Copingstrategien von Schwerhörigen - Sonos

Hochschule für Heilpädagogik Zürich 

Departement 1/ Pädagogik für Schwerhörige und Gehörlose 06/09 

Master - Arbeit 

Copingstrategien 

von Schwerhörigen 

Mit welchen Strategien meistern 

schwerhörige Jugendliche und 

schwerhörige jüngere Erwachsene 

schwierige Situationen? 

Eingereicht von: Rita Fontana 

Beratung: Prof. lic. phil. Emanuela Wertli 

9. Januar 2009

Hochschule für Heilpädagogik Masterarbeit 2009 

Pädagogik für Schwerhörige und Gehörlose Rita Fontana 

Abstract 

Menschen mit einer Hörschädigung sind in unserer Gesellschaft vermehrt mit schwierigen Situationen 

konfrontiert. Dies kann zu Stress führen. Gute Copingstrategien (Bewältigungsstrategien) erweisen 

sich dabei als Voraussetzung für eine gesunde Lebensführung. Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die 

Frage, welche Copingstrategien die beiden Zielgruppen, schwerhörige Oberstufenschüler und jüngere 

Erwachsene, verwenden. In strukturierten Interviews mit vier Jugendlichen und vier Erwachsenen 

werden die Copingstrategien erfasst und mit Hilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse die Unterschiede 

der beiden Altersgruppen herausgearbeitet. Dabei zeigt sich unter anderem, dass im Laufe der 

Entwicklung vom Jugendlichen zum Erwachsenen eine Verschiebung von vermeidenden hin zu 

reflexiven-planvollen Copingstilen stattfindet. Besonders die Hör- und Kommunikationsstrategien 

nehmen an Wichtigkeit zu. Aus diesen Erkenntnissen werden Empfehlungen für die 

audiopädagogische Praxis abgeleitet. 

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Inhaltsverzeichnis 

1. Einleitung .............................................................................................................. 6 

1.1 Persönlicher Bezug........................................................................................................................ 6 

1.2 Problemdefinition und Herleitung der Fragestellung ..................................................................... 7 

1.3 Formulierung der Forschungsfrage ............................................................................................... 8 

1.3.1 Hauptfragestellung .................................................................................................................. 8 

1.3.2 Untergeordnete Fragen........................................................................................................... 8 

1.4 Hypothesen.................................................................................................................................... 8 

1.5 Entscheid über die verwendeten Forschungsmethoden ............................................................... 9 

1.6 Gliederung der Arbeit..................................................................................................................... 9 

2. Theoretischer Teil............................................................................................... 11 

2.1 Stresskonzepte ............................................................................................................................ 11 

2.1.1 Stresstoleranzgrenze ............................................................................................................ 13 

2.2 Copingstrategien.......................................................................................................................... 14 

2.2.1 Begriffsklärung ...................................................................................................................... 14 

2.2.2 Coping als Prozess ............................................................................................................... 14 

2.2.3 Coping- Modell nach Simmen ............................................................................................... 15 

2.3 Konzept der Salutogenese von Antonovsky................................................................................ 17 

2.3.1 Kohärenzgefühl ..................................................................................................................... 17 

2.3.2 Wege zu erfolgreichem Coping und Gesundheit .................................................................. 18 

2.3.3 Adoleszenz............................................................................................................................ 19 

2.3.4 Identität und Hörschädigung ................................................................................................. 19 

3. Empirischer Teil.................................................................................................. 21 

3.1 Methoden der Datengewinnung................................................................................................... 21 

3.1.1 Forschungsmethode ............................................................................................................. 21 

3.1.2 Erhebungsinstrument: Leitfadeninterview............................................................................. 21 

3.1.3 Aufbau des Interviews........................................................................................................... 22 

3.1.4 Beschreibung der Stichprobe................................................................................................ 22 

3.1.5 Pretest ................................................................................................................................... 22 

3.2 Durchführung der Datenerhebung............................................................................................... 23 

3.2.1 Auswahl der Stichprobe ........................................................................................................ 23 

3.2.2 Rahmenbedingung für die Durchführung der Interviews ...................................................... 23 

3.2.3 Erfahrungen bei der Durchführung der Interviews................................................................ 23 

3.2.4 Transkription.......................................................................................................................... 24 

3.2.5 Erarbeitung des Kategoriensystems ..................................................................................... 24 

4. Darstellung der Ergebnisse ............................................................................... 26 

4.1 Darstellung der Ergebnisse: Schwierige Situationen................................................................... 26 

4.2 Darstellung der Ergebnisse der Copingstrategienauswahl ......................................................... 29 

4.2.1 Übersicht der gewählten Copingstrategien ........................................................................... 29 

3



4.2.2 Tabelle mit Prozentangaben zu den fünf Überkategorien, Anzahl Nennungen und 

Namencodes zu allen 13 Kategorien .................................................................................... 30 

4.2.3 Überkategorien im prozentualen Vergleich von Jugendlichen und Erwachsenen................ 32 

5. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse zur 

Copingstrategienauswahl.................................................................................. 33 

5.1 Definition der Begriffe „aussenorientierte“ und „innenorientierte“ Copingstrategien ................... 33 

5.2 Aussenorientierte Copingstrategien............................................................................................. 35 

5.2.1 Überkategorie „Kooperation“ und die Kategorien K1, K2, K3 ............................................... 35 

5.2.1.1 K1 Kooperation mit unterschiedlichen Zielgruppen.................................................... 36 

5.2.1.2 K2 Kooperation mit fixer Bezugsperson..................................................................... 36 

5.2.1.3 K3 Kooperation mit Gleichbetroffenen ....................................................................... 38 

5.2.2 Überkategorie „Konfrontation“ und die Kategorien K4 und K5 ............................................. 39 

5.2.2.1 K4 Offene und direkte Konfrontation und Meinungsäusserung ................................. 39 

5.2.2.2 K5 Abwägend- zurückhaltende Konfrontation............................................................. 41 

5.2.3 Überkategorie „sachlich informieren“ und die Kategorien K6 und K7................................... 43 

5.2.3.1 K6 Direkt und offen über die Schwerhörigkeit informieren......................................... 43 

5.2.3.2 K7 Abwägen und kontextbezogen über die Schwerhörigkeit informieren.................. 44 

5.3 Innenorientierte Copingstrategien................................................................................................ 44 

5.3.1 Überkategorie „Vermeidung und Verdrängung“ und die Kategorien K8 und K9 .................. 45 

5.3.1.1 K8 Sich andern nicht mitteilen, Rückzug..................................................................... 45 

5.3.1.2 K9 Die Schwerhörigkeit verstecken............................................................................. 46 

5.3.2 Überkategorie „Reflexion und Planung“ und die Kategorien K10 - K14 .............................. 47 

5.3.2.1 K10 Hör- und Kommunikationsstrategien .................................................................. 48 

5.3.2.2 K11 Entspannen.......................................................................................................... 50 

5.3.2.3 K12 Mehraufwand betreiben ....................................................................................... 51 

5.3.2.4 K13 Denken- abwägen- adäquate Strategien entwickeln ........................................... 52 

6. Schlussteil........................................................................................................... 53 

6.1 Überprüfung der Hypothesen ...................................................................................................... 53 

6.2 Beantwortung der Fragestellungen.............................................................................................. 54 

6.2.1 Welches sind für schwerhörige Jugendliche und Erwachsene schwierige Situationen?...... 54 

6.2.2 Beantwortung der Forschungsfrage...................................................................................... 55 

6.2.2.1 Mit welchen Copingstrategien meistern Jugendliche schwierige Situationen?........... 55 

6.2.2.2 Mit welchen Copingstrategien meistern Erwachsene schwierige Situationen ............ 56 

6.2.2.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Copingstrategien von schwerhörigen 

13- bis 17-jährigen Jugendlichen und 27- bis 32-jährigen Erwachsenen .................. 57 

6.3 Beantwortung der untergeordneten Fragen ................................................................................ 58 

6.3.1 Sind sich schwerhörige 13- bis 17-jährige Jugendliche einer Verbesserung ihrer eigenen 

Strategien bewusst?.............................................................................................................. 58 

6.3.2 Sind sich schwerhörige 27- bis 32-jährige Erwachsene einer Verbesserung ihrer eigenen 

Strategien bewusst?.............................................................................................................. 58 

6.4 Diskussion und Schlussfolgerungen für die audiopädagogische Förderung............................... 59 

6.4.1 Soziale Unterstützung fördern............................................................................................... 60 

4



6.4.2 Stärkung der Persönlichkeit und Sozialkompetenzen erweitern........................................... 60 

6.4.3 Hör- und Kommunikationsstrategien vermitteln .................................................................... 61 

6.4.4 Aufbau von sozialen Netzwerken, Kontakte zu Gleichbetroffenen Jugendlichen und 

Erwachsenen......................................................................................................................... 62 

6.4.5 Vermitteln von Problemlösungsstrategien ............................................................................ 63 

6.4.6 Die Körperwahrnehmung schulen und Möglichkeiten für das eigene Wohlbefinden 

erkennen ............................................................................................................................... 63 

6.5 Reflexion der Arbeit ..................................................................................................................... 64 

6.5.1 Vorgehen............................................................................................................................... 64 

6.5.2 Weiterführende Forschungsfragen........................................................................................ 65 

7. Literaturverzeichnis ........................................................................................... 66 

8. Abbildungsverzeichnis ...................................................................................... 70 

9. Anhang ................................................................................................................ 71 

5



1. Einleitung 

1.1 Persönlicher Bezug 

Als Audiopädagogin betreue ich Jugendliche im Alter von 13 bis 17 Jahren. Schülerinnen und Schüler 

stehen in diesem Alter an der Schwelle zum Eintritt ins Berufsleben. Sie müssen sich mit ihren 

Fähigkeiten und Schwächen auseinandersetzen, dazu gehört auch die Hörbehinderung. Die 

Auseinandersetzung mit der Schwerhörigkeit ist ein wichtiger Teil der Identitätsarbeit. Mein Auftrag als 

Audiopädagogin ist unter anderem, meine Schüler im Identitätsprozess zu unterstützen und Angebote 

zu entwickeln, die ihnen für ihre Lebensgestaltung nützlich sind. 

Auch Hintermair weist darauf hin, dass Fachleute, die mit hörgeschädigten Menschen 

zusammenarbeiten, ihre wesentliche Arbeit darin sehen müssen, hörgeschädigte Menschen bei der 

Gestaltung ihrer Identitätsarbeit zu unterstützen und zu begleiten, um so „Empowermentprozesse“ zu 

initiieren. Es ist zentral, dass diese jungen Menschen fähig werden, ihre eigenen Angelegenheiten in 

die Hand zu nehmen und den Wert selbst erarbeiteter Lösungen schätzen lernen (2007, S. 100). 

Die Ausgangslage zur Themenfindung innerhalb dieser Arbeit war mein Interesse und meine Neugier, 

was Jugendliche von Erwachsenen lernen könnten. Ich vertrete die Überzeugung, dass durch eine 

Kontaktschaffung zwischen erwachsenen und jugendlichen Schwerhörigen ein wertvoller 

Erfahrungsaustausch stattfinden könnte. Diesen kann ich grundsätzlich nicht leisten, da mir die 

Erfahrung der Schwerhörigkeit abgeht. Schwerhörige Jugendlich könnten hier konkret von 

schwerhörigen Erwachsenen lernen. Ich stellte mir vor, solche Kommunikationsplattformen zu 

etablieren. Eine konkrete Idee war, dass ich geeignete Erwachsene suche, die eine Art Mentorfunktion 

übernehmen würden und solche Austauschgruppen moderieren könnten. Die Themen könnten 

vielfältig sein und reichen von der Berufsfindung, dem Verhalten innerhalb der Berufswelt bis zu ganz 

persönlichen Themen wie Freundschaft und Partnerschaft. 

Dass ein solcher Austausch weitgehend nicht stattfindet, ist dadurch bedingt, dass durch die 

Integration der Schwerhörigen in einer öffentlichen Schule praktisch kein Austausch unter 

Gleichbetroffenen stattfindet. Zwar finden viermal jährlich vom APD (Audiopädagogischen Dienst 

Zürich) organisierte Treffen statt. Dabei besteht der Austausch aber lediglich unter Gleichaltrigen, d.h. 

er werden keine erwachsenen Schwerhörigen einbezogen. 

Im Rahmen dieser Arbeit wäre die Konzipierung und Etablierung solcher Kommunikationsplattformen 

zu weit gegangen, schon allein aus zeitlichen Gründen. Darum beschränke ich mich in der 

vorliegenden Arbeit auf die Erarbeitung von Grundlagen, indem ich mich näher mit schwierigen 

Situationen, Copingstrategien und deren Verbesserung bei jugendlichen und erwachsenen 

Schwerhörigen befasse. 

Durch die Beantwortung der Fragestellungen dieser Arbeit erhoffe ich mir wertvolle Erkenntnisse, die 

zu einer konkreten Verbesserung meiner jetzigen und künftigen Arbeit als Audiopädagogin beitragen 

werden. Bei der Unterstützung der jugendlichen Schwerhörigen erachte ich es grundsätzlich als 

wichtig, dass sie sich möglichst früh verschiedene und zuverlässige Strategien aneignen können, um 

dadurch wertvolle Instrumente für die Bewältigung von Stresssituationen zur Verfügung zu haben. 

6



Schliesslich sollen durch die Erkenntnisse dieser Arbeit Grundlagen geschaffen werden, die mir 

behilflich sind für die praktische Umsetzung der oben dargelegten Idee der Etablierung von 

Kommunikationsplattformen zwischen jugendlichen und erwachsenen Schwerhörigen. 

1.2 Problemdefinition und Herleitung der Fragestellung 

Hörbeeinträchtigte integrierte Jugendliche haben eine doppelte Erschwernis in der Adoleszenz. 

Einerseits wollen sie dazugehören, sich einer Gruppe anschliessen und andererseits verlangt das 

Alter, sich mit der eigenen Identität auseinander zu setzen. Das würde heissen, sich auch mit der 

Hörbeeinträchtigung und allen Begleitumständen befassen zu müssen. Gleichbetroffene fehlen, um 

sich austauschen oder vergleichen zu können. Keupp schreibt, dass angesichts des Machtgefälles 

zwischen Individuum und sozialer Welt dennoch nicht die blosse Anpassung an die Gegebenheit als 

gelungene Identität bezeichnet werden kann. Eine auf Anpassung ausgerichtete Identität bietet zwar 

ein gesichertes Mass an Anerkennung. Dafür muss der Mensch jedoch unangepasste Selbste und 

Identitätsentwürfe unterdrücken; oft ist ein recht hoher Preis zu entrichten (2006, S. 274). Diesen 

Spannungsbogen auszuhalten, erfordert sehr viel an eigenen Strategien, zumal bei den Hörenden 

nicht alles abgeschaut werden kann. 

Ich kann mir vorstellen, dass Schwerhörige spezifische Strategien haben, um mit der zusätzlichen 

Belastung der Schwerhörigkeit ein Leben mit physischem und psychischem Wohlbefinden zu leben. 

Es interessiert mich, Unterschiede und Gemeinsamkeiten von jugendlichen und erwachsenen 

Schwerhörigen bei der Bewältigung von schwierigen Situationen mittels Copingstrategien 

herauszufinden. Im Rahmen meiner Arbeit befragte ich die zwei Zielgruppen: Einerseits 13- bis 17jährige 

Oberstufenschüler und anderseits junge schwerhörige Erwachsene, im Alter zwischen 27 und 

30 Jahren. 

Mit meiner Forschungsarbeit habe ich die Absicht herauszufinden, welche Bewältigungsstrategien in 

schwierigen Situationen angewendet werden. 

Gibt es dabei Unterschiede, die wesentlich durch das Alter bedingt sind und in welchem Ausmass 

findet eine altersbedingte Entwicklung und Verbesserung der Copingstrategien statt? 

Schliesslich möchte ich wissen, ob es sinnvoll wäre, bereits mit Oberstufenschülern gezielt an ihren 

Copingstrategien zu arbeiten. 

7



1.3 Formulierung der Forschungsfrage 

Durch das theoretische Vorwissen werden in diesem Kapitel Fragen und Hypothesen abgeleitet. Die 

Fragen dienen als Leitfaden für das Interview. 

1.3.1 Hauptfragestellung 

Mit welchen Strategien meistern schwerhörige 13 - bis 17-jährige Jugendliche und schwerhörige 27bis 

32-jährige Erwachsene schwierige Situationen? 

• Welche Copingstrategien verwenden schwerhörige 13- bis 17-jährige Jugendliche? 

• Welche Copingstrategien verwenden schwerhörige 27- bis 32-jährige Erwachsene? 

• Gibt es Übereinstimmungen? 

• Gibt es Unterschiede? 

1.3.2 Untergeordnete Fragen 

Schwierige Situationen: 

• Welches sind schwierige und belastende Situationen für schwerhörige 13- bis 17-jährige 

Jugendliche? 

• Welches sind schwierige und belastende Situationen für schwerhörige 27- bis 32-jährige 

Erwachsene? 

• Gibt es Übereinstimmungen? 

• Gibt es Unterschiede? 

Verbesserung der eigenen Copingstrategien: 

• Sind sich schwerhörige 13- bis 17-jährige Jugendliche einer Verbesserung ihrer eigenen 

Strategien bewusst? 

• Sind sich schwerhörige 27- bis 32-jährige Erwachsene einer Verbesserung ihrer eigenen 

Strategien bewusst? 

Schlussfolgerung für die pädagogische Praxis: 

• Was kann für die audiopädagogische Förderung abgeleitet werden? 

1.4 Hypothesen 

1. Erwachsene haben quantitativ mehr Copingstrategien zur Auswahl, da sie über eine längere 

Lebenserfahrung verfügen als jugendliche Schwerhörige. 

2. Erwachsene Schwerhörige verfügen über variantenreichere Copingstrategien als jugendliche 

Schwerhörige. 

8



1.5 Entscheid über die verwendeten Forschungsmethoden 

Ich habe mich für eine qualitative Ausrichtung von Sozialforschung entschieden. Die Grundlage 

bildeten Leitfadeninterviews (je vier pro Zielgruppe), welche vorwiegend qualitativ ausgewertet 

wurden. Um den Vergleich zu ermöglichen, habe ich dabei auch quantitative Auswertungen 

vorgenommen. Die Zusammenführung und Integration der qualitativen und quantitativen 

Auswertungen der Ergebnisse bilden die Basis für die Interpretation und Diskussion im Hinblick auf 

die Beantwortung der definierten Forschungsfragen. 

1.6 Gliederung der Arbeit 

Die Arbeit ist gegliedert in: 

• einen theoretischen Teil (Kapitel 2) 

• einen empirischen Teil und (Kapitel 3 und 4) 

• die Interpretation der Ergebnisse des empirischen Teils (Kapitel 5) 

• den Schlussteil (6. Kapitel) 

Im theoretischen Teil werden vorerst die für die Arbeit zugrunde liegenden Stress- und 

Copingkonzepte von Lazarus, Simmen, Antonovsky und Seiffge- Krenke dargelegt. Da für die 

Beantwortung der Fragestellung die Thematik der Adoleszenz, als dem Erwerb neuer sozialer und 

kognitiver Fähigkeiten, eine wichtige Rolle spielt und es im Wesentlichen auch um den 

Identitätsprozess von Hörgeschädigten geht, werden auch dazu einige theoretische Grundlagen 

erläutert. 

Der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit besteht aus dem empirischen Teil inklusive der Darstellung 

und Interpretation der ermittelten Ergebnisse. Anfangs wird auf die von den Interviewten genannten 

schwierigen Situationen eingegangen. Diese wurden in vier Kategorien unterschieden. Hier erfolgte 

ein erster Vergleich der Aussagen der Erwachsenen gegenüber den Jugendlichen. Die 108 

Nennungen der Interviewten bezüglich ihrer verwendeten Copingstrategien wurden vorerst in 

aussenorientierte und innenorientierte Copingstrategien unterschieden. Anschliessend wurde eine 

differenzierte Unterteilung in fünf Überkategorien und 13 Kategorien vorgenommen. 

Im 5. Kapitel werden die fünf Überkategorien und die Kategorien (K1- K13) ausführlich dargestellt. Die 

13 Kategorien wurden jeweils definiert, interpretiert und diskutiert. Auch hier ging es um die 

Herausarbeitung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden der beiden Zielgruppen. Dabei wurden die 

qualitativen Aussagen und quantitativen Auswertungen (in absoluten Zahlen und in Prozenten) 

miteinander verglichen. 

Im Schlussteil (6. Kapitel) wird auf die Hypothesen eingegangen, die Forschungsfrage und die 

untergeordneten Fragen werden beantwortet. Bei den Schlussfolgerungen für die audiopädagogische 

Förderung werden die Erkenntnisse aus dem empirischen Teil mit den dargelegten theoretischen 

Konzepten zusammengeführt. Dabei wird auch die Funktion der Audiopädagogen sowie weiteren 

Bezugspersonen eingegangen und es werden Antworten auf die Fragen gegeben, wo und in welcher 

Weise interveniert werden kann und soll, damit schwerhörige Jugendliche eine Verbesserung ihrer 

9



Ausgangssituation bewirken und ihre Copingstrategien erfolgreich anwenden können. Der Abschluss 

der Arbeit bildet die kritische Reflexion über den Arbeitsprozess und die Ergebnisse. 

Aus Gründen der Leserfreundlichkeit habe ich in der vorliegenden Arbeit immer die männliche Form 

verwendet, selbstverständlich ist damit auch die weibliche Form gemeint. 

10



2. Theoretischer Teil 

Die hier dargelegten Theorien beziehen sich unmittelbar auf die Fragestellung. Es wurde aus der 

umfangreichen Literatur eine Auswahl getroffen. Zu Stress und belastenden Situationen fanden sich 

wertvolle Informationen bei Lazarus und Kaluza. Zu Copingstrategien wurden die Grundlagenwerke 

von Lazarus, Antonovsky und Simmen herangezogen. Antonovsky hat mit seinem Konzept der 

Salutogenese eine Theorie und Haltung dargelegt, die in verschiedener Hinsicht zentral erscheint. Es 

wird spezifisch auf seinen Begriff des Kohärenzgefühls eingegangen. 

2.1 Stresskonzepte 

Das theoretische Konzept der Bewältigung hat sich aus dem Stresskonzept entwickelt. Lazarus war 

einer der ersten, der Stress und Coping explizit als Prozess darstellte, wobei er hauptsächlich die 

Dynamik von Einschätzung und Coping untersuchte. Stress ist nach Lazarus (1981, zitiert nach 

Kavsek 1992, S.8) „jedes Ereignis … in dem äussere oder innere Anforderungen (oder beide) die 

Anpassungsfähigkeit eines Individuums, eines sozialen Systems oder eines organischen Systems 

beanspruchen oder übersteigen.“ 

Wenn wir die verschiedenen Stresstheorien betrachten, dann ergeben sich sowohl Gemeinsamkeiten 

wie Unterschiede. Gemeinsam bei allen Theorien ist, dass Stress eine Störung des Gleichgewichts 

bewirkt. Davon gehen im Wesentlichen alle Stresstheorien aus. 

Hinsichtlich der spezifischer Definition des Stresses gibt es Unterschiede in Bezug auf das Interesse 

der Betrachtung. Dabei wird unterschieden in: 

1. die reizorientierte Definition (Reiz-Reaktionsmodell) 

2. das Reaktionsorientierte Stressmodell 

3. die transaktionalorientierte Definition von Stress 

zu1) Im Mittelpunkt des Interesses kann der Reiz stehen. Bei den reizorientierten Theorien wird 

nach dem Reiz-Reaktionsmodell der Stress als belastender Stimulus von aussen betrachtet. Dieser 

bewirkt beim Individuum eine Störungsreaktion. 

Bei einem aktuellen Stressgeschehen lassen sich grundsätzlich immer drei Aspekte oder Ebenen 

voneinander unterscheiden: 

• Die äusseren belastenden Bedingungen und Situationen, die Stressoren genannt werden. 

• Die körperlichen und psychischen Antworten des Organismus auf diese Belastungen, die als 

Stressoren bezeichnet werden. 

• Individuelle Motive, Einstellungen und Bewertungen, mit denen das Individuum an die 

belastenden Situationen herangeht und die häufig mitentscheidend sind dafür, ob überhaupt 

Stressreaktionen auftreten. 

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Als belastende Situationen (Stressoren) werden alle Anforderungsbedingungen bezeichnet, in deren 

Folge es zur Auslösung einer Stressreaktion kommt. Stressoren sind Ereignisse, die von einer Person 

bewusst oder unbewusst als stressreich bewertet werden, sie sind daher immer subjektiv. Dabei kann 

es sich um inhaltlich völlig unterschiedliche Situationen handeln. 

Häufige Stressoren: 

• physikalische Stressoren (Lärm, Hitze, Kälte, Nässe ) 

• körperliche Stressoren (Verletzung, Schmerz, Hunger, Behinderung) 

• Leistungsstressoren (Zeitdruck, Überforderung, Unterforderung, Prüfungen) 

• soziale Stressoren (Konkurrenz, Isolation, zwischenmenschliche Konflikte, Trennung) 

(Kaluza, 2005 S.13- 14) 

zu 2) Liegt der Fokus bei der Reaktion, dann geht man der Frage nach, wie auf den negativen 

Stimulus reagiert wird und untersucht dabei die affektiven, verhaltensmässigen und/oder 

physiologischen Anpassungsreaktionen des Organismus. 

Dieser Begriff bezeichnet Prozesse, die auf Seiten der betroffenen Person als Antwort auf einen 

Stressor in Gang gesetzt werden. Diese Antworten können auf der körperlichen, auf der behavioralen 

und auf der kognitiv-emotionalen Ebene ablaufen. Stressreaktionen laufen nicht bei allen Menschen in 

allen Belastungssituationen in gleicher stereotyper Weise ab. 

Auf der körperlichen Ebene kann es zu Veränderungen kommen. Spürbar ist das z.B. an einem 

schnelleren Herzschlag oder an einer erhöhten Muskelspannung. 

Die behaviorale Ebene der Stressreaktionen umfasst das „offene“ Verhalten, das von 

Aussenstehenden beobachtbar ist, also all das, was die betroffene Person in einer belastenden 

Situation tut oder sagt. Dies sind z.B.: 

• Hastiges und ungeduldiges Verhalten, Essen herunterschlingen, andere unterbrechen. 

• Betäubungsverhalten, z.B. unkontrolliertes Rauchen und Trinken, Schmerz- oder 

Aufputschmittel einnehmen 

• unkoordiniertes Arbeitsverhalten 

• konfliktreicher Umgang mit anderen Menschen 

Die kognitiv-emotionale Ebene der Stressreaktionen umfasst das „verdeckte“ Verhalten. Darunter 

sind jene intrapsychische Vorgänge zu verstehen, die für Aussenstehende nicht direkt sichtbar sind, 

also alle Gedanken und Gefühle, die bei der betroffenen Person in einer belastenden Situation 

ausgelöst werden können. Dies sind zum Beispiel: 

• Gefühle der inneren Unruhe, der Nervosität 

• Gefühle der Unzufriedenheit und des Ärgers 

• Angst zu versagen 

• Gefühle der Hilflosigkeit 

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• Selbstvorwürfe 

• kreisende Gedanken 

Die körperlichen, behavioralen und kognitiv-emotionalen Stressreaktionen können sich wechselseitig 

aufschaukeln (Kaluza, 2005 S.13- 14). 

zu 3) Im dritten Stressmodell werden Reiz und Reaktion in wechselseitige Beziehung zueinander 

gesetzt. Auch hier ist es wiederum R.S. Lazarus, der als Begründer des transaktionistischen 

Stressmodells gilt und Stress systemisch definiert als das Wechselspiel zwischen System und 

Umwelt. „Stress stellt ein relationales Konzept dar, in dem ein Gleichgewicht hergestellt werden muss 

zwischen den Anforderungen und der Fähigkeit, mit diesen Anforderungen ohne zu hohe Kosten oder 

destruktive Folgen fertig zu werden“ (Lazarus, 1995, zitiert nach Bodenmann, S.74). 

2.1.1 Stresstoleranzgrenze 

Wird also ein Ereignis oder eine Situation von der Person als herausfordernd, bedrohlich oder 

schädigend eingeschätzt und nimmt sie diese durch innere oder äussere Bedingungen gestellten 

Anforderungen als die eigenen Ressourcen beanspruchend oder übersteigend wahr, dann entsteht 

Stress (Lazarus & Launier, 1981). Das üblicherweise stattfindende Wechselspiel zwischen 

Belastungsaufbau und Entspannung, welches die Dynamik des täglichen Lebens kennzeichnet, kann 

in Situationen höherer Belastungsdichte gestört sein und zu einer gesteigerten Beanspruchung des 

Organismus führen. Findet die Kumulierung von Stress auf mehreren Ebenen statt, darf von einer 

maximalen und häufig nicht mehr adäquat zu bewältigenden Belastung ausgegangen werden. 

Besonders gefährdet sind Personen bei denen Stressoren verschiedener Qualität zusammenfallen. 

Die individuelle Stresstoleranzgrenze, die aufgrund früherer Erfahrungen und genetischer 

Prädispositionen unterschiedlich hoch ist, entscheidet schliesslich darüber, zu welchem Zeitpunkt sich 

die destabilisierenden Einflüsse durch psychische, physische oder soziale Auffälligkeiten zeigen. 

Spätestens hier gibt es Anlass zur Stressbewältigung. (Tesch-Römer et al., 1997, S.76). 

Abbildung 1: Stresstoleranzgrenze nach Bodenmann in Tesch – Römer (1997) S.76 

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2.2 Copingstrategien 

2.2.1 Begriffsklärung 

Der Begriff Coping (engl. to cope: fertig werden mit, etwas gewachsen sein) wird in Psychologie, 

Medizin und Psychotherapie als Oberbegriff für Bewältigungsformen und Krankheitsverarbeitung 

benutzt. Darunter werden zusammengefasst alle kognitiven, emotionalen und verhaltensmässigen 

Aktivitäten, die dazu dienen, Konflikte, Belastungen oder Stress zu bewältigen. Im Unterschied zum 

Konzept der Abwehr, das vorbewusste oder unbewusste Mechanismen zur Regulation 

intrapsychischer Belastungen beschreibt, werden Copingprozesse verstanden als bewusst 

eingesetzte (also nicht automatisch einsetzende) Strategien, die in Belastungssituationen der 

Problemlösung und Affektregulation dienen. Der Begriff Coping umfasst somit nicht nur solche 

Reaktionen, die auf eine aktive Meisterung der Belastungssituationen abzielen, sondern auch alle 

Reaktionen, die auf ein Aushalten, Tolerieren, Vermeiden und auch Verleugnen zum Ziel haben. Es 

geht nicht um den Erfolg, sondern um die Bemühungen mit den Anforderungen fertig zu werden 

(Kaluza, 2005). Das Copingkonzept geht zurück auf die Stresstheorie von Lazarus (1966) die besagt, 

das Coping der Versuch ist, interne und externe Anforderungen zu vermindern, zu meistern, damit 

fertig zu werden oder zu tolerieren. 

Allerdings wird der Begriff des Copings in der psychologischen und sozialen Forschung 

unterschiedlich verwendet und entzieht sich einer prägnanten Begriffsbestimmung (Tesch- Römer, 

1997, S. 1). Viele Autoren grenzen sich von der Definition von Lazarus ab. Sie beklagen unter 

anderem die mangelnde begriffliche Klarheit. 

Neben dem Begriff „Coping“ lassen sich in der Literatur ausserdem die Begriffe „Bewältigung“ oder 

„Belastungsverarbeitung“ finden. Allerdings werden diese Konzepte nicht immer synonym gebraucht. 

Lazarus und Folkman (1984) unterscheiden zwei grundsätzlich verschiedene Copingstrategien: 

• Problemfokussiertes Coping umfasst den direkten Umgang mit dem Stressor. Das mit 

Stress verbundene Problem wird direkt angegangen, mit dem Ziel eine Änderung der Situation 

herbeizuführen. Darunter fällt auch die Suche nach Kampf- oder Fluchtmöglichkeiten oder 

soziale Unterstützung sowie die Stärkung der Widerstandskraft 

• Emotionsfokussiertes Coping trachtet danach, das mit Stress verbundene Unbehagen zu 

reduzieren. Statt den Stressor geht es vielmehr darum, sich selbst zu ändern. Dabei geht es 

um die Kontrolle und Regulation der eigenen negativen Emotionen als Reaktion auf das 

Stresserlebnis. Dazu dienen unter anderem Aktivitäten, die am Körper ansetzen, die 

Einnahme von Medikamenten, das Annehmen von emotionaler Hilfe von anderen. 

2.2.2 Coping als Prozess 

Nur wenn Stress wahrgenommen wird, setzen Initiativen zur Bewältigung ein. Lazarus und Folkman 

(1984, S. 141) definieren Coping als „…kognitive oder verhaltensbezogene Bemühungen, um 

spezifische externale und /oder internale Anforderungen zu bewältigen, die als herausfordernd und die 

persönlichen Ressourcen bedrohend wahrgenommen werden.“ Coping zielt also auf die Reduktion 

14



von Stress, der aus der Konfrontation mit fordernden oder überfordernden Ansprüchen resultiert. Die 

Wahl der Copingstrategie hängt ab von der subjektiven Bewertung der belastenden Situation im 

Hinblick auf die eigenen Fähigkeiten, damit fertig zu werden. Hierbei spielen Gefühle wie Sicherheit, 

Macht oder Ohnmacht (im Zusammenhang mit Kontrollüberzeugungen infolge zur Verfügung 

stehender Fähigkeiten und Möglichkeiten) und individuelle Wertmuster eine wichtige Rolle. 

Die von Seiffge-Krenke (1995) durchgeführte Studie, Coping Across Situations Questionnaire, 

umfasst 20 Copingstrategien. Wie Faktorenanalysen zeigen, lassen sich die Strategien zu drei 

Klassen gruppieren: aktive Bewältigung unter Nutzung sozialer Ressourcen, internale 

Bewältigungsstrategien überwiegend mit instrumenteller Funktion und problemmeidendes Verhalten 

überwiegend mit palliativer Funktion. Instrumentelle oder problemorientierte Bewältigung zielt auf die 

Veränderung der stressauslösenden Gegebenheit ab. Dabei kann es sich um äussere Situationen 

handeln, wie Lärm und Termine oder Einstellungen der Person. Palliative oder emotionsgesteuerte 

Bewältigung ist auf eine Regulierung der Stressreaktionen wie Angst- oder Ärgerreaktionen 

ausgerichtet. 

Für Bodenmann ist es wichtig, dass im Coping-Prozess der Komplexität genügend Rechnung 

getragen wird und somit auch genügend Zeit eingeräumt wird. Er beleuchtet vier Gesichtspunkte: 

• Stress im zeitlichen Verlauf, Stresskumulierung 

• Stress im Rahmen sozialer Interaktionsprozesse (dyadisches Coping) 

• Kaskadenmodell von Stress und Coping (Abfolge von verschiedenen Copingreaktionen in 

Abhängigkeit des Stressniveaus) 

• Stressprozess im Wechselspiel von offenem und verdecktem Bewältigungsverhalten 

(in Tesch-Römer, 1997, S. 75) 

2.2.3 Coping- Modell nach Simmen 

René Simmen ist klinischer Psychologe und Heilpädagoge und bezeichnet Coping ähnlich wie 

Lazarus und Folkman als „prozesshafte Auseinandersetzung einer Person mit kritischen 

Lebensereignissen im Gefolge von chronischen Krankheiten und Behinderungen“(2000, S. 51). 

Der erfolgreiche Umgang mit stressreichen Erlebnissen hängt massgeblich davon ab, welche Mittel 

gegeben sind um konstruktive Handlungen ins Auge zu fassen. Unter Ressourcen versteht man 

diejenigen Faktoren, deren Verfügbarkeit die Bewältigung von Stress erleichtern. 

Simmen meint, dass keine Copingstrategie für sich allein genommen als gut oder schlecht bezeichnet 

werden kann. Mit Hilfe eines Modells zeigt Simmen, dass jede Copingstrategie sich aufgrund der 

jeweiligen Ausprägung auf den drei Anteilen charakterisieren lässt (2000, S. 52). 

15



Coping - Anteile extreme Ausprägungen 

Coping- Ziele Umgang mit Folgeereignissen Umgang mit der Krankheit 

Coping- Art durch konkretes Handeln durch symbolisches 

Handeln (Denken, 

emotionales Verarbeiten) 

Coping- Intensität passives Erdulden aktiv gestaltend 

Abbildung 2: Coping-Modell nach Simmen (2000), S. 52 

In der Arbeit mit Klienten wurden folgende Fragen und Kriterien in Bezug auf das Coping der Klienten 

beachtet: 

Komplexität 

Wie gross ist das Repertoire an Copingstrategien und Copingverhalten, über die eine Person verfügt? 

Wo bestehen allfällige Lücken, die zu Lerninhalten werden können? Wo können die Ressourcen 

ausgebaut und dadurch Lücken geschlossen werden? 

Flexibilität 

Wie flexibel in Bezug auf unterschiedliche Situationen und Umweltbedingungen setzt die Person ihr 

verfügbares Coping- Repertoire ein? Lässt sie sich mehrheitlich von aussen bestimmen, oder nimmt 

sie durch einen geschickten Einsatz ihres Coping-Repertoirs selbst Einfluss auf das Geschehen? 

Lernfähigkeit 

Wie lernt die Person aus ihren eigenen Erfahrungen aus den Konsequenzen ihres Copingverhaltens? 

Ist der Person ihr eigenes Copingverhalten bewusst? Hat sie sich schon mit alternativen Möglichkeiten 

befasst? 

Chronische Krankheiten oder Behinderungen kann keiner akzeptieren, man kann damit leben lernen. 

Unbeantwortet bleiben oft die Fragen, wer den Betroffenen dabei hilft und wie diese Hilfe aussehen 

müsste. Chronische Krankheiten und Behinderungen stellen grosse Anforderungen an die 

Lernbereitschaft und Lernfähigkeit des Betroffenen. So ist dies auch die Kernaufgabe der Berater. 

Wichtig ist es, dass sie selber lernfähig bleiben und sich nicht an einem allgemeingültigen 

Phasenverlauf des Copingprozesses orientieren, sondern sich und den Klienten von einem 

Erwartungsdruck befreien. Die Betroffenen selbst bleiben die „Experten“ für ihre eigene, einmalige und 

unverwechselbare Situation. Sie werden dafür auch anerkannt und ernst genommen (Simmen, S.55- 

56). 

16



2.3 Konzept der Salutogenese von Antonovsky 

Eine ressourcenorientierte Grundhaltung zeigt sich auch im Konzept der Salutogenese von 

Antonovsky. Bestimmte Menschen bleiben gesund trotz erheblicher Belastungen und 

Krankheitsgefährdung. Nach Antonovsky handelt es sich bei diesen schützenden Faktoren um 

“generalisierte Widerstandsressourcen“, die Personen schützen, so dass Belastungen nicht zu 

Bedingungen für Krankheit werden. Von zentraler Bedeutung für die erfolgreiche Bewältigung von 

Spannungen und Stress ist für ihn eine personale Ressource, die er als SOC „sense of coherence“ 

bezeichnet und mit der die Überzeugung des Einzelnen umschrieben wird, über hinreichende 

Handlungs- und Bewältigungsfähigkeiten zur Steuerung und Gestaltung des Lebens verfügen zu 

können, wobei die Hilfe anderer genauso wichtig ist wie die eigene Kraft. 

Antonovsky geht davon aus, dass Stressoren zum menschlichen Leben gehören. Vielen Menschen 

mit hohem Stressniveau geht es gut, es werden nicht alle krank oder leiden. Auch die Konsequenzen 

von Stressoren sind nicht notwendigerweise pathologisch. Anstatt sich auf Stressoren zu 

konzentrieren, kann man sich fragen, welche Faktoren daran beteiligt sind, dass man sich auf einen 

gesunden Pol hin bewegen kann. Es werden Copingressourcen ins Zentrum der Aufmerksamkeit 

gestellt. Wie sich die Gesundheit des Menschen entwickelt, dies versucht die Salutognese zu 

enträtseln (1997). 

2.3.1 Kohärenzgefühl 

Die Antwort, die sich auf die salutogenetische Frage entwickelte, war das Konzept des 

Kohärenzgefühls (SOC). Antonovsky nannte das Kohärenzgefühl eine globale Orientierung, die das 

Mass ausdrückt, in dem jemand ein überdauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens 

hat, dass die Anforderungen, die sich im Verlauf des Lebens ergeben, vorhersehbar und erklärbar 

sind; dass einem die Ressourcen zur Verfügung stehen, um diese Anforderungen als 

Herausforderungen zu sehen, für die es sich lohnt, Engagement zu zeigen. Es ist eine bestimmte Art 

im Leben zu stehen und die Beziehungen mit der Umwelt aufzufassen. Die drei Komponenten des 

Konzepts sind Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Bedeutsamkeit. 

Verstehbarkeit 

Sie bezieht sich auf das Ausmass, wie man interne und externe Stimuli als kognitiv sinnhaft 

wahrnimmt. Jemand mit einem hohen Grad an Verstehbarkeit geht davon aus, dass Stimuli, denen 

man begegnen wird, vorhersagbar sein werden, oder zumindest eingeordnet und erklärt werden 

können. Es besteht eine solide Fähigkeit die Realität zu beurteilen. 

Handhabbarkeit 

Damit wird das Ausmass bezeichnet, in dem man wahrnimmt, dass man geeignete Ressourcen zur 

Verfügung hat, um den Anforderungen zu begegnen, die von den Stimuli erzeugt werden. Es können 

Ressourcen sein, die man selber unter Kontrolle hat oder von legitimiert anderen (Ehepartner, Freund, 

Arbeitgeber, usw.) kontrolliert werden. Wer ein hohes Mass an Handhabbarkeit besitzt, wird durch 

schwierige Ereignisse, die es immer wieder gibt, nicht in die Opferrolle gedrängt. Man ist überzeugt, 

Möglichkeiten zu haben, die Situation mitgestalten zu können. 

17



Bedeutsamkeit 

Die Bedeutsamkeit des Kohärenzgefühls bezieht sich auf das Ausmass, in dem man das Leben 

emotional als sinnvoll empfindet, dass wenigstens einige vom Leben gestellten Probleme und 

Anforderungen es wert sind, dass man Energie in sie investiert, dass man sich für sie einsetzt und 

sich ihnen verpflichtet, dass sie eher willkommene Herausforderungen sind als Lasten. 

Antonovsky bewertet die drei Komponenten nicht gleich stark. Die Bedeutsamkeit scheint ihm am 

wichtigsten zu sein. Nur wenn die Motivation da ist, engagiert man sich. Als nächste wichtige 

Komponente nennt er die Verstehbarkeit, da ein hohes Mass der Handhabbarkeit davon abhängt. 

(Antonovsky, 1998, S. 34- 38). 

2.3.2 Wege zu erfolgreichem Coping und Gesundheit 

Stressoren, die uns im Leben begegnen, sind vielfältig. So kann eine Person mit einem hohen Mass 

an Herausforderungen, Veränderungen im Leben eher als Norm, denn als Ausnahme auffassen und 

antizipiert diese als Stimulus für Wachstum und nicht als Sicherheitsgefährdung. 

Aus der Perspektive der Herausforderung kann ein Grossteil der Störung, die mit dem Eintreten eines 

stresshaften Lebensereignisses einhergeht, als eine Möglichkeit und ein Ansporn für die persönliche 

Weiterentwicklung genutzt werden. Personen, die Herausforderungen willkommen heissen, zeichnen 

sich durch Offenheit, kognitive Flexibilität und durch Ambiguitätstoleranz aus. Solche Personen 

werden sich auf die Frage konzentrieren, welche Ressourcen zur Problembewältigung mobilisiert 

werden können. In der Überzeugung, dass Probleme geordnet werden können, kann die Person 

Chaos in Ordnung, Verwirrung in Klarheit verwandeln. Personen mit einem schwachen 

Kohärenzgefühl werden sich auf die emotionalen Parameter konzentrieren, darauf, wie sie mit der 

Angst oder dem Unglücklichsein umgehen können. Diese Personen gehen davon aus, dass Chaos 

unumgänglich ist und versuchen der Situation auch keinen Sinn abzugewinnen. 

Wir gehen mit Stressoren immer in einem kulturellen Kontext um und bei optimalem Kohärenzgefühl 

sind wir innerhalb dieser kulturellen Einschränkungen in der Auswahl der Copingstrategien flexibel. 

Man hat festgestellt, dass es nicht in erster Linie entscheidend ist, welche Copingstrategie genutzt 

wird, sondern wie viele zur Verfügung stehen und wie flexibel man damit umgehen kann. 

Für Antonovsky ist ein starkes Kohärenzgefühl noch kein Copingstil. Ein starres oder automatisches 

Benutzen des immer gleichen Copingstils bedeutet der Natur des Stressors nicht gerecht zu werden. 

Die Person mit einem starken Kohärenzgefühl wählt eine bestimmte Copingstrategie aus, die am 

geeignetsten scheint, mit dem Stressor umzugehen. Sie ist fähig eine Kombination von 

Coingstrategien auszuwählen und anzuwenden. 

Antonovsky schreibt, dass der Mensch nicht ohne schädliche Folgen auf einem hohen und intensiven 

Level emotionaler Spannung verharren kann, auch nicht, wenn die Emotionen angenehm sind. Man 

muss sich entspannen, um nicht zu erschöpfen. Eine Person mit einem starken Kohärenzgefühl wird 

sich ihrer Emotionen eher bewusst sein, kann sie benennen und fühlt sich dadurch weniger bedroht 

(Antonovsky, 1997). 

18



2.3.3 Adoleszenz 

Als Adoleszenz wird die Lebensphase bezeichnet, die den Übergang von der Kindheit ins 

Erwachsenenalter beschreibt. Der Begriff der Adoleszenz wird bewusst sehr weit gefasst, da nur eine 

mehrdimensionale Betrachtung der Vielfalt dieser Entwicklungsphase gerecht werden kann. Eine 

Reihe tief greifender körperlicher wie psychischer Veränderungen finden statt, die oft zu 

Auseinandersetzungen mit der Gesellschaft führen. Die Adoleszenz wird oftmals als eine Phase des 

„erhöhten Selbstbewusstseins“ betrachtet. In diesem Prozess spielt der Erweb neuer sozialer und 

kognitiver Fertigkeiten eine wichtige Rolle. Herzka definiert diese Selbstfindung im Rahmen des 

dialogischen Konzepts als eine Phase, die dem Jugendlichen die Widersprüchlichkeit zwischen dem 

Individuum und seiner Lebenswelt offenbart. Die Jugendlichen müssen lernen, Spannungen 

auszuhalten und auszugleichen und schliesslich im Zuge der Identitätsbildung zu integrieren (1991). 

Vorwiegend wollen Menschen in der Adoleszenz selbständig werden, sich behaupten und sich von 

Hilfestellungen lösen. Sie wollen ihre eigenen Wege gehen und das Leben selber gestalten. Sie 

möchten das Schicksal in die eigenen Hände nehmen. Das Leben ist ein entwicklungsoffener 

Prozess, wo der Mensch seine Biographie erschafft. Die aktuellen gesellschaftlichen Bedingungen 

beschleunigen diesen Prozess (Brater,1997). 

Beck meint, dass in Zeiten, in denen niemand die Vorgaben der Zukunft wissen kann, Lernen nicht 

länger mit dem Trichtermodell organisierbar ist. Alle Jugendlichen müssen heute lernen, ganz aus sich 

heraus, auf sich gestellt, in einer Welt voller Widersprüche ihr Leben zu führen. Genau dieser offene 

Prozess muss in Ausbildungsprozessen gelernt werden (1997). 

Im Verlauf der Adoleszenz hat sich im besten Falle ein ziemlich realistisches Selbstbild entwickelt. Der 

Jugendliche weiss, dass er sich nicht in allen Situationen seinem Idealbild entsprechend verhalten 

kann. Er vermag sich selbst viel realistischer als früher einzuschätzen, kennt seine Stärken und 

Schwächen genauer. Mit der Bildung des Selbstkonzeptes verfügt der Jugendliche über gute 

Voraussetzungen zur Identitätsbildung. 

2.3.4 Identität und Hörschädigung 

Der Identitätsprozess ist, so sehen es die meisten neueren Ansätze der Identitätsforschung, nicht 

mehr nur ein Mittel, um am Ende der Adoleszenz ein Niveau einer gesicherten Identität zu erreichen, 

sondern der Motor lebenslanger Entwicklung. Identitätsarbeit ist vor allem Verknüpfungsarbeit, die 

dem Subjekt hilft, sich im Strom der eigenen Erfahrungen selbst zu begreifen. Einerseits ordnet der 

Mensch seine Erfahrungen einer zeitlichen und einer lebensweltlichen Perspektive unter, andererseits 

verknüpft es Erfahrungen die ähnlich und unterschiedlich sind. Identität entsteht als Passungsarbeit 

an der Schnittstelle von Innen und Aussen. Der Identitätsprozess basiert vor allem im Aushandeln mit 

der Umwelt und mit sich selbst. Die Verknüpfungsarbeit ist stark kulturell und narrativ geprägt. Indem 

Erfahrungen prägen, werden sie nicht nur zusammengefasst, sondern auch sortiert, eingeordnet und 

oftmals umgeschrieben. Es erfolgt ein Vergleich mit aktuellen und vergangenen Erfahrungen. 

Identitätsarbeit bleibt nicht bei der retrospektiven Selbstreflexion stehen, es geht auch um die Zukunft 

des Menschen. Allerdings sind retrospektive und prospektive Prozesse immer miteinander verbunden, 

es gibt keine Erinnerung, die nicht auch in die Zukunft gerichtet wäre, und keinen Entwurf, der nicht 

19



vergangene Erfahrungen beinhalten würde (Hintermair, 2007). Für die alltägliche Identitätsarbeit sind 

zum einen nicht einfach „objektiv“ vorhandene Ressourcen relevant, sondern was ein Mensch 

wahrnimmt, jene Ressourcen, die er nutzen kann. Oft ist es gerade der Mangel an gewissen 

Ressourcen, der einen Entwicklungsprozess initiieren kann. Selbst dann, wenn zur Umsetzung von 

Identitätszielen oder –projekten die entsprechenden Kompetenzen, Energien und Kontakte erst noch 

angeeignet werden müssen, wirken diese bereits als Zukunftsorientierung und 

Entwicklungsressourcen. Viele Ressourcen sind keineswegs schon eine Garantie für eine gelingende 

Identitätsentwicklung (Keupp, 2006 S.189 – 198). 

Gutjahr (2007) fragt sich, inwiefern der Identitätsprozess bei hörgeschädigten Menschen anders 

verläuft und ob das Weniger-Hören Auswirkungen auf die Lebensgestaltung oder die psychosoziale 

Gesundheit und Erleben eines Menschen hat. Diese Frage lässt sich aus der Sicht von Hörenden 

nicht beantworten und müsste individuell und auf den jeweiligen Menschen bezogen, untersucht 

werden. 

Hörgeschädigte Menschen bezeichnen ihre Hörschädigung sehr unterschiedlich. Hessmann schlägt 

vor, man solle nicht in erster Linie die korrekte Bezeichnung des Hörschadens finden, weil sich in der 

Benennung die subjektive Erfahrung des Betroffenen widerspiegelt. Die Entscheidung, welcher Begriff 

gewählt wird, soll alleine durch die Hörgeschädigten bestimmt werden (1998). Weder in der Audiologie 

noch unter Hörgeschädigtenpädagogen herrscht Einigkeit über die Begrifflichkeit. Manche bezeichnen 

einen Gehörverlust bis 90dB als schwerhörig, andere setzen die Grenze bei 100dB (Gutjahr, 2007). 

Ich werde in der vorliegenden Arbeit vor allem den Begriff ‚schwerhörig’ verwenden, da von acht 

Interviewten sieben hochgradig schwerhörig sind. Selber bevorzugen über die Hälfte der Befragten 

den Begriff schwerhörig. . 

20



3. Empirischer Teil 

3.1 Methoden der Datengewinnung 

Das Ziel von Wissenschaft und Forschung ist es, Aussagen zu erarbeiten, die über eine bestimmte 

vorgegebene Situation hinaus gültig sind. Wenn es um empirische Forschung geht, dann ergeben sich 

grundsätzlich zwei verschiedene Ansätze wie dieses Ziel erreicht werden kann, entweder stärker 

quantitativ oder qualitativ ausgerichtet. 

3.1.1 Forschungsmethode 

Bei der Wahl der Forschungsmethode wurde für diese Arbeit die qualitative Ausrichtung gewählt, 

unter Einbezug von qualitativen Interviews. 

Die Arbeit beinhaltet aber auch quantitative Auswertungen. Mit dem Wissen, dass aufgrund der 

kleinen Stichprobe hieraus keine erhärtete wissenschaftliche Erkenntnis abgeleitet werden kann. 

Der eigentliche Grund für den Entscheid, qualitativ zu arbeiten war aber, dass es bei der angewandten 

Forschung – basierend auf qualitativen Interviews – nicht allein darum geht, allgemeine Aussagen und 

Hypothesen zu überprüfen, so wie es die klassische quantitative empirische Forschung tut, sondern 

tendenziell Theorie überprüfend zu forschen. Zwar habe ich auch mit Hypothesen gearbeitet, die ich 

überprüft habe. 

Nach Moser geht es in qualitativen Studien darum, Deutungen zu entwickeln, die etwas Typisches 

beschreiben, während bei quantitativen Verfahren mit Hilfe von statistischen Daten Theorien 

überprüft werden. Auch in der qualitativen Forschung gilt das Kriterium der Verallgemeinerung. Man 

erstrebt ein Ergebnis, das über den einzelnen Fall hinausgeht, man sucht etwas Exemplarisches, 

Typisches (2003, S. 22 – 26). 

3.1.2 Erhebungsinstrument: Leitfadeninterview 

Als Methode zur Datengewinnung wurde in der vorliegenden Arbeit das Interview gewählt. Das 

Interview ist eine Form der Datenerhebung mit dem Ziel, subjektive Informationen und Interpretationen 

über einen Forschungsgegenstand zu erfragen. Oft interessieren dabei die Aussagen von 

Schlüsselpersonen aus unterschiedlichen Gruppen, deren Sichtweisen miteinander verglichen 

werden. Bei qualitativen Interviews beschränkt man sich meistens auf eine kleine Zahl von Personen, 

die stellvertretend für ein spezifisches Untersuchungsfeld Aussagen machen (Moser, 2003, S. 94). 

Interviews verlaufen oft nach einem vorher erstellten, forschungsrelevanten Leitfaden, wie in der 

Broschüre Wissenschaftliches Arbeiten der HfH nachzulesen ist (2007, S. 5). Mit dem Begriff 

Leitfaden bezeichnet man ein mehr oder weniger strukturiertes schriftliches Frageschema. Es dient 

als Orientierungshilfe und Gedächtnisstütze und enthält sämtliche wichtige Fragen. Man unterscheidet 

zwischen Schlüsselfragen, das sind solche, die unbedingt gestellt werden sollten und optimalen 

Fragen, die von untergeordneter Bedeutung sind. Von zentraler Bedeutung ist immer der Bezug einer 

Frage zur Fragestellung (Stigler und Reicher, 2005, S. 129). 

21



3.1.3 Aufbau des Interviews 

Um Antworten auf die zentralen Fragen zu erhalten, ist es wichtig, einen Leitfaden auszuarbeiten. Eng 

verbunden mit der theoretischen Relevanz, im Sinne der Fragestellung, ist die inhaltliche Dimension 

einer Frage. Es ist immer zu prüfen, ob die Frage tatsächlich auf den intendierten Inhalt zielt. Je 

geschlossener die Fragen sind, desto leichter gestaltet sich die Auswertung. Jedenfalls sollten keine 

thematischen Sprünge im Gesprächsverlauf gemacht werden. Bei der Formulierung der Fragen sollte 

vor allem die Verständlichkeit eines der wichtigsten Kriterien sein (Stigler und Reicher, 2005, S. 130 - 

131). 

Folgende inhaltliche Aspekte wurden im Interview erfasst: (siehe Interview, Anhang 1) 

• Was sind schwierige Situationen? 

• Welche Copingstrategien werden verwendet? (Hauptfragestellung) 

• Haben sich die Strategien im Laufe des Lebens verbessert oder verändert? 

• Wie könnte man Copingstrategien einüben? 

3.1.4 Beschreibung der Stichprobe 

Lamnek schreibt, dass eine gezielte Auswahl der Stichprobe immer auch willkürlich ist und der 

Forscher nie wissen kann, ob er eine selektive Auswahl vorgenommen hat. Deshalb sind 

Generalisierungen problematisch. Bei qualitativen Methoden geht es eben eher um Typisierungen, 

weshalb die Repräsentativität nicht so bedeutsam ist (2005). Bei qualitativen Studien spielt die 

inhaltliche Repräsentation eine zentrale Rolle. Die Informanten sollen über das Wissen und die 

Erfahrung verfügen, deren die Forscher bedürfen, sie sollten die Fähigkeit haben, zu reflektieren und 

zu artikulieren (Stigler und Reicher, 2005, S. 100). 

Ich suchte zwei Vergleichsgruppen, vier jugendliche Schwerhörige im Alter von 13 bis17 Jahren und 

vier erwachsene Schwerhörige im Alter von 27 bis 32 Jahren. Alle sollten über gute lautsprachliche 

Kompetenzen verfügen. 

Folgende Kriterien waren für die Stichprobe massgebend: 

Gruppe 1 Gruppe 2 

13- bis 17- jährige Schwerhörige 27- bis 32- jährige Schwerhörige 

Oberstufenschüler Stundenten, oder berufstätig 

besuchen die öffentliche Schule selbständig lebend 

3.1.5 Pretest 

Den Probelauf machte ich mit einer 24-jährigen schwerhörigen Frau. Das Interview dauerte dreissig 

Minuten und fand in der Wohnung der betreffenden Person statt. Der Einstieg erfolgte über die Frage 

nach schwierigen Situationen und eröffnete das Feld für den Umgang mit diesen Situationen. Der 

Probelauf half mir mit der Technik zu Recht zu kommen und zeigte mir, dass gewisse Fragen nur den 

Fluss des Gespräches störten. Einige Fragen erwiesen sich als suggestiv und zu geschlossen, worauf 

22



ich sie aus dem Interviewleitfaden strich. Bei anderen Fragen wiederholte sie Aussagen, die sie 

bereits in einer andern Frage beantwortet hatte. Ich beschloss, diese Fragen so zu belassen, denn 

auch Doppelaussagen sind nützliche Informationen und zeigen die Wichtigkeit der Aussage auf. Das 

Probeinterview hätte durchaus brauchbare Daten geliefert, nur war die Frau zu jung und gehörte somit 

nicht in meine Stichprobe. 

3.2 Durchführung der Datenerhebung 

3.2.1 Auswahl der Stichprobe 

Einige der Interviewpartner kenne ich durch meine Arbeit als Audiopädagogin und die andern waren 

mir unbekannt und wurden mir von Kollegen vermittelt. Oft waren die Personen, die ich gerne befragt 

hätte, zu jung oder zu alt und es brauchte Geduld, jene zu finden, die zu meiner Stichprobe passten. 

Somit hat die Stichprobe auch einen Zufallscharakter. Alle acht befragten Personen sind mittelgradig 

bis hochgradig schwerhörig, haben keine zusätzliche Behinderung, sieben davon sind lautsprachlich 

orientiert, eine erwachsene Person spricht in Gebärdensprache und in Lautsprache. Alle erwachsenen 

Personen besuchen oder besuchten eine Fachhochschule. Zwei Jugendliche besuchen die 

Sekundarschule im Niveau A und zwei im Niveau B. Bei den erwachsenen Informanten sind zwei 

männlich und zwei weiblich. Bei den Jugendlichen drei weiblich und eine Person männlich. Alle 

Jugendlichen besuchen die öffentliche Schule und sind Aktivmitglieder in einem Sportclub, alle 

betreiben ein Hobby und von vier Befragten, haben drei schwerhörige Geschwister. Eine jugendliche 

Person hat neben der Hörbehinderung noch zusätzliche gesundheitliche Probleme. Sieben 

Interviewpartner tragen Hörgeräte und eine erwachsene Person trägt ein Cochlear Implantat. 

3.2.2 Rahmenbedingung für die Durchführung der Interviews 

Mir war es wichtig, dass die Befragten bestimmen konnten, wo die Interviews durchgeführt werden 

sollten. Mir schien es vorteilhaft, wenn sie in ihrer Lebenswelt bleiben konnten, damit ein gewisses 

Mass an Vertrautheit und Alltäglichkeit gewährleistet war. 

Bei den Jugendlichen fragte ich die Eltern um das Einverständnis und holte vorher eine schriftliche 

Erlaubnis ein, mit der Zusicherung, dass alle Daten anonymisiert werden. Dasselbe tat ich bei den 

Erwachsenen. (Einverständniserklärung, Anhang 2) 

3.2.3 Erfahrungen bei der Durchführung der Interviews 

Lamnek betont, dass die Neugierde, theoretische Fragestellungen zu beantworten, nicht dominieren 

darf. Der Interviewer passt sich den Denkstrukturen und dem Sprachvermögen des Befragten an. 

Jede Fremddetermination wäre nicht nur behindernd, sondern auch schädlich. Es liegt am Interviewer, 

gerade die Selbstverständlichkeiten anzusprechen, und dies kann oft nur durch suggestive 

Fragestellung bewirkt werden (2005, S. 389) 

Ich habe mich schon im Vorfeld gefreut, diese Menschen kennen zu lernen und es war mir wichtig 

ihnen zu vermitteln, dass ihre Informationen wichtige Bausteine für meine Arbeit sind. Ich versuchte 

nicht aufdringlich nachzufragen, sondern ein natürliches Gespräch in Gang zu halten. Es gab eine 

23



Gesprächsaufwärmungszeit vor dem Interview und einen Gesprächsausklang nach dem Interview. 

Diese Zusatzgespräche gaben mir Einblick in die Lebens- und Gedankenwelt der Befragten, zeigten 

mir die speziellen Wesenszüge und vermittelten wichtige Wertvorstellungen. Für diese Offenheit bin 

ich allen Interviewpartnern sehr dankbar. Bei der Beantwortung der Fragen zeigte sich die Persönlichkeit 

der einzelnen Menschen deutlich. Mir haben diese Begegnungen über das Forschungsinteresse 

hinaus sehr viel Freude bereitet. 

Die vier Interviews mit den erwachsenen Schwerhörigen fanden zur Hälfte in ihren Wohnungen statt, 

die anderen zwei Interviews wurden an neutralen Orten durchgeführt. Die Erwachsenen waren sehr 

gesprächig und in ihren Aussagen recht differenziert. Ich bekam zu allen Fragen genügend Aussagen. 

Ich stellte auch fest, dass alle sich schon öfters Gedanken zu ihren Copingstrategien gemacht und im 

Verlaufe des Lebens einige Erfahrungen gesammelt hatten, die sie mir offen mitteilten. 

Die Jugendlichen befragte ich in der Schule. Sie verhielten sich eher zurückhaltend. Ich vermute, weil 

sie sich zu den Interviewfragen zuerst Gedanken machen mussten und sie sich das erste Mal bewusst 

mit dem Thema Copingstrategien befassten. Daher waren die Aussagen nicht so zahlreich wie bei 

den Erwachsenen. 

3.2.4 Transkription 

Der erste Schritt der Analyse besteht aus der Verschriftlichung der durchgeführten Interviews. Flick 

schreibt dazu, dass man sich von der Sparsamkeitsregel der Aufzeichnungen leiten lassen solle. Das 

heisst, der Forscher soll nur so viel aufzeichnen, wie er zur Beantwortung der Fragestellung braucht. 

Die wörtliche Transkription, inklusive Nebengesprächen und Räuspern, wäre die andere Art der 

Niederschrift (2002). 

Ich habe sinnhaltige Sätze wörtlich wiedergegeben. Dialekt, Selbstkorrekturen, Räuspern und andere 

Eigenheiten wurden aufgrund der besseren Lesbarkeit und Verstehbarkeit weggelassen oder 

korrigiert. Für den Zweck dieser Arbeit wäre eine Transkription inklusive Sprechpausen oder 

Betonungen nicht zweckmässig gewesen. 

Da in der Mehrzahl der Fälle die Interviews auf Schweizerdeutsch geführt wurden, habe ich sie ins 

Schriftdeutsche übersetzt, somit änderte sich die Satzstellung oder die Ausdrücke bekamen einen 

anderen Wortlaut. Ich war aber bedacht, dass die Aussagen dem ursprünglichen Inhalt entsprachen. 

Die Transkripte wurden mit der Bandaufnahme nochmals verglichen und wenn nötig korrigiert. 

Ich habe mir die biographischen Besonderheiten notiert, die dann später bei der Interpretation von 

Nutzen sein könnten. Die Transkripte wurden jeweils unmittelbar nach dem Interview 

niedergeschrieben, dadurch waren die Eindrücke noch ganz lebendig. 

3.2.5 Erarbeitung des Kategoriensystems 

In der Literatur werden zwei Wege beschrieben, die zu Kategorien führen. Beim deduktiven Weg 

werden aufgrund von Vorwissen der Forscher und aufgrund ihrer Fragestellung, Schlüsselbegriffe 

formuliert, mit denen dann das Datenmaterial auf einschlägige Stellen abgesucht wird. Die 

Entwicklung der Kategorien erfolgt also vor der Durchsicht des Datenmaterials. Beim induktiven 

24



Vorgehen erfolgt die Formulierung der Kategorien während und nach der Durchsicht des 

Datenmaterials. Altrichter und Posch meinen, dass gerade für die Sozialforschung eine Mischung 

beider Methoden am günstigsten wäre (2007, S. 195). 

Da ich mich intensiv mit Copingstrategien befasst und den theoretischen Teil der Arbeit bereits vor 

den Interviews verfasst hatte, ging ich mit Vorkenntnissen an die Kategorienbildung heran. Ich bildete 

Kategorien, die mir sinnvoll schienen. Ich versuchte auf deduktive Weise das Datenmaterial diesen 

Kategorien zuzuordnen. Mit einer Zweitperson verglich ich die Zuordnungen und stellte fest, dass viele 

Aussagen zu mehreren Kategorien passten, was mich veranlasste, das Kategoriensystem neu zu 

überarbeiten. Ich kam mit den Namen und Definitionen der Copingstrategien aus der Literatur nicht 

zurecht, denn sie liessen sich zu wenig scharf unterscheiden und waren inhaltlich zu weit gefasst. Es 

existiert auch kein einheitliches Klassifikationsschema. Daher liess ich alle diese Vorkenntnisse 

beiseite und war neugierig wie sich die Aussagen auf induktive Weise zu Kategorien 

zusammenfassen lassen. Nach verschiedenen Zuordnungsversuchen entschied ich mich, das 

Datenmaterial vorerst zwei übergeordneten Kategorien zuzuordnen. Ich unterteilte das Material in 

innere- und äussere Bewältigungsstrategien. Anschliessend fasste ich die Aussagen zu Oberbegriffen 

zusammen und das Kategoriensystem entwickelte sich auf induktive Weise weiter. Mayering formuliert 

das wie folgt: „ Die induktive Kategorienbildung hingegen leitet die Kategorien direkt aus dem Material 

in einem Verallgemeinerungsprozess ab, ohne sich auf vorab formulierte Theoriekonzepte zu 

beziehen“ (2008, S.75). Die Definition der Kategorien ist wichtig, dadurch wird bestimmt, welche 

Aussagen zugeordnet werden können. Anschliessend habe ich zu jeder Kategorie konkrete 

Textstellen eingefügt, die als Ankerbeispiel dienen sollen. Damit Klarheit zwischen der Abgrenzung 

der einzelnen Kategorien besteht, werden Kodierregeln formuliert, die eine eindeutige Zuordnung 

ermöglichen. Bei einem ersten Materialdurchgang wird erprobt, ob die Kategorien überhaupt greifen, 

ob die Definitionen, Ankerbeispiele und Kodierregeln eine eindeutige Zuordnung ermöglichen 

(Mayering, 2008, S. 83). Ich machte mehrere Probedurchgänge und es gab jeweils Überarbeitungen. 

Die Kategorien wurden geändert und genauer definiert und die Aussagen wurden teilweise anders 

zugeordnet. Schliesslich entstanden fünf Überkategorien und dreizehn Kategorien. Das gebildete 

Kategoriensystem hilft zudem, die Analyse auch für Aussenstehende nachvollziehbar zu machen. Das 

Kategoriensystem befindet sich im Anhang 3. 

25



4. Darstellung der Ergebnisse 

Es handelt sich bei dieser Arbeit um ein qualitatives Auswertungsverfahren, dennoch kommt es zu 

Quantifizierungen. Es sind die Anzahl Aussagen aus den geführten Interviews, die aufgelistet und 

interpretiert werden. Die Ergebnisse der Jugendlichen und der Erwachsenen werden jeweils 

miteinander verglichen. Um eine Vergleich zu erhalten, sind die Ergebnisse auch in Prozenten 

dargestellt worden. Sowohl bei der Eingangsfragestellung „Welches sind für dich schwierige 

Situationen“, wie auch bei der Aufzählung der Copingstrategien, sind Kategorien erstellt worden. 

Wenig Nennungen innerhalb einer Kategorie heissen nicht, dass diese Strategien kaum vorkommen, 

sondern nur, dass sie kaum erwähnt wurden. Womöglich hätte es bei konkreter Fragestellung, wie 

das bei standardisierten Interviews vorkommt, eine andere Verteilung der Antworten gegeben. Die 

Kategorien wollte ich nicht nur deskriptiv darstellen, daher erstellte ich zu jeder Kategorie eine Tabelle 

mit quantitativen Angaben. Anschliessend wurden immer einige ausgewählte Aussagen der 

Interviewpartner als Beispiele aufgeführt oder in der Interpretation und Diskussion verwendet. 

4.1 Darstellung der Ergebnisse: Schwierige Situationen 

Als Einstiegsfrage beim Interview wurden die Jugendlichen und Erwachsenen zuerst nach 

schwierigen Situationen befragt und erst in einem zweiten Schritt nach ihren Copingstrategien. Die 

Antworten sind ausführlich im Anhang 6 nachzulesen. Erwachsene nannten 20 schwierige 

Situationen, die für sie belastend waren und teilweise noch sind. Jugendliche nannten nur sechs 

schwierige Situationen. 

In der untenstehenden Tabelle sind die Situationen in vier Kategorien, die induktiv hergeleitet wurden, 

zusammengefasst und zeigen einen Vergleich zwischen den jugendlichen und erwachsenen 

Schwerhörigen. 

Die Kategorien werden hier mit „S“ abgekürzt, damit sie sich von den Kategorien der 

Copingstrategien, die mit „K“ abgekürzt werden, unterscheiden. Zuerst steht die Anzahl Nennungen 

und anschliessend die Prozentzahl. 

Kategorien Schwierige Situationen Erwachsene Jugendliche 

S1 Ausgrenzungssituation 

2 Aussagen 3 Aussagen 

10% 

50% 

S2 fehlende Empathie und 

5 Aussagen - 

Rücksichtnahme aus der Umwelt 

25% 

0% 

S3 Auf Grund der Schwerhörigkeit 6 Aussagen 2 Aussagen 

akustisch nicht verstehen können 

30% 

34% 

S4 Schwierigkeit, wie mit der 

7 Aussagen 1 Aussagen 

Schwerhörigkeit umgegangen 

werden soll 

35% 

16% 

Abbildung 3: Schwierige Situationen 

20 Aussagen 

100% 

6 Aussagen 

100% 

26



Kategorie S1: Ausgrenzungssituationen 

In diese Kategorie fallen zwei Nennungen von Erwachsenen, in denen sie Bezug auf frühere 

Erlebnisse nahmen. Niemand beklagte sich über Ausgrenzungssituationen zum jetzigen Zeitpunkt. 

Auch die Jugendlichen nahmen Bezug auf frühere Situationen und nannten drei Erlebnisse. 

„In der 1.Kl war ich Aussenseiterin wegen meiner Hörgeräte. Sie haben mir schlimme Wörter 

nachgesagt“ (JC). 

„In der 2./3. Kasse gehörte ich nicht zu den Klassenfreundinnen. Sie gingen einfach weg von mir und 

wollten nicht mit mir spielen“(JM). 

Interpretation 

Von Seiten der Erwachsenen gibt es nur zwei Nennungen und ich nehme an, dass die Befragten zum 

jetzigen Zeitpunkt recht gut mit ihrer Lebenssituation zu Recht kommen und mehrere verlässliche 

Bezugspersonen haben. Die Jugendlichen scheinen in der Kindheit unter Ausgrenzungssituationen 

gelitten zu haben und diese Situationen sind ihnen noch sehr präsent. Es könnte aber auch sein, dass 

Ausgrenzungssituationen erst im Nachhinein als solche erkennbar sind und zugelassen werden. 

Meines Erachtens sind gerade in der Adoleszenz Peerkontakte wichtig. Dies wird auch von Gutjahr 

bestätigt: „Voraussetzung für die Entstehung eines sozialen (…) Netzwerkes ist jedoch zunächst, dass 

Kinder und Jugendliche mit einer Behinderung Gleichaltrige kennen lernen können, ihnen überhaupt 

die Möglichkeit zur Verfügung steht, vor allem mit nicht behinderten Kindern, zusammenzutreffen“ 

(Gutjahr, 2007, S. 235). 

Kategorie S 2: Keine Rücksichtnahme, fehlende Empathie, negative Reaktion aus der Umwelt 

Erwachsene nennen fünf Situationen und Jugendliche keine. Die betroffenen Erwachsenen nennen 

einerseits Situationen, in denen sie aufgrund ihrer Schwerhörigkeit verkannt werden und andererseits 

auf ihre spezielle Situation keine Rücksicht genommen wird. Die folgenden Begebenheiten, die 

Erwachsene beschreiben, nehmen wiederum Bezug auf ihre Kindheit. 

„Niemand nahm Rücksicht oder wäre für mich eingestanden. Ich habe immer das Gefühl, weil es 

keine Schwerhörigen Schule ist, kann ich nichts Spezielles fordern, muss mich anpassen“(ES). 

„Im Kindergarten hatte ich bereits nichts gehört und galt als verhaltensauffällig“(EE). 


Die befragten Erwachsenen und Jugendlichen beklagen sich zum jetzigen Zeitpunkt nicht über 

fehlende Empathie. Dass die Jugendlichen keine Situation erwähnen, in denen sie zuwenig Empathie 

erleben, könnte folgendermassen interpretiert werden: 

Fehlende Empathie oder Rücksichtnahme muss zuerst als solche erkannt werden und vielleicht 

verfügen die Jugendlichen noch nicht über die nötigen Zusammenhänge und die nötige 

Reflexionsfähigkeit. Es mag sein, dass sie solche Situationen emotional wahrnehmen, aber diese 

27



nicht formulieren können. Einerseits kann dies ein Schutz sein und bewahrt vor unliebsamen 

Tatsachen, andererseits kann durch das Verdrängen die Situation nicht verändert werden. 

Kategorie S3: Auf Grund der Schwerhörigkeit akustisch nicht verstehen können 

In diese Kategorie fallen acht Nennungen, zwei von Jugendlichen und sechs von Erwachsenen. Die 

unten aufgeführten Aussagen von Erwachsenen beschreiben typische Situationen, sie beziehen sich 

auf den zwischenmenschlichen Bereich und auch auf schlechte räumliche Verhältnisse. 

„Wir haben in einem Provisorium Schule, in einer Fabrikhalle. Es hallt sehr und wenn die Schüler 

sprechen, verstehe ich überhaupt nichts“(EL). 

„Wenn ich nur mit einer Person im Ausgang bin und etwas plaudere, geht das gut, weil ich ja der 

einzige Ansprechpartner bin. Wenn da jemand dazu kommt, bin ich plötzlich draussen im Gespräch“ 

(EM). 


Auch hier ist auffallend, dass vor allem Erwachsene an schlechten akustischen Situationen leiden und 

diese als solche wahrnehmen. Es ist erwiesen, dass schwerhörige Menschen aufgrund ihrer 

Hörbeeinträchtigung erhebliche Zusatzleistungen erbringen müssen und dass sie oft unter schlechten 

Kommunikationsbedingungen leiden. Daher ist es verwunderlich, dass Jugendliche diese Situationen 

nur wenig nennen. 

Kategorie S4: Schwierigkeit, wie mit der Schwerhörigkeit umgegangen werden soll 

Ein Jugendlicher und sieben Erwachsene berichten über ihre Schwierigkeiten im Bereich der 

Kommunikation mit anderen. 

„Ich habe immer das Gefühl, weil es keine Schwerhörigen- Schule ist, kann ich nichts Spezielles 

fordern, muss ich mich anpassen“(ES). 

„Nachfragen ist für mich schwierig. Vor allem in der Schule. Jetzt wird es immer besser, am Anfang 

war es schwierig und schlimm für mich“(JP). 


Die Erwachsenen beschreiben vor allem Situationen von früher. Es fiel ihnen schwer, ihre besonderen 

Bedürfnisse aufgrund ihrer Schwerhörigkeit anderen mitzuteilen. Es bestand eine grosse 

Verunsicherung über ihre Rechte. Sie wussten nicht, wie viel Rücksicht sie von andern fordern 

können. Es braucht Selbstvertrauen und die Akzeptanz der eigenen Behinderung gegenüber, um die 

eigene Situation offen zu beschreiben und um mögliche Unterstützung zu bitten. Die Anpassung wird 

oft bevorzugt. Menschen mit einer Hörbeeinträchtigung müssen aufgrund der bruchstückhaften 

auditiven Wahrnehmung stets einen erhöhten Konzentrationsaufwand leisten. Wenn diese 

schwierigen Situationen, die oft zu Stress führen, nicht mit geeigneten Copingstrategien gemildert 

werden können, führt dies oft zu Erschöpfung und der Zunahme von Versagensängsten und der 

vermehrten Unsicherheit auf andere Menschen zuzugehen. Das Selbstvertrauen und Gefühl der 

28



Kohärenz wird geschwächt. Es erstaunte mich, dass Jugendliche sowohl zu S3 wie zu S4 wenig 

Aussagen machten. 

4.2 Darstellung der Ergebnisse der Copingstrategienauswahl 

In diesem Kapitel befinden sich in Tabellenform die wichtigsten Ergebnisse. Im Anhang 3 ist das 

Kategoriensystem mit den Definitionen, Ankerbeispielen und Kodierregeln ausführlich beschrieben 

und abgebildet. Im Anhang 4 und 5 befinden sich die Aussagen der Befragten mit den 

entsprechenden Zuordnungen zu den Kategorien. Die Namen sind kodiert. E steht für eine 

erwachsene und J für eine jugendliche Person. 

Insgesamt gab es 108 Nennungen, die Copingstrategien zugeordnet werden konnten. Davon 

stammen 35 Aussagen von Jugendlichen und 73 Aussagen von Erwachsenen. 

4.2.1 Übersicht der gewählten Copingstrategien 

Die Nennungen zu Copingstrategien sind in fünf Überkategorien und den dazugehörenden Kategorien 

(K1 – K13) eingeteilt. Nennungen, die wegen ihrer Häufigkeit auffallen, werden farbig hervorgehoben. 

Die Überkategorien und Kategorien werden in Kapitel 5.2 und 5.3 genau beschrieben, interpretiert und 

diskutiert. 

a) Aussenorientierte Copingstrategien 

Kooperation: 

• K1: Kooperation mit unterschiedlichen Zielgruppen 

• K2: Kooperation mit fixer Bezugsperson 

• K3: Kooperation unter Gleichbetroffenen 

Konfrontation: 

• K4: offene und direkte Konfrontation und Meinungsäusserung 

• K5: abwägend-zurückhaltende Konfrontation 

sachlich informieren: 

• K6: direkt und offen informieren 

• K7: abwägend und Kontext bezogen informieren 

b) Innenorientierte Copingstrategien 

Vermeidung und Verdrängung: 

• K8: sich andern nicht mitteilen, Rückzug 

• K9: Schwerhörigkeit verstecken 

29



Reflexion und Planung: 

• K10: Hör- und Kommunikationsstrategien 

• K11: Entspannen 

• K12: Mehraufwand betreiben 

• K13: Denken-abwägen-adäquate Strategien entwickeln 

4.2.2 Tabelle mit Prozentangaben zu den fünf Überkategorien, Anzahl Nennungen und 

Namencodes zu allen 13 Kategorien 

Kooperation 

Anzahl Nennungen 

Kategorien und Verteilung der Namencodes 

K1 

Kooperation mit 

unterschiedlichen 

Zielgruppen 

Erwachsene 15% 11 EE, EM, ES, 

2xEL, 

Jugendliche 28% 10 4xJD; 3xJC, 

3xJP, JM 

K2 

Kooperation mit fixer 

Bezugsperson 

5 EE, ES, EL 

(früher) 

K3 

Kooperation unter 

Gleichbetroffenen 

3 2x EE, EL 3 

8 JC (früher) JP 2 0 

21 Insgesamt 21 13 5 3 

Konfrontation 



K4 

offene und direkte Konfrontation und 

Meinungsäusserung 

K 5 

abwägend- zurückhaltende 

Konfrontation 

Erwachsene 26% 19 5xEE, 3xES, 4xEL, EM 13 2xES, 3xEM, EE 6 

Jugendliche 20% 7 6xJD, JM 7 0 

26 Insgesamt 26 20 6 

informieren 

sachlich 



K6 

direkt und offen informieren 

K7 

abwägend und Kontext 

bezogen informieren 

Erwachsene 15% 11 3xES, 4xEM,2xEL 9 2xEM, 2 

Jugendliche 15% 5 JD, JC 2 3xJC 3 


30



Vermeidung und 

Verdrängung 



K8 

sich andern nicht mitteilen, 

Rückzug 

K9 

Schwerhörigkeit verstecken 

Erwachsene 7% 5 2xES, EM, EE 4 EL 1 

Jugendliche 20% 7 2xJP, JC 3 2x JC, JD, JM 4 


Reflexion und Planung 

Anzahl 

Nennungen 

Erwachsene 

37% 

Jugendliche 

17% 


K10 

Hör- und 

Kommunikationsstrategien 

27 7xEM, 

4xES, 

2xEE, 

K11 

Entspannen 

13 2xES 

2xEM 

K12 

Mehraufwand 

betreiben 

4 4xES, 

EM, EL 

K13 

Denken – abwägen - 

adäquate Strategien 

entwickeln 

6 3xEM 

ES 

6 JP,2xJC 3 2xJM 2 0 JP 1 

33 Insgesamt 33 16 6 6 

Abbildung 4: Überkategorien und Kategorien 

4 

5 

31



4.2.3 Überkategorien im prozentualen Vergleich von Jugendlichen und Erwachsenen 

40% 

35% 

30% 

25% 

20% 

15% 

10% 

5% 

0% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

28% 

15% 

20% 

26% 

15% 15% 

Kooperation Konfrontation Sachlich 

informieren 

20% 

7% 

Vermeidung, 

Verdrängung 

17% 

37% 

Reflexion, 

Planung 

Abbildung 5: Überkategorien im prozentualen Vergleich von Jugendlichen und Erwachsenen 

63% 

56% 

37% 

Aussenorientiert Innenorientiert 

44% 

Abbildung 6: Aussen- und innenorientierte Copingstrategien im prozentualen Vergleich 

Jugendliche 

Erwachsene 

Jugendliche 

Erw achsene 

32



5. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse zur 

Copingstrategienauswahl 

In diesem Kapitel werden die induktiv hergeleiteten Überkategorien und die Kategorien (K1- K13) 

ausführlich beschrieben und mit kursiv geschriebenen Aussagen der Interviewten, verdeutlicht. 

Bei der Auswertung der Daten wurden folgende Punkte untersucht: 

• bevorzugte Copingstrategien 

• Interpretation und Diskussion der Copingstrategienauswahl 

• Unterschiede in der Auswahl der Strategien bei Jugendlichen und Erwachsenen 

5.1 Definition der Begriffe „aussenorientierte“ und „innenorientierte“ 

Copingstrategien 

Das Datenmaterial wurde vorerst in zwei Unterscheidungskategorien „innenorientierte“ und 

„aussenorientierte“ Copingstrategien eingeteilt. 63 codierte Aussagen fallen unter die 

Unterscheidungskategorie „aussenorientiert“ und 45 Aussagen unter “innenorientiert“. 

Anzahl 

Aussagen 

Nennungen von 

Jugendlichen 

Nennungen von 

Erwachsenen 

aussenorientiert 63 22 63% 41 56% 

innenorientiert 45 13 37% 32 44% 

108 35 100% 73 100% 

Abbildung 7: Aussen- und innenorientierte Nennungen von Copingstrategien 

a) In die Unterscheidungskategorie „aussenorientierte Copingstrategien“ fallen drei Überkategorien 

Kooperation, Konfrontation, sachlich informieren und sieben Kategorien (K1 – K7). Es sind 63 

Aussagen zu aussenorientierten Copingstrategien genannt worden. Die ausführlichen Antworten sind 

im Anhang 4 nachzulesen. 

Überkategorie Kategorien Anzahl Nennungen Jugendliche Erwachsene 

Kooperation K1 K2 K3 21 10 28% 11 15% 

Konfrontation K4 K5 26 7 20% 19 26% 

sachlich 

informieren 

K6 K7 

Abbildung 8: Aussenorientierte Copingstrategien (K1- K7) 

16 5 15% 11 15% 

Unter „aussenorientiert“ verstehe ich Copingstrategien, die das Problem direkt angehen und zu 

lösen versuchen, es werden andere Menschen einbezogen. Man könnte auch von aktivem 

Copingverhalten sprechen. Der Betroffene hat eine nach aussen gewandte Haltung, er steht aktiv für 

seine Interessen ein, geht auf die Suche nach Unterstützung. Er bekundet seinen Willen, er informiert 

33



sich und andere, oder äussert seine Meinung. Er fragt andere um Rat oder Unterstützung. Er ist in 

seinen Bewältigungsbemühungen auf andere Menschen ausgerichtet und dies kann zu Kooperation, 

Konfrontation oder sachlichem Informationsaustausch führen. 

b) In die Unterscheidungskategorie „innenorientierte Copingstrategien“ fallen zwei Überkategorien 

Vermeidung und Verdrängung und Reflexion und Planung und sieben Kategorien (K8 – K13). Es 

sind insgesamt 45 Nennungen zu innenorientierten Copingstrategien genannt worden. Die 

ausführlichen Antworten sind im Anhang 5 nachzulesen. 

Überkategorie Kategorien Anzahl Nennungen Jugendliche Erwachsene 


Verdrängung 

Reflexion und 

Planung 

K8 K9 12 7 20% 5 7% 

K10 K11 

K12 K13 

Abbildung 9: Innenorientierte Copingstrategien (K8 – K13) 

33 6 17% 27 37% 

Unter „innenorientiert“ verstehe ich Strategien, bei denen die Energien zur Handhabung von 

Stresssituationen nach innen gewendet werden. Es werden Strategien verwendet, die unabhängig von 

anderen Menschen sind, um mit schwierigen Situationen umzugehen. Andere Menschen werden 

nicht einbezogen, oder nur wenn sie es nicht wissen. Es besteht weder eine Kooperation noch eine 

Konfrontation. Der Mensch kann sich zurückziehen, die eigene Haltung ändern, seine Emotionen 

regulieren, antizipieren, planen, für sein Wohlergehen selber etwas tun. 

Interpretation und Diskussion 

Insgesamt hat die Mehrzahl der Befragten „aussenorientierte“ Copingstrategien. 22 Jugendliche (63%) 

und 41 Erwachsene (56%). „Innenorientierte“ Copingstategien wurden von den Erwachsenen 32-mal 

(44%) genannt und von den Jugendlichen 13-mal (37%). Erwachsene verwenden vermehrt 

innenorientierte Copingstrategien. Jugendliche verwenden aussenorientierte Copingstrategien stärker 

als Erwachsene, da sie auch noch viel stärker auf Familie und Peers angewiesen sind. Meine 

Schlussfolgerung ist, dass Erwachsene bereits über ihre Strategien reflektiert und verschiedene 

erprobt haben und dadurch können sie diese eher situationsbezogen anwenden. Sie sind in ihrer 

Identitätsarbeit bereits einen Schritt weiter als die Jugendlichen. Sie leben und denken unabhängiger. 

Auch Lazarus und Folkman (1985, zit. nach Carpenter, 1992) gehen davon aus, „ dass der 

Bewältigungsprozess in komplexe Feedbacksysteme eingebunden ist und ständig Aktualisierung 

erfährt. Das bedeutet, dass sich bei einem Individuum das Bewältigungsverhalten über die Zeit 

verändern kann. Ein wichtiges Forschungskriterium ist dabei die Wechselwirkung zwischen dem 

Copingprozess und den relativ stabilen Persönlichkeitsmerkmalen. Welche Copingstrategien gewählt 

werden, ist auch von situativen Variablen wie Neuigkeit, Durchschaubarkeit, Komplexität, 

Vorhersagbarkeit und Kontrollierbarkeit der belastenden Situation abhängig.“ 

34



In Bezug zur Identitätsarbeit, die diese äussere und innere Dimension betrifft, sagt Keupp: 

• Die äussere Dimension beschreibt dabei vor allem die sozialen Bedingungen, die notwendig 

sind, damit die individuelle Verknüpfungsarbeit bestmöglich gelingen kann, die aber auch 

dazu beitragen können, dass Identitätsarbeit erschwert wird. Positiv gewendet sind es die 

Themen der sozialen Integration, also der Möglichkeit, sich im Zusammenschluss mit anderen 

Menschen als Individuum zu finden und weiterzuentwickeln, aber vor allem auch der sozialen 

Anerkennung innerhalb der sozialen Beziehungssysteme und Gemeinschaften, in denen man 

sich bewegt . 

• Die innere Dimension meint die eigentliche Synthesearbeit des einzelnen Individuums, die 

ein Ausdruck dessen ist, wie gut dem Individuum die Verknüpfungsarbeit pluraler und häufig 

widersprüchlicher Erfahrungen gelingt. Es geht zentral um die Konstruktion und 

Aufrechterhaltung von Kohärenz und Selbstanerkennung, sowie um das Gefühl von 

Authentizität und Sinnhaftigkeit (Keupp, 2004, zit. nach Hintermair, 2007, S. 10). 

5.2 Aussenorientierte Copingstrategien 

• Kooperation: K1, K2, K3 

• Konfrontation: K4, K5 

• sachlich informieren: K6, K7 

5.2.1 Überkategorie „Kooperation“ und die Kategorien K1, K2, K3 

Unter Kooperation verstehe ich das Zusammenwirken von Handlungen zweier oder mehrerer 

Personen. Angestrebt werden der Austausch und die Zusammenarbeit mit einem anderen Menschen 

oder mit einer Gruppe. Die freundschaftliche und freiwillige Unterstützung anderer steht im 

Vordergrund und wird angestrebt. Unter diese Überkategorie fallen die Kategorien K1, K2 und K3. 

Kooperation 


Kooperationsstrategien 


K1 



Zielgruppen 

Erwachsene 15% 11 EE, EM, ES, 

2xEL, 

Jugendliche 28% 10 4xJD; 3xJC, 

3xJP, JM 

K2 

Kooperation mit fixer 

Bezugsperson 

5 EE, ES, EL 

(früher) 

K3 

Kooperation unter 


3 2x EE, EL 3 

8 JC (früher) JP 2 0 

21 Insgesamt 21 13 5 3 

Abbildung 10: Copingstrategien“ Kooperation, Kategorien 1-3 

Diese Überkategorie wird von den Jugendlichen am häufigsten gewählt. Sie bevorzugen es, sich in 

schwierigen Situationen bei anderen Menschen Unterstützung zu holen. 

35



5.2.1.1 K1 Kooperation mit unterschiedlichen Zielgruppen 

Definition der Copingstrategie K1 

Das Zusammenwirken und Zusammenarbeiten mit anderen wird gesucht. Oft ist es eine 

Unterstützung, die von anderen geleistet wird. Dies können unterschiedliche Menschen sein, die sich 

fremd sind oder nahe stehen. Es sind verschiedene Bezugspersonen und es besteht keine Fixierung 

auf nur eine Person wie dies in K2 der Fall ist. 

Beispiele 

„Ich musste immer jemanden suchen, der mir liebenswürdigerweise erzählte, was der Lehrmeister 

oder die Mitarbeiter gesagt hatten“(EE). 

„Wenn ich im Zug eine Durchsage höre, die ich nicht verstehe, frage ich nach. Ich frage die Leute“ 

(JC). 

„Ich bin mitgelaufen in der Clique und ging mit anderen mit, wollte dazu gehören“ (EL). 


Es fallen acht Äusserungen von Jugendlichen und fünf Äusserungen von Erwachsenen in diese 

Kategorie. 

Diese Mehrheit der Aussagen von Jugendlichen kann so interpretiert werden, dass einerseits eine 

grosse Abhängigkeit von anderen Menschen im Bewältigen von schwierigen Situationen in diesem 

Alter noch besteht und andererseits, dass der Mensch besonders im Alter der Adoleszenz das 

Bedürfnis nach sozialer Anerkennung und Zugehörigkeit hat. 

Die Beispiele verdeutlichen, dass der Kontakt zu Hörenden und deren Unterstützung sehr wichtig 

sind, da vieles nicht verstanden wird. Aus den Aussagen geht hervor, dass der Schwerhörige immer 

selber auf andere zugehen muss, dass die Umwelt zu schnell vergisst, weil eine Hörschädigung 

unsichtbar ist und die Betroffenen oft nur in Notsituationen fragen. Es wird ersichtlich, dass der 

Betroffene über die Personenwahl und den Zeitpunkt der Nachfrage um Unterstützung unsicher ist. 

„Manchmal frage ich gleich, manchmal warte ich, bis ich die Antwort von anderswo erfahre. Ich frage 

die Mitschüler, die Mutter und erst am Schluss die Lehrpersonen.“ 

Audeoud & Lienhard verweisen darauf, dass auch ein gut informiertes Umfeld immer wieder 

Aufklärung braucht, da die Hörbehinderung unsichtbar ist und die meisten Betroffenen sich anpassen 

und unauffällig benehmen. Ebenfalls ist der Aufwand des Betroffenen für das Umfeld nicht sichtbar 

und es wäre erwünscht, dass er von beiden Seiten zu gleichen Teilen erfolgt. Auf das Umfeld ist 

diesbezüglich nicht Verlass. Zum Teil sind die Strategien so gut, dass die Behinderung nicht auffällt 

(2006, S. 140 -141). Die Hörenden gehen davon aus, dass sich die Schwerhörigen schon melden, 

wenn sie etwas nicht verstehen. 

5.2.1.2 K2 Kooperation mit fixer Bezugsperson 


36



Aktiv auf eine bestimmte Person fixiert sein. Diese ist einverstanden und wirkt als Unterstützung und 

ist sozusagen die Rechte Hand des Hörbeeinträchtigten. Auf diese Person ist Verlass und dieser 

freiwillige Zusammenschluss bildet ein abgeschlossenes System. 

Beispiele 

„Ich hatte dann eine Freundin, da war ich nicht mehr auf die anderen angewiesen“(JC). 

„Bis vor kurzem habe ich nur Adrian gefragt“(JP). 

„Ich habe mich auf die Banknachbarin verlassen und mit ihr zusammen gearbeitet“(EL). 

„Früher hatte ich eine Kollegin, die mit mir Zug gefahren ist. An sie habe ich mich gehalten“(ES). 


In diese Kategorie fallen drei Nennungen von Erwachsenen, die sich alle auf früher beziehen. Ebenso 

bezieht sich eine der zwei Nennungen der Jugendlichen auf die frühere Kindheit. 

Schwerhörige Menschen missverstehen häufig, was ihre Gesprächspartner sagen. So können die 

Gesprächsregeln: „Antworte, wenn du gefragt wirst!“ oder „Beziehe dich auf die vorhergehende 

Äusserung!“ meistens nicht befolgt werden. Es stellt eine ausserordentliche Belastung dar, die 

Kommunikation mit anderen Menschen zu sichern, dies kann zu Einsamkeit und 

Niedergeschlagenheit führen (Tesch- Römer, 1997, S. 153). Eine enge und zuverlässige 

Bezugsperson scheint daher in der Jugend oft eine tragende Rolle zu spielen. Sie füllt die 

Informationslücken und sie kann jederzeit angesprochen werden, weil der Betroffene zu ihr ein 

Vertrauensverhältnis hat. Diese Person ist offensichtlich mit ihrer Rolle einverstanden und ist mit den 

Schwierigkeiten des schwerhörigen Menschen vertraut. Sie begegnet ihm offensichtlich mit Empathie, 

so dass sich der Schwerhörige sicher und akzeptiert fühlt. Er muss sich nicht immer wieder von 

neuem erklären, was heissen würde, sich immer wieder von neuem exponieren zu müssen, mit dem 

Risiko, auf Ablehnung zu stossen. Die Reaktionen mit nur einem Gegenüber sind eher abschätzbar 

und kontrollierbar. Dieser Rückzug aus der Kommunikation mit der Gruppe und die Fokussierung auf 

eine Person, schafft eine grosse Abhängigkeit. Aus den Interviews ging aber auch hervor, dass viele 

der Betroffenen in der Kindheit schwierige Erfahrung mit der Gruppe in der Schule erlebten und sich 

abwandten. Die Zweiersituation war eine Notlösung, um den Anschluss an die Informationen und das 

Bedürfnis nach Austausch zu gewährleisten, so wie dies JC, eine 13-jährige Schülerin berichtete: „ Ich 

habe mich dann einfach abgewendet von den andern, versuchte sie zu ignorieren. Ich hatte dann eine 

Freundin, da war ich nicht mehr auf die anderen angewiesen.“ Diese Strategie funktioniert natürlich 

nur, solange sich jemanden finden lässt, der dies Rolle übernimmt. Beim Schüler, der sagte, er hätte 

bis vor kurzem nur Adrian gefragt, hatte diese Copingstrategie ein jähes Ende. Adrian wechselte in 

eine Privatschule und somit fiel die konstante und zuverlässige Unterstützung aus, was eine grosse 

emotionale Verunsicherung auslöste. Die Gewissheit, dass auf jemanden Verlass ist, bringt auch 

Ruhe und Sicherheit ins Leben. Der jugendliche Schwerhörige war nach längerer Zeit dankbar für 

diese Situation, weil er sich anderen wieder vermehrt öffnen konnte. Es dauerte einige Monate bevor 

er in diesem Verlust auch einen Gewinn sehen könnte. 

Cloerkes weist darauf hin, dass es vor allem auf die Intensität der Kontakte ankommt und nicht auf die 

Häufigkeit. Nicht jeder intensive und enge Kontakt ist für die Entwicklung einer positiven Einstellung 

37



förderlich; wichtige Nebenbedingungen sind gegenseitige Sympathie, Freiwilligkeit, relative 

Statusgleichheit, eine gewisse Belohnung aus der sozialen Beziehung und die Verfolgung 

gemeinsamer Ziele (2001). 

Soziale Integration verändert sich in der Jugendzeit. In diesem Alter wird die Kommunikation, der 

Austausch von Gedanken und Gefühlen, und die Bedeutung von gemeinsamen Aktivitäten immer 

wichtiger. Auch die Akzeptanz gegenüber behinderten Schülern nimmt ab (Gutjahr, 2007). Dies 

könnte einerseits eine Erklärung sein, dass alle erwachsenen Interviewpartner diese Strategie nur im 

Zusammenhang mit ihrer Jugendzeit nannten. 

5.2.1.3 K3 Kooperation mit Gleichbetroffenen 


Gleichbetroffene werden aufgesucht, um sich auszutauschen und von gegenseitigen Erfahrungen zu 

profitieren. 

Beispiele 

„Da haben wir viel ausgetauscht und andere haben erzählt, wie sie es gemacht haben bei ähnlichen 

Situationen. Wenn es das nicht gegeben hätte, hätte ich mich zurückgezogen. Durch die 

Gleichbetroffenen wurde ich gestärkt“ (EE). 

„Erst mit 24 Jahren hatte ich Kontakt zu anderen Schwerhörigen aufgenommen. Es war sehr wichtig 

für mich, mich mit Gleichgesinnten auszutauschen“(EL). 


Von den Jugendlichen gab es in dieser Kategorie keine Nennungen. Nur zwei erwachsene Personen 

nennen Gleichbetroffene im Zusammenhang mit der Bewältigung von schwierigen Situationen als 

hilfreich und unterstützend. Dies will nicht heissen, dass andere das nicht auch finden, nur wurde es 

nicht genannt. 

Eine befragte Person (EE) besuchte die Berufsschule in Oerlikon. Für sie war dieser Ort eine 

Möglichkeit sich mit Gleichbetroffenen auszutauschen. Eine Oase, in der sie Kraft tanken konnte und 

sie lernte sich für ihre Bedürfnisse einzusetzen. Die gleiche Person lernte die Gebärdensprache, die 

ihr grosses Selbstvertrauen gab, ihre Wünsche und Bedürfnisse auch einzufordern. 

Bat-Chava (1994) untersuchte in einer Studie die Beziehung zwischen Gruppenidentität und 

Selbstwertgefühl. Es wird in dieser Untersuchung ein signifikanter Unterschied zwischen kultureller 

Orientierung und Selbstwertgefühl aufgezeigt. Schwerhörige, die sich stark mit anderen 

Hörgeschädigten identifizieren, weisen höhere Werte im Selbstwertgefühl auf als Hörgeschädigte, die 

sich mit Hörenden identifizierten. (Hintermair, 2007, S.34-35) 

Die bikulturelle Orientierung erweist sich als sichere Option für die Qualität der psychosozialen 

Gesamtbefindlichkeit. Wer sich mit den Zielen und Werten der hörenden und gehörlosen Welt 

identifizieren und diese im Leben flexibel anwenden kann, zeigt Vorteile sowohl im Selbstwerterleben, 

als auch in der allgemeinen Lebenszufriedenheit (Hintermair, 2007, S 87). 

38



„Ich habe die Gebärdensprache gelernt, endlich bin ich zu Informationen über die Kultur der 

Gehörlosen gekommen. Das gibt mir Sicherheit. Ich hatte früher immer das Gefühl, ich müsste hörend 

werden. Das hatte schon mit der Logopädie angefangen, da musste ich immer Wörter lernen und 

wiederholen, darin sah ich keinen Sinn. Die Gebärdensprachausbildung hat mich gelehrt auch etwas 

für mich in Anspruch zu nehmen und nicht nur auf die anderen Rücksicht zu nehmen, sondern auch 

etwas für mich zu wollen und zu bekommen, und ich übernehme die Verantwortung dies zu 

kommunizieren“ (EE). 

Aus dem Auftreten und den Antworten der beiden kamen mir sehr viel Selbstvertrauen und 

Lebenszufriedenheit entgegen. Ich möchte nicht behaupten, dass die bikulturelle Zugehörigkeit 

zwingend ist für das psychosoziale Wohlbefinden, denn auch einige andere Interviewpartner verfügten 

über Lebensoptimismus. Hintermair meint, dass die Synthesearbeit des einzelnen Individuums, die 

verschiedenen Fragmente der eigenen biographischen Erfahrungen zu einem sinnvollen Ganzen zu 

verknüpfen, psychische Stärke braucht. Das hängt stark von den eigenen Ressourcen und dem 

Selbstwertgefühl ab. Es bedeutet aber auch, dass Befragte, die über die Laut- und Gebärdensprache 

verfügen, durchschnittlich über höhere psychische Ressourcen und über eine höhere 

Selbstwirksamkeit verfügen. Gute Kommunikationsbedingungen beugen psychischen Problemen vor 

und fördern die psychosoziale Gesamtentwicklung. Lebenszufriedenheit zu entwickeln und eine 

gesicherte Identität aufzubauen wird durch soziale und kulturelle Zugehörigkeitsoptionen erleichtert. 

Das Individuum braucht Räume, in denen es möglichst unterschiedliche Erfahrungen sammeln kann, 

um so flexible Lebensmuster zu gestalten (Hintermair, 2007). Beide Interviewpartner schätzen den 

Austausch mit Gleichbetroffenen, weil sie sich verstanden fühlen. Es sind ähnliche Probleme und 

Fragen mit denen sie sich auseinandersetzten müssen. 

5.2.2 Überkategorie „Konfrontation“ und die Kategorien K4 und K5 

„Konfrontation ist die Gegenüberstellung von sich gegenseitig störenden und vorerst nicht zu 

vereinbarenden Positionen. Sie eröffnet einen Konflikt und richtet sich gegen einen Kontrahenten mit 

dem Ziel, diesen zur Aufgabe oder zu Annäherung seiner Position zu bewegen.“ 

http://de.wikipedia.org/wiki/Konfrontation (9.11.2008) 

Konfrontation 



K4 

offene und direkte Konfrontation und 


K 5 

abwägend- zurückhaltende 

Konfrontation 

Erwachsene 26% 19 5xEE, 3xES, 4xEL, EM 13 2xES, 3xEM, EE 6 

Jugendliche 20% 7 6xJD, JM 7 0 


Abbildung 11: Copingstrategien „Konfrontation“, Kategorien 4-5 

5.2.2.1 K4 Offene und direkte Konfrontation und Meinungsäusserung 


39



Die eigene Meinung offen sagen, die anderen zu einer Meinungs- und oder Handlungsänderung 

bewegen. Sich aktiv für die eigenen Bedürfnisse einsetzen, auch wenn diese beim Gegenüber nicht 

auf Akzeptanz stossen. 

Beispiele 

„Ich sage, dass ich einen ruhigen Arbeitsplatz bevorzuge und in keinem Grossraumbüro arbeiten 

kann“(ES). 

„Heute habe ich definitiv mehr Mut und nehme mir die Freiheit, mich für meine Rechte 

einzusetzen“(EM). 

„Ich bin dran mich immer mehr zu wehren. Das war früher nicht so, denn ich wollte zu den Hörenden 

gehören und mich ja nicht outen mit Fragen stellen“(EL). 


In diese Kategorie fallen 13 Nennungen von Erwachsenen und sieben von Jugendlichen. Um eine 

Konfrontation zu wagen, braucht es sehr viel Selbstvertrauen. Eine Konfrontation kann zum 

gewünschten Erfolg führen, es kann aber auch ganz klar Abwendungen von Personen geben. Um 

diese Spannung auszuhalten, braucht es eine innere Sicherheit und die Möglichkeiten auf andere 

Bezugssysteme zurückgreifen zu können. 

Es ist aber auffallend, dass die Jugendlichen zu dieser Kategorie neben K1 am meisten 

Copingstrategien nennen. JD benutzt diese Strategie besonders häufig (sechs Nennungen), er ist 16 

Jahre alt, ist zweisprachig aufgewachsen und er sagt von sich: „Ich bin ein direkter Mensch, ich sage 

meine Meinung sofort. Ich denke nicht lange über die Dinge nach, ich handle sofort“(JD). 

Nur ein Jugendlicher, der sich selbst akzeptieren kann und die Akzeptanz und Toleranz seines 

Umfeldes erlebt, der über angemessene Kommunikationssysteme verfügt, um sich in seinen 

Bedürfnissen austauschen und mitteilen zu können, sich Wissen selbständig erarbeiten und auf 

entsprechende Angebote im Freizeitbereich zur Erholung zurückgreifen kann, hat die Chance als 

zufriedener und glücklicher Mensch zu leben (Donath, 1995, S.52). 

In diesem Zusammenhang scheint ein Bezug zu der im theoretischen Teil dargelegten Salutogenese 

von Antonovsky sinnvoll. Offensichtlich weist JD ein sehr hohes Kohärenzgefühl auf, d.h. unter 

anderem, er hat ein hohes Vertrauen und glaubt an seine Ressourcen, die ihm zur Verfügung stehen, 

um schwierige Situationen bewältigen zu können. Menschen mit einem hohen Kohärenzgefühl weisen 

eine grosse Zuversicht auf, glauben an Lösungen und zeigen eine Neugier, diese zu finden und 

umzusetzen. 

Wenn nun die Aussagen der andern drei Jugendlichen betrachtet werden, dann stellt sich immer noch 

die Frage, warum die konfrontative Strategie weniger genannt wurde im Vergleich zu den 

Erwachsenen. Eine mögliche Interpretation wäre, dass die innere Stabilität und Selbstüberzeugung, „ 

so wie ich bin, so bin ich gut“, schlicht zu wenig ausprägt ist. Dies gibt bereits eine erste Antwort in 

Bezug auf die Frage der Interventionen des Beraters. Hier scheint eine Intervention sehr wohl sinnvoll 

zu sein, geht es doch darum bei den Jugendlichen die Ressourcen zu stärken, um so ihr 

40



Selbstwertgefühl zu erhöhen. Zudem wäre dies ein guter Ansatzpunkt für den angestrebten 

Erfahrungsaustausch zwischen jugendlichen und erwachsenen Schwerhörigen. 

Von Geburt an Hörbeeinträchtigte erleben den Zustand der Kommunikationsstörung zunächst als 

normal. Spätestens in der Pubertät erfahren sie die Diskrepanz zwischen dem pädagogisch 

vermittelten Anspruch, voll in die Welt der Hörenden integriert zu sein und dem täglichen Ausschluss 

im alltäglich kommunikativen wie informativen Austausch (Kruse und Kiefer, 1988). 

Die erwachsene Interviewpartnerin (EE) betont, dass sie zum Glück über gute 

Kommunikationsfertigkeiten verfüge. „Zum Glück wusste ich schon einige Kommunikationstechniken. 

So bat ich den Betriebsleiter bei Schwierigkeiten um ein Gespräch mit dem Chef. Er kam sich blöd 

vor und wollte ab jetzt alles richtig machen“(EE). Hier zeigt sich wie wichtig verschiedene 

Kommunikationsfähigkeiten sind, dadurch können sich Schwerhörige am Arbeitsplatz und in der 

Gesellschaft leichter bewegen, das heisst, sie haben mehr Mut und Sicherheit, um ihre Anliegen und 

Wünsche mitzuteilen. Alle Interviewten verfügen über gute Kommunikationsfertigkeiten. Einige haben 

grosses Selbstvertrauen und können ihre Bedürfnissen und Wünsche offen äussern. Sie haben den 

Mut von ihren Mitmenschen etwas zu verlangen und gehen auch das Risiko ein, abgelehnt zu 

werden. Eine Interviewpartnerin meint: „Wenn jemand Dialekt spricht, sage ich, könntest du das 

wiederholen. Ich versuche es freundlich, wenn es nicht klappt, werde ich direkter. Wenn ich auf 

Ablehnung stosse, sehe ich das nicht nur als mein Problem an“ (EE). Dieser Interviewpartner lässt 

sich gerne herausfordern, denn er ist überzeugt, dass neue Ereignisse immer neue Lernprozesse und 

damit auch persönliches Wachstum ermöglichen. 

Kaluza schreibt: „Wer Ärger, Unmut oder Verletzung nicht zeigt, geht damit Streit und möglichem 

Ärger aus dem Weg. Bestehende Konflikte lösen sich dadurch nicht und verlagern sich auf andere 

Lebensbereiche. Das bedeutet, dass die positive Bewältigung soziale Kompetenzen voraussetzt, die 

die Person in die Lage versetzt, eigene Gefühle und Bedürfnisse realitätsangepasst zu vertreten und 

Konflikte aktiv zu lösen“ (Kaluza, 2004, S.55). 

5.2.2.2 K5 Abwägend- zurückhaltende Konfrontation 


Mit dem Einfordern von Bedürfnissen und Wünschen, sowie der offenen Meinungsäusserung wird 

eher vorsichtig und situationsbezogen umgegangen. Ein stark reflexives Element kommt hier dazu. Es 

werden mehrere Faktoren miteinbezogen, der Nutzen und Aufwand werden sorgfältig gegeneinander 

abgewogen. 

Beispiele 

„Ich entscheide aus dem Bewusstsein heraus, wie ich mich verhalten will, was ich sagen will und was 

ich von den anderen mir wünsche“(ES). 

„Ich mag es aber auch nicht, wenn ich gerade drauflos fordere, ich schaue, was automatisch kommt 

und wo und wann ich mich melden soll. Ich versuche einen Mittelweg zu finden“(EM). 

41



„Ich habe reflektiert, wie ich es hätte machen können. Als Typ habe ich immer versucht, wie ich es 

optimal machen könnte. Muss ich freundlicher sein, muss ich mich anbiedern, mehr nachfragen, 

höflicher sein?“(EE) 

„Ich habe immer noch den inneren Konflikt, soll ich meine Bedürfnisse oder besonderen Wünsche 

bezüglich der Schwerhörigkeit ansprechen oder noch abwarten. Ich habe immer noch keine 

befriedigende Lösung. Eigentlich möchte ich für mich Klarheit haben, dass ich alles anspreche“(ES). 


Bei den Jugendlichen liess sich keine Aussage in diese Kategorie einordnen. 

Die sechs Nennungen stammen von Erwachsenen, welche alle die Fähigkeit haben, ihre Wünsche zu 

formulieren und sie angemessen einzufordern. Dennoch reflektieren sie stark und überlegen, welche 

Strategie wohl die beste sei. Es bleibt natürlich eine Unsicherheit, ob sie die Situation richtig 

einschätzen können. Sehr oft müssen sich schwerhörige Menschen auf Vermutungen verlassen, 

wodurch erneute Erfahrungsdefizite entstehen. Unabhängig vom Grad der Hörschädigung existiert 

das Problem, kein sicheres Gefühl im Umgang mit Guthörenden zu haben. Immer wird befürchtet, 

etwas nicht verstanden zu haben und durch falsche Reaktionen aufzufallen (Weber, 1995, S.56). 

Daher ist es von grossem Nutzen über sichere Kommunikationsstrategien zu verfügen, damit alleine 

die Situation abgewogen werden muss und nicht zusätzlich Kommunikationsbarrieren bestehen. Die 

Art und Weise, sich in Gespräche ein- und auszuklinken, ist ein wesentlicher Lernprozess, der im 

späteren Berufsleben nur von Vorteil sein kann. In den meisten Fällen ist der erhöhte Sprachumsatz 

ein wesentlicher Gewinn, der zur Ausprägung der individuellen Persönlichkeit nicht unerheblich 

beiträgt (Leonhardt, 2001, S.69). 

Erwachsene haben in der vorliegenden Untersuchung mehr Copingstrategien zur Verfügung als 

Jugendliche und können sie auch flexibler anwenden. Dies zeigt sich besonders in der Wahl dieser 

spezifischen Copinstrategie. Sie können Vor- und Nachteile abwägen und wählen auf die Situation 

bezogen geeignete Strategien wie das folgende Beispiel verdeutlicht: „Ich wäge ab, ob es sich lohnt, 

spezielle Rücksicht zu fordern. Bei irgendwelchen Leuten, die keinen Bezug zur Hörbehinderung 

haben, ist es schwierig. Es kommt aber sehr auf die Situation an“(EM). 

Integration ist dann möglich, wenn ein Schwerhöriger seine Fähigkeiten und Grenzen kennt und damit 

umgehen kann. Es braucht auch eine gewisse Frustrationstoleranz und Gelassenheit um mit dem 

zufrieden zu sein, was möglich ist. Frustrationstoleranz bedeutet, sich an einem Konflikt, den man 

trotz allen Einsatzes nicht lösen kann, nicht unnötig aufzureiben. Es heisst aber nicht, sich alles 

gefallen zu lassen. Es geht darum, nicht unnötig Kraft zu verschwenden, wenn sie anderswo sinnvoll 

hätte eingesetzt werden können. Es geht darum, mit den Kräften sinnvoll haushalten zu lernen. Wenn 

die Möglichkeiten ausgeschöpft sind, die Gegebenheiten mit den eigenen Wünschen und 

Bedürfnissen in Einklang zu bringen, dann ist es ratsam die eigenen Kräfte nicht weiter sinnlos daran 

zu verschwenden (Stein, 1999, S. 283). 

Diese Copingstrategie wurde von den Jugendlichen nicht erwähnt. Daraus wird gefolgert, dass das 

differenzierte Einschätzen von Situationen noch nicht so ausgereift ist, wie bei den Erwachsenen. 

Entweder wird eine Situation direkt angegangen, wie K4 zeigt oder es besteht die Tendenz, 

42



schwierige Situationen zu meiden, wie dies aus K8 und K9 ersichtlich ist. Es fehlen Erfahrungen und 

dadurch so genannte „Zwischentöne“. Copingstrategien können weniger flexibel angewendet werden.. 

5.2.3 Überkategorie „sachlich informieren“ und die Kategorien K6 und K7 

Definition 

Sachlich und offen über die Schwerhörigkeit und die möglichen Konsequenzen informieren. Mit der 

Information sind keine Bedingungen verknüpft und es werden keine bestimmten Reaktionen erwartet. 

Dadurch kann beim Gegenüber Kooperation oder Konfrontation ausgelöst werden. 

informieren 

sachlich 



K6 

direkt und offen informieren 

K7 

abwägend und Kontext 

bezogen informieren 

Erwachsene 15% 11 3xES, 4xEM,2xEL 9 2xEM, 2 

Jugendliche 15% 5 JD, JC 2 3xJC 3 


Abbildung 12: Copingstrategien „ sachlich informieren“, Kategorien 6-7 

5.2.3.1 K6 Direkt und offen über die Schwerhörigkeit informieren 


Es wird in jedem Fall, unabhängig wie die äusseren oder inneren Bedingungen sich gestalten, offen 

über die Schwerhörigkeit und ihre speziellen Erfordernisse informiert. 

Beispiel 

„Wenn ihr etwas über meine Hörgeräte wissen möchtet, informiere ich euch gerne“(JD). 


Interessant gestaltet sich das Verhältnis zwischen den genannten schwierigen Situationen, die bei den 

Erwachsenen in der Kategorie S4 (Schwierigkeiten im Umgang mit der Schwerhörigkeit, fehlendes 

Selbstvertrauen) eine hohe Nennung erreichten. Die Situationen bezogen sich meistens auf früher. Im 

Vergleich zu den Jugendlichen fallen in diese Kategorie auffallend mehr Aussagen von Erwachsenen. 

Es scheint, dass ein Lernprozess in Richtung „offen informieren“ stattgefunden hat. Wie dies EL sagt: 

„Als ich die Ausbildung begann, beschloss ich von Anfang an zu sagen, dass ich schwerhörig bin, 

nicht dass die anderen einen falschen Eindruck von mir bekommen. Die anderen waren froh, dass es 

offen gelegt wurde“. Stein schreibt (1999) Erst wenn die Schwerhörigkeit akzeptiert, die eigenen 

Grenzen und Möglichkeiten ausgelotet wurden, können Mut und Klarheit aufgebracht werden, um 

andere über die Behinderung zu informieren und sie um Rücksicht oder bestimmte Verhaltensweisen 

zu bitten. 

JD hat erst im Erwachsenenalter Kontakt zu anderen Schwerhörigen aufgenommen und dadurch eine 

grosse Unterstützung in Richtung Akzeptanz der eigenen Behinderung gegenüber entwickeln können. 

43



Sie erzählte: „ Es gefiel mir sehr gut mit diesen Menschen.“ 

Im Zusammenhang mit den schwierigen Situationen wurde auch erwähnt, dass man falsch 

eingeschätzt wird, weil die Schwerhörigkeit von Aussenstehenden nicht gesehen wird und der Mut zur 

offenen Information über die Behinderung fehlt. Die Interviewpartnerin (JC) hat daraus gelernt und 

meinte: „Ich sage, dass ich schwerhörig bin, denn sonst meinen die Leute, ich würde nicht aufpassen.“ 

Auch für EL war es nach einigen unangenehmen Erlebnissen klar, dass sie andere offen über ihre 

Schwerhörigkeit informieren muss. 

5.2.3.2 K7 Abwägen und kontextbezogen über die Schwerhörigkeit informieren 


Es werden mehrere Faktoren miteinbezogen. Der Nutzen, der offenen Information über die eigene 

Schwerhörigkeit, wird sorgfältig abgewogen und situationsbedingt angewendet. 

Beispiele 

„Sonst sage ich nicht sofort, dass ich schwerhörig bin, ich wäge ab“(JC). 

„Es kommt auf die Situation an, ob ich sage, dass ich schwerhörig bin“(JC). 


Auch hier wie bei K5 besteht eine Unsicherheit, wie und wann die Schwerhörigkeit dem Gegenüber 

kommuniziert werden soll. Eine erwachsene Interviewpartnerin (EM) drückte es folgendermassen aus: 

„Ich finde es wichtig, dass man offen mit der Hörbehinderung umgeht, sie aber nicht ins Zentrum 

stellt.“ Dieser Aussage entnehme ich auch die Angst, vielleicht einen zu fordernden Eindruck 

hinterlassen zu können, falsch verstanden zu werden, ein schlechtes Bild abzugeben, oder als 

schwach zu gelten. Weiter führte sie an: „Ich wäge immer ab, ob es nötig ist zu sagen, dass ich 

schwerhörig bin; eigentlich wäre es besser immer am Anfang offen darüber zu informieren.“ Durch 

den eher defensiven Umgang mit Informationen wird auch dem Gegenüber keine Hilfestellung 

geboten wie es auf die Hörbehinderung mit geeignetem Verhalten reagieren könnte. Zum einen liegt 

es an der Unsicherheit sich mitzuteilen und zum anderen, dass dadurch auch der hörende 

Gesprächspartner verunsichert wird. Auch dem hörenden Gesprächspartner fällt auf, dass die 

Kommunikation misslingt, er hat aber kein Wissen und keine Möglichkeiten dem entgegenzuwirken. 

Dies belastet die Beziehung unnötig und Kontakte werden in Zukunft von beiden vermieden. Dies führt 

wiederum dazu, dass sich der Schwerhörige, dem diese Interpendenz nicht bewusst ist, in seinem 

Stigma und seinem Defizit bestätigt fühlt und seine Behinderung weiterhin geheim hält (Rien, 2007, S. 

31). 

5.3 Innenorientierte Copingstrategien 

45 Nennungen, davon 32 Erwachsene und 13 Jugendliche 

• Vermeidung und Verdrängung: K8, K9 

• Reflexion und Planung: K10, K11, K12, K13 

44



5.3.1 Überkategorie „Vermeidung und Verdrängung“ und die Kategorien K8 und K9 

- Es besteht kein Bestreben an einer unangenehmen Situation etwas zu verbessern. 

- Sich von andern und der Situation zurückziehen, sich damit abfinden, nicht in die Aktion treten. 

- Etwas verdecken, so tun als ob, eine Scheinwelt, Scheinwahrheit aufrechterhalten. 

- Sich Schwierigkeiten nicht bewusst machen, nicht darüber sprechen, sie verdängen. 


Verdrängung 


Erwachsene 

7% 

Jugendliche 

20% 


K8 

sich andern nicht mitteilen, 

Rückzug 

K9 


5 2xES, EM, EE 4 EL 1 

7 2xJP, JC 3 2x JC, JD, JM 4 


Abbildung 13: Copingstrategien „Vermeidung und Verdrängung“, Kategorien 8-9 

Vor allem die Jugendlichen wählten Vermeidungs- und Verdrängungsstrategien. Die erwachsenen 

befragten Personen nutzen diese Strategie selten. Es scheint, dass sie über stärkere 

lösungsorientierte Strategien verfügen. 

5.3.1.1 K8 Sich andern nicht mitteilen, Rückzug 


Sich von der Umwelt zurückziehen. Sich anderen nicht mitteilen. Mit den Gefühlen alleine sein wollen. 

Problemen ausweichen und sie nicht benennen. 

Beispiele 

„Ich habe während der Schulzeit etwa ¾ nicht verstanden“ (EM, früher). 

„Als ich im Kindergarten ausgelacht wurde, habe ich mich einfach abgewendet von den andern, 

versuchte sie zu ignorieren“ (JC, früher). 

„Ich musste mich wieder anpassen und mein Bestes geben“ (ES, früher). 


Alle vier Aussagen der Erwachsenen beziehen sich auf früher. Die Jugendlichen machte drei 

Aussagen zu Strategien in dieser Kategorie. Ein Jugendlicher findet es nach wie vor unmöglich, seine 

Emotionen zu zeigen und der Rückzug bietet mehr Sicherheit. „Ich zeige meine Gefühle nicht und 

sage meine Meinung nicht“(JP). Der Rückzug ist eine Folge von Enttäuschungen und die Ohnmacht, 

sich mit allen Persönlichkeitsanteilen zu zeigen. Wenn immer wieder erlebt wird, dass man wenig bis 

nichts versteht, zieht man sich zurück wie das EM tat. „Irgendwann zog ich mich auch zurück und 

fragte nicht mehr nach.“ Dieser Schüler weiss, dass er vieles nicht versteht. Die 

45



Kommunikationsprobleme nimmt er wahr und sieht keine Chance, in der Klasse mit den anderen 

mitzuhalten. Gerade im Alter von 13 bis 17 Jahren setzt bei Jugendlichen eine neue Dimension des 

Wahrnehmens ein, die Reflektionsfähigkeit nimmt zu und das „Nichtdazugehören“ wird sehr deutlich 

wahrgenommen. Gerade in diesem Alter ist der Austausch und das Sich- Erproben in der 

Kommunikation mit Gleichaltrigen sehr wichtig. Viele Jugendliche können dank guter Strategien im 

Unterricht folgen. Auf dem Pausenplatz wird es dann schwieriger und da sind sie oft alleine. „Ich war 

oft sehr traurig, weil ich alleine war. Ich zog mich zurück,“ erzählte ES. Sie meinte weiter, dass sie 

damals nicht wusste, was los war. In der Primarschule sei sie auch noch nicht fähig gewesen ihre 

Gefühle zu formulieren, sie sei ratlos gewesen, wie dies die folgende Aussage zeigt: „Ich war in Panik 

ausgebrochen, als ich in die Schule musste. Es gab nicht wirklich einen Grund. Also ging ich nicht 

mehr zur Schule, ich weigerte mich“(ES). 

Lazarus schreibt: „ Das Individuum, dass durch eine aktuelle Transaktion bedroht ist, kann die 

bewertete Bedrohung bewältigen, indem sie sie leugnet, sich psychologisch von ihr distanziert …, und 

auf diese Weise eine weitgehend selbsterzeugte und selbsttäuschende Neubewertung vollzieht“ 

(1966, zitiert nach Nitsch, J. R. 1981, S. 241). Dadurch kann ursprünglich Bedrohendes abgewendet 

und als nichtbedrohend bewertet werden. 

5.3.1.2 K9 Die Schwerhörigkeit verstecken 


Nicht zur eigenen Schwerhörigkeit stehen, sie auch in schwierigen Situationen nicht erwähnen. 

Die Hörgeräte verstecken oder sie nicht tragen. 

Beispiele 

„ Früher habe ich meine HG versteckt und wollte, dass niemand weiss, dass ich schwerhörig bin“(JC). 

„ In der ersten Klasse war ich Aussenseiterin wegen meiner Hörgeräte, da habe ich sie auch schon 

nicht getragen, da hörte ich nicht gut“ (JC). 


Eine erwachsene und vier jugendliche Personen wählten diese Copingstrategie. Die erwachsene 

Person beschreibt eine Situation aus ihrer Jugend. JD beschreibt, wie es für ihn schwierig ist die 

eigene Behinderung dem Gegenüber transparent zu machen: „Ich muss mich anstrengen der neuen 

Lehrerin zu sagen, dass ich schwerhörig bin, dass es für mich nicht immer so leicht ist alles zu 

verstehen.“ 

Noch schwerer ist es, zur eigenen Behinderung Zugang zu finden. Flöther meint, dass eine normale 

Identitätsentwicklung dann möglich ist, wenn die Hörbeeinträchtigung durch den hörgeschädigten 

Menschen selbst und durch Kontaktpersonen akzeptiert wird. Dies sei eine Voraussetzung, dass Hörund 

Kommunikationshilfen kompetent genutzt werden. Er stellt die Frage in den Raum, ob Akzeptanz 

nur erreicht werden kann, wenn Kontakte mit anderen Hörgeschädigten bestehen (2002). Ein 

erwachsener Interviewpartner (EL), den ich interviewte, hatte seine Hörbehinderung jahrelang nicht 

wahrhaben wollen und wenn möglich versteckt. „Im I&S Kurs habe ich nicht gesagt, dass ich 

schwerhörig bin. Die Leute merkten, dass mit mir etwas nicht stimmte.“ In einem Hörbehindertenlager, 

46



das er in seiner Kindheit besuchte, hatte es ihm überhaupt nicht gefallen, so dass er sich von anderen 

Hörbeeinträchtigten total abgrenzte und noch weniger bereit war, sich zur Behinderung zu bekennen. 

Er sagte sich damals etwa im Alter von zehn Jahren, „Ich will ein Hörender sein.“ Er erzählte, dass er 

keinen Mut hatte zu seiner Schwerhörigkeit zu stehen. Das habe sich erst mit 24 Jahren geändert, als 

er mit einer Gruppe von schwerhörigen Jugendlichen in Kontakt kam. Diese Kontakte seien sehr 

wichtig gewesen. 

Leonhardt beschreibt in einem Fachbeitrag die schulische Integration hörgeschädigter Schüler aus 

Sicht der Lehrer und schreibt, dass die Lehrer die Akzeptanz und das Tragen der technischen 

Hörhilfen für einen Schlüssel zum Erfolg im schulischen Alltag anschauen. Es fällt den Lehrern aber 

auch auf, dass viele Schüler ihre Hörgeräte möglichst so tragen, dass sie nicht auffallen und teilweise 

werden die Mikroport - Anlagen von den Schülern abgelehnt mit der Begründung, dass sie störend 

oder unnütz seien (2005, S. 32). Auch die Schülerin JM erzählte: „Wenn ich die Hörgeräte trage, höre 

ich schon besser, aber ich habe sie lange nicht getragen.“ Die Sichtbarkeit der körperlichen 

Schädigung, meint Ortland, ist häufig der Grund zur Kontaktvermeidung. In der Pubertät ist die 

körperliche Attraktivität sehr wichtig, da diese in hohem Mass das Selbstwertgefühl und die 

Selbsteinschätzung bestimmt. Gewisse Formen des Stigma-Managements lassen nur einen 

begrenzten Spielraum offen, um negative ablehnende Erfahrungen zu vermeiden. Gerade weniger 

sichtbare Formen von Behinderungen kann man verdecken, langfristig stehen diese Menschen aber in 

einem Rollenkonflikt (2006).Silke Stein ist selbst schwerhörig und meint, je normaler und 

problemloser man vordergründig auf andere wirke, desto grösser würden oft die Schwierigkeiten, weil 

die Schwerhörigkeit vom Umfeld total übersehen wird. Ebenso sei es wichtig, Hörbehinderten die 

Chance zu geben, ihre kommunikativen und sozialen Fähigkeiten ohne Vorzeichen der Behinderung 

kennen zu lernen. So könne es möglich werden, dass sie unterscheiden lernen, welche ihrer 

Probleme auf die Hörbeeinträchtigung zurückzuführen sind und welche nicht (1999, S. 283). 

Menschen mit einer Hörbeeinträchtigung versuchen sich möglichst angepasst und unauffällig zu 

verhalten. Dies gelingt ihnen erstaunlicherweise gut mit Ausreden und Tricks. In der Pubertät werden 

die Hörhilfen oft abgelegt. Die Jugendlichen verdrängen ihre Behinderung um den „normalen“ Schein 

zu wahren. Jugendliche wollen so sein wie andere. Dieses Verhalten ist verständlich, denn es fehlen 

Vorbilder. Meistens machen diese Jugendlichen keine Erfahrungen mit Menschen, die zugeben 

können, dass sie etwas nicht verstanden haben, dass sie müde sind, anderen ihre 

Hörbeeinträchtigung zu erklären oder um etwas zu bitten (Hintermair, 1996, S. 103). 

5.3.2 Überkategorie „Reflexion und Planung“ und die Kategorien K10 - K14 

Die eigenen Copingstrategien werden reflektiert. Dadurch werden bestimmte Verhaltens- oder 

Arbeitstechniken dazu lernen und angewendet. Somit ist ein planvolles Vorgehen möglich. Reflexion 

und Planung dienen als Grundlage für Handlungsstrategien. 

47





Erwachsene 

37% 

Jugendliche 

17% 


K10 

Hör- und 


27 7xEM, 

4xES, 

2xEE, 

K11 

Entspannen 

13 2xES 

2xEM 

K12 

Mehraufwand 

betreiben 

4 4xES, 

EM, EL 

K13 

Denken – abwägen - 

adäquate Strategien 

entwickeln 

6 3xEM 

ES 

6 JP2xJC 3 2xJM 2 0 JP 1 

33 Insgesamt 33 16 6 6 

Abbildung 14: Copingstrategien „Reflexion und Planung“ 

5.3.2.1 K10 Hör- und Kommunikationsstrategien 


Informationen aus verschiedenen Quellen werden kombiniert und verknüpft. Daraus werden 

Schlussfolgerungen gezogen. Es werden Hör- und Kommunikationsstrategien angewendet, die zu 

einer verbesserten Informationsaufnahme führen sollen. Der schwerhörige Jugendliche oder 

Erwachsene ist selber darum bemüht. 

Beispiele 

„Ich versuche Wortfetzen zu verstehen und sie zu einem sinnvollen Ganzen zusammenzusetzen“(ES). 

„Ich war wirklich ein Meister im Kombinieren geworden. Ich kann mit sehr wenigen Informationen 

auskommen und bekomme meistens die richtigen Zusammenhänge mit“(ES). 

„Ich merke mir stichwortartig, um was es im Gespräch geht. Bis ich kombiniert habe, geht es eine 

Weile“(EM). 

„Ich lese von den Lippen ab, das hilft mir zu verstehen, was jemand sagt“(JC). 


13 Erwachsene und drei Jugendliche wählten diese Copingstrategie. Hier ist offensichtlich, dass diese 

Strategie von den Erwachsenen bevorzugt wird. Man kann annehmen, dass dies mit der 

Lebenserfahrung der Erwachsenen zu tun hat und der Auseinandersetzung mit der 

Hörbeeinträchtigung, mit den eigenen Möglichkeiten und Grenzen und deren Umsetzung und 

Anwendung. Wisotzki schreibt, dass Menschen mit einer Schwerhörigkeit aufgrund der 

bruchstückhaften auditiven Wahrnehmung einen erhöhten Konzentrationsaufwand leisten müssen und 

es trotzdem zu Missverständnissen und Fehlinterpretationen kommt. Das Verständnis wird durch 

verschiedene Fakten erheblich eingeschränkt: durch ein schlechtes Mundbild, durch eine undeutliche 

4 

5 

48



Sprache, durch komplizierte sprachliche Zusammenhänge, schlechte Raum- und Lichtverhältnisse 

oder Störschall (1993, S.2). 

Die Strategie, sich auf die Lehrperson als zuverlässige Informationsquelle zu berufen, ist mehrmals 

erwähnt worden. „In der Schule habe ich mich auf den Lehrer konzentriert und gut zugehört. Das was 

die Klasse sagte, hörte ich vielfach nicht. Ich machte dann einfach Pause, wenn Klassenbeiträge 

kamen, damit ich mich nicht zusätzlich belastete damit. Ich setzte Prioritäten“(EM). Diese junge Frau 

erzählte, dass sie sich irgendwann nicht mehr bemüht hatte, die Klassengespräche und Beiträge zu 

decodieren, da sie nur sehr wenig davon verstand und der Aufwand sich nicht lohnte. Sie hatte 

gelernt sich zu entspannen statt sich aufzuregen. Um sich in der hörenden und schwerhörigen Welt 

bewegen zu können, braucht es Flexibilität und Wissen über die Lebenswelten von Hörenden und 

Schwerhörigen. Daher ist es in Gesprächssituationen wichtig, die eigenen Unsicherheiten und jene 

des hörenden Gegenübers zu kennen. Oft kann ein Gespräch besser gelingen, wenn man den 

Hörenden klare Hinweise zur Gesprächsgestaltung gibt. Schröder meint, dass es eine Menge an 

Selbstvertrauen und Energie voraussetzt, um den Unsicherheiten hörender Gesprächspartner 

entgegenzukommen und ihnen konkrete Anleitungen zur Kommunikation mit Schwerhörigen zu 

geben. Es gilt nicht nur Kommunikationsbedingungen aktiv mitzugestalten, sondern auch Grenzen zu 

erkennen, um nicht sinnlos Kräfte zu vergeuden (2001). 

Eine weitere Aussage derselben Person dokumentiert, dass die Situation im Unterricht, früher wie 

heute, sehr viel Unsicherheit mit sich brachte, dass sie nie sicher war, ob sie alles verstanden hätte. 

„Ich habe mich durchgeschlängelt und beschlossen, nur auf den Lehrer zu hören“(EM.) Sie sagte, es 

sei nicht einfach zu wissen, was man nachfragen solle. Der ganze Inhalt eines Gesprächs sei 

meistens überflüssig und oft wolle sie nur bestimmte Informationen hören und sie wisse ja nie zuvor, 

was für sie von Interesse sei. EE spricht neben Lautsprache auch Gebärdensprache und sie erzählt, 

dass sie ganz bewusst auf die Körpersprache ihres Gesprächspartners achtet, dass ihr das viele 

zusätzliche Informationen liefert. „Ich interpretiere die Kommunikationshaltung und die Mimik meiner 

Gesprächspartner, ich habe die visuellen Hilfen gelernt zu nutzen“(EE.) Je mehr Kommunikationsund 

Hörstrategien gewählt werden, je flexibler sie angewendet werden können, je mehr sich der 

Schwerhörige Grenzen und Erholungsphasen gönnen kann, desto zufriedener und ausgeglichener 

kann er sein Leben gestalten. 

Die hohe Anzahl Nennungen lässt vermuten, dass die erwachsenen Interviewpartner ihre 

Kommunikations- und Hörstrategien verbessert haben und sie recht flexibel anwenden können. Hinzu 

kommt, dass es für sie enorm wichtig ist, zu verstehen, was sich bei der Nachfrage über schwierige 

Situationen gezeigt hat. Als schwierige Situationen wurde S3 (akustisch nicht verstehen können) und 

S4 (unsicheres Kommunikationsverhalten) genannt. So wie sie mir erzählten, sind sie heutzutage 

viel eher in der Lage in sozialen Kontakten mit ihren Schwierigkeiten und Ängsten angemessen 

umzugehen. Dies wiederum gibt ihnen ein Gefühl von Kohärenz und ermutigt zu neuen Schritten. 

49



5.3.2.2 K11 Entspannen 


Durch Entspannung wird körperlicher und emotionaler Stress reduziert und ein grösseres 

Wohlbefinden herbeigeführt. 

Beispiele 

„Die Körperwahrnehmungen geben wichtige Informationen. Ich gehe in die Yogastunde und der 

Körper ist wieder neu geboren“(ES). 

„Ich habe beim Schwimmwettbewerb gut durchgeatmet, das Meridianklopfen gemacht“(JM). 

„Ich verliere aber den Faden immer wieder und versuche zurückzulehnen. Ich habe auch gelernt zu 

akzeptieren, dass ich eben nicht alles verstehe und trotzdem den Abend geniessen kann“(EM). 


Vier Erwachsene und zwei Jugendliche nannten diese Strategie, insgesamt vier weibliche und zwei 

männliche Personen. Eine Hörbeeinträchtigung bringt erwiesenermassen eine Mehrbelastung mit 

sich. Die Befragten wenden bewusst Entspannungstechniken an, um Belastungen zu mindern und 

wieder ein Gefühl des Wohlbefindens zu bekommen. Die Entspannungstechniken sind sehr 

verschieden. Der Interviewpartner ES betreibt Yoga um ganz bei sich zu sein. Er erzählte, Yoga helfe 

ihm, ganz im Körper zu sein. Dadurch hätte er gelernt seine Bedürfnisse wahrzunehmen und die 

Stimme des Körpers ernst zu nehmen. Früher hätte er alles mit dem Kopf und dem Willen getan. 

„Früher habe ich mich immer sehr stark ausgebeutet. Ich bin mir dessen in den letzten Jahren 

bewusst geworden. Ich muss mir auch Schonzeiten gönnen, Pausen einrichten. Ich gehe einmal pro 

Woche ins Yoga, das ist ein fixer Termin. Meine Bedürfnisse sind wichtig“(ES). Kaluza schreibt, dass 

bei den meisten Menschen die Sehnsucht nach Erholung vorhanden ist, ihre Erfüllung wird aber 

meistens auf später verschoben. Diese Sehnsucht gilt es zu wecken, um im Alltag diese Gegenwelt zu 

integrieren(2005 S. 63). Eine weitere Entspannungsstrategie wurde vor allem von der 

Interviewpartnerin (EM) genannt. Sie hat gelernt bei schwierigen Situationen auf Distanz zu gehen, 

einfach zu beobachten. „Ich bin offener geworden. Ich kann auch lachen, wenn ich etwas falsch 

verstehe ich kann auch lachen und nehme nicht alles persönlich. Ich habe eine gewisse Distanz“(EM). 

Auch wenn Emotionen den Kognitionen vorauseilen, so sind sie einer bewussten Reflexion zugänglich 

und durch Umbewertung der Situation veränderbar. Es gilt die emotional ablaufenden Emotionen 

einfach nur zu beobachten, ohne Wertung und Veränderungsabsichten. Es geht darum, einen Ort in 

sich selber zu finden, der in das Stressgeschehen nicht involviert ist, von dem es aus Distanz 

betrachtet werden kann. Dieser Ort kann in belastenden Situationen durch körperliche 

Entspannungstechniken wieder gefunden werden. Durch die Entspannung der Muskulatur können 

Zeichen körperlicher und emotionaler Unruhe verringert werden und alltäglichen Stresssituationen 

gelassener begegnet werden (Kaluza, 2005). 

50



5.3.2.3 K12 Mehraufwand betreiben 


Da die Probleme, die mit der Schwerhörigkeit verbunden sind, hier vor allem das „Nichtguthören“, das 

nur bruchstückhafte Informationen liefert, nicht gelöst werden können, wird oft mit einem 

Mehraufwand kompensiert. Es wird ein grosser Teil der Freizeit wird dafür verwendet. 

Beispiele 

„Ich habe in der Sek sehr viel für die Schule gearbeitet, damit ich den Stoff bewältigen konnte“(EL.) 

„Früher habe ich sehr viel an mir gearbeitet und mit mir selber ausgemacht“(EM). 

„Wie soll ich vorgehen, kann ich mich mehr anstrengen?“(ES) 


Es gab bei dieser Strategie sechs Nennungen, die alle von Erwachsenen kamen. Die Aussagen 

bezogen sich auf früher, vor allem auf die Schulzeit in der Oberstufe. Es wird sichtbar wie enorm 

gross der Aufwand war und im Nachhinein als grosse Belastung empfunden wurde, so wie das der 

erwachsene Interviewpartner ES beschreibt: „Am Wochenende hatte ich sehr viel gelernt. Ich hatte 

einen grossen Ehrgeiz, das würde ich heute nicht mehr machen“. Viele junge Schwerhörige setzen 

ihren ganzen Ehrgeiz in den Beruf, arbeiten überproportional viel, um in der Schule oder der 

Arbeitswelt zu beweisen, dass sie mithalten können. Mittel- bis langfristig strapazieren sie ihre 

psychische und physische Gesundheit. Es können psychosomatische Störungen auftreten, die lange 

Zeit nicht mit dieser permanenten Überforderung in Zusammenhang gebracht werden. Spätestens 

beim Eintreten ins Berufsleben, wo der junge Schwerhörige meistens nur wenig bis keine 

Unterstützung mehr bekommt, da erlebt er die volle Härte der Arbeitswelt und die Enttäuschung, dass 

trotz Lautsprache und Mehraufwand die Integration nicht ganz gelingen will (Donath,1995, S.56). 

Die Befragten beklagten sich auch, dass zu ihrer Schulzeit die Lehrer kaum Rücksicht genommen 

haben und sie sich für ihre Behinderung fast entschuldigen mussten, dass sie ein schlechtes 

Gewissen hatten, etwas vom Lehrer zu fordern. ES war besonders bemüht nicht aufzufallen, mit guten 

Leistungen seine Defizite zu kompensieren und niemandem zur Last zu fallen. „Ich hatte früher 

versucht perfekt zu sein, statt zu sagen, diese Schwäche ist einfach da. Ich hatte immer versucht 

auszugleichen, das wett zu machen, was mir fehlte, so zusagen für meine Defizite das Doppelte zu 

leisten. Ich wollte es allen recht machen und hatte mich permanent zu Höchstleistungen angetrieben. 

Heute kann ich meine Schwächen akzeptieren“. Diese Höchstleistung und das unermüdliche 

Bemühen brachte Lob und Anerkennung und vermittelte den Eindruck von Souveränität. 

Interessant ist auch die Umfrage von Annette Leonhardt bei Lehrpersonen in der öffentlichen Schule, 

die schwerhörige Schüler in der Klasse haben. Sie sind der Meinung, dass sie durch die Anwesenheit 

eines schwerhörigen Schülers keinen speziellen Mehraufwand betreiben müssen, dass sich diese 

Schüler meistens unauffällig benehmen und sich zu helfen wissen (2005). Hier wird deutlich, wie 

dieser Eindruck täuscht, denn die Mehrarbeit und die permanente Überforderung der schwerhörigen 

Schüler ist nicht sichtbar. 

51



5.3.2.4 K13 Denken- abwägen- adäquate Strategien entwickeln 


Unter Denken werden alle Vorgänge zusammengefasst, die aus einer aktiven inneren Beschäftigung 

mit Vorstellungen, Erinnerungen und Begriffen eine Erkenntnis zu formen suchen, mit dem Ziel, damit 

brauchbare Handlungsanweisungen zur Meisterung von Lebenssituationen zu gewinnen. 

(http://de.wikipedia.org/wiki/Denken 11.10.2008) 

Beispiele 

„Ich lenke mich nicht ab, ich denke lange nach und überlege mir verschiedene Möglichkeiten“( JP). 

„Ich wähle mein Umfeld sorgfältig aus“(EM). 


In diese Kategorie fallen fünf Nennungen von vier erwachsenen Personen und einer Jugendlichen. 

Die Beispiele zeigen die Bemühung richtig zu handeln, sich nicht zu über- oder unterfordern. Es 

werden Vor- und Nachteile sorgfältig abgewogen und es wird überlegt, welche Handlungsstrategie zu 

Erfolg führen könnten, wie das Beispiel von EM zeigt. „Ich überlege mir immer wann, wo mit wem. Ich 

überlege mir das immer vorher.“ Frühere Erfahrungen mit ähnlichen Situationen beeinflussen den 

Bewertungsprozess und die Handlung massgebend, wenn nicht eine Umbewertung der neuen 

Situation vorgenommen wird. Die folgende Aussage verdeutlicht, wie mit Hilfe von aussen 

Reflexionsprozesse und Neubewertungen gelingen können: „Ich hatte viele Jahre Psychotherapie. 

Durch das Nachdenken über das eigene Verhalten habe ich herausgefunden, was ich tue und nicht 

tue und wie ich handeln möchte“(ES). Positives Bewältigungsverhalten ist mit der Fähigkeit 

verbunden, eigene Kontrollmöglichkeiten der Situation entsprechend realistisch einschätzen zu 

können, wie dies JP sagt: „Ich lenke mich nicht ab, ich denke lange nach und überlege mir 

verschiedene Möglichkeiten.“ 

52



6. Schlussteil 

Im Folgenden werden die aus dem empirischen Teil hervorgegangenen wichtigsten Ergebnisse 

zusammengefasst und zueinander in Bezug gesetzt. 

Im 5. Kapitel wurden die von den Interviewten genannten schwierigen Situationen in vier Kategorien 

(S 1, S 2, S 3, S 4) unterteilt und je einzeln beschrieben und interpretiert. 

Im 6. Kapitel wurden die Aussagen der Interviewten, wie sie die schwierigen Situationen bewältigen, 

in 13 Copingstrategien (K 1 bis K 13) unterteilt. Jede Strategie wurde jeweils definiert, die Anzahl 

Nennungen zu jeder Kategorie dargelegt, interpretiert und diskutiert. Zudem wurden zu jeder 

Kategorie bzw. Copingstrategie jeweils wörtliche Zitate mit exemplarischem Charakter angefügt, 

sodass sich der Leser konkret etwas darunter vorstellen kann. 

Indem in diesem Schlusskapitel Kategorien übergreifende Querbezüge geschaffen werden, soll eine 

Grundlage für die Anwendung der Erkenntnisse in der Praxis geschaffen werden. 

6.1 Überprüfung der Hypothesen 

Beide Hypothesen konnten verifiziert werden. 

1. Hypothese 

Erwachsene haben quantitativ mehr Copingstrategien zur Wahl, da sie über eine längere 

Lebenserfahrung verfügen als jugendliche Schwerhörige. 

Durch die Auszählung der Aussagen aus den Interviews wird deutlich, dass die erwachsenen 

Schwerhörigen 73 Nennungen zu Copingstrategien machten, im Gegensatz zu nur 35 Aussagen, die 

von den jugendlichen Befragten geäussert wurden. Der Vergleich bestätigt, dass die Erwachsenen 

quantitativ beinahe doppelt so viele Copingstrategien nannten, wie die Jugendlichen. 

Kritisch zu bedenken wäre allerdings, ob Jugendliche tatsächlich weniger Strategien zur Verfügung 

haben oder ob sie - verglichen mit den Erwachsenen - einfach ein noch weniger differenziertes 

Reflexions- und Artikulationsvermögen, haben. In diese Richtung denkt auch Salisch, wenn er darauf 

hinweist, dass „Kinder bereits Strategien real anwenden, ohne sie verbalisieren zu können“ (2000, 

zitiert nach Seiffge-Krenke 2007, S. 87) 

2. Hypothese 

Erwachsene Schwerhörige verfügen über variantenreichere Copingstrategien als jugendliche 

Schwerhörige. 

Die Copingstrategien der jugendlichen und erwachsenen Interviewten wurden 13 selbst definierten 

Kategorien zugeordnet. Die erwachsenen Personen nannten Strategien zu allen 13 Kategorien, die 

Jugendlichen hingegen nur zu zehn Kategorien. Dies ist ein erster Hinweis, dass Erwachsene nicht 

53



nur über quantitativ mehr, sondern auch über variantenreichere Copingstrategien verfügen. Wenn wir 

nun die Auswertungen im Einzelnen heranziehen, dann zeigt sich bei der Kategorie K 3 (Kooperation 

mit Gleichbetroffenen), bei K5 (abwägend-zurückhaltende Konfrontation) und bei K 12 (Mehraufwand 

betreiben) ein erheblicher Unterschied. Bei den Erwachsenen sind bei K3 sechs, bei den 

Jugendlichen null Aussagen, beziehungsweise bei K5 sechs und null, bei K 12 sechs und null zu 

verzeichnen. Im Vergleich zu den Erwachsenen nennen Jugendliche also nicht zu allen Kategorien 

Copingstrategien. 

6.2 Beantwortung der Fragestellungen 

6.2.1 Welches sind für schwerhörige Jugendliche und Erwachsene schwierige 

Situationen? 

Wie in der Einleitung erwähnt sind Jugendliche vermehrt Stresssituationen ausgesetzt, da sie sich 

einerseits mit den Veränderungen infolge der Adoleszenz auseinandersetzen und andererseits durch 

die Schwerhörigkeit einen Mehraufwand betreiben müssen. Die Erwachsenen nannten mehr 

schwierige Situationen als die Jugendlichen. 

Die Einstiegsfragestellung bei den Interviews befasste sich mit der Frage nach schwierigen 

Situationen im Leben der jugendlichen und erwachsenen Schwerhörigen. Rein quantitativ nannten die 

Erwachsenen 20 schwierige Situationen, die Jugendlichen nur sechs. 

Zur Veranschaulichung der Resultate möchte ich auf die Abbildung 3 auf Seite 26 verweisen. 

Grundsätzlich kann man davon ausgehen, dass Erwachsene aufgrund ihrer reicheren 

Lebenserfahrungen einen höheren Grad an bewusster Wahrnehmung und Reflexion aufweisen wie 

die Jugendlichen. Dies spiegelt sich in der quantitativen Auswertung und entspricht zudem in hohem 

Ausmasse der unmittelbaren Wahrnehmung bei der Durchführung der Interviews. In diesem 

Interaktionsprozess wurde offenkundig, dass es den Erwachsenen leichter fiel, ihre Wahrnehmung zu 

artikulieren und in Begriffe zu fassen. 

Im Folgenden sind die wesentlichen quantitativen Resultate der empirischen Studie aufgeführt: 

• Bei den Jugendlichen stehen mit Abstand an erster Stelle die Ausgrenzungssituationen 

(50%). 

• Bei den Erwachsenen ist die Verteilung in die vier Kategorien (S1, S2, S3, S4) 

gleichmässiger als bei den Jugendlichen. 

• Bei den Erwachsenen wurde am meisten genannt: Schwierigkeit, wie sie mit der 

Schwerhörigkeit umgehen sollen (35%). 

• An zweiter Stelle ist sowohl bei den Erwachsenen wie bei den Jugendlichen (30% bzw. 34% 

der Nennungen) die Kategorie S3 (aufgrund der Schwerhörigkeit akustisch nicht 

verstehen können). 

• Speziell zu erwähnen ist die Kategorie S 2 (fehlende Empathie und Rücksichtnahme aus 

der Umwelt) Hier gab es null Nennungen bei den Jugendlichen gegenüber 25 % der 

Erwachsenen. 

54



Diese Resultate sind auch aus qualitativer Sicht durchaus nachvollziehbar. Dass 

Ausgrenzungssituationen bei den Jugendlichen eine Hauptthematik ausmachen, ist bereits augrund 

der Entwicklungspsychologie klar nachzuweisen. In dieser Phase sind Kinder und Jugendliche stark 

abhängig von Bezugspersonen. Klassenkameraden sind wichtige Kontakte und bieten erste 

Erfahrungen ausserhalb des Familiensystems. Jugendliche können, im Gegensatz zu Erwachsenen, 

ihr Bezugssystem noch nicht ganz frei wählen. Menschen in der Nachbarschaft und in der Klasse sind 

gegeben, man ist ihnen auf Gedeih und Verderben ausgesetzt. Hier ergibt sich bereits ein erster 

Querbezug zu den gewählten Copingstrategien. Die am häufigsten erwähnte Copingstrategie der 

Jugendlichen ist K1 (Kooperation mit unterschiedlichen Zielgruppen). 

Auffallend ist, dass bei S 2 (fehlende Empathie und Rücksichtnahme aus der Umwelt) von den 

Jugendlichen keine Nennungen erfolgten. Dieses quantitative Resultat ist aus meiner Sicht kritisch zu 

reflektieren. Aus qualitativer Sicht könnte diese Nullnennung auch dadurch begründet sein, dass die 

Jugendlichen diese Situationen wie die Erwachsenen emotional zwar wahrnehmen, aber ihre noch 

mangelnde Reflexions- und Artikulationsfähigkeit noch wenig ausgeprägt ist. Hätte man explizit 

danach gefragt, wäre die Wahrscheinlichkeit wohl gross gewesen, dass die Jugendlichen hierzu auch 

Aussagen gemacht hätten. 

6.2.2 Beantwortung der Forschungsfrage 

Mit welchen Strategien meistern schwerhörige Jugendliche und schwerhörige jüngere Erwachsene 

schwierige Situationen? 

6.2.2.1 Mit welchen Copingstrategien meistern Jugendliche schwierige Situationen? 

Es zeigt sich, dass jugendliche Schwerhörige vor allem aussenorientierte Copingstrategien (63%) 

verwenden. Innerhalb der aussenorientierten Copingstrategien machen die kooperativen 

Copingstrategien (K1, K2, K3) 28% aus. Sie wurden von den Jugendlichen am häufigsten genannt, 

knapp gefolgt von den konfrontativen Copingstrategien. 

Es bestätigt sich einmal mehr, dass Jugendliche vermehrt auf soziale Ressourcen wie die Familie, 

Freunde und Bezugspersonen angewiesen sind, um erfolgreich mit schwierigen Situationen umgehen 

zu können. Es findet eine Bereitschaft zu Kompromissen und auch zur Anpassung statt. Die 

Jugendlichen erwähnten recht häufig erlebte Ausgrenzungssituationen, was einen direkten 

Zusammenhang aufweist mit dem Bedürfnis, sozial anerkannt und eingebettet zu sein. 

Dass die konfrontativen Copingstrategien (K 4 offene und direkte Konfrontation und K 5 abwägendzurückhaltende 

Konfrontation) rein quantitativ an zweiter Stelle stehen und insgesamt 20 % aller 

andern Strategien ausmachen, ist kritisch zu hinterfragen. Auch hier muss für die Interpretation die 

qualitative Auswertung zu Hilfe genommen werden. Denn tatsächlich kam diese Anzahl Nennungen 

praktisch ausschliesslich aufgrund der Aussagen von einem einzelnen Jugendlichen (JD) zustande. 

Wenn wir die sieben Aussagen der der innenorientierten Überkategorie Vermeidung- und 

Verdrängung (K8 und K9) näher betrachten, dann fällt im Gegensatz zur oben beschriebenen 

Überkategorie (Konfrontation) auf, dass alle Jugendlichen Aussagen machen. 

55



Hier macht es Sinn, einen Querbezug zur Fragestellung bezüglich des Lernprozesses herzustellen. Es 

ist durchaus funktional, dass die Vermeidungsstrategien längerfristig reduziert und durch andere 

Strategien ersetzt werden. Dies zeigt sich bereits bei den Aussagen der Jugendlichen, indem sich die 

Aussagen von K8 (sich andern nicht mitteilen, Rückzug) auf früher, d.h. auf schwierige Situationen 

aus der Kindheit beziehen. Noch öfters wurde die Hörbeeinträchtigung versteckt und die 

Auseinandersetzung damit vermieden. Das zeigt sich bei der Kategorie K9 Schwerhörigkeit 

verstecken, hier gab es von den Jugendlichen eindeutig mehr Nennungen als bei den Erwachsenen. 

Auch die Studie von Seiffge-Krenke (2007) bestätigt, dass vor allem die besonders stressreichen und 

wenig kontrollierbaren Ereignisse, häufig zu Rückzug führen und dass dies vor allem in der frühen 

Adoleszenz der Fall ist. Gut kontrollierbare Ereignisse führen verstärkt zu Handlungen. 

Innerhalb der innenorientierten Strategien ist noch die Überkategorie Reflexion und Planung zu 

erwähnen. Sie weist relativ wenige Nennungen auf. Einmal mehr eine Bestätigung, dass die 

kognitiven und reflexiven Fähigkeiten noch stark in der Entwicklung begriffen sind und sich gerade in 

diesem Altersegment der 13- bis 17-Jährigen, bezüglich Reflexions- und Problemlösungsfähigkeit, 

noch grosse Unterschiede zeigen. Es ist bereits in den Interviews aufgefallen, dass die Jugendlichen 

teilweise Mühe hatten, differenziert über ihre Strategien Auskunft zu geben. Hier könnte auch noch 

weiter differenziert werden: Die beiden 13-Jährigen zählten weniger Strategien auf als die beiden 16- 

Jährigen. Die Jüngeren benutzten sehr wohl Strategien, ohne je zuvor darüber reflektiert oder sie 

verbalisiert zu haben. Die ältere Gruppe der Jugendlichen verwendete häufiger kognitive Strategien 

und war in der Lage, über Problemlösungen nachzudenken und verschiedene Strategien 

gegeneinander abzuwägen und Auskunft über ihre Denkprozesse zu geben. 

6.2.2.2 Mit welchen Copingstrategien meistern Erwachsene schwierige Situationen 

Das Verhältnis zwischen aussenorientierten und innenorientierten Strategien liegt bei den 

Erwachsenen im Verhältnis von 56% zu 44 %. Rein zahlenmässig dominieren also auch bei den 

Erwachsenen die aussenorientierten Strategien. Allerdings verzeichnet die Überkategorie 

Reflexion und Planung am meisten Nennungen: 27 Nennungen was 37% aller Aussagen entspricht. 

Und diese Überkategorie (mit den Kategorien: K 10 - Hör- und Kommunikationsstrategien, K11 – 

Entspannen, K12 – Mehraufwand betreiben, K13 – Denken- abwägen- adäquate Strategien abwägen 

) ist den innenorientierten Strategien zugeordnet. Augenfällig ist, dass diese Kategorien wesentlich 

stärker besetzt sind als bei den Jugendlichen. Dies bestätigt einmal mehr, dass sich die befragten 

Erwachsenen durch eine hohe Reflexions- und Artikulationsfähigkeit auszeichnen. Das heisst, dass 

viele Erwachsene im Alter von 27 bis 32 Jahren fähig sind, Zusammenhänge zwischen Kognitionen, 

Emotionen und Verhalten zu erkennen und Neubewertungen vornehmen können. Innerhalb dieser 

Überkategorie gibt es eine klare Dominanz, nämlich von der Kategorie K10 Hör- und 

Kommunikationsstrategien. Wie in Kapitel 5.3.2.1 beschrieben, wurden in diesem Bereich am 

meisten Strategien genannt, was einen direkten Zusammenhang hat mit den erwähnten schwierigen 

Situationen im Bereich des akustisch Nichtverstehens und mit der Schwierigkeit, wie mit der 

Schwerhörigkeit umgegangen werden soll. Hier zeigt sich eindrücklich, wie die Erwachsenen im Laufe 

des Lebens Strategien und Kompetenzen entwickelt haben, die ihnen vor allem im Bereich „Hören 

und Verstehen“ helfen. Hier wird klar ein Lernprozess in Richtung Wissenszuwachs sichtbar. 

56



Die zweite Überkategorie Vermeidung und Verdrängung wird nur noch geringfügig verwendet (7%). 

Damit kann auch der Bezug geschaffen werden zu den aussenorientierten Strategien, die - wenn 

auch in geringerem Ausmasse als bei den Jugendlichen - auch bei den Erwachsenen dominieren. 

Dabei sind die Nennungen zur Überkategorie Konfrontation (26%) am höchsten. Die Erwachsenen 

können ihre Meinung äussern, Bedürfnisse einfordern oder abwägen und Kontext bezogen handeln. 

Die Namenscodes sind bei ihnen in dieser Überkategorie (im Gegensatz zu den Jugendlichen) 

gleichmässig verteilt, d.h. alle nennen Copingstrategien. 

6.2.2.3 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Copingstrategien von schwerhörigen 13- bis 

17-jährigen Jugendlichen und 27- bis 32-jährigen Erwachsenen 

Vergleichen wir nun die Strategien der Erwachsenen mit jenen der Jugendlichen, dann fällt 

zusammenfassend Folgendes auf: 

Gemeinsames: 

• Beide Zielgruppen verwenden mehr aussenorientierte Copingstrategien. 

• Beide Gruppen verwenden die Kategorie „sachlich informieren“ relativ wenig (prozentualer 

Anteil bei beiden Gruppen in Relation zur Gesamtmenge genau gleich, nämlich 15%). 

Unterschiede: 

• Eindeutige Unterschiede zeigen sich bei der Kategorie „Vermeidung und Verdrängung“ 

(Erwachsene 7% und Jugendliche 20%) 

• Die innenorientierten Copingstrategien (44%) sind bei den Erwachsenen stärker vertreten als 

bei den Jugendlichen (37%). 

• Am meisten Nennung sind bei den Erwachsenen bei der innenorientierten Überkategorie 

„Reflexion und Planung“ zu verzeichnen. Bei den Jugendlichen steht die aussenorientierte 

Überkategorie „Kooperation“ an erster Stelle. 

• Dass die Erwachsenen gegenüber den Jugendlichen einen Lernprozess durchlaufen haben, 

zeigt sich spezifisch auch bei der starken Besetzung von K 10 (Hör- und 

Kommunikationsstrategien):13 Nennungen von Erwachsenen gegenüber lediglich drei 

Nennungen der Jugendlichen. Dieser doch markante Unterschied ist durchaus plausibel und 

erklärbar. Die Erwachsenen haben im Laufe ihres Lernprozesses Strategien entwickelt, um 

die schwierigen Situationen zu mildern, die sich aufgrund der Hörbehinderung (akustisch nicht 

wahrnehmen und verstehen können) ergeben. 

• Auch bei der Kategorie K 12 (Mehraufwand betreiben) ist ein markanter Unterscheid bei den 

Nennungen feststellbar (Erwachsene sechs, Jugendliche null Nennungen). Dass alle aufgrund 

ihrer Schwerhörigkeit einen Mehraufwand betreiben müssen ist offensichtlich. Auch hier 

können nur die Erwachsenen diesen Mehraufwand erkennen und verbalisieren, was einmal 

mehr mit dem bereits stärker entwickelten Bewusstsein der Erwachsenen gegenüber den 

Jugendlichen zu tun hat. 

57



• Ein weiterer markanter Unterschied zeigt sich auch bei Kategorie K5 (abwägendzurückhaltende 

Konfrontation).. Hier zählen wir sechs Nennungen der Erwachsenen 

gegenüber null Nennungen der Jugendlichen. Dies ist wohl darauf zurückzuführen, dass die 

Erwachsenen es besser verstehen, Vor- und Nachteile abzuwägen und aufgrund ihrer 

variantenreicheren Strategien situationsadäquater und flexibler agieren können. 

6.3 Beantwortung der untergeordneten Fragen 

Die Jugendlichen und Erwachsen wurden im Interview gefragt, ob sie sich einer Verbesserung ihrer 

Copingstrategien bewusst sind. Exemplarische Antworten sind unten aufgeführt. 

6.3.1 Sind sich schwerhörige 13- bis 17-jährige Jugendliche einer Verbesserung ihrer 

eigenen Strategien bewusst? 

• „ Ich denke ich bin noch mutiger geworden, ich war es schon früher. Als Kind ging ich bereits 

alleine zum Arzt. Es ist alles von alleine gekommen, ich habe nichts dazu beigetragen“(JD). 

• „ Früher hatte ich sehr grosse Angst und dachte, dass ich Fehler machen könnte oder nicht 

gut genug bin. Heute ist das besser“(JM). 

• „ Heute habe ich mehr Möglichkeiten als früher. Ich habe immer nur zu einer Person 

gesprochen in der Schule, heute frage ich auch andere. Allgemein hat sich viel verbessert, es 

ist aber noch nicht gut. Ich frage in der Schule häufiger nach als früher, aber aufstrecken tue 

ich nicht und ich werde es auch nie tun. Ich bin heute im Unterricht aufmerksamer, früher war 

ich meistens abwesend“(JP). 

• „Ich kann heute verschiedene Menschen nach Informationen fragen, oder kann auch 

abwarten“ (JC). 

Die Aussagen zeigen, dass zwei Jugendliche mehr Selbstvertrauen und mehr Mut entwickelt haben. 

Zwei Jugendliche können besser nachfragen. 

6.3.2 Sind sich schwerhörige 27- bis 32-jährige Erwachsene einer Verbesserung ihrer 

eigenen Strategien bewusst? 

• „ Ich habe mehr Selbstbewusstsein und Akzeptanz der eigenen Behinderung gegenüber 

entwickelt. Ich kann jetzt meine Bedürfnisse erkennen und sie ernst nehmen. Ich verlange von 

mir nicht mehr Höchstleistung“ (ES). 

• „Heute kann ich verschiedene Kommunikationssysteme anwenden. Ich kann mich 

lautsprachlich oder mit Gebärden ausdrücken. Wenn ich in der Kommunikation und im 

Auftreten sicher bin, dann reagieren auch die anderen besser auf mich. 

Kommunikationsfähigkeit und Selbstsicherheit gehören für mich zusammen“(EE). 

• „ Aus der Praxis habe ich gelernt, dass sich gewisse Dinge einfach entwickeln. Ich habe 

Vertrauen, dass einige Fähigkeiten sich von selbst einstellen. Heute mach ich auf mich 

aufmerksam, wenn ich vergessen gehe“(EM). 

58



• „Vor allem die Kommunikation und das Auftreten haben sich verbessert. Denn früher hatte 

das meine Familie für mich übernommen und ich musste mir das im Nachhinein erwerben“ 

(EL). 

Zwei Erwachsene haben im Bereich Kommunikationsstrategien Fortschritte erzielt und zwei Personen 

haben mehr Gelassenheit und Selbstbewusstsein entwickelt. Insgesamt wird mehr Akzeptanz der 

eigenen Behinderung gegenüber aufgebracht. 

Durch die Erzählungen und Aussagen der jugendlichen und erwachsenen Interviewpartner hat sich 

gezeigt, dass sich die Copingstrategien im Laufe des Lebens verändern, dass der Erwerb von 

Copingstrategien ein lebenslanger Prozess ist, der nie abgeschlossen ist. 

Leyendecker schreibt, dass Bewältigungsaufgaben sich im Laufe des Lebens immer wieder neu 

stellen. Er meint weiter, dass es eine arrogante Forderung sei, zu erwarten, dass Menschen mit einer 

Körperbehinderung diese im Laufe des Lebens endgültig verarbeitet und akzeptiert haben müssen. 

Das sei eine Weltsicht, die mehr das Haben als das Sein in den Vordergrund rücke. „Copingprozesse 

sind immer im Werden und in der Veränderung: ein lebenslanger Prozess, begleitet von Krisen und 

Enttäuschungen, aber auch von Anpassung und Selbstbewusstsein, von Widerstand, Neuorientierung 

und Hoffnung“ (Leyendecker, 2006, S. 28-29). 

6.4 Diskussion und Schlussfolgerungen für die audiopädagogische Förderung 

In der Untersuchung hat sich gezeigt, dass im Laufe der Entwicklung vom Jugendlichen zum 

Erwachsenen eine Verschiebung von vermeidenden Copingstrategien hin zu reflexiven und planvollen 

Strategien stattgefunden hat. Der Kategorie K10 (Hör- und Kommunikationsstrategien), die bei den 

Erwachsenen eine eindeutig höhere Anzahl Nennungen aufweist als bei den Jugendlichen, wird ein 

besonderes Gewicht gegeben. Die Jugendlichen und die Erwachsenen sind sich einer Verbesserung 

ihrer Copingstrategien bewusst. Zwei Interviewte sind der Ansicht, dass sich eine Verbesserung ihrer 

Strategien teilweise auch automatisch eingestellt hat. Das kann natürlich auch so verstanden werden, 

dass diese Personen über Vertrauen in die eigenen Ressourcen verfügen und überzeugt sind, dass 

sie den Anforderungen gewachsen sind. 

Das Jugendalter ist durch tief greifende und rasche Veränderungen auf der biologischen und 

kognitiven Ebene sowie durch neue soziale Anforderungen charakterisiert. Ein Grossteil der 

Jugendlichen bewältigt die Anforderungen erfolgreich und nutzt sie, um ein Bewältigungspotential 

aufzubauen und sich weiterzuentwickeln. Gerade in der Adoleszenz und bei anderen 

Entwicklungsübergängen, wie Schulwechsel oder Berufseinstieg, sind die Jugendlichen oft überfordert 

(Seiffge- Krenke, 2007). In der vorliegenden Untersuchung vermittelten alle Jugendlichen den 

Eindruck, dass sie für die Anforderungen die das Leben und insbesondere die Hörbeeinträchtigung an 

sie stellt, gute Ressourcen und eine Auswahl an Copingstrategien zur Verfügung haben, mit denen sie 

das Leben meistern und durch allmählich einsetzende Reflexionsprozesse bereit sind dazu zu lernen. 

Wie Antonovsky (1997) schreibt, gibt es viele Menschen, die gut mit einem hohen Stressniveau 

umgehen können. Anstatt sich auf Stressoren zu konzentrieren könnte man sich fragen, welche 

Faktoren beteiligt sind, dass man sich auf einen gesunden Pol hinbewegen kann. Nachfolgend 

werden aufgrund der Ergebnisse aus der Untersuchung für die audiopädagogische Praxis Vorschläge 

59



skizziert und die Gedanken von Antonovsky einbezogen. Die acht befragten Personen wurden im 

Interview ebenfalls nach ihren Vorschlägen für die praktische Umsetzung und das Trainieren von 

Copingstrategien befragt. Erfahrungen und Strategien, die ihnen nachhaltig geholfen haben, werden 

bei den Umsetzungsvorschlägen erwähnt. In der Arbeit mit Klienten schlägt Simmen (2000) vor, dass 

darauf geachtet wird, die Ressourcen auszubauen und allfällige Lücken zu schliessen, die Flexibilität 

und der geschickte Einsatz der Copingstrategien zu trainieren und den Personen ihr eigenes 

Copingverhalten bewusst zu machen, damit sie überhaupt über alternative Möglichkeiten nachdenken 

können. 

6.4.1 Soziale Unterstützung fördern 

Durch die hohe Anzahl Nennungen der Jugendlichen im Bereich „Kooperation“ zeigt sich, dass 

schwerhörige Kinder und Jugendliche sehr auf Bezugspersonen angewiesen sind und ein konstantes 

und gut informiertes Bezugsnetz äusserst hilfreich ist. Daher ist es wichtig, mit den Jugendlichen 

individuell das eigene Bezugsnetz zu überprüfen und allenfalls Möglichkeiten zur Erweiterung dessen 

zu besprechen. Wenn Erfahrungen der Wertschätzung trotz einer Behinderung schon früh gemacht 

werden können, kann sich der schwerhörige Mensch auch selber mögen und annehmen. So müssen 

die Eltern und Bezugspersonen auch immer mitberaten und unterstützt werden, damit der 

Schwerhörige von Nahestehenden optimal betreut werden kann. Audiopädagogen haben also die 

Aufgabe, das Umfeld immer wieder für die Problematik der Schwerhörigkeit zu sensibilisieren und auf 

Beratungsangebote hinzuweisen. Es wird die Aufgabe der Audiopädagogen sein, möglichst vielfältige 

Angebote sicher zu stellen und nicht nur die schulische und sprachliche Entwicklung zu fördern, 

sondern auch das psychosoziale Wohlbefinden zu beachten. Hintermair schreibt: 

„Damit dieser Prozess der Identitätsarbeit bei hörgeschädigten Menschen eine 

günstige Basis hat, ist neben den beiden Aspekten der sozialen Anerkennung (durch 

andere Menschen) und der personalen Stärkung vor allem auch dafür Sorge zu tragen, 

dass eine möglichst hohe Vielfalt an sozialen und kulturellen Optionen verfügbar 

gemacht wird, damit das einzelne hörgeschädigte Individuum gute Voraussetzungen 

vorfindet, um seine Identitätsarbeit konstruktiv, befriedigend und zukunftsorientiert zu 

leisten“ (2007, S. 99). 

Die audiopädagogische Förderung soll es sich zur Aufgabe machen, unterschiedliche 

Begegnungsangebote anzubieten. 

6.4.2 Stärkung der Persönlichkeit und Sozialkompetenzen erweitern 

EE, eine befragte Person meinte: „ Es wäre wichtig zu lernen, wie man sich in einer Diskussion 

verhalten sollte. Die Kinder sind zu angepasst, sie fragen sich, wie sie sich verhalten sollten. Sie 

sollten lernen, dass man von andern auch etwas verlangen kann, nicht nur von sich selber.“ 

EM meinte:“ Sich wehren und Rechte für sich in Anspruch nehmen sollte man lernen, aber man muss 

es auf eine gewisse Art tun, damit es ankommt.“ 

60



ES sagte: „Mir hat man immer gesagt, ich müsse mich wehren, wenn ich nichts verstehe, das hat 

aber überhaupt nichts gebracht; ich konnte das einfach nicht. Mir hat es geholfen, mich selber kennen 

zu lernen, die eignen Bedürfnisse anzuerkennen. Ein Bewusstsein mir selber gegenüber zu 

entwickeln, das war für mich wichtig und hilfreich.“ 

Hintermair schreibt: „Es geht also darum, sozusagen nach den verborgenen Fähigkeiten zu graben, 

die in den hörgeschädigten Menschen schlummern und diese systematisch zum Zug kommen zu 

lassen, indem man sie gemeinsam mit den Betroffenen in kooperativer und nicht bevormundender 

Weise gestaltet“ (Hintermair, 2004, S.13). 

Für die Hörgeschädigten gilt es, ihre Möglichkeiten und Grenzen zu erkennen, damit sie auch die 

ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen und Möglichkeiten voll ausschöpfen können und sich 

nicht zu früh, auf Grund von unbewussten Abwehrmechanismen, selbst Grenzen auferlegen (Stein, 

1999, S. 283). 

Das heisst für die audiopädagogische Förderung, mit den schwerhörigen Jugendlichen an ihrer 

Identität und der Stärkung der Persönlichkeit zu arbeiten, ihnen die eigenen Grenzen und 

Möglichkeiten aufzuzeigen und an ihren Ressourcen anzuknüpfen. So könnte man ihnen z.B. in 

einem Training situationsadäquates Verhalten aufzeigen und ihnen Kommunikations- und 

Sozialkompetenzen vermitteln, die ihnen Sicherheit im Auftreten und in sozialen Kontakten geben 

können. Wichtig wäre, dass sie lernen, wie man mit Lob, Kritik und Misserfolg umgeht. Die 

Jugendlichen sollten in der Lage sein, ihre Gedankengänge zu erkennen und diese zu verändern. Das 

heisst konkret, stresserzeugende Gedanken zu erkennen und diese durch positive zu ersetzen. Weiter 

wäre es wichtig, sich im offenen Gefühlsaustausch mit anderen zu üben und zu lernen wie man 

angemessen seine Forderungen durchsetzen kann. Das Ziel soll sein, ihre Selbst- und 

Fremdwahrnehmung und den Umgang mit den eigenen Gefühlen und Gedanken zu entwickeln. 

6.4.3 Hör- und Kommunikationsstrategien vermitteln 

„Wichtig wäre für mich gewesen, man hätte mich über meine Behinderung aufgeklärt“ (EL). 

Für die audiopädagogische Praxis heisst das, die Kinder und Jugendlichen über ihre Schwerhörigkeit 

und die Auswirkungen zu informieren und ihnen praktische Kommunikations- und Hörstrategien zu 

vermitteln. Ein Befragter erzählte: „ Es gibt viele Leute, denen tue ich leid. Sie haben aber dann mehr 

Respekt vor mir, wenn ich ihnen Informationen über meine Schwerhörigkeit gebe, ihnen sage, was gut 

und nicht gut für mich ist. In der Klasse wissen sie auch, was ein Hörgerät kostet. Auf dem 

Pausenplatz bekomme ich keine Faust, sie sind vorsichtig mit mir und ich fühle mich ernst 

genommen“ (JD). Rien schreibt, dass es auffällig sei, dass schwerhörige Menschen ihre 

Hörschädigung nur selten erwähnen und somit Hör- und Kommunikationstaktik nicht in Anwendung 

brächten (2007). Die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung weisen klaren darauf hin, dass die 

Jugendlichen verunsichert sind, wie und wann sie andere über die eigene Hörbeeinträchtigung 

informieren sollen. Das würde für die Praxis heissen, den Jugendlichen aufzuzeigen, wie sie ihr 

Gegenüber mit Anweisungen anleiten können, damit die gegenseitige Kommunikation besser gelingen 

könnte. Hierzu macht Schröder (2001) folgende Vorschläge: 

61



• Mimik und Gestik beachten und das Vertrauen in die Wahrnehmung schulen. 

• Gezieltes Nachfragen üben. 

• Verschiedene Gesprächstechniken üben und deren Sinn erklären. z.B. Was ist ein Smalltalk 

und was ist der Sinn davon? 

• Gesprächsumfeld gestalten, z.B. selber auf geeignete Lichtverhältnisse achten. 

• Bewusstsein von Grenzen und Möglichkeiten schulen. 

• Unterschiede von Hörenden und Schwerhörigen bezüglich der Wahrnehmung von Sprache, 

erkennen. Verstehen, was zwischen den Worten zu lesen ist. z.B. Bedeutung der Prosodie, 

Mimik und Körperhaltung, Bedeutung des Körperabstandes, Blickverhalten usw. 

Rien (2007, S. 30) schlägt fünf einfache Sätze vor, die jeder kennen und anwenden sollte. 

• Ich bin schwerhörig. 

• Bitte schauen sie mich beim Sprechen an. 

• Ich muss vom Mund ablesen. 

• Bitte sprechen Sie langsam. 

• Bitte machen Sie kurze Sätze. 

Oliver Rien stellt ein Trainingsprogramm für den Erwerb von Gesprächskompetenzen vor (Zeitschrift, 

hörgeschädigte Kinder, hk, 1/07). 

6.4.4 Aufbau von sozialen Netzwerken, Kontakte zu Gleichbetroffenen Jugendlichen 

und Erwachsenen 

Die Kategorie „Vermeidung und Verdrängung“ enthält 20% der Aussagen der Jugendlichen. Auch die 

Erwachsenen konnten sich sehr gut an Phasen des Rückzugs in ihrer Kindheit erinnern. Seiffge- 

Krenke schreibt dazu, dass der Jugendliche sich in einer anspruchsvollen Anforderungsstruktur 

befindet, die situationsadäquate Strategien zur Bewältigungsverarbeitung abverlangt. Eine 

Überlastung von Problemen führt eher zum Rückzug und der Vermeidung von aktiver 

Problembewältigung, daher sollten präventiv bereits in der Kindheit effektive Bewältigungsstrategien 

aufgebaut werden (2007). Dazu gehören vor allem tragfähige soziale Netzwerke, eine sinnvolle 

Freizeitbeschäftigung und Möglichkeiten für Kontaktaufnahme, um dadurch das Üben von sozialen 

Kompetenzen zu ermöglichen. Die Befragten hatten ja vor allem in der Kindheit Mühe mit ihrer 

Schwerhörigkeit und versteckten sie teilweise. Wichtig für die audiopädagogische Förderung wäre es, 

Möglichkeiten zu schaffen für die Kontaktaufnahme mit Gleichbetroffenen und ebenso mit 

erwachsenen Schwerhörigen, z.B. in Form einer Kommunikationsplattform, wo man sich über die 

verschiedensten Themen austauschen könnte. Obwohl die Jugendlichen keine Äusserung über 

Gleichbetroffene gemacht haben, wird der Austausch trotzdem sehr empfohlen. Schwerhörige Kinder 

und Jugendliche brauchen realistische Vorbilder, an denen sie sich orientieren können. Sie brauchen 

eine Zukunftsperspektive und wollen verschiedene Lebensentwürfe von anderen Schwerhörigen 

kennen lernen. Das kann Mut vermitteln trotz aller Einschränkungen, das eigene Leben anzupacken 

62



und zu gestalten (Hintermair, 2007). Das würde auch heissen, interessante Möglichkeiten zu 

gestalten, an denen Jugendliche vermehrt Austausch mit Gleichbetroffenen hätten. Eine befragte 

Person wünscht sich diesen Austausch im schulischen Kontext: „Ich würde drei bis vier schwerhörige 

Schüler zusammen in einer Regelklasse integrieren“(EE). Eine andere Person meinte: „Es wäre 

ratsam, schon früh Kindertreffen zu organisieren und wichtig wäre auch, dass sich dort die Eltern 

austauschen könnten.“ Gemeinsame Erfahrungen unter gleichen Bedingungen helfen auch zu 

relativieren, so wie dies ES sagt:“ Es wäre wichtig Relationen zu schaffen, nachzufragen, wie es 

andere machen und zu merken, dass andere ähnliche Probleme haben, dass ich nicht die Einzige 

bin.“ 

6.4.5 Vermitteln von Problemlösungsstrategien 

Für die Erwachsenen hat die Überkategorie „Reflexion und Planung als Grundlage von 

Handlungsstrategien“ eine wichtige Bedeutung. Die Resultate der vorliegenden Untersuchung zeigen 

auch, dass sich die Copingstrategien im Erwachsenenalter von äusseren hin zu inneren verschoben 

haben. Durch die immer stärker zunehmende Fähigkeit zur Reflexion wird es vermehrt möglich, die 

eigenen Gedanken, Gefühle und Einstellungen anzuschauen und zu verändern. Die Jugendlichen 

sollten mit der Zeit in der Lage sein, ihre eigenen stressbezogenen Gedanken und Stressauslöser 

kennen zu lernen und nach geeigneten Stressbewältigungsstrategien zu suchen. Gerade in der 

Oberstufe heisst das für die audiopädagogische Förderung, schon frühzeitig 

Problemlösungsstrategien zu trainieren. 

Problemlösen ist eine übergeordnete Form der Stressbewältigung. Es geht darum, Lösungsvarianten 

wahrzunehmen und die beste auszuwählen. In Lösungsschritten könnte so vorgegangen werden: 

• Allgemeine Orientierung 

• Problemdefinition und –konkretisierung 

• Generieren von Lösungsalternativen 

• Entscheidung für eine Lösung 

• Handlungsdurchführung und Evaluation (Seiffge-Krenke, 2007, S. 251 - 252) 

6.4.6 Die Körperwahrnehmung schulen und Möglichkeiten für das eigene 

Wohlbefinden erkennen 

Audedoud und Lienhard schreiben, dass der ständige Mehraufwand, den Hörgeschädigte zur 

Informationsbeschaffung zu leisten haben, den Betroffenen bewusst sein sollte. Dadurch können sie 

einem Raubbau an Kräften vorbeugen und sich frühzeitig Möglichkeiten zum Auftanken und Erholen 

schaffen, um in Balance zu bleiben (2006). 

Leistungsansprüche an sich und Vorstellungen von sich und anderen sollten mit den Jugendlichen 

kritisch überprüft werden. Es ist sorgfältig abzuwägen, ob dieser Mehraufwand eine Form von 

Anerkennung ist, eine Sehnsucht nach Angenommensein und Zuwendung. Gerade für schwerhörige 

Menschen, die in der hörenden Welt immer einen Mehraufwand betreiben müssen, kann es wertvoll 

sein, Entspannungsmöglichkeiten zu kennen, da die unmittelbare Problemlösung nicht immer möglich 

63



ist, vor allem bei unkontrollierbaren Situationen. Eine Schülerin erzählte, wie ihr das bewusste Atmen 

in schwierigen Situationen helfe, wieder ruhig zu werden. 

Seiffge - Krenke schreibt, dass sensorische und kognitive Verfahren kurzfristig zu Entspannung führen 

können, dass aber gerade im Jugendalter mulitmodale Trainingsausrichtungen, das heisst die 

Kombination verschiedener Verfahren, empfohlen werden (2007). 

Das permanente Bemühen um Kontrolle und der Mehraufwand, den Hörbeeinträchtigte leisten, sind 

oft verbunden mit einer mangelnden Wahrnehmung von eigenen Entspannungsbedürfnissen. Die 

erwachsene Interviewpartnerin (ES) erzählte, weshalb die Yogastunden für sie so wertvoll sind: 

„Sprechen über ein Thema ist schon gut, besser ist aber noch Erfahrungen über den Körper zu 

sammeln und dort anzusetzen. Kommunizieren, da ist auch immer der Verstand eingeschaltet. Der 

Zugang zu den anderen Ebenen ist sehr wichtig und da kommt man mit Erklärungen nicht hin. Die 

Körperwahrnehmungen geben wichtige Informationen. Ich gehe in die Yogastunde und der Körper ist 

wie neu geboren.“ 

Für die audiopädagogische Förderung heisst das, die Wahrnehmung des Körpers und der eigenen 

Bedürfnisse zu schulen, mögliche Entspannungstechniken zu vermitteln, Tipps zum Zeitmanagement 

anzubieten, sowie die Sensibilisierung und die Bedeutung von Ruhe zu erklären. 

6.5 Reflexion der Arbeit 

6.5.1 Vorgehen 

Die Fragen nach dem „richtigen“ Umgang mit schwierigen Situationen im Zusammenhang mit der 

Schwerhörigkeit und den damit verbundenen pädagogisch-therapeutischen Bemühungen, sind Fragen 

aus meinem Berufsalltag. Es interessierte mich, genauere Einsichten zu erhalten, welche Arten von 

Schwierigkeiten von den Schwerhörigen wahrgenommen werden und wie sie damit umgehen. Diese 

Neugier war denn auch einer meiner Motivationsfaktoren für die Themenwahl dieser Arbeit. 

Der Fragenkatalog bei den Interviews war sehr komplex, was für die Auswertung eine gewisse 

Herausforderung darstellte. Ich fokussierte auf die Hauptfragestellung, und diese konnte ausführlich 

und vertieft beantwortet werden. Die untergeordneten Fragen hatten nicht den gleichen Stellenwert 

und wurden nicht in derselben Ausführlichkeit bearbeitet. Dies betraf insbesondere die Frage nach der 

Verbesserung der Copingstrategien. Hier habe ich mich darauf beschränkt, einige exemplarische 

Aussagen aufzuführen. 

Die Zusammenführung und Integration der qualitativen und quantitativen Auswertungen der 

Ergebnisse bildeten die Basis für die Interpretation und Diskussion im Hinblick auf die Beantwortung 

der Fragestellung. Bei der Darstellung der quantitativen Daten habe ich mich bemüht die Tabellen 

übersichtlich zu gestalten und die Zahlen leserfreundlich in den Text einzuarbeiten. 

In einer ersten Literaturrecherche habe ich mir einen Überblick über Stresstheorien und 

Copingstrategien verschafft. Dies war eine sinnvolle und gute Möglichkeit mich ins Thema 

einzuarbeiten. Einiges erwies sich als meine persönliche Wissenserweiterung. Ich hatte mich 

entschieden nur diejenige Literatur in die Arbeit einfliessen zu lassen, die sich als unmittelbar relevant 

64



für den empirischen Teil erwies. Wenn ich nachträglich nochmals Zeit ins Literaturstudium investieren 

könnte, dann würde ich die von mir induktiv erstellten 13 Kategorien zu Copingstrategien mit den 

bereits in der Literatur bestehenden vergleichen. 

Das Befassen mit dieser Arbeit hat mich auch persönlich bereichert, nicht zuletzt auch wegen des 

vertieften Verständnisses für die schwerhörigen Menschen. Wichtig ist mir, wie Simmen (2000) es 

ausdrückt, selber lernfähig zu bleiben und mich nicht an allgemeingültigen Phasenverläufen von 

Copingverhalten zu orientieren, sondern offen zu bleiben für die Betroffenen in ihrer einmaligen und 

unverwechselbaren Situation. 

6.5.2 Weiterführende Forschungsfragen 

Einige meiner Befragten haben schwerhörige ältere Geschwister. Ich habe die Feststellung gemacht, 

dass die jüngeren Geschwister über bessere Copingstrategien verfügen als ihre älteren Geschwister. 

Es wäre interessant zu erfahren, wie und was sie von den älteren Geschwistern gelernt haben und ob 

sie nur funktionierendes Copingverhalten imitieren oder auch von nicht funktionierenden lernen. 

In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, wie sich das Copingverhalten der Eltern (in 

Bezug auf die Schwerhörigkeit ihres Kindes) auf das Copingverhalten des Kindes auswirkt. Inwiefern 

sie mit ihrem eigenen Verhalten beispielhaft wirken. 

Eine weitere Fragestellung ergibt sich im Zusammenhang mit „Beziehungen knüpfen und diese 

aufrechterhalten“. Ein Thema, das vor allem in der Adoleszenz an Bedeutung gewinnt und für viele 

schwerhörige Jugendliche aber aufgrund der erschwerten Hör- und Kommunikationssituation eine 

grosse Herausforderung darstellt. Es wäre aufschlussreich zu erfahren, mit welchen Strategien 

schwerhörige Jugendliche erfolgreich Kontakte knüpfen und welche Voraussetzungen die 

Jugendlichen selber als wichtig erachten würden. Die Erörterung dieser Fragstellung wäre ein weiterer 

Schritt zur angeführten Idee der Schaffung von Informationsplattformen. 

65



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69



8. Abbildungsverzeichnis 

Abbildung 1: Stresstoleranzgrenze nach Tesch und Römer........................................................... 13 

Abbildung 2: Coping-Modell nach Simmen .................................................................................... 16 

Abbildung 3: Schwierige Situationen............................................................................................... 26 

Abbildung 4: Überkategorien und Kategorien (K1- K13)................................................................. 30 

Abbildung 5: Überkategorien im prozentualen Vergleich Jugendliche/ Erwachsene...................... 32 

Abbildung 6: Innen- und aussenorientiert Copingstrategien im prozentualen Vergleich ................ 32 

Abbildung 7: Aussen- und innenorientierte Nennungen von Copingstrategien .............................. 33 

Abbildung 8: Aussenorientierte Copingstrategien (K1- K7)............................................................. 33 

Abbildung 9: Innenorientierte Copingstrtegien (K8- K13)................................................................ 34 

Abbildung 10: Copingstrategien „ Kooperation“, Kategorien 1-3....................................................... 35 

Abbildung 11: Copingstrategien „Konfrontation“, Kategorien 4-5...................................................... 39 

Abbildung 12: Copingstrategien „sachlich informieren“, Kategorien 6-7.......................................... 43 

Abbildung 13: Copingstrategien „Vermeidung und Verdrängung“, Kategorien 8-9.......................... 45 

Abbildung 14: Copingstrategien „Reflexion und Planung“ ................................................................ 48 

70



9. Anhang 

Anhang 1: Interview ................................................................................................................... 72 

Anhang 2: Einverständniserklärung für das Interview ................................................................. 75 

Anhang 3: Kategoriensystem....................................................................................................... 77 

Anhang 4: Kategorienzuordnungen „aussenorientiert“ .............................................................. 84 

Anhang 5: Kategorienzuordnungen „innenorientiert“.................................................................. 92 

Anhang 6: Schwierige Situationen............................................................................................... 97 

71



Anhang 1: Interview 

Datum Zeit: 

Fragebogennummer: 

Setting: Ort, wer ist anwesend, Aufnahmematerial 

Name: Alter: Berufliche Ausbildung: 

Hörstatus: Hörgeräteversorgung: 

Erklärungen: 

• Warum bin ich hier? Meine Aufgabe erklären? 

• Ziel der Masterarbeit erklären. 

• Wenn etwas nicht klar ist, unangenehm ist, nachfragen. 

• Einverständniserklärung lesen und unterschreiben. 

Interview-Leitfaden Mögliche Zusatzfragen 

Schwierige Situationen 

• eine Situation, die sehr schwierig war, wo 

Viele Betroffene berichten, dass es durch die 

Hörbeeinträchtigung im Beruf oder Alltag 

immer wieder schwierige Situationen gibt. 

du vielleicht traurig, hilflos und 

verzweifelt warst. 

• Wie hast du dich gefühlt? 

Ist das bei dir auch so? Wenn du darüber 

nachdenkst, kommen dir solche Situationen 

in den Sinn? 

Kannst du mir eine beschreiben? 

Umgang mit schwierigen Situationen 

a) 

Weißt du noch, was du in dieser schwierigen 

Situation gemacht hast, wie du dich verhalten 

hast? 

Weißt du noch, was du unternommen hast? 

b) 

Beschreibe mir eine schwierige Situation, die 

du besonders gut gemeistert hast. 

Erzähle mir, was du unternommen hast, um 

die Schwierigkeiten zu lösen? 

c) 

Fällt dir eine schwierige Situation ein, in der 

du die Schwierigkeiten nicht lösen konntest? 

Weißt du noch, was du unternommen hattest, 

um die Schwierigkeiten zu lösen? 

d) 

Fallen dir schwierige Situationen ein, in 

denen du immer gleich reagierst, die du immer 

• Wie merkst du, dass sie schwierig war? 

• Zeigt sich das körperlich? 

• Wie verhältst du dich, wie benimmst du 

dich? 

Gerne möchte ich noch wissen, wie du dich 

selbst einschätzt, im Umgang mit 

Schwierigkeiten, was denkst du? 

• Bist du ein Mensch, der sich eher 

anpasst oder die Situation zu ändern 

versucht? 

• Grübelst du über die Situation nach und 

versuchst sie zu verstehen? 

• Suchst du jemanden auf, mit dem du 

dich aussprechen kannst? 

• Zeigst du deine Gefühle? Wie tust du 

das? 

• Sagst du deine Meinung? Wann und wie 

tust du das? 

• Lenkst du dich ab mit Aktivitäten, z.B. 

Sport? 

• Wartest du einfach ab? 

• Gibt es noch andere Verhaltensweisen? 

72



auf gleiche Weise gelöst hast? 

Wenn mehrere Strategien zur Verfügung stehen 

Denke an die schwierige Situation. 

Hättest du sie auch noch anders anpacken 

können? 

Hattest du mehrere Strategien zur Auswahl, um 

die Situation zu lösen? Hast du eine Auswahl von 

verschiedenen Strategien, von denen du wählen 

kannst? 

Haben sich deine Strategien im Laufe des 

Lebens verbessert? 

Wenn du an zwei ähnliche schwierige 

Situationen denkst, eine, die sich früher 

ereignete und eine aus deinem jetzigen Leben, 

was denkst du, hast du die Situationen 

ähnlich angepackt oder hat sich im Laufe der 

Zeit an deinen Strategien etwas geändert? 

Einüben und trainieren von Copingstrategien 

Denkst du, Copingstrategien kann man 

einüben? 

. 

• Welche Strategie wendest du zuerst an? 

• Nach welchen Entscheidungskriterien 

wählst du eine Strategie aus? 

• Hast du bestimmte Strategien, die 

besser als andere funktionieren? 

• Bevorzugst du eine bestimmte 

Strategie? Wie erklärst du dir das? 

• Wendest du mehrere gleichzeitig an? 

• Wenn du merkst, dass eine Strategie 

nicht funktioniert, nimmst du eine 

andere? 

• Denkst du, dass dir deine Strategien 

helfen, verschiedene Schwierigkeiten 

im Zusammenhang mit der 

Hörbeeinträchtigung zu meistern? 

• Glaubst du, je mehr Strategien jemand 

zur Verfügung hat, desto besser kann 

er mit der Hörbeeinträchtigung 

umgehen? 

• In welchen Situationen gibst du auf? 

• Wenn du die Situationen vergleichst, 

nimmst du eine Verbesserung im 

Umgang mit der Situation wahr? 

• Denkst du, du hast deine Strategien 

verbessert? 

• Woran merkst du das? 

• Wie verbesserst du deine Strategie? 

(Schaust du bei anderen, wie sie es 

machen?) 

• Wie machst du das genau? 

• Oder haben sich eine oder mehrere 

Strategien im Laufe der Zeit sozusagen 

automatisch verbessert? Wie hat sich 

das ergeben? 

• Findest du das sinnvoll? 

Warum? 

• Ab welchem Alter wäre das deiner 

Meinung nach möglich? 

• Wie würdest du Strategien einüben? 

• In welchem Zusammenhang würdest du 

Strategien einüben. zB. nur wenn 

Probleme oder Konflikte auftreten? 

Diese aufgreifen und daran üben? 

73



Abschluss 

Haben wir etwas vergessen, das du noch 

gerne sagen möchtest? 

Mich bedanken fürs Interview 

74



Anhang 2: 

Einverständniserklärungen für das Interview/ Erwachsene 

Interview zu Copingstrategien von Jugendlichen und jungen schwerhörigen Erwachsenen im 

Rahmen einer Masterarbeit an der Hochschule für Heilpädagogik 

Wolfhausen, den 19. August 2008 

Einverständniserklärung 

Mit meiner Unterschrift erkläre ich mich einverstanden, dass ich im Rahmen einer Masterarbeit 

„Copingstrategien bei Jugendlichen und jungen schwerhörigen Erwachsenen“ an einem Interview 

teilnehme. 

Ich bin informiert, dass mit den Daten absolut vertraulich umgegangen wird. Die Daten und 

Aufnahmen werden nur für die Masterarbeit verwendet und werden ohne Namen und Angaben 

genutzt und anschliessend vernichtet. 

Ort, Datum und Unterschrift 

75



Einverständniserklärungen für das Interview/Jugendliche 

Interview zu Copingstrategien von Jugendlichen und jungen schwerhörigen Erwachsenen im 

Rahmen einer Masterarbeit an der Hochschule für Heilpädagogik 

Wolfhausen, den 20. August 2008 

Einverständniserklärung für Eltern 

Mit meiner Unterschrift erkläre ich mich einverstanden, dass mein Sohn/ meine Tochter im Rahmen 

einer Masterarbeit „Copingstrategien bei Jugendlichen und jungen schwerhörigen Erwachsenen“ an 

einem Interview teilnehmen darf. 

Mit den Daten wird absolut vertraulich umgegangen. Die Daten und Aufnahmen werden nur für die 

Masterarbeit, ohne Namen und weiteren Angaben genutzt und anschliessend vernichtet. 

Ort, Datum und Unterschrift 

76



Anhang 3: Kategoriensystem 

aussenorientiert 

Überkategorie Kategorien Definition Ankerbeispiel Kodierregel 

Kooperation 

1.1 

1.1.1 



Zielgruppen 

- Strategien, die die andere Menschen 

einbeziehen 

- eine nach aussen gewendete Haltung 

- aktiv für die eigenen Interessen einstehen. 

- Willensäusserung 

- Ärger und Gefühle, die andere betreffen 

frei äussern 

- die eigene Meinung sagen 

- andere Menschen um Rat fragen 

- anderen von Schwierigkeiten erzählen 

- andere um soziale Unterstützung bitten 

- mit andern zusammen sein 

- Kooperation wie auch Konfrontation 

Unter Kooperation verstehe ich das Zusammenwirken 

von Handlungen zweier oder mehrer Personen. 

Angestrebt wird die Zusammenarbeit mit einer einzelnen 

Person oder mit einer Gruppe von Menschen. Die 

freundschaftliche und freiwillige Zusammenarbeit steht 

im Vordergrund und wird angestrebt 

Das Zusammenwirken und Zusammenarbeiten mit 

anderen suchen. 

Dies können unterschiedliche Menschen sein, die fremd 

sind oder einem nahe stehen. 

Im Sinne von „ würdest, könntest du/ Sie….“ 

77 

„Ich musste immer 

jemanden suchen, der mir 

liebenswürdigerweise 

erzählte, was der 

Lehrmeister oder die 

Mitarbeiter gesagt hatten.“ 

Aspekt muss sich 

abgrenzen von 1.1.2. 

und von 1.1.3




K1 (EE) 

1.2 Konfrontation 

1.1.2 

Kooperation mir 

fixer Bezugsperson 

K2 

1.1.3 



K3 

1.2.1 

offene und direkte 

Konfrontation und 


Aktiv auf eine bestimmte Person fokussiert sein. Diese 

ist einverstanden und wirkt als Unterstützung und ist 

sozusagen die Rechte Hand. Auf diese Person wird 

abgestützt und dieser freiwillige Zusammenschluss bildet 

ein abgeschlossenes System. 

Gleichbetroffene werden aufgesucht um sich 

auszutauschen und von Erfahrungen anderer zu 

profitieren. 

„Konfrontation ist die Gegenüberstellung von sich 

gegenseitig störenden und vorerst unvereinbaren 

Positionen. Sie eröffnet einen Konflikt und richtet sich 

gegen einen Kontrahenten mit dem Ziel diesen zur 

Aufgabe oder zu Annäherung seiner Position zu 

bewegen.“http://de.wikipedia.org/wiki/Konfrontation 

(9.10.2008) 

Die eigene Meinung offen sagen, die anderen zu einer 

Meinungs- und oder Handlungsänderung bewegen. 

Sich aktiv für die eigenen Bedürfnisse einsetzen, auch 

wenn diese beim Gegenüber nicht auf Akzeptanz 

78 

„Dann hatte ich eine 

Freundin und war nicht 

mehr auf die anderen 

angewiesen.“ (IC) 

„Da haben wir uns viel 

ausgetauscht und andere 

haben erzählt, wie sie es 

gemacht haben bei 

ähnlichen Situationen.“ 

(EE) 

„Ich habe die Gruppe 

gebeten an einen andern 

Tisch zu sitzen, damit ich 

besser verstehe.“ (EM) 

Alle Aspekte müssen 

vorhanden sein. 

Alle anderen müssen 

hörbehindert sein. 

Mindestens zwei 

Aspekte müssen 

vorkommen.




1.3 sachlich informieren 

K4 

1.2.2 

abwägendzurückhaltende 

Konfrontation 

K5 

1.3.1 

direkt und offen 

K6 

stossen. 

Die Meinung und Gesinnung des Gegenübers 

interessiert nicht. 

Mit dem Einfordern von Bedürfnissen und Wünschen, 

sowie der offenen Meinungsäusserung wird eher 

vorsichtig und situationsbezogen umgegangen. Ein stark 

reflexives Element kommt hier dazu. Es werden mehrere 

Faktoren berücksichtigt, der Nutzen und Aufwand 

(sowohl handelnder, als auch psychischer) werden 

abgewogen. 

Sachlich und offen über die Schwerhörigkeit und die 

möglichen Konsequenzen informieren. Mit der 

Information sind keine Bedingungen verknüpft und es 

werden keine bestimmten Reaktionen erwartet. Dadurch 

kann beim Gegenüber Kooperation oder Konfrontation 

ausgelöst werden. 

In jedem Fall offen informieren, unabhängig wie die 

äusseren oder inneren Bedingungen sich gestalten. 

79 

„Ich mag es aber auch 

nicht, wenn ich gerade 

drauflos fordere. Ich 

schaue, was automatisch 

kommt und wo und wann 

ich mich melden soll. Ich 

versuche einen Mittelweg 

zu finden.“ (EM) 

„Ich habe gerade am 

Anfang gesagt, dass ich 

schwerhörig bin.“ (EM( 

Die Aspekte des 

Abwägens und der 

Situationsbezogenheit 

müssen vorkommen. 

Grosse Offenheit und 

es darf kein Abwägen 

stattfinden.



innenorientiert 


1.3.2 

abwägend und 

Kontext bezogen 

K7 

Es werden mehrere Faktoren miteinbezogen. Der 

Nutzen, der offenen Information, wird sorgfältig 

abgewogen und situationsbedingt angewendet. 

Die Energie zur Handhabung von Stresssituationen wird 

nach innen gewendet. Es werden selber bewusst oder 

unbewusst Strategien gesucht, um mit schwierigen 

Situationen fertig zu werden. Andere Personen werden 

nicht involviert oder nur, wenn sie es nicht wissen. 

80 

„Sonst sage ich nicht 

sofort, dass ich 

schwerhörig bin, ich wäge 

ab.“( JC) 

Abwägen oder 

Gedanken der 

Unsicherheit über den 

Inhalt der Information 

oder den Zeitpunkt 

der Information 

müssen vorkommen.




2.1 Vermeidung, Verdrängung 

2.1.1 

sich andern nicht 

mitteilen, Rückzug 

in die Einsamkeit 

K8 

2.1.2 

Schwerhörigkeit 

verstecken 

Schwierige Situationen werden verdrängt und die 

Auseinandersetzung damit vermieden. 

Es wird nicht darüber gesprochen. 

Es besteht kein Bestreben an einer unangenehmen 

Situation etwas zu verbessern. 

Sich von andern und der Situation zurückziehen, sich 

damit abfinden, nicht in die Aktion treten. 

Etwas verdecken, so tun als ob, eine Scheinwelt, 

Scheinwahrheit aufrecht erhalten. 

Sich von der Umwelt zurückziehen. 

Sich anderen nicht mitteilen. 

Mit den Gefühlen alleine sein. 

Nicht zur eigenen Schwerhörigkeit stehen, sie auch in 

schwierigen Situationen nicht erwähnen. 

Die Hörgeräte verstecken oder sie nicht anziehen. 

81 

“Ich zeige meine Gefühle 

und meine Meinung nicht.“ 

(JP) 

„Ich habe meine HG 

versteckt, und wollte dass 

niemand etwas merkt.“ 

(EL) 

Zwei Aspekte aus der 

Definition müssen 

vorkommen. 

Einer der Aspekte 

muss vorkommen.



Überkategorie Kategorien 

K9 

Definition Ankerbeispiel 

„Im I&S Kurs habe ich 

nicht gesagt, dass ich 

schwerhörig bin. Die Leute 

merkten, etwas stimmt 

nicht mit mir.“( EL) 

Kodierregel 


2.2 

2.2.1 

Hör- und 


K10 

2.2.2 

Entspannen 

- reflektieren 

- planvolles Vorgehen 

- bestimmte Verhaltens- oder Arbeitstechniken 

anwenden 

- Neubewertungen vornehmen 

- Handlungsstrategien entwerfen 

Informationen aus verschiedenen Quellen werden 

kombiniert und verknüpft. Daraus werden 

Schlussfolgerungen gezogen. 

Anwenden von Hör- und Kommunikationsstrategien, die 

zu einer verbesserten Informationsaufnahme führen 

sollen. 

Man ist selber darum bemüht. 

Durch Entspannung wird körperlicher und emotionaler 

Stress reduziert und ein grösseres Wohlbefinden 

herbeigeführt. 

82 

„Ich merkte mir die 

Stichworte und schaute, 

wie ich die Informationen 

vernetzen konnte, ich 

nutzte auch visuelle 

Hilfen.“ (EM) 

„Die 

Körperwahrnehmungen 

geben wichtige 

Informationen. Ich gehe in 

die Yogastunde und der 

Der Aspekt der 

besseren 

Informationsaufnahme 

muss in der Aussage 

erkennbar sein. 

Ein Aspekt des 

Wohlbefindens muss 

in der Aussage 

erkennbar sein.




K11 Körper ist wieder neu 

geboren.“ (ES) 

2.2.3 

Mehraufwand 

betreiben 

K12 

2.2.4 

Denken- abwägenadäquate 

Strategien 

entwickeln 

K13 

Da die Probleme, die mit der Schwerhörigkeit verbunden 

sind, hier vor allem das „Nichtguthören“, das nur 

bruchstückhafte Informationen liefert, nicht gelöst 

werden können, wird eine Kompensation gesucht. Es 

wird ein Mehraufwand geleistet, dafür wird ein Teil der 

Freizeit verwendet. 

Unter Denken werden alle Vorgänge zusammengefasst, 

die aus einer aktiven inneren Beschäftigung mit 

Vorstellungen, Erinnerungen und Begriffen eine 

Erkenntnis zu formen suchen, mit dem Ziel, damit 

brauchbare Handlungsanweisungen zur Meisterung von 

Lebenssituationen zu gewinnen. 

(http://de.wikipedia.org/wiki/Denken 11.10.2008) 

83 

„Ich hatte immer versucht 

auszugleichen, das wett zu 

machen, was mir fehlte, so 

zusagen für meine Defizite 

das Doppelte zu leisten.“ 

(ES) 

„Ich hatte viele Jahre 

Psychotherapie. Durch das 

Nachdenken über das 

eigene Verhalten habe ich 

herausgefunden, was ich 

tue und nicht tue und wie 

ich handeln möchte.“ (ES) 

Die Betonung auf 

Mehrarbeit oder 

vermehrte Leistung 

muss vorkommen. 

Alle Aspekte der 

Definition müssen 

vorkommen.



Anhang 4: Kategorienzuordnungen „aussenorientiert“ 

Textausschnitte Name Zusammenfassende 

Aussagen 

Dann habe ich immer den Kollegen gefragt EE 

Ich musste immer jemanden suchen, der mir liebenswürdigerweise erzählte, was 

Lehrmeister oder die Mitarbeiter gesagt hatten. 

Ich war zum Glück in Oerlikon, BSFH. Da haben wir viel ausgetauscht und andere 

haben erzählt, wie sie es gemacht haben bei ähnlichen Situationen. 

Wenn es das nicht gegeben hätte, hätte ich mich zurückgezogen. Durch die 

Gleichbetroffenen wurde ich gestärkt, ich lernte mich zu wehren und einstehen für 

meine Bedürfnisse und Rechte. Die anderen waren mir teilweise gute Beispiele. 

Ich habe die Gebärdensprache gelernt, endlich bin ich zu Informationen über die 

Kultur der Gehörlosen gekommen. Das gibt mir Sicherheit. Ich hatte früher immer 

das Gefühl, ich müsste hörend werden. Das hatte schon mit der Logopädie 

angefangen, da musste ich immer Wörter lernen und wiederholen, darin sah ich 

keinen Sinn. 

EE 

EE 

EE 

Nachfragen, Suche nach 

sozialer Unterstützung 

Kollegen fragen 

Nachfragen, soziale 

Unterstützung 

Arbeitskollegen fragen 

Suche nach sozialer 

Unterstützung 

Austauschen mit 

Gleichgesinnten, über 

gleiche Probleme 

sprechen, lernen von 

anderen 

Gleichbetroffene 

84 

Kategorie Überkategorie 

1.1.2 1.1 

früher 

1.1.1 

1.1.3 

1.1.3 

1.1 

früher 

1.1 

1.1.



„Ich habe immer noch den inneren Konflikt, soll ich meine Bedürfnisse oder 

besonderen Wünsche bezüglich der Schwerhörigkeit ansprechen oder noch 

abwarten. Ich habe immer noch keine befriedigende Lösung. Eigentlich möchte 

ich für mich Klarheit haben, dass ich alles anspreche“(ES) 

Zum Glück wusste ich schon einige Kommunikationstechniken. So bat ich den 

Betriebsleiter bei Schwierigkeiten um ein Gespräch mit dem Chef. Er kam sich 

blöd vor und wollte ab jetzt alles richtig machen. 

An der neuen Stelle bat ich die anderen Schriftsprache zu sprechen, sie sollen die 

Hände benützen und die Mimik. 

Wenn jemand Dialekt spricht, sage ich, könntest du das wiederholen. Ich 

versuche es freundlich, nach einigen malen vielleicht direkter. 

ich kann ganz frei sagen, bitte noch einmal sagen, ich habe nicht verstanden. 

ES 

EE 

EE 

abwägen 1.3.2 


anwenden, Konfrontation 

für mich einstehen , nicht 

nachgeben 

Konfrontation 

für meine Interessen und 

Bedürfnisse einstehen 

EE Konfrontation 



EE Konfrontation 



ich bitte die anderen mit den Händen und der Mimik zusprechen EE Konfrontation 

von andern etwas fordern, 

mich für meine Bedürfnisse 

einsetzen 

Bei der Stellenvermittlung habe ich meine Schwerhörigkeit offen gelegt. ES Offenheit, Ehrlichkeit, 

Authentizität, informieren 

Beim Arbeitsplatz lege ich meine Schwerhörigkeit offen. 

ES Informieren 

85 

1.2.1 1.2 

1.2.1 1.2 

1.2.1 1.2 

1.2.1 1.2 

1.2.1 1.2 

1.3.1 

1.3.1 

1.3 

1.3



Ich sage, dass ich einen ruhigen Arbeitsplatz bevorzuge und in keinem 

Grossraumbüro arbeiten kann. 

Bei der neuen Stelle habe ich mich erkundigt, ob der Arbeitgeber auch wirklich 

über meine Schwerhörigkeit informiert ist. Es werden Infos per Sammelmail 

verschickt, so bin ich gut informiert. 

Bei einer Arbeitsstelle lege ich meine Hörschädigung offen. 

Ich entscheide aus dem Bewusstsein heraus, wie ich mich verhalten will, was ich 

sagen will und was ich von den anderen mir wünsche. 

Heute kann ich sagen, was ich brauche. 

Ich kommuniziere alles gegen aussen, das habe ich nicht gemacht früher. 

Früher hatte ich eine Kollegin, die mit mir Zug gefahren ist, an sie habe ich mich 

gehalten. 

Ich wäge immer ab, ob es nötig ist zu sagen, dass ich schwerhörig bin; eigentlich 

wäre es besser es immer am Anfang offen darüber zu informieren. 

ES Ich setze mich für meine 

Bedürfnisse ein 

ES Klarheit schaffen , alle 

Beteiligten informieren 

nachfragen, sicher stellen, 

ES Authentizität 

offen informieren 

ES 

ES Konfrontation 


einsetzen 

ES Konfrontation 

Mich mitteilen 


einsetzen 

86 

1.2.1 1.2 

1.1.1 1.1 

1.3.1 

1.3. 

1.2.2 1.2 

1.2.1 

1.2.1 

1.2 

1.2 

Vergleich 

früher/heute 

ES fixe Bezugsperson 1.1.2 1.2 

früher 

EM 

abwägen mit Informieren 1.3.2 1.3



Bei der mündlichen Bewerbung sage ich sofort, dass ich schwerhörig bin, damit 

ich sie auch informieren kann. 

EM 

offen informieren 1.3.1 1.3 

Ich gehe zu den Lehrern und informiere sie über meine Schwerhörigkeit. EM offen informieren 1.3.1 1.3 

Ich wäge ab, ob es sich lohnt, spezielle Rücksicht zu fordern. Bei irgendwelchen 

Leuten, die keinen Bezug zur Hörbehinderung haben, ist es schwierig. Es kommt 

aber sehr auf die Situation an. 

EM zurückhaltend 

konfrontieren 

Ich kann relativ gut in Gesprächen mitgehen, auf einander hören und eingehen. EM auf andere eingehen, 

Versuch zu kooperieren 

Ich finde es wichtig, dass man offen mit der Hörbehinderung umgeht, sie aber 

nicht ins Zentrum stellt. 

Ich fange jetzt vermehrt an auf mich aufmerksam zu machen, wenn ich vergessen 

gehe oder übergangen werde. 

Es ist mir wichtig, die anderen zu informieren, damit sie wissen, dass man mit mir 

nicht nur über die Hörbehinderung sprechen kann. 

Heute habe ich definitiv mehr Mut und nehme mir die Freiheit, mich für meine 

Rechte einzusetzen. 

Es ist besser, gleich zu Anfang offen zu informieren. 

Ich mag es aber auch nicht, wenn ich gerade drauflos fordere, ich schaue, was 

automatisch kommt und wo und wann ich mich melden soll. Ich versuche einen 

Mittelweg zu finden. 

Erst mit 24 Kontakt zu anderen Schwerhörigen aufzunehmen. Wichtig für mich, 

mich mit Gleichgesinnten auszutauschen 

EM 

offen, aber zurückhaltend 

EM beginnt eigene Wünsche 

und Bedürfnisse 

anzumelden 

87 

1.2..2. 1.2 

1.1.1 

1.1 

1.3.2 1.3 

1.2.2 1.2 

EM offen informieren 1.3.1 1.2 

EM durchsetzen, 

Konfrontationsbereitschaft 

1.2.1 1.2 

EM offen informieren 1.3.1 1.3 

EM abwägen beim Wünsche 

durchsetzten 

EL 

1.2.2 1.2 

Gleichbetroffene 1.1.3 1.1



Auf meine Bedürfnisse muss ich schauen und es wurde auch von andern 

Rücksicht genommen. Ich fragte dann eine Passantin, was gesagt wurde. 

Mit 20 lernte ich dann sagen, dass ich schwerhörig bin. 

Als ich die Ausbildung begann, beschloss ich, das von Anfang an zu sagen, nicht 

dass die anderen einen falschen Eindruck von mir bekommen. 

Die anderen waren froh, dass es offen gelegt wurde. 

Ich bin daran mich immer mehr zu wehren. Das war früher nicht so, denn ich 

wollte zu den Hörenden gehören und mich ja nicht outen mit Fragen, die auf 

meine Hörbehinderung hingewiesen hätten. 

Letzte Woche ging ich zum Lehrer und bat ihn, dass er den Inhalt der Vorlesung 

nochmals zusammenfassen würde. 

Ich gebe ab und zu die FM Anlage in der Kleingruppe herum oder bitte den Lehrer 

eine Zusammenfassung zu machen. 

Ich habe reflektiert, wie ich es hätte machen können.. Als Typ habe ich immer 

versucht, wie ich es optimal machen könnte. Muss ich freundlicher sein, muss ich 

mich anbiedern, mehr nachfragen, höflicher sein? 

Ich habe mich auf die Banknachbarin verlassen und mit ihr zusammen gearbeitet 

EL für eigene Bedürfnisse 

einsetzen 

88 

1.2.1 1.2 

EL offen informieren 1.3.1 1.3 

EL offen informieren 1.3.1 1.3. 

EL sich für eigene Bedürfnisse 

einsetzen 

EL 

EL 

EE 

Wünsche äussern 

1.2.1 1.2 

1.2.1 1.2 

Wünsche äussern 1.2.1 1.2 

abwägen 

1.2.2 

EL fixiert auf eine Person 1.1.2 1.1 

früher/ heute 

1.2



Ich gehe auf die Leute zu 

EL Kooperation 1.1.1 1.1 

Ich bin mitgelaufen in der Clique und ging mit anderen mit, wollte dazu gehören. EL Kooperation 1.1.1 1.1 

Ich bat sie dann, dass sie lockerer mit mir umgehen sollte. Sie war dann lockerer 

und schimpfte nicht sofort, wenn ich etwas nicht hatte. 

ich bat sie lauter zu sprechen und gab ihr Antworten auf ihre Fragen. 

Ich bin ein direkter Mensch, ich sage die meine Meinung sofort. 

Ich denke nicht lange über die Dinge nach, ich handle sofort. 

Ich frage den Banknachbar, wenn der nicht draus kommt, frage ich den Lehrer. 

Ich gehe direkt auf andere zu, wenn mir etwas nicht passt. Ich bleibe anständig. 

Wenn jemand über mich redet wegen meinen Hörgeräten, dann spreche 

ich ihn an.. 

Zwei Jungs in R. haben mit den Fingern Zeichen hinter ihren Ohren gemacht und 

ich wusste natürlich, dass sie über meine HG sprachen. Ich sagte, was habt ihr, 

sie sagten nichts. 

JD Wünsche äussern 1.2.1 1.2 



JD Meinungsäusserung direkt 1.2.1 1.2 

JD Kooperation suchen 1.1.1 1.1 

JD Meinungsäusserung 1.2.1 1.1 

Wenn ihr etwas über meine HG wissen möchtet, informiere ich euch gerne. JD informieren 1.3.1 1.3 

89



Früher war ich eher scheu, fragte nur den Banknachbar und jetzt bin mutiger 

geworden und es ist mir egal, was die anderen von mir denken. 

Wenn im Zug eine Durchsage höre, die ich nicht verstehe, frage ich nach. Ich 

frage die Leute. 

Ich sage, dass ich schwerhörig bin, denn sonst meinen die Leute, ich würde nicht 

aufpassen. 

Sonst sage ich nicht sofort, dass ich schwerhörig bin, ich wäge ab. 

Wenn ich in der Schule nichts verstehe, dann frage ich die Banknachbarn, oder 

ich frage den Lehrer nachher. 

Wenn ich in einem Laden bin und es nicht verstehe, bitte ich die Leute es zu 

wiederholen, wenn ich nichts verstanden habe. 

Ich hatte dann eine Freundin, da war ich nicht mehr auf die anderen angewiesen. 

Es kommt auf die Situation an, ob ich sage, dass ich schwerhörig bin. 

Ich kann andere fragen, informieren, oder einmal abwarten. 

Jetzt frage ich einfach mehr nach, ich gebe mir einen Ruck, und sage mir einfach, 

dass ich nichts verliere. 

JD Meinungsäusserung 1.2.1 1.1 

früher/ heute 

JC Nachfragen, Kooperation 

suchen 

90 

1.1.1 1.1 

JC informieren 1.3.1 1.3 

JC 

abwägen mit informieren 1.3.2 1.3 

JC Kooperation und Hilfe 

suchen 

JC Hilfe und Unterstützung 

suchen 

JC auf eine fixe Person 

angewiesen sein 

1.1.1 1.1 

1.1.1 1.1. 

1.1.2 1.1 

JC Kontextbedingt informieren 1.3.2 1.3 

JC Kontextbedingt fragen 1.3.2 1.3 

JP 

nachfragen , kooperieren 1.1.1 1.1.



Manchmal frage ich gleich, manchmal warte ich, bis ich die Antwort von anderswo 

erfahre. Ich frage die Mitschüler, die Mutter und erst am Schluss die 

Lehrpersonen 

JP Kooperation mit andern 1.1.1 1.1 

Ich sage zuhause auch manchmal meine Meinung. JM Konfrontation 1.2.1 1.2 

Bis vor kurzem habe ich nur Brigitte gefragt. JP fixiert auf eine Person 1.1.2 1.1 

Heute frage ich verschiedene Mitschüler und auch andere Leute, es hat sich viel 

verbessert. 

JP zusammenarbeiten 1.1.1. 1.1 

Ich bat die Lehrperson mir zu helfen JM Um Unterstützung fragen 1.1.1 1.1 

91



Anhang 5: Kategorienzuordnungen „innenorientiert“ 

Textausschnitt 

Ich habe mich dann zurückgezogen 

Ich hatte in der zweiten Klasse grosse Schwierigkeiten. Ich war damals 

über mich selber sehr ratlos. Ich war in Panik ausgebrochen, wenn ich 

in die Schule musste. Es gab nicht wirklich einen Grund. Also ging ich 

nicht mehr zur Schule. 

Ich war oft sehr traurig, weil ich alleine war. Ich zog mich zurück. 

Irgendwann zog ich mich auch zurück und fragte nicht mehr nach. Ich 

habe während der Schulzeit etwa ¾ nicht verstanden. 

Als ich im Kindergarten ausgelacht wurde, habe ich mich einfach 

abgewendet von den andern, versuchte sie zu ignorieren. 

Name 

EE 

Generalisierung Kategorie Überkategorie 

sich zurückziehen 2.1.1 2.1 früher 

ES Schule verweigern 

sich zurückziehen 

92 

2.1.1 2.1 

früher 

ES sich zurückziehen 2.1.1 2.1 

früher 

EM sich zurückziehen 2.1.1 früher 

2.1 

JC innerlich zurückziehen, die 

anderen ignorieren 

Früher habe ich in der Schule nicht mitgemacht und war abwesend. JP zurückziehen, mich nicht 

beteiligen, Tagträumen 

2.1.1 früher 2.1 

2.1.1 2.1 früher 

Ich zeige meine Gefühle und meine Meinung nicht. JP mich nicht zeigen 2.1.1 2.1 

Im I&S Kurs habe ich nicht gesagt, dass ich schwerhörig bin. Die Leute 

merkten, etwas stimmt nicht mit mir. 

Früher habe ich meine Hörgeräte versteckt und wollte, dass niemand 

weiss, dass ich schwerhörig bin 

„Ich muss mich anstrengen der neuen Lehrerin zu sagen ,dass ich 

schwerhörig bin, dass es für mich nicht immer so leicht ist alles zu 

verstehen“ 

EL Schwerhörigkeit verstecken 2.1.2 2.1 früher 

EL HG verstecken, 


2.1.2 früher 

2.1 

JD Schwerhörigkeit verleugnen 2.1.2 2.1



Wenn ich die Hörgeräte trage, höre ich schon weniger, aber ich habe 

sie lange nicht getragen 

In der ersten Klasse war ich Aussenseiterin wegen meiner Hörgeräte, 

da habe ich sie auch schon nicht getragen, da hörte ich nicht gut 

Ich versuche meine Position zu ändern, dass mein besseres Ohr der 

Person zugewandt ist, damit ich sie besser verstehe. Ich versuche 

zuerst einmal selber die Situation zu entschärfen. 

Ich versuche Wortfetzen zu verstehen und sie zu einem sinnvollen 

Ganzen zusammenzusetzen. 

Ich war wirklich ein Meister im Kombinieren geworden. Ich kann mit 

sehr wenigen Informationen auskommen und bekomme meistens die 

richtigen Zusammenhänge mit. 

Ich hatte viele Jahre Psychotherapie. Durch das Nachdenken über das 

eigene Verhalten habe ich herausgefunden, was ich tue und nicht tue 

und wie ich handeln möchte. 

Am Wochenende hatte ich sehr viel gelernt, ich hatte einen grossen 

Ehrgeiz, würde ich heute nicht mehr machen. 

Ich wollte es allen Recht machen und hatte mich permanent zu 

Höchstleistungen angetrieben. heute kann ich meine Schwächen 

akzeptieren. 

JM Hörgeräte nicht anziehen 2.1.2 2.1 

JC 

Hörgeräte nicht tragen 

ES Anwenden von 

Hörstrategien 

ES Kombinieren von 

Informationen 

93 

2.1.2 2.1 

2.2.1 2.2 

2.2.1 2.2. 

ES Kombinieren 2.2.1 2.2 

ES Mein Verhalten kennen 

lernen um bewusst zu 

handeln 

ES Kompensieren durch gute 

Leistungen 

ES Höchstleistung, 

Mehraufwand 

2.2.4 2.2 

2.2.3 2.2 

früher 

2.2.3 

2.2



Wie soll ich vorgehen, kann ich mich mehr anstrengen? ES mehr leisten 2.2.3 

Schon als 17- Jährige hatte ich die Stärke des Kombinierens ES Kombinieren 2.2.1 2.2 

Früher habe ich mich immer sehr stark ausgebeutet. Ich bin mir dessen 

in den letzten Jahren bewusst geworden. Ich muss mir auch 

Schonzeiten gönnen, Pausen einzurichten. Ich gehe einmal pro Woche 

ins Yoga, das ist ein fixer Termin. Meine Bedürfnisse sind wichtig. 

Ich bemerke die Kommunikationshaltungen der anderen und die Mimik; 

Ich habe die visuellen Hilfen gelernt zu nutzen. 

ES bewusste 

Körperwahrnehmung 

mir Zeit gönnen 

EE Informationen, die andere 

senden und 

wahrgenommen werden, 

nutzen 

Ich kann auch die Fibration wahrnehmen, spüre dadurch besser. EE erworbene Feinfühligkeit 

nutzen 

Ich hatte früher versucht perfekt zu sein, statt zu sagen, diese 

Schwäche ist einfach da. Ich hatte immer versucht auszugleichen, das 

wett zu machen, was mir fehlte, so zusagen für meine Defizite das 

Doppelte zu leisten 

Die Körperwahrnehmungen geben wichtige Informationen. Ich gehe in 

die Yogastunde und der Körper ist wieder neu geboren. 

Strategie ist, dass ich immer wieder ein Stichwort ins Gespräch hinein 

gebe. 

Ich bin offener geworden, ich kann auch lachen, wenn ich etwas falsch 

verstehe ich kann auch lachen und nicht alles persönlich nehmen, habe 

eine gewisse Distanz. 

Ich überlege mir immer, wann, wo mit wem. Ich überlege mir das immer 

vorher. 

ES Kompensieren für meine 

Schwächen 

ES Yoga 

auf den Körper hören 

94 

2.2.2 

2.2 

früher 

2.2.1 2.2 

2.2.1 2.2 

2.2.3 2.2 

früher 

2.2.2 2.2 

EM Kommunikationstechniken 2.2.1 2.2 

EM bewusst entspannen 2.2.2 2.2 

EM planvolles vorgehen 2.2.4 2.2



Ich verliere aber den Faden immer wieder und versuche 

zurückzulehnen. Ich habe auch gelernt auszuhalten, dass ich eben 

nicht alles verstehe und trotzdem den Abend geniessen kann. 

Ich merke stichwortartig um was es im Gespräch geht, bis ich 

kombiniert habe, geht es eine Weile. 

EM entspannen 2.2.2 2.2 

EM Kombinieren 2.2.1 2.2 

Früher habe ich sehr viel gearbeitet und mit mir selber ausgemacht. EM Mehraufwand 2.2.3 2.2 

Ich habe mich durchgeschlängelt und beschlossen nur auf den Lehrer 

zu hören. 

In der Schule habe ich mich auf den Lehrer konzentriert und gut 

zugehört. Das was die Klasse sagte, hörte ich vielfach nicht. Ich machte 

dann 5 Minuten Pause, damit ich mich nicht zusätzlich belastete damit. 

Ich setzte Prioritäten 

EM Orientierung, Prioritäten 

setzen, sichere 

Informationsquelle 

benutzen, planvolles 

vorgehen 

EM Prioritäten setzen, sichere 

Informationsquelle 

benutzen, planvolles 

vorgehen 

Ich vertraute, dass das Wichtigste vom Lehrer wiederholt wurde EM Prioritäten setzen, 

planvolles vorgehen 

Ich merkte mir die Stichworte und schaute wie ich das vernetzen 

konnte, auch visuelle Hilfen waren hilfreich. Wenn der Lehrer fragen 

stellte, überlegte ich sehr genau wie die Antwort wäre, meldete mich 

auch, verstand aber nicht, was die anderen Schüler darauf sagten. 

Ich gab mir dann selber meine Antworten und korrigierte sie, wenn ich 

einen Fetzen aufschnappte. Es blieb natürlich die Unsicherheit, ob ich 

richtig lag, mit meinen Gedanken 

Heute schaue ich eher, was mir gut tut und ich brauche. 

95 

2.2.1 2.2 

2.2.1 2.2 

2.2.1 2.2 



EM 

planvolles vorgehen, 

selektionieren 

2.2.4 2.2



Ich habe in der Sek sehr viel für die Schule gearbeitet, damit ich den 

Stoff bewältigen konnte. 

Im Lager gehe ich in die Disco. Ich gehe dann nach draussen um zu 

sprechen. 

Ich lese von den Lippen ab, das hilft mir zu verstehen, was jemand 

sagt. 

Ich habe beim Schwimmwettbewerb gut durchgeatmet, das 

Meridianklopfen gemacht 

Ich sage mir, ich weiss, dass ich es schaffe, und klopfe an bestimmten 

Körperstellen. Ich beginne eine halbe Stunde vor dem Schwimmen und 

mache es auch schon zuhause. Und sage mir immer das Gleiche. Ich 

konzentriere mich einfach auf etwas anderes auf meine positiven Sätze. 

Ich sehe wie ich gut schwimme, und mit meiner Leistung zufrieden aus 

dem Wasser steige. 

Ich lenke mich nicht ab, ich denke lange nach und überlege mir 

verschiedene Möglichkeiten. 

Ich wähle mein Umfeld sorgfältig aus. EM 

Heute bin ich beim Thema und versuche dabeizubleiben, soviel wie 

möglich aufzunehmen 

EL 

kompensieren 

96 

2.2.3 2.2 

JC planvolles vorgehen 2.2.1 2.2 

JC Arbeitstechnik, 

Ablesetechnik, kombinieren 

2.2.1 2.2 

JM Entspannungstechnik 2.2.2 2.2 

JM Arbeitstechnik, 

Imaginationstechnik 

Entspannung 

JP 

2.2.2 2.2 

Reflexion 2.2.4 2.2 

planvolles vorgehen, 

reflektieren 

2.2.4 2.2 

JP aufmerksam bleiben 2.2.1 2.2



Anhang 6: Schwierige Situationen 

Name Aussagen Reduktion Kategorie 

EM Bin draussen, möchte nicht, dass sie Rücksicht nehmen ausgeschlossen sein 

niemand nimmt Rücksicht, möchte 

das auch nicht, sie müssten es 

freiwillig tun. 

JM In der 2./3. Kasse gehörte ich nicht zu den Klassenfreundinnen. Sie gehöre nicht dazu 

gingen einfach weg von mir und wollten nicht mit mir spielen. 

ausgeschlossen sein 

EM 

Wenn ich nur mit einer Person im Ausgang bin und etwas Plaudere, 

geht das gut, weil ich ja der einzige Ansprechpartner bin. 

Wenn da jemand dazu kommt, bin ich plötzlich draussen im 

Gespräch, 

EM weil ich nichts verstehe. 

EM Ich finde es dann sehr schwierig ihnen mitzuteilen, dass ich froh 

wäre, wenn sie auf mich Rücksicht nehmen würde 

wenn in einer Gruppe gesprochen 

wird, 

verstehe ich kaum etwas 

Schwierigkeiten meine Wünsche zu 

formulieren 

Gruppengespräche verstehen 

schwierig 

niemand nimmt Rücksicht 

kann meine Bedürfnisse nicht 

mitteilen. 

97 

Ausgrenzung, Schule 

Ausgrenzung, Schule 

Nicht verstehen 

Nicht verstehen können 

fehlendes Selbstvertrauen und 

Durchsetzungsvermögen, nicht 

kommunizieren können 

keine Rücksichtnahe 

fehlende Empathie und diese 

nicht fordern können 

S1 

S1 

S3 

S3 

S4 

S1



ES 

ES 

ES 

Mein persönliches Unwohlsein, das mit den Fragen zu tun hat, „ wie 

soll ich vorgehen, kann ich mich mehr anstrengen?“ Die anderen 

merken es gar nicht. Sie sehen wohl meine CI, sie wandern mich mit 

den Augen ab. Sie wissen nicht genau wie sie sich verhalten sollen. 

Die anderen fahren so weiter und warten ab, ob ich etwas sage dazu 

Als ich in der öffentlichen Schule war, war ich die einzige mit 

diesem Problem. Ich konnte es nicht auf eine selbstständige und 

natürliche Art bewältigen. Ich musste mich wieder anpassen und 

mein bestes geben. 

Niemand nahm Rücksicht oder wäre für mich eingestanden. Ich 

habe immer das Gefühl, weil es keine Schwerhörigen Schule ist, 

kann ich nichts Spezielles fordern, muss ich mich anpassen. 

wie kann ich mich mehr anstrengen, 

was soll ich tun? 

Ich bin die Einzige 

passe mich an 

Ich kann nicht fordern 

Unklarheit, wie ich mich verhalten soll 

Ausgrenzung, alleine fühlen 

Kann mich nicht für mich einsetzen 

unsicher, was ich fordern darf, was 

mir zusteht 

98 

Unsicherheit wie ich meine 

Schwerhörigkeit kommunizieren 

soll 

Ausgrenzungssituation, 

Isolation 


Scherhörigkeit kommunizieren 

soll fehlendes 


kommunizieren , was ich 

möchte 

keine Rücksichtnahme. 

Fehlende Empathie 

S4 

S1 

S4 

S2



JP Nachfragen ist für mich schwierig. Vor allem in der Schule. Jetzt wird 

es immer besser, am Anfang war es schwierig und schlimm für mich. 

JD Also, wenn ich jetzt schon an die Berufsschule denke, wird das 

schwierig und anstrengend für mich, weil ich dort niemanden kenne. 

EL Ich hatte Probleme mit der Identität und kannte keine anderen 

Hörbeeinträchtigten. Ich wollte eine Hörende sein. Ich war gut 

aufgehoben. aber in den Hörbehindertenlagern hat es mir gar nicht 

gefallen. Ich hatte so Mühe mit dieser Behinderung, dass ich mich 

noch weniger dazu bekannte 

EL Im I&S Kurs habe ich nichts gesagt und die Leute merkten etwas 

stimmt nicht mit mir. 

JC In der 1.Kl war ich Aussenseiterin wegen meinen Hörgeräten. Sie 

haben mir schlimme Wörter nachgesagt 

nachfragen ist schwierig 

wenn ich niemanden kenne 

der Einzige sein 

kannte keine anderen 

Hörbeeinträchtigeten 

Identitätsprobleme 

falsch eingeschätzt werden, wenn ich 

nicht sage, dass ich hörbeeinträchtigt 

bin. 

. 

99 


Scherhörigkeit kommunizieren 

soll fehlendes 


kommunizieren , was ich 

möchte 

S4 

Alleine fühlen, Ausgrenzung S1 

Schwerhörigkeit ablehnen, 

Identitätsproblem 

Schwerhörigkeit ablehnen, 

Identitätsproblem, 

Komunikationsschwierigkeiten 

Aussenseiter sein, wegen HG, Ausgrenzungssituation S1 

S4 

S4



EM Es ist eine Einführung ins Tennis. Es hat viele Teilnehmer, alle 

sprechen durcheinander und man muss sich vorstellen. 

EL Wir haben in einem Provisorium Schule, in einer Fabrikhalle. Es hallt 

sehr und wenn die Schüler sprechen, verstehe ich überhaupt nichts. 

EL Im Zug, wenn eine Durchsage kommt, verstehe ich sie nicht. 

ES Im Verkehr bin ich auch unsicher, ob ich wirklich auch alles höre. 

JC In der Disco, wenn man wegen der lauten Musik nichts versteht. 

JC 

Wenn im Zug eine Durchsage ist, die ich es nicht verstehe, 

EL Beim Standortgespräch fanden die Fachleute, ich müsse die Prüfung 

nochmals machen, weil ich mündlich nicht gut rüber gekommen bin. 

Ich kam wieder nicht durch, ich war schockiert und sehr enttäuscht. 

Ich hatte den Mut und die Klarheit aber nicht, dass ich hätte 

nachfragen können. 

EE Im Kindergarten hatte ich bereits nichts gehört und galt als 

verhaltensauffällig. 

EE . Ich hatte in der Schule keine Vorbereitung auf die Lehre, auf die 

Kommunikation mit den Mitarbeitern, was da für Schwierigkeiten auf 

mich zukommen könnten. 

durcheinander sprechen 

Akustik ist schlecht, ich verstehe 

schlecht 

Durchsagen verstehe ich nicht 

akustisch nicht verstehen 

Verkehr macht unsicher 

akustisch nicht versehen 

Verunsicherung 

akustisch nicht verstehen 

unsicher, wie ich mündlich wirke, 

bekam keine Rückmeldung 

Unwissenheit der Lehrpersonen über 

falsch eingeschätzt werden 

Lehre und Kommunikation war hart, 

hatte keine Vorbereitung auf 

Realsituation 

100 

Nichtversehen 

Nichtversehen 

S3 

S3 

Nichtverstehen S3 

Nichtverstehen S3 

Nichtversehen 

Nichtverstehen 

keine Rücksichtnahme, keine 

Empathie 

Kommunikationsschwierigkeiten 

Unsicherheit, eigene Akzeptanz 

S3 

S3 

S2 

S4 

keine Empathie S2 

Kommunikations- und 

Verstehensschwierigkeiten 

von Lehrmeister 

S4



EE In der Lehre war es sehr schwierig. Der Lehrmeister war total nervös 

und hatte überhaupt keine Geduld gehabt. 

Lehrmeister war nicht vorbereitet auf 

mich, hatte keine Geduld 

falsch eingeschätzt werden 

101 

Reaktion der Umwelt, fehlende 

Empathie 

S2



Lebenslauf 

Rita Fontana, geb. 08. 05. 1960 

Mutter von zwei Söhnen 

Ausbildungen 

1977 – 1982 Lehrerseminar Pfäffikon/ Rickenbach 

1984 - 1987 Gestalt- und Kunsttherapieausbildung IAC, Zürich 

1987 - 1988 Designausbildung, Harrow College, London 

1988 - 2005 Diverse Ausbildungen im Bereich Beratung und Kommunikation 

2006 - 2009 Hochschule für Heilpädagogik Zürich, Schwerpunkt Pädagogik 

für Schwerhörige und Gehörlose 

Berufliche Tätigkeit 

1982 – 1987 Primarlehrerin an der Regelschule, Brunnen 

1988 - 1990 Englisch- und Deutschlehrerin an der Oberstufe, Brunnen 

1990 – 1993 Deutschlehrerin DfF, Rüti 

1993 - 2005 Dozentin für Farbpsychologie und Farbgestaltung, Zürich 

2000 - 2006 Hörgeschädigtenpädagogin an einer Teilintegrationsklasse, 

Uster und Mönchaltdorf 

2006- Schulische Audiopädagogin am Zentrum für Gehör und 

Sprache, Zürich 

102

Copingstrategien von Schwerhörigen - Sonos

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