauf hingewiesen werden,<br />
dass dies nur Anregungen sind. Wer mit<br />
Literatur arbeitet, sollte <strong>als</strong> Grundvor-
aussetzung auch immer eine eigene Begeisterung<br />
zur Sache mitbringen. Wie<br />
stehe ich selbst zu diesem Buch? Wie<br />
kann ich meine Begeisterung den Kindern<br />
vermitteln, wie diese mit ihnen<br />
teilen? Was brauche ich dazu für Hilfsmittel?<br />
Es gibt keine gültigen Regeln.<br />
So vielfältig die Literatur ist, so unterschiedlich<br />
sind die Vermittlungsmöglichkeiten.<br />
Es gilt, selbst auszuprobieren<br />
und eigene Erfahrungen zu sammeln.<br />
Vorlesen von Texten<br />
Geeignet sind hier vor allem Märchen<br />
und Mythen anderer Kulturen, mit deren<br />
Besonderheiten und Traditionen die<br />
Kinder bekannt gemacht werden. Dazu<br />
kann man einen Künstler oder eine<br />
Märchenerzählerin aus dem jeweiligen<br />
Kulturkreis einladen. Die Kinder hören<br />
zu, und im Anschluss sollte Raum für eigenes<br />
Erzählen, Gespräche, Fragen,<br />
Spiele oder sonstige Aktivitäten bleiben.<br />
Abgerundet werden kann solch eine<br />
Vorlesestunde mit landestypischer<br />
Musik und/oder Speisen.<br />
Betrachtung von Bilderbüchern<br />
Hier wird das Schauen geübt. Dazu eignen<br />
sich beispielsweise Dia-Shows. In<br />
den Kinderbibliotheken gibt es Bilderbuchkinos,<br />
die für solche Veranstaltungen<br />
gezielt eingesetzt werden können.<br />
Bei der Betrachtung von Bildern und Illustrationen<br />
können Farben, Formen,<br />
Perspektiven oder einzelne Bildsequenzen<br />
in ihrer Beziehung zum Text herausgestellt<br />
werden. Auch hier ist dann wieder<br />
die Kreativität der Kinder gefragt;<br />
um das im Rahmen der Veranstaltung<br />
Wahrgenommene anschaulich zu vertiefen.<br />
Sie können dazu angeregt werden,<br />
selbst zu zeichnen, Collagen, Figuren,<br />
Textilien oder Räume zu gestalten.<br />
Inszenierungen<br />
Der Zugang zu einem Buch kann auch<br />
über Rollenspiele gefunden werden.<br />
Kinder können entweder die Rollen der<br />
einzelnen literarischen Figuren übernehmen<br />
und die jeweiligen Textpassagen<br />
dialogisch vorlesen. Oder sie inszenieren<br />
auf der Grundlage des Textes ein<br />
kleines Theaterstück.<br />
Literatur in Verbindung mit<br />
anderen Medien<br />
Kindern ist der Umgang mit audiovisuellen<br />
Medien in der Regel sehr vertraut.<br />
Sie hören Kassetten oder CDs,<br />
spielen am Computer, sehen fern und<br />
WAS TUN?<br />
fotografieren. Auf der Grundlage eines<br />
Buches selbst ein Hörspiel oder einen<br />
Film zu machen, ist eine besondere<br />
Herausforderung. Hier werden die Kinder<br />
aktiv beteiligt und können am Ende<br />
ein eigenes Produkt vorweisen, auf das<br />
Ich heiße Abbas.<br />
Ich gehe zur <strong>Schule</strong>. Ich gehe in die 2. Klasse. In der <strong>Schule</strong> ist es wie zuhause.<br />
Die Hofpause ist gut. Ich spiele Fangen und Verstecken.<br />
Ich komme aus Libanon.<br />
Ich spiele Fußball. Es ist schön. Im Libanon habe ich auch Fußball gespielt.<br />
Drei Tore habe ich geschossen. Meine guten Freunde haben mitgespielt, sechs<br />
Freunde. Die Namen habe ich vergessen. Aber einen weiß ich noch. Der heißt<br />
Ali. Der andere heißt Hamoudi. Ich habe vergessen, wie sie alle aussehen.<br />
Ich war 7, <strong>als</strong> wir mit dem Flugzeug nach Berlin gekommen sind.<br />
Ich mochte im Libanon spielen. Da ist ein See, da kann man angeln. Ich will<br />
zum Libanon fliegen. Ich fliege vom Dach der Straßenbahn los. Ich strecke<br />
meine Arme und das ist gut. So schön. Ich sehe Häuser, Bäume, Büsche und<br />
mein Haus. Und Kinder und meine Mutter und meinen Vater und Bruder.<br />
Ich kann die Vögel sehen. Die wollen wissen, wo ich lang fliege. Piep piep,<br />
wo fliegst du hin? Wo fliegst du hin? Piep piep. Ich fliege in mein Land. Dann<br />
sagen sie: Tschüss.<br />
Ich sitze auf den Wolken, da schlafe ich.<br />
Die Vögel sind so süß. Die sind so schön. Dann bin ich mit ihnen geflogen. Sie<br />
haben mir geholfen in mein Land zu fliegen. Weil ich nicht wusste, wo es ist.<br />
Es regnet. Dann Schnee. Habe ich meine Cousine gesehen. Die Sonne. Da ist<br />
Herbst. Ich sehe mein Land. Ich komme vom Himmel runter in mein Land.<br />
Da sind meine Freunde und spielen mit mir Fußball.<br />
Abbas El-Dorr, 9 Jahre<br />
sie sehr stolz sind. Auch fotografische<br />
Inszenierungen zum Thema des Buches<br />
auszuprobieren, wird Kindern sehr viel<br />
Spaß machen.<br />
Eigene Texte erstellen<br />
Der aktive Umgang mit Literatur führt<br />
über das Lesen hinaus zum Selber-<br />
Schreiben. Schreiben ist ein wichtiger<br />
Ausdruck der Selbsterfahrung und der<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
LITERATUR C
LITERATUR C<br />
Wahrnehmung der Umwelt. Hier können<br />
diffuse Gefühle, Unsicherheiten, Ängste<br />
oder was auch immer zur Sprache kommen.<br />
Im Prozeß des Schreibens wird –<br />
wie beim Lesen – das Reflektieren angeregt,<br />
und festgefahrene Sicht- und Denkweisen<br />
können aufgebrochen werden.<br />
Schreibwerkstätten, in denen Kinder ihre<br />
eigenen Texte produzieren, können<br />
ganz besonders dazu beitragen, mit bestimmten<br />
Gefühlen fertig zu werden.<br />
Gerade Kinder, die große Probleme haben,<br />
sollten einen geschützten Raum<br />
vorfinden, wo sie unzensiert (!) ihren<br />
Gedanken, Gefühlen und eventuellen<br />
Ängsten freien Lauf lassen können. Ein<br />
Thema, beispielsweise Gewalt oder Jungen<br />
und Mädchen soll vorgegeben sein.<br />
Die Kinder können neben dem schriftlichen<br />
Ausdruck in Form von Geschichten,<br />
Gedichten oder anderen kurzen<br />
Texten <strong>als</strong> andere Variante auch Bilder,<br />
Comics oder Collagen gestalten. Diese<br />
Abwandlung eignet sich besonders für<br />
Kinder, die Sprach- oder Schreibprobleme<br />
haben. Am Ende können die Ergebnisse<br />
präsentiert werden. Jeder entscheidet<br />
aber selbst, was er oder sie der<br />
Gruppe vorstellen will. Es muss deutlich<br />
gemacht werden, dass jedes Werk eine<br />
eigene Schöpfung und damit einzigartig<br />
und wertvoll ist. (Siehe auch das<br />
nachfolgende Konzept für die Durchführung<br />
einer Schreibwerkstatt.)<br />
Literaturkritik und das Erstellen<br />
einer literarischen Zeitschrift<br />
Kinder sollten gefördert werden, sich<br />
auch kritisch zu einem literarischen<br />
Werk, zu Texten oder Bildern äußern zu<br />
können. Dazu wählen sie sich selbst ein<br />
Buch und besprechen es ganz nach ihrem<br />
eigenen Vermögen. Podium für solche<br />
Rezensionen kann eine literarische<br />
Zeitschrift sein, die sie unter Anleitung<br />
selbst gestalten.<br />
WAS TUN?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
Über die vielfältige Arbeit von<br />
LesArt informiert die Dokumentation:<br />
Von A wie Alphabet bis Z wie<br />
Zauberwort. Arbeitsweisen, Erfahrungen,<br />
Ideen, Offenbarungen,<br />
Urteile. 10 Jahre LesArt.<br />
Text und Redaktion: Claudia Rouvel,<br />
LesArt, Berlin 2003, 223 S.<br />
LesArt<br />
Berliner Zentrum für Kinder- und<br />
Jugendliteratur<br />
Weinmeisterstraße 5<br />
10178 Berlin<br />
Tel.: 030 / 282 97 47<br />
Fax: 030 / 282 97 69<br />
info@lesart.org<br />
www.lesart.org<br />
Eine solche literarische Zeitschrift, die<br />
von Kindern und Jugendlichen gemacht<br />
und herausgegeben wird, ist beispielsweise<br />
xyz. Sie wird in wechselnden Redaktionsteams<br />
bei LesArt, dem Berliner<br />
Zentrum für Kinder- und Jugendliteratur,<br />
publiziert. Hier wird übrigens auch<br />
blite. black & white, die Jugendzeitschrift<br />
der Initiative Schwarze Deutsche<br />
und Schwarze in Deutschland e.V. herausgegeben.<br />
Dies ist nur eins der vielfältigen Angebote,<br />
die LesArt bietet. Diese bisher einzigartige<br />
Einrichtung, welche die Vermittlung<br />
von Literatur für Kinder und<br />
Jugendliche in Theorie und Praxis fördert,<br />
feierte im Jahr 2003 ihr 10-jähriges<br />
Bestehen. LesArt wurde am 2. April<br />
1993 von der Gemeinschaft zur Förde-<br />
rung von Kinder- und Jugendliteratur<br />
e.V. in Berlin gegründet. Von hier aus<br />
entwickelte die Institution über die<br />
Grenzen der Stadt hinaus ein enges Zusammenwirken<br />
mit lokalen, nationalen<br />
und internationalen Partnern, denen<br />
die Liebe zur Literatur und die Arbeit<br />
mit Kindern und Jugendlichen am Herzen<br />
liegt.<br />
LesArt erhebt für sich den Anspruch,<br />
den literarischen Geschmack und die<br />
kritische Auseinandersetzung von Literatur<br />
zu fördern. Deshalb bilden die<br />
Grundlage der Arbeit neben den Klassikern<br />
der Kinder- und Jugendliteratur die<br />
Titel, die für den Deutschen Jugendliteraturpreis<br />
nominiert sind bzw. mit diesem<br />
ausgezeichnet wurden. Denn diese<br />
Werke sind qualitativ hochwertige ästhetische<br />
Angebote, mit denen sich die<br />
konkreten Lebens- und Welterfahrungen<br />
heute lebender Kinder und Jugendlicher<br />
verbinden lassen und die ihnen einen<br />
Gewinn für ihr Selbst- und Weltverständnis<br />
ermöglichen.<br />
In dem fünfstöckigen Haus in der Mitte<br />
Berlins finden sich ein Fundus, eine Galerie,<br />
ein Gespenster- und Märchenzimmer,<br />
die bereits erwähnte xyz-Redaktion,<br />
ein Medienraum, eine Bibliothek,<br />
das Berlin-Zimmer, eine Werkstatt und<br />
ein Beratungsraum mit Projektbeispielen,<br />
alles bunt gestaltet mit unzähligen<br />
Büchern und Bildern. Hier werden neben<br />
Veranstaltungen für Kinder und Jugendliche<br />
auch Fortbildungen für Lehrer<br />
und Bibliothekarinnen, für alle die Literatur<br />
vermitteln wollen, angeboten und<br />
durchgeführt.
Anregungen zur Durchführung einer<br />
Schreibwerkstatt<br />
Das Konzept eignet sich für Kinder der unterschiedlichsten Klassenstufen. Je nach Niveau werden<br />
entsprechende Übungen durchgeführt. Kinder, die sprachliche Probleme haben, sollten unbedingt einbezogen<br />
werden. Jedes Kind wird auf der Entwicklungsstufe abgeholt, auf der es sich befindet. Kinder sollen zum<br />
Schreiben angeregt werden. Dabei geht es nicht um die Ausbildung von kleinen Autoren, sondern der Spaß am<br />
kreativen Umgang mit Wörtern und Sprache steht im Mittelpunkt. Nicht wie Kinder schreiben, sondern dass sie<br />
sich schriftlich auszudrücken lernen ist von Bedeutung. Wichtig ist klarzustellen, dass keinerlei Bewertung<br />
erfolgt, dass jedes Kind seine Gedanken frei äußern kann. Auch sollte im Vorfeld geklärt werden, ob im<br />
Anschluss die Ergebnisse oder Teile davon in der Gruppe präsentiert werden.<br />
Eine Schreibwerkstatt kann auch genutzt werden, um sowohl eigene <strong>als</strong> auch in der Gruppe auftretende<br />
Probleme gewahr zu machen. Hier sollten Kinder einen geschützten Rahmen haben, wo sie sich in<br />
individuellem Ausdruck mitteilen können. Das Schreiben oder Gestalten von Texten ist eine Form der<br />
Selbsterfahrung, es lässt „etwas zur Sprache“ kommen. Neue Erkenntnisse können gewonnen, starre Klischees<br />
hinterfragt, festgefahrene Denkweisen aufgebrochen werden.<br />
Rahmenbedingungen<br />
Dauer: ca. 2 Stunden<br />
Gruppenstärke: maximal 12 Kinder<br />
Ort: ruhiger Raum, der wenig Ablenkung zulässt<br />
Materialien: Schreibpapier, Stifte; für gestalterische Varianten: Scheren, Buntpapier, Zeitschriften, Klebestifte<br />
Ablauf<br />
Nachdem die Materialien verteilt sind, wird ein<br />
Thema vorgegeben, über das frei assoziiert werden<br />
kann.<br />
Es kann z.B. gefragt werden: Was fällt euch alles<br />
zum Thema Gewalt ein? Um das Sortieren der<br />
Gedanken zu erleichtern, kann mit der so genannten<br />
Cluster-Methode gearbeitet werden. Diese Methode<br />
sollte aber genau erklärt werden. „Cluster“ kommt<br />
aus dem Englischen und heißt „Traube“. Es<br />
bedeutet, ein Gedankengebilde zu konstruieren.<br />
Dazu wird das Wort „Gewalt“ in die Mitte des<br />
Blattes geschrieben und umkreist.<br />
Rund herum kommen alle Ideen zu Papier, die dem<br />
WAS TUN?<br />
Buchtipp:<br />
Thabet, Edith:<br />
Und die Nichte der Geschichte. Schreibwerkstatt<br />
im Klassenzimmer,.<br />
Veritas, Linz 1999 (MUMMM – Motivierende<br />
Unterrichtsmaterialien mit Methode)<br />
Bd. 1. Für Kinder von 6-8 Jahren, 96<br />
S., Ill. Bd. 2. Für Kinder von 8-10 Jahren,<br />
88 S., Ill.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
FÜR DEN UNTERRICHT C
FÜR DEN UNTERRICHT C<br />
WAS TUN?<br />
Kind spontan dazu einfallen, auch sie werden umkreist. Dies sollte <strong>ohne</strong> langes Nachdenken geschehen, denn<br />
zu viele Überlegungen hemmen die Kreativität.<br />
Hat das Kind genügend Begriffe zusammen, werden die einzelnen umkreisten Wörter oder Ideen mit Linien<br />
verbunden, sodass ein Gedankennetz entsteht. Jetzt kann mit dem Schreiben begonnen werden. Die Form des<br />
Textes ist egal; ein Gedicht, ein Reim, eine Geschichte ... Der Phantasie sollte keine Grenze gesetzt werden.<br />
Möchte oder kann sich ein Kind nicht schriftlich artikulieren, kann es sich auch in Form von Bildern, Collagen,<br />
Comics oder anderen Gestaltungsweisen ausdrücken.<br />
Es können auch Gruppen von 2-3 Kindern gebildet werden, die gemeinsam arbeiten.<br />
Die teilnehmenden Kinder sollten nicht unter Zeitdruck gebracht werden. Wenn ihnen anfangs nichts einfällt,<br />
sollten sie ermutigt werden, nicht aufzugeben. In der Regel brauchen sie erst einige Minuten, bis sie anfangen.<br />
Wenn wirklich jemandem nichts einfällt, ist es ihm oder ihr freigestellt, auszusteigen.<br />
Wenn vorher vereinbart wurde, die Ergebnisse oder Teile davon der Gruppe vorzustellen, geschieht das im<br />
Anschluss.<br />
Schreibwerkstatt<br />
Texte von ImmigrantInnen oder auch vom „anders“ sein<br />
Lesung<br />
Rahmenbedingungen:<br />
ungestörter Raum, bis zu 30 Zuhörende, Dauer maximal 45 Minuten<br />
Material:<br />
selbst gewählte, zusammengestellte Texte<br />
Kurzbeschreibung:<br />
Die TeamerInnen wählen Texte von ImmigrantInnen oder anderen selbst aus, deren Aussage sie weitergeben<br />
wollen. Die Texte sollten eher das Alltagserleben oder AutorInnen näher bringen, denn eine Analyse ihrer<br />
Situation leisten.<br />
Ziel dieser Methode kann z.B. sein, auf eine Begegnung mit ImmigrantInnen vorzubereiten. Um für die<br />
Begegnung einfühlende Fragen entwickeln zu können, aber auch einfach mal das Erleben von der<br />
gegenüberliegenden Seite wahrzunehmen.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C
Konzept „Lesen und Spielen“<br />
Reginald in Ozeanien<br />
WAS TUN?<br />
Reginald Tyrannosaurus und sein Sauriervolk müssen auswandern, denn ein Brand zerstörte ihren Wald. End<br />
lich am Meer angelangt, werden sie von den dort lebenden Sauriern gar nicht so freundlich begrüßt.<br />
Einige Ozeanier haben Angst, die Fremden würden ihnen Platz und Nahrung wegnehmen, andere Einheimische<br />
überlegen sich jedoch bereits listig, wofür man die Fremden gut gebrauchen könnte. Ein komplexes Thema <strong>als</strong><br />
Gesprächsanreiz.<br />
Teilnehmer:<br />
bis zu 20 Kinder (ab 5 Jahre)<br />
Dauer:<br />
ca. 1 bis 2 Stunden<br />
Materialien:<br />
2 Exemplare des Buches „Reginald in Ozeanien“ (in Bibliothek erhältlich)<br />
Sachbücher über Dinosaurier (in Bibliothek erhältlich)<br />
10 grüne und 10 blaue Schilder zum Umhängen<br />
4 Eimer, 10 Schüsseln, 12 Becher, Wischlappen<br />
Dino-Spuren aus Pappe, Papprollen mit Plastikdinos an Schnur zum Aufwickeln<br />
Schildkrötenmaske, Tafel und Kreide zur Überwachung des Punktestandes<br />
Gummi-Dinos zum Essen<br />
Ablauf<br />
Die Umhängeschilder, auf denen Dinosaurier abgebildet sind, werden verteilt.<br />
Diese können im Vorfeld von den Kindern selbst gestaltet worden sein. Es gibt zwei Gruppen von Schildern:<br />
Grün für Landsaurier und Blau für Meeressaurier.<br />
Als Einstieg sitzen die Kinder im Kreis und unterhalten sich über Saurier; welche kennen sie, wo lebten sie?<br />
Bilderbuch vorlesen<br />
Hauptfigur vorstellen und die Geschichte vorlesen bis zum Streit mit den Meeres-Sauriern<br />
(„Sollte die lange Reise umsonst gewesen sein?“)<br />
Spielaktion<br />
Um den Streit zwischen den Meeressauriern und den Landsauriern zu entscheiden, werden Wettkämpfe<br />
ausgetragen. Die Teilnehmer teilen sich anhand der grünen und blauen Schilder in zwei Mannschaften auf.<br />
Jede darf nun entsprechend ihren Fähigkeiten zu Wasser und zu Lande Wettkämpfe vorschlagen. Grüne und<br />
Blaue spielen um die Wette.<br />
Bilderbuch vorlesen<br />
Die Geschichte wird von einem Erwachsenen zu Ende gelesen. Dann wird auf die Dinosaurier-Sachbücher<br />
verwiesen, die sich alle ansehen können. Hier finden sie u. a. die Information, dass tatsächlich alle Lebewesen<br />
ursprünglich aus dem Meer stammen.<br />
Zum Schluss werden die Gummidinos zum Essen an alle Kinder <strong>als</strong> Dankeschön fürs Mitmachen verteilt.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
FÜR DEN UNTERRICHT C
LITERATUR C<br />
Im Text erwähnte Bücher:<br />
Fleming, Virginia:<br />
Sei nett zu Eddie.<br />
Ill. von Floyd Cooper,<br />
Lappan Verl., Oldenburg 1997, 29 S.<br />
ISBN 9-783401-020976<br />
Ab 5 J.<br />
Kinshofer, Lotte/ Ballhaus, Verena:<br />
Der Tag, an dem Marie ein<br />
Ungeheuer war.<br />
Bajazzo Verlag, Zürich 2001, 32 S.<br />
ISBN 3-907588-231<br />
Ab 5 J.<br />
Kötter, Ingrid:<br />
Die Kopftuchklasse,<br />
Arena Verl., Würzburg 1989, 78 S.<br />
ISBN 3-401-02049-8<br />
Ab 9 J.<br />
Maar, Paul:<br />
Jakob und der große Junge.<br />
Ill. von Barbara Moßmann,<br />
Oetinger Verl., Hamburg 1993, 63 S.<br />
(Sonne, Mond und Sterne)<br />
ISBN 3-78910-573-2<br />
Ab 7 J.<br />
Nöstlinger, Christine:<br />
Die feuerrote Friederike,<br />
DachsVerlag, Wien 1996, 96 S.<br />
ISBN 3-85191-076-1<br />
Ab 8 J.<br />
Uebe, Ingrid:<br />
Kalle und Kemunto.<br />
Ill. von Andreas Reiner.<br />
F. Schneider, München 1994, 58 S.<br />
(Spaß am Lesen mit der Büchermaus)<br />
ISBN 3-505-08176-0<br />
Ab 6 J.<br />
WAS TUN?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
Quelle:<br />
Thabet, Edith / Rudolph, Annet:<br />
Reginald in Ozeanien.<br />
Esslinger Verlag, Wien 1994,<br />
ISBN: 3215116111<br />
Anmerkung: In den kommunalen<br />
Kinderbibliotheken werden viele<br />
Veranstaltungskonzepte für Kinder<br />
verschiedenster Altersgruppen angeboten.<br />
Eine Kontaktaufnahme<br />
lohnt sich in jedem Fall. Das hier<br />
ausgewählte Konzept ist eines unter<br />
vielen, das die Stadtbibliothek<br />
Friedrichshain-Kreuzberg in Berlin<br />
in ihrer Programmreihe zur Sprach- und Leseförderung „Kinder werden Wort-<br />
Stark“ entwickelt und erfolgreich angewendet hat.<br />
Kontakt:<br />
Bezirksamt Friedrichshain von Berlin, Abteilung Bildung, Kultur und Sport<br />
Stadtbibliothek Grünberger Straße, – Hauptbibliothek -<br />
Grünberger Straße 54, 10245 Berlin<br />
Tel.: 030-29 77 85 61 00<br />
Fax: 030-29 77 85 61 10<br />
Email: bibliothek@stb-fhkb.b.shuttle.de<br />
www.b.shuttle.de/stb-fhkb
Fotos: Sira Ulrich Methoden:<br />
Videoarbeit mit Kindern und Jugendlichen<br />
hat sich in den vergangenen Jahren<br />
<strong>als</strong> pädagogischer Faktor bewährt.<br />
Bereits in dem ersten produktiven Stadium<br />
führt Videoarbeit zu einer Verbesserung<br />
der verbalen und ästhetischen<br />
Ausdrucksfähigkeit und zu einer Schärfung<br />
der Wahrnehmung und Urteilsfähigkeit.<br />
Nicht nur dass die eigenen Sinne<br />
gestärkt und aktiviert werden, Videoarbeit<br />
führt zur Befreiung der Wahrnehmung<br />
aus den Sign<strong>als</strong>ystemen und<br />
Wirklichkeitsfiktionen, wie sie von den<br />
großen Medien aufgebaut und kultiviert<br />
werden.<br />
Es ist von psychologischer und politischer<br />
Bedeutung, dass mit Videoarbeit<br />
die Möglichkeit gegeben ist, aktiv über<br />
ein Medium zu verfügen, dem man sich<br />
bisher nur in der Rolle eines passiven<br />
und beliebig manipulierbaren Objekts<br />
gegenüber befand. Videoarbeit ist ein<br />
Instrument sozialer Erfahrung und bietet<br />
die Chance zur Entwicklung ungefragter<br />
Fähigkeiten und Darstellung unberücksichtigter<br />
Interessen. Die Arbeit<br />
mit Video erfordert ein Engagement,<br />
das in den meisten Fällen erst durch<br />
diese Arbeit geweckt wird. Ein pädagogischer<br />
Aspekt ist, dass Kinder und Jugendliche<br />
etwas in Gruppen- und Teamarbeit<br />
schaffen, eben nicht nur für sich,<br />
sonder auch für andere. Die Instabilität<br />
heutiger sozialer Beziehungen verlangt<br />
gruppenorientiertes Arbeiten. Konflikte<br />
in der Gruppe entstammen alltäglichem<br />
Erleben und können im Projekt thematisiert<br />
und ausgetragen werden. Gemeinsame<br />
Arbeit schafft Gruppenidentität<br />
und stärkt die soziale Kompetenz jedes<br />
Einzelnen.<br />
Für Kinder im Alter von 8 bis 14 Jahren<br />
empfehle ich Videoarbeit im speziellen<br />
Bereich Trickfilm. Damit meine ich nicht<br />
Computeranimation, sondern es geht<br />
um Animation von selbst hergestellten<br />
Objekten im Rahmen einer Geschichte.<br />
Mit der komplexen Arbeit am Trickfilm<br />
sind Spiel- und Arbeitsmöglichkeiten geschaffen,<br />
die Spaß machen. Für Kinder<br />
im Grundschulalter bietet das Trickfilmmachen<br />
kreative und vielseitige Möglichkeiten<br />
des Lernens. Dabei liegt vor<br />
WAS TUN?<br />
Film und Video<br />
selbst machen – besser <strong>als</strong> Fernsehen<br />
allem die Bedeutung auf produktivem<br />
Lernen: raus aus der rezeptiven Lernhaltung.<br />
Trickfilm-Videoarbeit ist nicht prozessorientiertes<br />
Arbeiten sondern produktorientiertes<br />
Arbeiten, bei dem<br />
ebenso Erkenntnis- wie Reflexionsprozesse<br />
ausgelöst werden. Die Tätigkeiten<br />
beim Trickfilmmachen sprechen alle<br />
menschlichen Sinne an, fordern und fördern<br />
handwerkliche und künstlerische<br />
Tätigkeiten.<br />
Mit Hinweisen zu Grundlagen der Filmund<br />
Videoarbeit – wie Bildgestaltung,<br />
Storyboard oder Schnitt – möchte ich<br />
Anregungen für die Video- und Trickfilmarbeit<br />
mit Kindern geben. Am Beispiel<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
FILM & VIDEO C
FILM & VIDEO C<br />
des Trickfilmworkshops „Macht kommt<br />
von machen. Oder?“ möchte ich Erfahrungen<br />
aus der Praxis vermitteln. Aus<br />
meiner Erfahrung ist das Medium Video<br />
für Heranwachsende ein spannendes<br />
Betätigungsfeld. Im Trickfilmworkshop<br />
„Macht kommt von machen. Oder?“<br />
wurden Grundkenntnisse des Trickfilmmachens<br />
und der Videoarbeit vermittelt.<br />
Es wurden Hintergründe und Figuren<br />
aus verschiedenen Materialien gebastelt<br />
und zu den Dreharbeiten animiert.<br />
Die Figuren, die die Teilnehmer entwickelten,<br />
boten ihnen die Möglichkeit,<br />
sich selbst zu erkennen, sich im Spiel<br />
über die Figuren auszuagieren und ihr<br />
persönliches Anliegen auszudrücken.<br />
Durch die Animation der Figuren wurden<br />
Bewegungsabläufe bewusst, Raumgefühl<br />
geprägt und Bildsprache erlernt.<br />
Geräusche wurden produziert und Dialoge<br />
mit Tontechnik aufgenommen.<br />
Workshop Daumenkino<br />
Zur Einführung in den Workshop sollen<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTU-<br />
WAS TUN?<br />
alle TeilnehmerInnen ein Daumenkino<br />
gebastelt haben.<br />
Eröffnet wird der Workshop mit einem<br />
Stopptrick.<br />
Ein Tisch wird Stück für Stück in den<br />
Bildlausschnitt der Kamera geschoben<br />
und jede einzelne Bewegung fotografiert.<br />
So entsteht der Eindruck, dass der<br />
Tisch sich von allein durch den Raum<br />
bewegt. Es folgen weitere Gegenstände,<br />
wie Stühle und Hocker, die von den<br />
Teilnehmern bewegt werden. Bei der<br />
Bild für Bild-Aufnahme müssen die Darsteller<br />
in ihrer gewählten Haltung still<br />
verharren. Mit dem Angebot von Requisiten<br />
wie Regenschirm oder Besen finden<br />
die Teilnehmer schnell neue witzige<br />
Ideen für Stopptrickaufnahmen, bei denen<br />
sie vorwiegend die Rolle des Zauberers<br />
und Clowns spielen. Es entstehen<br />
daraus fantasievolle Kurzgeschichten.<br />
In diesem Teil des Workshops sollten alle<br />
Kinder mit der Kamera arbeiten, Darsteller<br />
und Regisseur sein. Dabei finden<br />
auch die zuvor gebastelten Daumenkinos<br />
eine Verwendung. Bei der Verfilmung<br />
wird wie oben beschrieben das<br />
Verfahren der Bild für Bild-Aufnahme<br />
angewendet.<br />
Bildgestaltung<br />
Durch die Anordnung von Linien, Farben<br />
und Strukturen können wir Harmonie<br />
oder Diskrepanz beim Betrachter auslösen:<br />
Gleichgewicht und Ungleichgewicht<br />
in Bildkompositionen werden unmittelbar<br />
gespürt. Unser Wahrnehmungssystem<br />
drängt von selbst nach Ausgleich<br />
der Energie, die in ihm wirksam wird.<br />
Die endgültige Bildkomposition wird immer<br />
eine individuelle Entscheidung bleiben.<br />
„Visuelles Denken“ und das bewusste<br />
Wahrnehmen eines Bildes kann durch<br />
Bildbeschreibungen geübt werden.<br />
Arbeiten mit dem Lichttisch<br />
Der einfachste Lichttisch besteht aus<br />
zwei Tischböcken, auf die eine dicke<br />
Glasscheibe gelegt wird. Diese wird von<br />
unten mit Licht angestrahlt. Ein Stück<br />
Pergamentpapier schafft einen lichtdurchlässigen<br />
und ruhigen Bildhintergrund.<br />
Mit verschiedenen Materialien<br />
werden Strukturen, Flächen und Formen<br />
gelegt und Bild für Bild die Veränderung<br />
aufgenommen.<br />
Material: Sand, Kaffeepulver, Kaffeeb<strong>ohne</strong>n,<br />
Papierschnipsel, kleine Steine.
Workshop Aquarium<br />
Den ersten Kurzfilm „Aquarium“ sollen<br />
alle TeilnehmerInnen gemeinsam erarbeiten.<br />
Es sollen Fische mit beweglichen<br />
Flossen gebastelt, Seetiere geklebt<br />
und Algen gemalt werden. Der<br />
Hintergrund wird aus einem großen Karton<br />
gefertigt, der mit einer blauen Müll-<br />
tüte ausgespannt ist. Der Boden des<br />
Aquariums besteht aus Sand, in dem<br />
die Wasserpflanzen guten Halt haben.<br />
Über den Karton sollen Angelsehnen gespannt<br />
werden, an denen die Seetiere<br />
hin und herbewegt werden können. Das<br />
Aquarium muss beleuchtetet werden.<br />
Danach können die Dreharbeiten beginnen.<br />
Mit dieser Gruppenarbeit sollen alle<br />
TeilnehmerInnen mit den technischen<br />
Bedingungen bekannt gemacht werden.<br />
Die Geschichte<br />
Wird zum Workshop eine bestimmte<br />
Thematik vorgegeben, erleichtert man<br />
den TeilnehmerInnen das Finden einer<br />
Geschichte. Konflikte und Inhalte aus<br />
dem alltäglichen Erleben können hier<br />
übersetzt und aufgearbeitet werden.<br />
Spannende Geschichten beschreiben immer<br />
einen Konflikt oder ein Problem so-<br />
wie der Lösung und die dabei entstehende<br />
Entwicklung der beteiligten Akteure.<br />
Folgende Fragen erleichtern den<br />
Arbeitsprozess:<br />
Welche Bedürfnisse haben die Figuren<br />
und welches Ziel wollen sie erreichen?<br />
Um dieses Ziel zu erreichen, müssen sie<br />
handeln.<br />
Welche Mittel benutzen sie, um ihr Ziel<br />
zu erreichen? Welche Hindernisse können<br />
sich aufbauen? Was stellt sich der<br />
Hauptfigur in den Weg und wie wird<br />
dies überwunden?<br />
Welchen zeitlichen und räumlichen Rahmen<br />
hat die Geschichte?<br />
Um Zusammenhänge und Hintergründe<br />
der Geschichte zu erfassen, können Rollenspiele<br />
hilfreich sein. Handlungsablauf<br />
und Charakter der Figuren werden<br />
bei den Darstellungen für alle Beteiligten<br />
klarer. Neue Ideen zur Gestaltung<br />
der Geschichte werden gefunden. Dialoge<br />
können aktiv gestaltet werden und<br />
es ist leichter ein pointiertes Ende zur<br />
Geschichte zu finden.<br />
Storyboard<br />
Im Storyboard werden möglichst genau<br />
die Bildeinstellungen des gesamten<br />
Kurzfilmes skizziert. Die Abfolge der<br />
Einstellungen und Bewegungen der Kamera<br />
werden festgelegt und so ist das<br />
Storyboard die Arbeitsgrundlage für die<br />
Dreharbeiten.<br />
Dabei wird die Entscheidung fallen, ob<br />
dreidimensional oder zweidimensional<br />
zu arbeiten ist. Bei dreidimensionalen<br />
Arbeiten eignen sich Knetfiguren oder<br />
Puppen. Herstellung und Animation ist<br />
aufwendiger <strong>als</strong> bei zweidimensionalen<br />
Arbeiten, bei der die Legetechnik bevorzugt<br />
wird. Sind Knetfiguren oder Puppen<br />
Akteure des Geschehens, müssen<br />
Lichtverhältnisse festgelegt werden.<br />
WAS TUN?<br />
(Tag und Nacht, geschlossener Raum<br />
mit Kunstlicht, Fenster <strong>als</strong> natürliche<br />
Lichtquelle etc.). Es empfiehlt sich, Figuren<br />
und Requisiten des Trickfilmes<br />
großzügig zu arbeiten, um die Animation<br />
zu erleichtern. Kleine Einzelteile<br />
lassen sch schwer bewegen bzw. verschieben.<br />
Figuren<br />
Die Charakterisierung der Trickfilmfiguren<br />
wird hauptsächlich durch die Betonung<br />
der Eigenheiten der äußerlichen<br />
Erscheinung erreicht. Ein großer Kopf<br />
oder die Überlänge der Beine können<br />
bizarr auf Fähigkeiten der Figur hinweisen.<br />
Das komische Element hängt hierbei<br />
mit der Übertreibung eines speziellen<br />
äußeren Merkm<strong>als</strong> zusammen.<br />
Von der körperlichen Beschaffenheit der<br />
Figur ist die Gestik und Bewegungsmöglichkeit<br />
abhängig. Altersmerkmale<br />
können in den Gesichtern oder in der<br />
Kleidung ihren Ausdruck finden.<br />
Nach den ersten Skizzen der Figuren<br />
muss überlegt werden: Was soll an der<br />
Figur animiert werden, um den Charakter<br />
zu unterstreichen und um der Handlung<br />
der Figur gerecht zu werden?<br />
Bewegen sich die Augen und der<br />
Mund? Kann ein Hut vom Kopf fliegen?<br />
Was für Aktionen kann die Figur aus-<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
FILM & VIDEO C
FILM & VIDEO C<br />
führen, die ihre Persönlichkeit unterstreicht?<br />
Bei der Herstellung der Hintergründe<br />
sind der Phantasie keine Grenzen gesetzt.<br />
Von der Zeichnung über die Malerei<br />
bis zur Collage oder einem Foto<br />
kann bildnerisch gearbeitet werden.<br />
Plastisch wirkende Materialien, wie Textilien,<br />
Blätter oder Karton geben Struktur<br />
und Kontrast. Die Farbgebung bestimmt<br />
den Teil der Atmosphäre. Bei<br />
der Animation sind die physikalischen<br />
Gesetze bei Bewegung zu beachten.<br />
Körperarbeit<br />
Zur Verdeutlichung von möglichen Bewegungen<br />
können Wahrnehmungs- und<br />
Körperübungen eine willkommene Abwechslung<br />
zum konzentrierten bildnerischen<br />
Arbeiten sein. Was kann ein<br />
menschliches Körpergelenk? Wie bewegt<br />
sich der Storch? Wie hüpft ein<br />
Frosch? Wie ist die Mundhaltung beim<br />
Aussprechen eines Buchstabens oder eines<br />
Wortes?<br />
Drehvorbereitung und Dreh<br />
Die Einführung in die Bedienung von<br />
Kamera- und Tontechnik schafft für alle<br />
Beteiligten gleiche Voraussetzungen. So<br />
werden Unsicherheiten beim Umgang<br />
mit der Technik im Vorfeld eingeschränkt.<br />
Ein Stativaufbau und das<br />
Wechseln einer Kassette wollen probiert<br />
sein. Beim Drehen wird die Kamera oft<br />
mit dem eigenen Auge verwechselt.<br />
Schnelle Schwenks sollten motiviert<br />
und überlegt sein.<br />
Die modernen digitalen Kameras haben<br />
einen Animationsmodus im Menü, was<br />
für die Trickfilmdreharbeiten von großem<br />
Vorteil ist. Bedient wird die Kamera<br />
mit der Fernbedienung um ‚Wackler'<br />
zu vermeiden, die durch das manuelle<br />
Starten der Aufnahme passieren kön-<br />
WAS TUN?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
nen. Aber auch digitale Fotokameras<br />
können für die Aufnahmen benutzt werden.<br />
Die digitalen Fotos müssen auf<br />
fernsehübliches Format, d.h. die Pixelgröße<br />
720 x 576 im Computer bearbeitet<br />
werden und können dann am<br />
Schnittplatz auf entsprechende Länge<br />
gebracht <strong>als</strong> Videosequenz montiert<br />
werden.<br />
Es ist empfehlenswert eine Versicherung<br />
für die genutzte mobile Technik<br />
abzuschließen.<br />
Objektive Kamera:<br />
Kamera übernimmt die Rolle des<br />
Beobachters<br />
Subjektive Kamera:<br />
Kamera wird zur Teilnehmerin des<br />
Geschehens<br />
Subjektive Einstellung:<br />
zeigt den Blickwinkel einer Figur<br />
Bildeinstellungen<br />
Panorama<br />
Dem Betrachter wird ein Überblick über<br />
den Raum des Geschehens gegeben.<br />
Die Einstellung dient der Orientierung.<br />
Figuren sind verschwindend klein abgebildet<br />
bzw. nicht zu erkennen.<br />
Totale<br />
Die Figuren sind dem Umfeld untergeordnet.<br />
Auch diese Einstellung unterstützt<br />
die räumliche Orientierung des<br />
Betrachters. Objekte und Elemente des<br />
Handlungsortes werden gezeigt, die der<br />
Zuschauer kennen muss, um dem weiteren<br />
Geschehen folgen zu können.<br />
Halbtotale<br />
Diese Einstellung zeigt das Geschehen<br />
<strong>ohne</strong> größere Distanz. Figuren sind in<br />
ihrer Körpergröße abgebildet und füllen<br />
das Bildformat.<br />
Amerikanische<br />
Figuren sind ab dem Oberschenkel abgebildet.<br />
Der Begriff ‚Amerikanische'<br />
hat sich durch den Western geprägt und<br />
zeigt z.B. beim Duell, wer <strong>als</strong> erster die<br />
Waffe zieht.<br />
Halbnah<br />
Figuren sind bis zur Hüfte abgebildet.<br />
Mimik und Gestik der Figuren sind deutlich<br />
erkennbar. Situationen und Beziehung<br />
der Figuren untereinander werden<br />
hier definiert.<br />
Naheinstellung<br />
Dieser Bildausschnitt zeigt Darsteller<br />
ab Brusthöhe. Die Aufmerksamkeit<br />
des Betrachters wird hier auf das Gesicht,<br />
den mimischen Ausdruck und<br />
damit auf die Empfindung der Figur<br />
gelenkt.<br />
Großaufnahme<br />
Präsent ist hier der Kopf der Figur. Zu<br />
beachten ist die Augenhöhe, die sich im<br />
oberen Teil des Bildausschnittes befindet.<br />
Die Augen und die Blicklinie der Fi-
gur sind das interessanteste Moment<br />
und der Zuschauer konzentriert seine<br />
Aufmerksamkeit darauf.<br />
Detail<br />
Das dargestellte Objekt ist stark vergrößert.<br />
Die dadurch vermittelte Nähe wird<br />
oft <strong>als</strong> gezielter Hinweis auf das Geschehen<br />
genutzt.<br />
Fotografiert man eine Figur von der<br />
Froschperspektive aus, wird diese in ihrem<br />
Status erhöht. Im umgekehrten<br />
Fall, der Fotografie in der Draufsicht,<br />
macht man diese Figur klein, man wertet<br />
sie sozusagen ab.<br />
Over shoulder shot<br />
Hier werden zwei Personen, meist in einer<br />
Interview Situation in Beziehung<br />
gesetzt.<br />
Übung zu Einstellungsgrößen<br />
Um die emotionale Wirkung der Einstellungen<br />
festzustellen und zu vermitteln,<br />
kann folgende Übung mit den Kindern<br />
durchgeführt werden: Die Hälfte der<br />
Teilnehmer sitzt in einer Reihe nebeneinander<br />
auf Stühlen. Die andere Gruppe<br />
steht – ihnen zugewandt – im Abstand<br />
von ca. 10 m gegenüber. Der Eindruck<br />
der Totalen wird erfasst. Nähert<br />
sich die stehende Gruppe um die Hälfte<br />
des Abstandes den Sitzenden, kann<br />
man bewusst die Halbtotale wahrnehmen.<br />
Bei einem Abstand von ca. 70 cm<br />
stellt sich eine körperliche oder emotionale<br />
Reaktion auf die Nähe ein – ein<br />
Gefühl, das die Naheinstellung oder<br />
Großaufnahme hervorruft.<br />
Licht<br />
Was in der Realität gut beleuchtet ist,<br />
kann auf dem Videomaterial unbrauchbar<br />
sein. Keine Kamera besitzt den<br />
Kontrastumfang des Auges. Eine Ausleuchtung<br />
mit Kunstlicht ist empfeh-<br />
lenswert, damit auch am nächsten<br />
Drehtag gleiche Bedingungen und Lichtverhältnisse<br />
herzustellen sind.<br />
Um die Lichtsituationen bewusster<br />
wahrzunehmen, gelten Fragen wie:<br />
Was ist die Lichtquelle in der Szene<br />
bzw. in der Geschichte? Ist es Tag, ist<br />
es Nacht? Wird die Figur durch eine Laterne<br />
beleuchtet? Steht die Figur am<br />
Fenster und es ist ein sonniger Tag?<br />
Dialoge und Geräusche<br />
Die drei akustischen Elemente sind<br />
Stimme, Musik und Geräusche und es<br />
WAS TUN?<br />
ist sinnvoll, diese bereits bei der Storyboard-Arbeit<br />
so exakt wie möglich festzulegen.<br />
Es ist immer die Chance, sich einen Tonträger<br />
mit Geräuschen zu besorgen und<br />
diese auf die Bildssequenzen zu schneiden.<br />
Mehr Spaß bereitet es den Kindern,<br />
Geräusche selbst zu produzieren.<br />
Bewusstes Hinhören und Entdecken,<br />
was unseren Alltag akustisch ausmacht<br />
und die Vorstellung, wie sich etwas anhören<br />
könnte – das Vogelzwitschern im<br />
Wald, das Blubbern des dicken Karpfens<br />
im Teich oder auch der Wind, der um<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
FILM & VIDEO C
FILM & VIDEO C<br />
die Hausecken pfeift – dazu müssen<br />
keine besonderen musikalischen Fähigkeiten<br />
vorhanden sein.<br />
Geräusche<br />
Feuer:<br />
Knistern und Knüllen von Papier<br />
Pferd läuft:<br />
Aneinanderklappen von zwei Hälften einer<br />
Kokosschale<br />
Donner:<br />
Schütteln einer großen Blechplatte<br />
Schritte:<br />
Aneinanderklappen von zwei Bleistiften<br />
Glockenläuten:<br />
mit einem Stift an eine Wasserflasche<br />
klopfen<br />
Die Stimmen sollen den Charakter und<br />
Individualität der Figuren unterstreichen.<br />
So wird eine tiefe Männerstimme<br />
nicht zu einer kleinen dünnen Ameise<br />
passen und ein großer Bär wird in seiner<br />
Stärke nicht ernst genommen werden,<br />
wenn seine Stimme hoch und fipsig<br />
klingt.<br />
Workshop Geräusche<br />
Beim Film „Aquarium“ sollen die<br />
WAS TUN?<br />
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Workshopteilnehmer das Wasserplätschern<br />
produziert, in dem sie mit Händen<br />
in wassergefüllten, großen Schüsseln<br />
rühren. Das Schnattern von Enten<br />
und Vogelzwitschern sollen sie mit ihren<br />
Stimmen und durch Pfeifen imitieren.<br />
Das Quaken von Fröschen soll nur<br />
durch die Stimmen imitiert werden.<br />
Für den Kurzfilm „Der Holzfäller“ hacken<br />
die Teilnehmer Holz und nehmen<br />
das Knacken der Zweige mit Mikrophon<br />
und einem Recorder auf. Die Dialoge<br />
werden von den Teilnehmern nach den<br />
bereits geschnittenen Sequenzen gesprochen<br />
und aufgezeichnet und in der<br />
Montage am Schnittplatz angelegt.<br />
Schnitt<br />
Das Rohmaterial wird gesichtet und ein<br />
Sichtungsprotokoll erstellt, in dem Motiv,<br />
Bildeinstellung, timecode sowie<br />
eventuelle Besonderheiten vermerkt<br />
sind.<br />
In Bild- und Tonschnitt werden die Einstellungen<br />
bzw. Sequenzen zum fertigen<br />
Film montiert. Hilfreich ist hier die<br />
Schnittliste mit timcode-Angaben, in<br />
der die Abfolge bereits nach der Hand-<br />
lung oder dem Geschehen des Filmes<br />
geordnet ist.<br />
Die zwei Möglichkeiten, das Bild- und<br />
Tonmaterial aneinanderzufügen sind:<br />
Überblendungen bzw. Übereinanderlegen<br />
der Bilder oder der klassische<br />
Schnitt, man reiht die Bilder einfach aneinander.<br />
Spezielle Effekte, die an den digitalen<br />
Schnittsystemen einfach einzusetzen<br />
sind, sollten gut überlegt und motiviert<br />
eingesetzt werden.<br />
Als einen Rohschnitt bezeichnet man<br />
die erste grobe Fassung der Montage.<br />
Bei der weiteren Schnittarbeit werden<br />
Musik, Dialogsätze und Geräusche angelegt<br />
und auf die entsprechende Einstellung<br />
hin bearbeitet.<br />
Die grafische Gestaltung des Titels kann<br />
am Rechner vorgenommen werden oder<br />
auch beim Drehen z.B. durch die Animation<br />
ausgeschnittener Buchstaben produziert<br />
werden.<br />
Workshop – Ende<br />
Nach Abschluss des Workshops sollte<br />
ein Filmfest veranstaltet werden, um<br />
die Arbeit der Kinder zu präsentieren. Es<br />
bietet sich an, zu dieser Vorführung eine<br />
Ausstellung der entstandenen Arbeitsmaterialien<br />
wie Zeichnungen, Figuren<br />
und Hintergründe mit den Teilnehmern<br />
zu gestalten.<br />
Zu dem Filmfest sollten die Eltern und<br />
Freunde der Teilnehmer eingeladen<br />
werden.
Fotos: SESB - Aziz-Nesin-GS (Berlin) Methode:<br />
Fotografie<br />
spielen – reflektieren – dokumentieren<br />
In den wöchentlichen Klassenkonferenzen<br />
einer 4. Klasse werden immer wieder<br />
Konfliktfälle angesprochen, die zu tätlichen<br />
Auseinandersetzungen oder Ausgrenzungen<br />
von MitschülerInnen führten.<br />
Zwei Motive durchziehen die Vorfälle:<br />
1. Ein geringfügiger Anlass (aus Versehen<br />
schubsen, jemanden angrinsen)<br />
wird <strong>als</strong> Provokation aufgefasst und<br />
führt zu einer Reaktion, die oft in eine<br />
Spirale tätlicher Auseinandersetzungen<br />
mündet.<br />
2. Kinder werden aus unterschiedlichen<br />
Gründen (sie tragen keine Markensa-<br />
chen, sind nicht so beliebt oder gefährden<br />
die Machtposition des „Klassenstars“)<br />
ausgegrenzt.<br />
Ziel ist, mit den Kindern wirksame Strategien<br />
für den Umgang mit Konflikten<br />
zu entwickeln und ihre Fähigkeit zu<br />
stärken, sich gegenseitig besser wahrzunehmen<br />
und sich in andere Menschen<br />
einzufühlen.<br />
Aktionsformen<br />
Impulse für eine Auseinandersetzung<br />
mit dem von den Kindern beklagten<br />
Verhalten gehen von vier kleine Szenen<br />
WAS TUN?<br />
aus, die von den Kindern weiterentwickelt<br />
werden. Um die Mechanismen des<br />
Verhaltens in den geschilderten Konfliktsituationen<br />
sichtbar machen und<br />
sich mit ihnen auseinander setzen zu<br />
können, sind verschiedene Aktivitäten<br />
(spielen, über das Spiel, den Konflikt<br />
und seine Lösungsstrategien diskutieren,<br />
reflektieren, fotografieren, dokumentieren,<br />
präsentieren) vorgesehen.<br />
Dabei sind verbale und nonverbale<br />
Kommunikationsformen wichtig. Sie ermöglichen<br />
den SchülerInnen, ihre unterschiedlichen<br />
Kompetenzen wirkungsvoll<br />
einzubringen.<br />
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FOTOGRAFIE C
FOTOGRAFIE C<br />
Aufgabe:<br />
Die Klasse wird in vier Gruppen aufgeteilt.<br />
Jede Gruppe erhält den Anfang einer<br />
Konfliktgeschichte mit dem Auftrag,<br />
die Geschichte weiter zu entwickeln,<br />
und die Szene im Standbild/Rollenspiel<br />
so zu gestalten, dass die Klasse raten<br />
kann, worum es geht und wie die Geschichte<br />
endet. Jeweils eine Gruppe von<br />
SchülerInnen, die nicht am Spiel beteiligt<br />
ist, übernimmt die Rolle <strong>als</strong> „Reporter“<br />
und dokumentiert das Geschehen.<br />
Die Gruppen kennen nur ihre eigene<br />
Geschichte, die sie spielen.<br />
1. Standbild<br />
Der Kern des Konflikts wird zunächst in<br />
einem Standbild dargestellt. Die SchülerInnen<br />
müssen das Geschehen auf einen<br />
Punkt verdichten und verharren wie<br />
wenn ein Videofilm auf „Pause“ steht.<br />
Dazu bauen sie sich auf. Während sie<br />
in ihrem Standbild stumm verharren,<br />
werden die übrigen SchülerInnen aufgefordert,<br />
ihnen „ihre Stimme“ zu geben.<br />
Wer möchte, berührt den Akteur/die<br />
Akteurin, dem eine Stimme gegeben<br />
werden soll und spricht aus, was er/sie<br />
meint, dass der Akteur/die Akteurin in<br />
WAS TUN?<br />
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der dargestellten Situation sagen würde.<br />
Die Klasse rät den dargestellten<br />
Konflikt.<br />
2. Erprobung von<br />
Lösungsmöglichkeiten im<br />
Rollenspiel:<br />
Die Darsteller lösen sich aus der „Starre“<br />
ihres Standbildes und stellen eine<br />
Lösungsmöglichkeit ihres Konfliktfalles<br />
im Rollenspiel vor. Nach dem Auftritt<br />
vor der ganzen Klasse diskutieren alle<br />
SchülerInnen die vorgestellte Lösungsmöglichkeit<br />
für den Konflikt und suchen<br />
nach Alternativen (gegebenenfalls werden<br />
sie auch gespielt). Der gespielte<br />
Konflikt wird mit eigenen Erfahrungen<br />
in vergleichbaren Situationen verglichen.<br />
Im Standbild und im Rollenspiel wird<br />
der Konflikt dramatisiert. Standbild und<br />
Rollenspiel sind wirksame Methoden,<br />
um Diskussionen über Verhaltensweisen,<br />
die Konflikte auslösen oder eskalieren<br />
lassen, anzuregen. Sie ermöglichen<br />
den Kindern in die Rollen <strong>als</strong> Täter,<br />
Opfer, Gruppenmitglied, Zuschauer<br />
zu schlüpfen und neue Verhaltensweisen<br />
zu erproben. Im Rollenspiel können<br />
Kinder den Konflikt ausagieren und mit<br />
emotionalem Ausdruck spielen, was sie<br />
bewegt. Durch den Perspektivwechsel<br />
<strong>als</strong> Träger unterschiedlicher Rollen in einem<br />
Standbild/szenischen Spiel und<br />
<strong>als</strong> „Reporter“ werden die Positionen,<br />
Motive, und Gefühle der Protagonisten
transparent und verständlich. Die SchülerInnen<br />
können sich in ihre Lage versetzen.<br />
Dies ist eine wesentliche Voraussetzung<br />
für die Entwicklung von Empathie<br />
Die Nachbesprechung ist wichtig, um<br />
auch die Bewertung von Einzel- und<br />
Gruppenleistungen durch die Klasse in<br />
einer sicheren und für jeden offenen<br />
Atmosphäre zu erfahren.<br />
3. Dokumentation des „Vorfalls“<br />
durch die „Reporter“<br />
Ausgestattet mit Einwegkameras begleiten<br />
die Reporter die Vorführung einer<br />
Gruppe und halten den vorgestellten<br />
Konflikt und seine Lösung im Bild fest.<br />
Als neutrale Berichterstatter können sie<br />
aus der Distanz den Vorfall „objektivieren“.<br />
Alle Reportergruppen berichten<br />
über den von ihnen dokumentierten<br />
Vorfall in einem „Zeitungsartikel“ und<br />
veranschaulichen ihn mithilfe der Fotos.<br />
Jedes Kind ist im Verlauf des Projekts<br />
sowohl in der Rolle des Darstellers <strong>als</strong><br />
auch in der Rolle des Reporters.<br />
Durch den Einsatz von „Reportern“ gewinnt<br />
der Vorfall an Gewicht. Das Medium<br />
des Fotoapparats ermöglicht es,<br />
durch die Linse des Objektivs eine zusätzliche<br />
Distanz herzustellen und entscheidende<br />
Sequenzen des Geschehens<br />
in den Fokus zu rücken. Im anschließenden<br />
Bericht helfen die Fotos, den Vorfall<br />
zu erinnern und das Geschehen zu<br />
objektivieren. Indem eine Trennung zwischen<br />
kritisch-sachlicher Berichterstattung<br />
und eigener Meinung zu dem Geschehen<br />
vorgenommen wird, wird eine<br />
Versachlichung des Vorfalls, <strong>ohne</strong> die eigen<br />
Betroffenheit auszuklammern, ermöglicht.<br />
4. Präsentation der Artikel in der<br />
Klassenzeitung<br />
Die Artikel mit den Fotos werden in der<br />
Klassenzeitung (Wandzeitung) vorgestellt.<br />
In der Auseinandersetzung zwischen<br />
den Darstellern des jeweiligen<br />
WAS TUN?<br />
Rollenspiels und den Reportern werden<br />
Übereinstimmungen aber auch unterschiedliche<br />
Sichtweisen und Interpretationen<br />
sichtbar. Darüber vermittelt kann<br />
ein Verständnis angebahnt werden, welche<br />
Verantwortung Reporter in der Realität<br />
haben und die Frage angesprochen<br />
werden, ob es eine „objektive Berichterstattung“<br />
gibt.<br />
Durch die Präsentation der Vorfälle in<br />
der Klassenzeitung/Wandzeitung werden<br />
diese öffentlich gemacht und die in<br />
den Vorfällen angesprochenen Verhaltensmuster<br />
aus ihrer Anonymität geholt.<br />
Es wird den SchülerInnen signalisiert,<br />
dass die Erfahrungen von Gewalt<br />
und Ausgrenzung für alle in der Klasse/<br />
an der <strong>Schule</strong> von Bedeutung sind und<br />
dass es Strategien gibt sie zu vermeiden<br />
bzw. zu lösen.<br />
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FOTOGRAFIE C
FÜR DEN UNTERRICHT C<br />
WAS TUN?<br />
Konfliktgeschichten<br />
Markus und Philip<br />
Markus steht an der Tafel, sieht vor sich hin und grinst eine Gruppe von Kindern an, die gerade an ihm<br />
vorbeiläuft. „Was grinst du denn so?“, macht ihn Philip, ein Junge aus der vorbeieilenden Gruppe, an. „Ich<br />
grinse wann und wie ich möchte“, erwidert Markus. Philip löst sich aus der Gruppe und tritt wütend auf<br />
Markus zu.<br />
Was geschieht weiter?<br />
Wie wird sich Philip verhalten?<br />
Wie wird Markus reagieren?<br />
Wie verhält sich die Gruppe?<br />
Sabine ist neu in der Klasse<br />
Sabine ist neu in der Klasse. Sie sitzt neben Fatma und beginnt sich langsam mit ihr zu befreunden. Die anderen<br />
Mädchen in der Klasse flüstern über Sabine hinter ihrem Rücken, lachen und zeigen auf sie. Sabine erfährt von<br />
Fatma, dass die anderen Mädchen sich über sie lustig machen, weil sie nicht so schicke Sachen hat und immer<br />
wieder dieselbe Kleidung trägt.<br />
Was geschieht weiter?<br />
Was wird Sabine tun?<br />
Wie verhält sich Fatma?<br />
Wie reagiert die Gruppe der Mädchen?<br />
Maria steht abseits<br />
Wie immer geht Maria allein in der Pause auf den Schulhof. Sie steht am Rand des Spielplatzes und schaut den<br />
anderen Mädchen zu. Sie möchte gern mit ihnen spielen, aber niemand beachtet sie. Da kommt Tatjana aus der<br />
Gruppe der Mädchen auf sie zu, doch Ricarda hält sie zurück. „Lass sie, die ist doof, mit der spielen wir nicht!“<br />
Was geschieht weiter?<br />
Wie wird Tatjana reagieren?<br />
Wie verhält sich Ricarda?<br />
Wie verhält sich die Mädchengruppe?<br />
Fangen<br />
Hai-Dang, Suat, Ays,e, Max und Gülcan spielen Fangen. Suat ist dicht hinter Gülcan. Als er sie anstößt, fällt sie<br />
hin. Sie hat sich weh getan und fängt laut an zu weinen. Ays,e geht auf Suat los und beschimpft ihn.<br />
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Was geschieht weiter?<br />
Was erwidert Suat?<br />
Wie verhalten sich Max, Hai-Dang und Gülcan?
Bilder machen Bilder<br />
Rahmenbedingungen:<br />
Kleingruppen mit ca. 5 Personen, Dauer 2 Stunden<br />
WAS TUN?<br />
Material:<br />
Bilder, Fotos, Texte, gesammelt aus Printmedien und thematisch zusammengestellt.<br />
Kurzbeschreibung:<br />
Es können Bilder und Texte aus Printmedien zu verschiedenen Themenschwerpunkten zusammengestellt<br />
werden:<br />
<strong>Rassismus</strong>, Sexismus<br />
Darstellung von Stereotypen<br />
Darstellung von Männern und Frauen, Schwarzen und Weißen in den Medien<br />
(und ähnliches)<br />
Die Kleingruppen wählen sich ein Oberthema, zu dem sie arbeiten wollen und bekommen hierfür Fragen mit<br />
auf den Weg:<br />
Kommen schwarze Menschen vor und wie werden sie präsentiert?<br />
Was vermitteln die Bilder und Texte über sie, an welche Aussagen sind sie geknüpft?<br />
In welchen Kontext werden Schwarze gesetzt?<br />
Welche Stereotypen und Klischees werden so aufgebaut oder verstärkt?<br />
Die Kleingruppen sammeln ihre Eindrücke und präsentieren sie dann in der Großgruppe. Es findet ein<br />
Austausch zur Frage statt, wie das Gesehene, Gezeigte in den Medien auf die Meinungsbildung oder<br />
Vorurteilsbildung der Bevölkerung wirken könnte.<br />
Anmerkung:<br />
Es empfiehlt sich, vorsichtig bei der Menge und Auswahl des Bild- und Textmateri<strong>als</strong> zu sein, da die gewonnen<br />
Ergebnisse und Erkenntnisse niederschlagend sein können.<br />
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FÜR DEN UNTERRICHT C
FÜR DEN UNTERRICHT C<br />
WAS TUN?<br />
Gewaltiges Stadtbild<br />
Rahmenbedingungen:<br />
Stadtraum, Kleingruppen bis zu 5 oder 6 Personen, Dauer der Exkursion: 3 Stunden,<br />
Auswertung: 1,5 Stunden, Präsentation und Gespräch: 1,5 Stunden<br />
Material:<br />
Dia-Filme, Fotoapparate, Dia-Projektor, Wandzeitungspapier, Farben<br />
Kurzbeschreibung:<br />
Die TeilnehmerInnen versuchen in Kleingruppen im Verlauf einer Exkursion, Eindrücke der Stadt in Bilder zu<br />
bannen. Wo zeigt sich Gewalt im Stadtbild? Für wen ist die Stadt gemacht?<br />
Haben Kinder, Frauen, Jugendliche Platz? Wovon fühlen sie sich bedroht? Wer bekommt Raum?<br />
Wie gehen die Menschen miteinander um? Usw.<br />
Die Impressionen können dann in Form einer Dia-Show präsentiert werden,<br />
die Dias müssen ausgewählt und sortiert, ein Kommentar ausgearbeitet oder Musik gefunden werden.<br />
Eine zweite, zeitintensivere Form ist das Erstellen eines Großwandbildes mittels der Projektion und Collage der<br />
Dias. Nachteilig ist, dass nur wenige zeitgleich am Prozess beteiligt sein können. Die Ergebnisse allerdings sind<br />
erstaunlich. Die Frage danach, was will ich zeigen, konzentriert die Arbeit in beiden Varianten sehr. Vermittels<br />
der gewählten Bilder werden Aussagen getroffen, die Inhalt des folgenden Gesprächs sein können.<br />
Anmerkung:<br />
Diese Methode kann nur in der Mitte oder am Ende seines Seminars stehen, da für die Durchführung ein<br />
gewisses Maß an Sensibilität und offene, sehende Augen Voraussetzung sind.<br />
Variante:<br />
Möglich ist es auch, die Stadtimpressionen per Video festzuhalten, ggf. noch Interviews zu machen. Das ist die<br />
bewegtere Version. Eine stillere Variante wäre das Zusammenstellen einer Fotogeschichte aus den Bildern der<br />
Stadt und vielleicht eine Figur durch die Geschichte wandern zu lassen.<br />
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Methode: Bildende Kunst<br />
KUNSTWERKSTATT<br />
Mein Innen und mein Außen<br />
WAS TUN?<br />
Rahmenbedingungen:<br />
großer Raum, ca. 12-15 TeilnehmerInnen, Dauer ca. 2 _ Stunden<br />
Material:<br />
Kisten unterschiedlicher Formen und Größen, Bastelmaterialien wie<br />
Seidenpapier, Lametta, Federn, Stoff, Farben, Glitzersternchen usw.<br />
Kurzbeschreibung:<br />
Die TeilnehmerInnen haben die Aufgabe, ihre Kiste zu gestalten. Sie können ihrer Kiste ein Innen und ein<br />
Außen geben und damit zeigen was sie glauben, was äußerlich von anderen an ihnen wahrgenommen wird,<br />
was außen liegt: – Hobbies, Familie usw. – und was in ihnen schlummert – Wünsche, Träume, Ängste.<br />
Sie können das Maß dessen, was sie vom Inneren preisgeben wollen, selbst bestimmen oder auch ganz<br />
schweigen.<br />
Nach der Gestaltung der Kiste stell sich jede/r mit ihrer/seiner Kiste vor und erzählt. Verständnisfragen zum<br />
Objekt Kiste bzw. indirekt zur Person sind erlaubt. Nach der Vorstellungsrunde erfolgt ein Gespräch dazu, ob<br />
einige neues über andere erfahren haben. (die Gruppenmitglieder kannten sich schon vorher untereinander),<br />
oder was sie so voneinander erfahren konnten. Die geschmückten Kisten verschönern den Raum die Woche<br />
über und können am Ende mitgenommen werden.<br />
Anmerkung:<br />
Einige nutzen den Raum, um endlich mal zu sagen, was sie schon immer sagen wollten, um aus ihrem Bild zu<br />
springen. Wichtig dabei ist, mit den Reaktionen der anderen aufmerksam umzugehen. Die Methode eignet sich<br />
eher für Gruppen, die sich schon etwas kennen.<br />
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FÜR DEN UNTERRICHT C
FÜR DEN UNTERRICHT C<br />
WAS TUN?<br />
KUNSTWERKSTATT<br />
Skulpturenbau – Figurenbau<br />
Rahmenbedingungen:<br />
ein großer Raum zum Werkeln, drei bis vier Einheiten à ca. 4 Stunden in Kleingruppen à 6 Personen<br />
Material:<br />
Latten ca. 1,50 m groß, wasserbindender Beton (ca. 12,5 kg pro Skulptur), Kaninchendraht (6 m pro Skulptur),<br />
Plastikeimer, Stoff, Gipsbinden für Masken o. ä., Plakate, Zeitungen und Zeitschriften, Schnur, Bänder,<br />
Kleindraht<br />
Kurzbeschreibung:<br />
Die Skulpturen sind Ausdruckmedien für die inhaltliche Arbeit davor. Sie können der Versuch sein, den zuvor<br />
stattgefundenen Diskussionen Ausdruck zu verleihen. In unserem Fall gingen dem Figurenbau Diskussionen zur<br />
Sozialisation, politischen Einstellungen, Konfliktlösung und Normbegriff voraus.<br />
Die verwendete Begrifflichkeit für die Figur sollte nicht Puppe oder ähnliches sein, da dies zu sehr einschränkt.<br />
Spricht man von Skulptur, bleibt alles offen. Es müssen auch keine perfekt menschlichen Formen erbaut<br />
werden. Schon in vorangegangenen Diskussionen ist die Suche nach Bildern wichtig. Wichtig ist darüber<br />
hinaus, dass die Teams Erfahrung mit den Ausdrucksformen Bild, Skulptur haben.<br />
Aus dem Estrich wird ein Fuß gegossen, in den die Latten <strong>als</strong> Grundgerüst eingelassen werden. Der<br />
Kaninchendraht dient der Formgebung des Objektes. An ihn können vielerlei Dinge angeknüpft werden oder<br />
auch z. B. der Innenraum gestaltet werden, <strong>als</strong> Symbol für innen und außen o. ä. Diese Arbeit erfordert gerade<br />
von Ungeübten Mut, bietet aber Platz für Kreativität.<br />
Das Gespräch, wie können wir das darstellen, was wir wollen, welchen gegenständlichen Ausdruck kann es<br />
annehmen, verdichtet die vorangestellte Diskussion.<br />
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Methode: Spiele<br />
Nyakua<br />
Nyakua kann man mit zwei oder mehreren Kindern spielen.<br />
Derjenige Spieler, der anfängt, wirft zuerst 5 kleine Steine auf den Boden.<br />
Dann hebt er einen von den 5 Steinen auf und wirft ihn in die Luft. Während man dieses Steinchen mit den<br />
Augen verfolgt, hebt man ein zweites Steinchen vom Boden auf und versucht das vorher in die Luft geworfene<br />
Steinchen mit der Hand aufzufangen, in der man schon das zweite Steinchen hält.<br />
Wenn man das schafft, dann darf man das erste Steinchen zur Seite legen und das Spiel von Werfen und<br />
Auffangen noch einmal beginnen. Und wenn das glückt, darf der Spieler so lange weitermachen, bis alle 5<br />
Steine aufgebraucht sind.<br />
Danach darf man mit der zweiten Runde weitermachen.<br />
WAS TUN?<br />
Der Spieler wirft wieder ein Steinchen in die Luft, aber jetzt hebt er zwei Steine vom Boden auf anstatt eines,<br />
und er muss versuchen, den Stein aus der Luft mit der Hand, in der die zwei Steine sind, aufzufangen.<br />
Und dann könnt ihr natürlich noch eine dritte oder vierte Runde mit drei oder vier Steinen in der Hand spielen.<br />
Wenn das Auffangen einmal nicht klappt, dann muss der Spieler, wenn er wieder an der Reihe ist, ganz von<br />
vorn anfangen.<br />
Quelle: Nijhuis, Truus: Afrikanische Spiele, Jugenddienst- Verlag, Wuppertal 1981<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
FÜR DEN UNTERRICHT C
FÜR DEN UNTERRICHT C<br />
WAS TUN?<br />
Ende<br />
Dieses Spiel heißt in Tansania Ende.<br />
Man spielt es zu zweit: Ihr nehmt ein Stöckchen und zeichnet fünf Kreise in den Sand.<br />
Jeder Spieler hat zwei Steine. Einen Stein setzt man an den „Start“, in eine vierkantige Ecke, die man an den<br />
Rand des Kreises malt. Dann nimmt einer der Spieler seinen zweiten Stein und versteckt ihn auf dem Rücken, in<br />
der rechten oder in der linken Hand. Dann streckt er die Fäuste nach vorn. Der andere Spieler muss raten, in<br />
welcher Hand der Stein verborgen ist. Hat er richtig geraten, darf er seinen Stein in den äußersten Kreis legen<br />
und noch einmal raten. Rät er wieder richtig, darf er seinen Stein in den nächsten (inneren) Kreis legen, und er<br />
kann so lange weiterspielen, bis er f<strong>als</strong>ch rät.<br />
Dann ist der andere an der Reihe. Dieser darf auch so lange seinen Stein immer weiter nach innen verlegen und<br />
weiter raten, bis er zum ersten Mal f<strong>als</strong>ch rät. Wer zuerst seinen Stein in den mittleren Kreis gebracht hat, der<br />
hat gewonnen.<br />
In Msambweni wird Ende von Jungen gespielt, aber Mädchen können es natürlich genauso gut spielen.<br />
Quelle: Nijhuis, Truus: Afrikanische Kinderspiele, Jugenddienst Verlag, Wuppertal 1981<br />
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Adi<br />
Dieses Spiel aus Ghana spielt man zu zweit. Es heißt Adi, weil die Kinder in Ghana Samen der Aditi-Büsche<br />
benutzen, die auf den Feldern wachsen. Man kann aber auch Kieselsteine nehmen.<br />
Das Spielbrett hat zwei Reihen mit sechs Kuhlen, die Häuser genannt werden. An jedem Ende des Bretts ist ein<br />
Schatz. Jeder Spieler sammelt die gewonnenen Samen in dem Schatz auf seiner rechten Seite.<br />
Zu Beginn des Spiels werden in jedes der 12 Häuser vier Samen gelegt. Ein Spieler beginnt damit, dass er aus<br />
irgendeinem Haus auf seiner Seite alle Samen herausnimmt. Diese verteilt er dann einzeln gegen den<br />
Uhrzeigersinn in die Häuser, wobei er rechts von dem ausgeleerten beginnt. Fällt der letzte Samen in ein Haus,<br />
das Samen enthält, so nimmt er diese auf und verteilt sie wie vorher.<br />
Sobald der letzte Samen die im Haus vorhandenen auf vier ergänzt, darf der Spieler sie in seinen Schatz legen.<br />
Jeder ist so lange an der Reihe, bis er vier Samen in seinen Schatz tun kann, oder der letzte Samen in ein leeres<br />
Haus kommt. Dann kann der nächste alle Samen aus einem beliebigen Haus auf seiner Seite herausnehmen<br />
und sie verteilen, wie vorher beschrieben.<br />
Die Strategie beider Spieler besteht darin, dass möglichst keine Dreiergruppen von Samen auf dem Spielfeld<br />
gebildet werden.<br />
Wer mehr <strong>als</strong> 24 Samen in seinem Schatz hat, ist Sieger.<br />
WAS TUN?<br />
Quelle: Spiele rund um die Welt- und einige Geschichten und Lieder, UNICEF 1990<br />
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FÜR DEN UNTERRICHT C
LITERATUR C<br />
Spiele aus aller Welt<br />
Zusammenstellung aus<br />
www.eine-weltunterrichtsmaterialien.de<br />
Große-Oetringhaus, Hans-Martin<br />
United Kids<br />
München 2002; Elefanten Press. 239<br />
S. (Grundschule Orientierungsstufe,<br />
Klassen 2 – 6)<br />
Das Buch enthält eine Fülle von Ideen<br />
und Anregungen zur Aktivierung von<br />
SchülerInnen im Sinne der Einen Welt.<br />
Spiele aus verschiedenen Ländern. Theaterstücke,<br />
Bastelanleitungen, Kochrezepte<br />
etc. werden jeweils kombiniert<br />
mit Informationen.<br />
Schreiber, Gudrun<br />
Karibuni Watoto<br />
Münster 1997; Ökotopia Verlag. 141 S.<br />
(Grundschule, Kindergarten)<br />
Kulturelle Ausdrucksformen Afrikas –<br />
Alltagsleben, Bekleidung und W<strong>ohne</strong>n,<br />
Essgewohnheiten und Kunsthandwerk,<br />
Rituale und Gebräuche – lernen die Kinder<br />
anhand dieses Werkbuches kennen.<br />
Es werden nicht nur verschiedene Facetten<br />
des Lebens in Afrika (schwerpunktmäßig<br />
Tansania/Südliches Afrika) geschildert,<br />
sondern das Buch eröffnet<br />
auch erfahrungsorientierte Zugänge<br />
durch Spiele, Rezepte, Bastelvorschläge,<br />
Lieder, Tänze etc. Über die Aktivierungsvorschläge<br />
hinaus gibt es kurze<br />
Hintergrundinformationen zu Sitten und<br />
Gebräuchen, zum Alltagsleben der Kinder<br />
und zu Natur und Umwelt in Afrika.<br />
SOS Kinderdorfmütter (Hrsg.)<br />
Kinderspiele aus aller Welt<br />
Niedernhausen/Ts. 1995; Falken-Ver-<br />
WAS TUN?<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
lag. 128 S. (Kindergarten Grundschule)<br />
Das Buch stellt einfache Kinderspiele<br />
aus 45 Ländern der Welt vor. Viele der<br />
Openairspiele ähneln sich in den Regeln<br />
und variieren lediglich in den Materialien.<br />
Das Buch umfasst 12 Spielkategorien:<br />
Blindekuhspiele, Ballspiele,<br />
Rate- und Gedächtnisspiele, Steinchenspiele,<br />
Stimmspiele, Fangspiele, Geschicklichkeitsspiele,<br />
Versteckspiele,<br />
Staffeln, Hüpfspiele, Stöckchenspiele<br />
und Spiellieder. Zu jedem Spiel gibt es<br />
Angaben zum Herkunftsland, den benötigten<br />
Materialien, zum Alter (3-9 Jahre)<br />
und zur Anzahl der Teilnehmer.<br />
Ulich, Michaela et al.<br />
Der Fuchs geht um ... auch<br />
anderswo<br />
Weinheim 1991; Beltz & Gelberg. 362<br />
S. (Kindergarten Grundschule)<br />
Diese Auswahl von Kinderspielen und<br />
Kinderliteratur aus der Türkei, dem ehemaligen<br />
Jugoslawien, Griechenland, Italien,<br />
Spanien und Portugal ist gleichermaßen<br />
für Kinder im Kindergarten- und<br />
Grundschulalter bestimmt. Das breit gefächerte,<br />
flexibel einsetzbare Materialangebot<br />
enthält verschiedene Spiele,<br />
Volkslieder, Tänze und Theaterformen,<br />
Anregungen zum Festefeiern und für die<br />
unterrichtliche Arbeit zu Themenkreisen<br />
wie 'Jahreszeiten', 'Familie' oder '<strong>Schule</strong>'.<br />
Außerdem werden Empfehlungen<br />
und pädagogische Anregungen für den<br />
Einsatz von Bilderbüchern aus den angegebenen<br />
sechs Ländern angesprochen.<br />
Müller, Heike<br />
Müll und was man damit machen<br />
kann<br />
Offenbach 1996; Burckhardthaus-Laetare.<br />
144 S.; Kindergarten, Grundschule,<br />
Jugendarbeit/Gruppenarbeit<br />
Das Buch trägt Spielideen, Informationen<br />
und Aktionsspiele zum Thema<br />
'Müll' zusammen. Es ist <strong>als</strong> <strong>Handbuch</strong><br />
gedacht, das zu allen Gebieten einer<br />
'Müllpädagogik' umfassende Praxisvorschläge<br />
bietet. Neben der Geschichte<br />
des Mülls werden spielerische Methoden<br />
zur Abfallvermeidung und -verwertung<br />
aufgezeigt. Ein Hauptanliegen gilt<br />
dem kreativen Umgang mit Müll. Probleme<br />
der Umweltverschmutzung und<br />
der globalen ökologischen Folgen des<br />
Wegwerfwohlstands werden altersgerecht<br />
vermittelt. Viele der vorgestellten<br />
Materialien sind direkt für den Einsatz<br />
in der Kindergruppe gedacht.
Methode: Sport<br />
Was ist Capoeira?<br />
Die Capoeira ist, was der Moment bestimmt:<br />
Kampf, Kunst oder Spiel.<br />
•Ausdruck von Freiheit,<br />
•interkultureller und sozialer Austausch,<br />
•ein Weg, physische, mentale und spirituelle<br />
Stärke und Ausgeglichenheit<br />
auszubilden,<br />
•Form von Selbstdarstellung nicht nur<br />
in Zeiten der Unterdrückung.<br />
Funktion der Capoeira<br />
Capoeira wird <strong>als</strong> wertvolles soziales,<br />
pädagogisches, künstlerisches und kulturelles<br />
Hilfsmittel eingesetzt, die Professionalisierung<br />
der Capoeiristas wird<br />
gefördert und der Wert eines Lehrers<br />
der Capoeira <strong>als</strong> Vermittler von Sozialverhalten,<br />
Weisheit, Lebenserfahrung<br />
und Kultur wird gepflegt.<br />
Basierend auf Respekt, Sozialisation<br />
und der spielerischen Auseinandersetzung<br />
mit Aggression soll der Capoeirista<br />
in seinem Charakter, seiner persönlichen<br />
und sozialen Entwicklung, seinem<br />
Ansehen und seiner Selbstachtung<br />
gestärkt werden. Im gespielten Kampf<br />
wird spiegelbildlich der tägliche Überlebenskampf<br />
trainiert.<br />
Die Funktion der Capoeira in der pädagogischen<br />
Sozial- und Anti-<strong>Rassismus</strong>-<br />
Arbeit lässt sich am Anschaulichsten an<br />
ihrer Geschichte beschreiben:<br />
Geschichte<br />
Capoeira ist eine Kultur der Geschichte<br />
sowie der Zukunft.<br />
Capoeira ist von afrikanischen Sklaven<br />
in Brasilien entwickelt worden.<br />
Da aus dieser Zeit keine zuverlässigen<br />
Quellen existieren, ist die genaue Geschichte<br />
unklar. Allgemeine Übereinstimmung<br />
findet jedoch folgende Version:<br />
Ab dem 16. Jhd. wurden bis zu 10<br />
Mio. Afrikaner aus verschiedenen Teilen<br />
Westafrikas von der portugiesischen Kolonialmacht<br />
<strong>als</strong> Sklaven nach Brasilien<br />
verschleppt. Ihrem Land, ihrer Kultur, ihren<br />
Stämmen und Familien entrissen,<br />
suchten sie nach Wegen, einen freien<br />
Willen, ihre kulturelle Identität, die<br />
Kraft zum Widerstand und einen inneren<br />
Zusammenhalt zu finden. Mit dem<br />
wachsenden Bedürfnis nach Freiheit<br />
entstand die Capoeira.<br />
Als Grundlage dienten neben alten afrikanischen<br />
Kampftechniken vor allem<br />
WAS TUN?<br />
Tierbeobachtungen und traditionelle religiöse<br />
Rituale, Tänze und Musik. Capoeira<br />
konnte so auch vor den Augen der<br />
Gutsherren verborgen werden. Die zum<br />
Überleben notwendige List und Tücke<br />
wurde essentielles Element. Neben der<br />
Funktion <strong>als</strong> Kampftraining diente die<br />
Capoeira der Kommunikation, der Zerstreuung,<br />
einer neuen Identitätsfindung,<br />
dem Stillen der Sehnsucht nach der Heimat<br />
und der emotionalen, mentalen<br />
und körperlichen Befähigung zur Flucht.<br />
Wie Capoeira in ihrer Entstehungsgeschichte<br />
die Verständigung der verschleppten<br />
und vermischten afrikanischen<br />
Völker untereinander ermöglicht<br />
hat, bietet sie heute Kommunikation<br />
und Dialog verschiedenster Kulturen<br />
und sozialer Schichten.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C<br />
INERNET-LINKS: Capoeira-<strong>Schule</strong>n in Deutschland:<br />
Berlin, Graduada Esmeralda: http://www.abada.net<br />
Berlin, Graduada Nativa: http://www.abada-berlin.de<br />
Frankfurt / Wiesbaden: http://www.capoeiranetz.de/<br />
Heidelberg: http://www.capoeira-heidelberg.de<br />
München: http://www.abadacapoeira.de/<br />
Stuttgart: http://www.abada-stuttgart.de/
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C<br />
Der Plan, der vom gesamteuropäischen<br />
Netzwerk gegen <strong>Rassismus</strong> im Fußball<br />
(FARE) erarbeitet wurde, wird von der<br />
gesamten europäischen Fußballgemeinde<br />
und vor allem den Vereinen zur Bekämpfung<br />
des <strong>Rassismus</strong> auf und neben<br />
dem Platz ans Herz gelegt. UEFA<br />
gibt seine volle Unterstützung bei der<br />
Implementierung eines Zehn-Punkte-<br />
Plans, um den <strong>Rassismus</strong> im Fußball zu<br />
bekämpfen. Von FARE zusammengestellt,<br />
beinhaltet der Plan eine Anzahl<br />
von Maßnahmen, die die Vereine ergreifen<br />
können.<br />
UEFA Zehn-Punkte-Plan<br />
1. Erstellen Sie eine Stellungnahme,<br />
nach der der Verein <strong>Rassismus</strong> nicht toleriert,<br />
und geben Sie die Maßnahmen<br />
bekannt, die gegen jene ergriffen werden,<br />
die an rassistischen Maßnahmen<br />
beteiligt sind. Die Stellungnahme sollte<br />
in allen Programmheften sowie permanent<br />
allerorts im ganzen Stadion veröffentlicht<br />
werden.<br />
2. Machen Sie öffentliche Durchsagen,<br />
in denen rassistische Parolen bei den<br />
Spielen verurteilt werden<br />
3. Machen Sie es für Dauerkarteninhaber<br />
zur Bedingung, dass diese nicht an<br />
rassistischen Schmähungen teilnehmen.<br />
4. Treffen Sie Maßnahmen zur Verhinderung<br />
des Verkaufs von rassistischer<br />
Literatur innerhalb und außerhalb des<br />
Stadions.<br />
5. Treffen Sie Disziplinarmaßnahmen<br />
gegen Spieler, die rassistische Be-<br />
WAS TUN?<br />
Fussball <strong>ohne</strong><br />
<strong>Rassismus</strong><br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
schimpfungen von sich geben.<br />
6. Kontaktieren Sie andere Vereine, um<br />
sicherzustellen, dass diese die Strategie<br />
gegen den <strong>Rassismus</strong> verstehen und<br />
nachvollziehen.<br />
7. Fördern Sie eine gemeinsame Strategie<br />
zwischen Ordnern und Polizei für<br />
den Umgang mit rassistischem Missbrauch.<br />
8. Entfernen Sie dringend sämtliche<br />
rassistische Graffitis im Stadion.<br />
9. Führen Sie gleiche Rahmen- und Arbeitsbedingungen<br />
ein.<br />
10. Arbeiten Sie mit anderen Gruppen<br />
und Agenturen zusammen, beispielsweise<br />
mit der Spielergewerkschaft,<br />
Fans, <strong>Schule</strong>n, ehrenamtlichen Organisationen,<br />
Jugendklubs, Sponsoren, örtlichen<br />
Behörden, örtlichen Geschäften<br />
und der Polizei, um proaktive Programme<br />
zu entwickeln, das Bewusstsein zu<br />
schärfen und <strong>Rassismus</strong> und Diskriminierung<br />
zu beseitigen.
Im Rahmen des aktuellen FARE-Aktionsprogrammes<br />
gegen <strong>Rassismus</strong> und Diskriminierung<br />
organisiert Flutlicht – Verein<br />
für antirassistische Fußballkultur die<br />
zweisprachige Wander-Ausstellung "Different<br />
Roots – One Game. Migration im<br />
europäischen Fußball".<br />
Hintergrund<br />
Migration existiert seit je her, nicht nur<br />
innerhalb von Gesellschaften, sondern<br />
ebenso im Fußball. Z. B. wurde Inter<br />
Mailand "Internationale" genannt, weil<br />
schon 1912 nur drei Spieler von 18 Italiener<br />
waren.<br />
Die Ausstellung zeigt und reflektiert Migration<br />
und multikulturelle Entwicklungen<br />
in Europa durch den Spiegel des<br />
Fußballs. Sie präsentiert und diskutiert<br />
die integrativen Möglichkeiten des Fußballs<br />
und seinen Identifikationsangeboten.<br />
Außerdem vermittelt "Different<br />
Roots – One Game" Informationen<br />
über Migration und Integration im professionellen<br />
Fußball. Aber sie lässt auch<br />
Blicke auf Migranten und Asylsuchende<br />
zu, die auf lokaler Ebene Fußball spielen<br />
oder ein eigenes Team in ihrer Frei-<br />
zeit organisieren. Ebenso ist es Aufgabe<br />
der Ausstellung, einen Vergleich zur Situation<br />
weiblicher Migrantinnen darzustellen.<br />
Weitere Informationen unter:<br />
http://www.flutlicht.org/<br />
WAS TUN?<br />
Projektarbeit „Different<br />
Roots – One Game“<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C<br />
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C
PÄDAGOGISCHE ANSÄTZE C<br />
möchte den Fußball <strong>ohne</strong> die „Krankheit“<br />
des <strong>Rassismus</strong> erleben. Fußball ist<br />
die populärste Sportart der Welt und<br />
gehört allen. Jede/r hat das Recht,<br />
Fußball zu spielen und zu sehen sowie<br />
frei darüber zu reden, <strong>ohne</strong> Angst haben<br />
zu müssen. Das FARE-Netzwerk will<br />
den <strong>Rassismus</strong> aus dem Fußball vertreiben,<br />
in dem es die Ressourcen von anti-<br />
rassistisch eingestellten Fußball-Organisationen<br />
in ganz Europa vereint. Es<br />
unterstützt und betreut solche Gruppen<br />
und koordiniert Aktivitäten auf der gesamteuropäischen<br />
Ebene. Durch die Zusammenarbeit<br />
der verschiedenen Partner<br />
sorgt FARE dafür, dass diese Organisationen<br />
ihre besten Erfahrungen miteinander<br />
teilen und gemeinsam gegen<br />
<strong>Rassismus</strong> im Fußball auftreten können.<br />
weitere Informationen auf der Webseite:<br />
http://de.farenet.org<br />
WAS TUN?<br />
FARE-Online<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL C
Gewalt gegen Kinder<br />
Die Deutsche Gesellschaft gegen Kindesmisshandlung<br />
und -vernachlässigung<br />
e.V. in Hannover versteht sich <strong>als</strong><br />
Interessenvertretung aller Berufsgruppen,<br />
die in ihrer täglichen Arbeit mit allen<br />
Formen von Vernachlässigung, körperlicher<br />
und sexueller Misshandlung<br />
von Kindern und Jugendlichen Verantwortung<br />
tragen und mit den betroffenen<br />
Mädchen und Jungen sowie deren<br />
Familien arbeiten.<br />
Deutsche Gesellschaft gegen Kindesmisshandlung<br />
und -vernachlässigung<br />
(DGgKV) e.V.<br />
Königsweg 9<br />
24103 Kiel<br />
Tel.: 0431 / 67 12 84<br />
Fax: 0431 / 67 49 43<br />
dggkv@t-online.de<br />
www.dggkv.de<br />
Die DGbKV bietet auf ihrer Webseite ein<br />
umfangreiches Angebot an Adressen, an<br />
die sich Betroffene und andere Hilfesuchende<br />
wenden können, hier ein Auszug:<br />
TELEFON-HOTLINES &<br />
BERATUNG:<br />
Bundesarbeitsgemeinschaft<br />
Kinder- und Jugendtelefon (BAG)<br />
überregionales Problemtelefon für Kinder-<br />
und Jugendliche<br />
Telefon: 0130 8 / 111 03<br />
Kinder und Jugendsorgentelefon<br />
Telefon: 0800 / 00 80 08 0 – gebührenfrei<br />
N.I.N.A.<br />
Die Hotline „N.I.N.A.“ bietet für Eltern,<br />
Verwandte, Pädagogen sowie Mitarbeiter<br />
der Kinder- und Jugendhilfe schnelle<br />
Hilfe und unbürokratische Auskünfte<br />
zum Thema sexuelle Misshandlung.<br />
Telefon: 0180 5 / 12 34 65<br />
Internet: www.nina-info.de<br />
Die Nummer gegen Kummer<br />
(DKSB)<br />
Telefon: 0800 / 111 03 33 – gebührenfrei<br />
Internet:<br />
www.kinderundjugendtelefon.de<br />
Der Weiße Ring<br />
Gemeinnütziger Verein zur Unterstützung<br />
von Kriminalitätsopfern<br />
Aktion „Powerkids. Wenn du wen<br />
kennst, der dich begrapscht.“<br />
Kummertelefon für missbrauchte Kinder.<br />
Telefon: 01803 / 34 34 34<br />
NATIONALE KINDERSCHUTZ<br />
-ORGANISATIONEN<br />
Bundesarbeitsgemeinschaft<br />
Kinder- und Jugendschutz:<br />
Haager Weg 44<br />
53127 Bonn<br />
Tel.: 0228 / 29 94 21<br />
Fax: 0228 / 28 27 73<br />
BAG-Bonn@t-online.de<br />
www.bag.jugendschutz.de<br />
ANHANG<br />
Beratung und Hilfe für Kinder, Jugendliche und Eltern<br />
Bundesarbeitgemeinschaft für<br />
Kinderschutz-Zentren<br />
Geschäftsstelle Köln<br />
Spichernstraße 55<br />
50672 Köln<br />
Tel.: 0221 / 56 97 53<br />
Fax: 0221 / 56 97 550<br />
die@kinderschutz-zentren.org<br />
www.kinderschutz-zentren.org<br />
Informationszentrum<br />
Kindesmisshandlung<br />
(ehem<strong>als</strong> DJI)<br />
Nockherstr. 2<br />
81541 München<br />
Tel.: 089 / 62306-0<br />
Fax: 089 / 62306-162<br />
ikk@dji.de<br />
Internet: www.dji.de/ikk<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL D<br />
BERATUNG UND HILFE FÜR KINDER, JUGENDLICHE UND ELTERN D
D<br />
INTERNETLINKS<br />
Bundeskonferenz für Erziehungsberatung<br />
Bundesweites Verzeichnis von Familien- und Erziehungsberatungsstellen (mit Sucheingaben über Postleitzahlen)<br />
www.bke.de/ratsuchende.htm<br />
Bundesarbeitgemeinschaft für Kinderschutz Zentren<br />
www.kinderschutz-zentren.org/ksz_zentr1.html<br />
Deutsche Arbeitsgemeinschaft für Jugend- und Eheberatung e.V.<br />
(DAJEB) mit über 10.000 abfragbaren Beratungsstellen<br />
www.dajeb.de/bfonline.htm<br />
Deutscher Kinderschutzbund (DKSB)<br />
www.dksb.de<br />
Bundesarbeitgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz e.V.<br />
www.jugendschutz.de<br />
Bundesverein zur Prävention von sexuellem Missbrauch an Jungen und Mädchen<br />
www.bundesverein.de<br />
Terre des hommes, Deutschland<br />
www.tdh.de<br />
Unicef Kinderhilfswerk<br />
www.unicef.de<br />
ANHANG<br />
Internetlinks<br />
Wildwasser e. V.<br />
Der „Verein gegen sexuellen Missbrauch“ vertritt in der Öffentlichkeit die Interessen und Anliegen sexuell Missbrauchter und bietet<br />
engagierte Unterstützung von Betroffenen. Auf seiner Webseite gibt es eine Vielzahl von Adressen regionaler Partner.<br />
www.wildwasser.de<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL D
Demokratie- und Toleranzerziehung<br />
ANHANG<br />
Bayernforum der Friedrich-Ebert-Stiftung<br />
Das Bayernforum der Friedrich-Ebert-Stiftung hat eine Dokumentation und Ausstellung zum Thema Rechte Strukturen in Bayern<br />
herausgegeben. Beides kann von <strong>Schule</strong>n, Vereinen, Initiativen kostenlos ausgeliehen werden.<br />
www.bayernforum.de<br />
Comic on! Theaterproduktion Köln<br />
Die Kölner Theaterproduktion "Comic on" produziert Stücke zum Thema <strong>Rassismus</strong>. Das Tournee-Theater kann von <strong>Schule</strong>n oder<br />
Jugendzentren gebucht werden.<br />
www.comic-on.de<br />
Exil-Club<br />
Zu Exil, Fremdsein und Migration finden sich hier didaktisch-methodische Hinweise, Anregungen und Hilfestellungen für eigene<br />
Projekte, in sich abgeschlossene Unterrichtseinheiten sowie themenspezifische Literatur- und Linktipps. Arbeitsmaterialien sind<br />
offline verwendbar und kostenlos.<br />
www.exil-club.de/<br />
Fass mich nicht an!<br />
Die Arbeitsgemeinschaft Friedenspädagogik e.V. (AGFP) und die BMW AG präsentieren ein multimediales Internetprojekt zum<br />
Thema Gewalt. Es wendet sich in erster Linie an Jugendliche, bietet aber auch Materialien und Links für Multiplikatoren an.<br />
www.fassmichnichtan.de<br />
Friedrich-Ebert-Stiftung Online-Akademie<br />
Themensammlung Rechtsextremismus<br />
Auf dieser Seite hat die Friedrich-Ebert-Stiftung (Stichwort „Politische Bildung“) Links zu ihren umfassenden Eigenpublikationen<br />
(einschließlich Unterrichtsmaterialien) zum Rechtsextremismus übersichtlich zusammengefasst.<br />
www.fes.de<br />
LearnLine<br />
Der vom Landesinstitut für <strong>Schule</strong> und Weiterbildung (LSW) herausgegebene nordrhein-westfälische Bildungsserver, bietet auf<br />
dieser Unterseite eine Bibliografie und Materialienliste zum Thema Rechtsextremismus.<br />
www.learn-line.nrw.de/angebote<br />
Lehrer-Online<br />
unterstützt angehende und praktizierende Lehrerinnen und Lehrer mit einem kostenfrei nutzbaren Internet-Service rund um den<br />
schulischen Einsatz neuer Medien. Im Mittelpunkt stehen dabei Unterrichtseinheiten aus der Schulpraxis der verschiedenen<br />
Schulformen und -stufen mit Arbeitsblättern sowie weiterführende Materialien und Links.<br />
www.lehrer-online.de<br />
Lernen aus der Geschichte<br />
Projekte zu Nation<strong>als</strong>ozialismus und Holocaust in <strong>Schule</strong> und Jugendarbeit. In einer Gemeinschaftsinitiative von Goethe-Institut,<br />
Bosch-Stiftung und Presse- und Informationsamt der Bundesregierung, entstanden, die 50 deutsche Schulprojekte zu Holocaust und<br />
Nation<strong>als</strong>ozialismus vorstellt. Enthalten sind auch Projekte mit Gegenwartsbezug zu Fremdenfeindlichkeit und Rechtsradikalismus.<br />
www.kulturelle-bildung.de.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL D<br />
INTERNETLINKS D
D<br />
INTERNETLINKS<br />
ANHANG<br />
Maßnahmen gegen Gewalt in der <strong>Schule</strong><br />
VISIONARY ist ein europäisches Kooperationsprojekt zum Thema "Gewalt, Mobbing und Bullying in der <strong>Schule</strong>", das sich vor allem<br />
an Lehrer, Eltern, Experten und Schüler richtet. In der Linksammlung gibt es umfangreiches Material zu Projekten, Hilfsangeboten,<br />
Materialien für den Unterricht, Adressen, Broschüren u. v. m.<br />
www.gewalt-in-der-schule.info<br />
Niedersächsischer Bildungsserver<br />
Kostenloses Materialangebot von über 500 Arbeitsblättern für die Grundschule. Außerdem werden Lernmethoden und Lernsoftware<br />
angeboten.<br />
www.nibis.ni.schule.de<br />
Politische Bildung Online<br />
Diese Seite ist die gemeinsame Internetplattform der Bundeszentrale und der Landeszentralen für politische Bildung. Angeboten<br />
werden u. a. Informationen, Texte, Online-Publikationen, Unterrichtseinheiten, Adress-Verzeichnisse, Links.<br />
www.politische-bildung.de<br />
Wer, wenn nicht wir?<br />
Buch- und Ausstellungsprojekt mit Bildern von Schülerinnen und Schülern aller Jahrgangsstufen und Schulformen zum Thema<br />
Gewalt und <strong>Rassismus</strong> in Form einer Wanderausstellung. Länder- und parteiübergreifendes Projekt.<br />
www.werwenn.de<br />
silvia.izi@werwenn.de<br />
Hinweis:<br />
Bitte beachten Sie, dass eventuell etliche Links im schnelllebigen Internet überholt sein können. Aber wenn sie bei einer Suchmaschine<br />
wie z. B. Google die entsprechenden Begriffe eingeben, werden Sie bestimmt fündig werden.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL D
AUTORINNEN UND<br />
AUTOREN<br />
Sigrid Baumgardt<br />
Lehrerin,<br />
für Deutsch, Sport und Theaterpädagogik.<br />
War wissenschaftliche Mitarbeiterin<br />
in der Jugendförderung Neukölln, befasste<br />
sich mit der Entwicklung pädagogischer<br />
Konzeptionen gegen rechte<br />
Orientierungen im Jugendfreizeitbereich,<br />
war Bildungsreferentin in der Jugendbildungsstätte<br />
Kaubstraße, ist aktiv<br />
in der GEW Berlin.<br />
Andreas Berzborn<br />
Architekt und Möbeltischler,<br />
neben dem Studium tätig beim Mete<br />
Eksi Fonds, Ausbildung zum Capoeira-<br />
Lehrer für Kinder und Erwachsene, Mitbegründer<br />
und Geschäftsführer der Abadá-Capoeira-<strong>Schule</strong><br />
Berlin.<br />
Hermann Josef Fohsel<br />
Historiker, Schriftsteller sowie Musikund<br />
Theaterkritiker.<br />
Dr. Martin Ganguly<br />
Erziehungswissenschaftler, Lehrer, Diplom-Regisseur<br />
und Filmwissenschaftler<br />
(M.A.).<br />
Dozent am Ausbildungsinstitut für Lebenskunde<br />
in Berlin und Medienpädagoge<br />
für die Internationalen Filmfestspiele<br />
Berlin (Kinder- und Jugendfilmbereich).<br />
Schwerpunktmäßig beschäftigt<br />
er sich neben seiner sexual- und medienpädagogischen<br />
Arbeit mit Unterrichtsdidaktik,<br />
Theater- und Rollenspiel.<br />
Dr. Martin Greve<br />
Musikwissenschaftler,<br />
promovierte über die Geschichte türkischer<br />
Kunstmusik im 20. Jahrhundert,<br />
Lehrbeauftragter für Musikwissenschaft<br />
u. a. in Rotterdam, Basel, Berlin, Magdeburg,<br />
Stuttgart und Oldenburg.<br />
Sanem Kleff<br />
Lehrerin,<br />
tätig <strong>als</strong> Dozentin in der LehrerInnen-<br />
Fortbildung, Vorstandsmitglied bei Aktion<br />
Courage e.V. und Projektleiterin<br />
von <strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong> – <strong>Schule</strong><br />
MIT Courage.<br />
Onur Suzan Kömürcü<br />
Kommunikations- und Medienwissenschaftlerin,<br />
arbeitet seit 2001 für <strong>Schule</strong> OHNE <strong>Rassismus</strong><br />
– <strong>Schule</strong> MIT Courage.<br />
Günter Langer<br />
Lehrer,<br />
gewerkschaftlich und politisch engagiert,<br />
Redakteur bei der „blz“ (Berliner<br />
Lehrerzeitung der GEW Berlin)<br />
Mechthild Lensing<br />
Lehrerin,<br />
war 14 Jahre tätig in Berlin-Kreuzberg<br />
an einer Hauptschule und einer Gesamtschule.<br />
Als Entwicklungshelferin des<br />
Deutschen Entwicklungsdienstes (DED)<br />
war sie für zwei Jahre in Tansania. Seit<br />
1991 leitet sie die entwicklungspolitische<br />
Bildungsarbeit des DED in Berlin,<br />
die <strong>Schule</strong>n im Bereich des globalen<br />
Lernens unterstützt.<br />
Evelin Lubig-Fohsel<br />
Lehrerin und Ethnologin,<br />
arbeitet <strong>als</strong> Lehrerin an der Deutsch-Türkischen<br />
Europaschule und <strong>als</strong> Moderatorin<br />
am Berliner Landesinstitut für <strong>Schule</strong><br />
und Medien (LISUM) zu Themen der<br />
interkulturellen Erziehung.<br />
Antje Pfeffer<br />
Dipl.-Bibliothekarin und Historikerin,<br />
ANHANG<br />
leitet seit 2000 die Bibliothek im Archiv<br />
der Jugendkulturen e.V., verfasste Texte<br />
und recherchierte u. a. die Literaturangaben<br />
zum vorliegenden <strong>Handbuch</strong>.<br />
Anja Tuckermann<br />
Autorin<br />
schreibt Romane, Erzählungen, Theaterstücke<br />
und Libretti. Sie engagierte sich<br />
in der feministischen Mädchenarbeit,<br />
war Redakteurin beim RIAS Kinderfunk.<br />
Für ihre Arbeit wurde sie mehrfach ausgezeichnet.<br />
Sira Ulrich<br />
Autorin,<br />
hat Kinderbücher verfasst, schreibt für<br />
Zeitungen/Zeitschriften und ist freischaffende<br />
Künstlerin mit dem Schwerpunkt<br />
Videokunst. Sie arbeitet <strong>als</strong> Trainerin<br />
in den Bereichen Grafik, Malerei,<br />
Fotografie. Weitere Arbeitsschwerpunkte<br />
sind Ausstellungsplanung und -realisation.<br />
Dr. Gerhard Weil<br />
Grundschullehrer,<br />
Referent im gesellschaftswissenschaftlichen<br />
Bereich des Berliner Landesinstituts<br />
für <strong>Schule</strong> und Medien (LISUM)<br />
mit den Schwerpunkten Interkulturelles,<br />
Gewaltprävention und Demokratieerziehung.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL D<br />
AUTORINNEN UND AUTOREN D
D<br />
ANZEIGEN<br />
werbeproduktion bucher bietet die Komplettabwicklung in allen Bereichen der Druckvorstufe (Scans, Bildbearbeitung, Satz,<br />
Reinzeichnung und Erstellung von Proofs), der Produktions- und Druckabwicklung sowie der Werbemittelbeschaffung.<br />
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SOZIALES Wir sind kompetent und ideenreich im Konzipieren<br />
zielgruppengerechter Printmedien.<br />
GEWERKSCHAFT Wir sind engagiert in der journalistischen Gestaltung<br />
von Gewerkschaftspublikationen.<br />
KULTUR Wir sind versiert in der Umsetzung komplexer gestalterischer,<br />
farb- und bildbetonter Anforderungen, wie sie<br />
Kunst- und Kulturinstitute stellen.<br />
HANDBUCH SOR-SMC GRUNDSTUFE | TEIL D
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