Netzbrief Nr. 4» als PDF - Fachstelle Elternmitwirkung

Arbeit in der Schule: 

wirksam sein, 

gesund bleiben 

Hintergründe 

Berichte 

Kompetenzzentren 

und Partner 

netzbrief b+g 

juni 2007 

nr. 4 

SPONSOR

2 

Editorial 

Balancieren im Lehrberuf 

Zahlreiche Studien und die täglichen Erfahrungen zeigen es deutlich: Die 

Ansprüche im Lehrberuf werden vielfältiger und auch widersprüchlicher. 

Wer den Auftrag als Lehrerin oder Lehrer erfüllen und dabei gesund bleiben 

will, muss gut balancieren können: zwischen der Komplexität eigener 

und fremder Ansprüche, zwischen Vermeiden von Misserfolg und (zu) optimistischer 

Erfolgserwartung, zwischen der Akzeptanz von Grenzen und 

Defi ziten und dem Entwickeln von Stärken, zwischen vorgegebenen Regeln 

bzw. Anleitungen und Improvisation, zwischen Sache und Beziehung, 

zwischen Auftragserfüllung und schützender Selbstsorge. 

Mit der Fachtagung «Balancieren im Lehrberuf» vom 8. und 9. Dezember 

2006 wollten wir als Organisator/innen Erkenntnisse und praktische 

Möglichkeiten präsentieren, wie Lehrpersonen in diesem Spannungsfeld 

gesund und wirksam bleiben können. Leitend war die Überzeugung, dass 

wissenschaftlich gestützte Professionalität, Freude und Lust am Beruf, refl 

exives Handeln und Wirksamkeit, Kreativität, Verantwortungsbewusstsein 

und spielerische Gelassenheit sich nicht ausschliessen, sondern balanciert 

werden können – und müssen. Für ein dynamisches Gleichgewicht gilt es 

immer wieder von neuem, die eigenen Stärken und Ressourcen sowie jene 

des Schulteams und der Institution Schule achtsam wahrzunehmen und 

zu pfl egen. 

340 Personen diskutierten am Symposium Erkenntnisse und Modelle 

(4 Fachvorträge und Kolloquien) und 720 Personen erkundeten und erprobten 

an der Impulstagung in 45 Ateliers praktische Möglichkeiten, um 

im Lehrberuf gesund und wirksam zu sein. 

Wir gingen bei der Planung unserer Tagung von der Überzeugung aus, dass 

diese salutogene und ressourcenorientierte Perspektive (Antonovsky) auch 

in der Pädagogik – wie in den medizinischen und gesundheitsbezogenen 

Wissenschaften und Arbeitsfeldern – zu einer fruchtbaren Perspektivenerweiterung 

führen kann. Dass diese Sichtweise insbesondere im Verständnis 

des Lehrberufs sowie in der Gestaltung des Arbeitsplatzes Schule neue 

Impulse auslösen kann, bestätigt das grosse und positive Echo. 

Wir hoffen, dass die Impulse der Tagung den Weg in möglichst viele Berufs-Biografi 

en, in die Kollegien und in die Schulzimmer gefunden haben 

und noch fi nden werden. Wir hoffen auch, dass die Aufnahme einzelner 

Beiträge der Tagung in diesem Netzbrief dieses Weiterwirken noch unterstützt, 

und dass die Kompetenzzentren des Netzwerkes bildung + gesundheit 

mit ihrem jeweiligen Wissen und Können diese Prozesse begleiten. 

Anton Strittmatter 

- Dachverband Schweizer Lehrerinnen und Lehrer (LCH) 

Sibilla Marelli-Simon 

- Institut für Unterrichtsfragen und Lehrer/innenfortbildung 

Basel-Stadt (ULEF) 

Urs Peter Lattmann, Anita Märki 

- Kompetenzzentrum RessourcenPlus R+ der Fachhochschule 

Nordwestschweiz (FHNW) 

Nicola Jacobshagen 

- Lehrstuhl für Arbeitspsychologie der Universität Bern 

Barbara Zumstein 

- Schweizerisches Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen 

Die Tagungsgbeiträge können auf www.gesunde-schulen.ch und auf 

www.lch.ch heruntergeladen werden. 

Impressum 

Herausgeber 

bildung + gesundheit Netzwerk Schweiz 

Bundesamt für Gesundheit BAG 

Sektion Drogen 

CH-3003 Bern 

+41 (0)31 322 62 26 

Der Netzbrief b+g erscheint zwei Mal 

jährlich. Gratisabonnements können 

unter www.bildungundgesundheit.ch 

bestellt werden. 

Redaktionsleitung 

Silvio Sgier, Consulting & Coaching, Chur 

Redaktionsteam 

Barbara Zumstein, Schweizerisches Netzwerk 

Gesundheitsfördernder Schulen 

Christoph Müller, Beratungsstelle für 

Unfallverhütung bfu 

Maya Mulle, Elternmitwirkung 

Francine Richon, Promesce – Promotion 

des Médias, Environnement, Santé et 

Citoyenneté dans un processus Educatif 

Gestaltung 

Grafi katelier Thomas Küng, Luzern 

Druck 

Gegendruck, Luzern 

Aufl age 

6’000 Exemplare 

Die redaktionelle Verantwortung 

für den Netzbrief b+g tragen die 

Redaktionsleitung und das Redak- 

tionsteam. Die Programmleitung von 

bildung + gesundheit – Netzwerk 

Schweiz stellt Kohärenz zum Programm 

b+g sicher. Für Inhalt, Stil und 

Übersetzungen der einzelnen Beiträge 

zeichnen die jeweiligen Autorinnen 

und Autoren, die Kompetenzzentren/Netzwerkpartner 

und das 

Redaktionsteam verantwortlich. 

www.bildungundgesundheit.ch

Dritte LCH-Studie zur Berufszufriedenheit der Lehrpersonen 


Arbeitsbedingungen und unseriöse Reformen 

nagen an der Substanz 

Die Berufszufriedenheit der Lehrerinnen und Lehrer 

ist allgemein immer noch recht hoch. Das Arbeitsklima 

an der eigenen Schule hat sich in den letzten Jahren 

gar deutlich verbessert. Die Lehrerinnen und Lehrer 

schreiben sich heute grössere Kompetenz zu als 

früher. Markant schlechter geworden ist die Zufrie- 

Zu den grössten Ursachen von 

Unzufriedenheit gehört das Gefühl, 

ständig zu wenig Zeit zu haben. 

denheit in Bezug auf Aufstiegs- und Entwicklungsmöglichkeiten, 

Seriosität von Schulreformen, Verlässlichkeit 

der Anstellungs- und Arbeitsbedingungen, 

administrativen Aufwand sowie in Bezug auf das 

Gleichgewicht zwischen Arbeitszeit und Erholung. 

Dies zeigt die neueste Untersuchung zur Berufszufriedenheit, 

welche der Dachverband Schweizer Lehrerinnen 

und Lehrer (LCH) 2006 nach 1990 und 2001 

zum dritten Mal durch ein wissenschaftliches Institut 

(lfp Zürich) durchführen liess. Es kamen rund 4'200 

online ausgefüllte Fragebogen zur Auswertung. Die 

ersten Ergebnisse wurden an der Fachtagung «Balancieren 

im Lehrberuf» in Bern vorgestellt, die Detailauswertung 

erfolgt im Frühling 2007. 

Die grössten Quellen der Zufriedenheit liegen im 

guten Sinn der Bildungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen 

sowie in der Möglichkeit, selbst Neues 

Inhalt 

Hintergründe und Berichte 

3 Dritte LCH-Studie zur Berufszufriedenheit 

der Lehrpersonen 

5 Gute gesunde Lehrpersonen für gute 

gesunde Schulen 

7 Der Gesundheitskompass 

8 Gesund im Unterricht – gesund durch 

den Unterricht? 

10 Gesundheit ist sinnvoll 

11 Umgang mit Anforderungen und Ressourcen 

14 Was führt meine Klasse? 

16 Der Wandel des Psychologischen Vertrags 

17 Entwicklung der Schulen – Belastung der 

Lehrpersonen? 

www.bildungundgesundheit.ch 

auszuprobieren und den pädagogischen Handlungsspielraum 

auszuschöpfen. Geschätzt werden auch 

die Möglichkeiten, den Arbeitsumfang, die Stufe 

und die Fächer den individuellen Bedürfnissen anzupassen. 

Zu den Trümpfen der Arbeitszufriedenheit 

zählen auch der empfundene Respekt sowohl von 

Seiten der Schülerinnen und Schüler wie auch von 

Seiten der Vorgesetzten, die empfundene eigene Sicherheit 

und die Erfolge sowohl bei der Vermittlung 

von Sachkompetenz wie auch bei der erzieherischen 

Arbeit. Die «Gretchenfrage», ob man den Beruf aus 

heutiger Sicht wieder wählen würde, wird denn auch 

mit über 70% Zustimmung beantwortet. Allerdings 

zeigen sich hier beträchtliche Unterschiede: Sind es 

bei den Frauen fast 80%, welche so zum Beruf stehen, 

fi ndet diese Frage bei den Männern nur gerade 

67% Zustimmung, Tendenz abnehmend mit zunehmender 

Schulstufe und zunehmendem Dienstalter. 

In der dritten Aufl age der Erhebung überrascht positiv 

– mit über 80% «eher zufrieden» – der weitere 

deutliche Anstieg der Zufriedenheit mit der Zusammenarbeit 

im Kollegium. Das kollegiale Team wird 

stärker denn je als Stütze gewertet. Hier zeigen sich 

offensichtlich erste Früchte der geleiteten Schule. 

Zwar wird noch häufi g über zusätzliche und oft konfl 

ikthafte Belastungen bei der Einführung von Schulleitungen 

berichtet; die Untersuchung zeigt aber 

deutlich, dass das Arbeitsplatzklima bei zunehmender 

Dauer der Einrichtung einer Schulleitung deutlich 

ansteigt. 

Kompetenzzentren und Partner 

19 Schweizerische Beratungsstelle für Unfallverhütung 

20 Schweizerische Gesellschaft für Ernährung 

21 Elternmitwirkung 

22 Sexualpädagogik und Schule 

23 Schulklima 

24 RessourcenPlus R+ 

25 Schweizerisches Netzwerk Gesundheitsfördernder 

Schulen 

26 Hinweise 

28 Übersicht bildung+gesundheit Netzwerk Schweiz 

3

4 

Unseriöse Reformen und fehlende Entwicklungsmöglichkeiten 

Zu den grössten Ursachen von Unzufriedenheit gehört 

das Gefühl, ständig zu wenig Zeit für ein seriöses 

Erfüllen des Berufsauftrags, etwa für die individuelle 

Förderung der Schülerinnen und Schüler, zu 

haben. Dies geht einher mit dem Empfi nden einer 

unnötig grossen Fülle von administrativen Aufgaben, 

von zu hohen Pfl ichtlektionenzahlen auf Kosten anderer 

wichtiger Aufgaben sowie von leerläufi ger Reformarbeit. 

Das Gefühl, «nie wirklich abschalten zu 

können, nie wirklich fertig zu sein», wird auch in anderen 

Untersuchungen als sehr ungesunde Belastung 

genannt. Völlig in den Keller gesunken ist im Verlaufe 

der sechzehn Jahre die Einschätzung der Sinnhaftigkeit 

und seriösen Umsetzbarkeit von Schulreformen. 

Waren 1990 noch 60% der Lehrerschaft damit gut 

zufrieden, sind es 2006 nur noch 26%. Stark zugenommen 

hat überdies die Unzufriedenheit mit den 

berufl ichen Aufstiegs- und Entwicklungsmöglichkeiten. 

Sie ist in diesen sechzehn Jahren von 30% auf 

66% gestiegen. Zu denken geben muss, dass die 

meisten dieser Ursachen von Unzufriedenheit mit zunehmender 

Berufserfahrung nicht ab-, sondern eher 

zunehmen. 

Es gibt bemerkenswerte Ungereimtheiten in den Antwortmustern: 

Einerseits wird sehr hohe Zufriedenheit 

mit den erzielten Wirkungen sowohl im erzieherischen 

Bereich wie auch bei der Vermittlung von Sachkompetenz 

geäussert, anderseits wird stark geklagt 

über Arbeitsbedingungen, welche die Seriosität der 

Auftragserfüllung behindern und überdies zu Dauerbelastungen 

führen. Solche inneren Widersprüchlichkeiten 

entsprechen der bekannten Neigung vieler 

Lehrerinnen und Lehrer, chronisch «unter Tarif» zu 

arbeiten. Dies kann zwar pädagogisch edel erscheinen, 

schadet aber auf Dauer sowohl der Qualität der 

Auftragserfüllung wie auch der eigenen Gesundheit. 

Professionalität ist, wenn solche «Selbstbemogelungen» 

als Teil des Wohlbefi ndens verschwinden und 

einem fordernden Selbstbewusstsein Platz machen. 


Leiter Pädagogische Arbeitsstelle LCH, Biel/Bienne 

Vergleich ausgewählter Aspekte der Zufriedenheit 1990, 2001 und 2006: 

Anteile (eher) Zufriedener in % – Fragen zum Teil mit (leicht) veränderten Formulierungen 

Anerkennung durch Kolleginnen und Kollegen 

Arbeitsklima an der Schule 

Zusammenarbeit im Kollegium 

Möglichkeit fl exibler Arbeitsgestaltung 

Eigener pädagogischer Handlungsspielraum 

Mitsprache bei schulischen Entscheidungen 

Anerkennung als Fachperson seitens Vorgesetztem / Vorgesetzter 

Eigene erzieherische Sicherheit 

Eigene fachdidaktische und methodische Sicherheit 

Ansehen in der Öffentlichkeit 

0% 25% 50% 75% 100% 

Berufl iche Aufstiegs- und Entwicklungsmöglichkeiten 

Schulischer Einsatz gemäss eigenen Wünschen 

Arbeitsplatzsicherheit (Status als öffentliche/r Beamte/r) 

Machbarkeit / seriöse Umsetzung der Reformen 

Einsicht in den Sinn der Reformen im Schulwesen 

Konstant / Verlässlichkeit der Arbeitsbedingungen 

Bereitschaft der Eltern zur Zusammenarbeit (Anerkennung durch Eltern) 

Gleichgewicht zwischen Arbeitszeit und Erholung 

Abschalten können 

Anteil der Verwaltungs- oder Administrationsarbeit im Lehrberuf 

0% 25% 50% 75% 100% 


Gute gesunde Lehrpersonen für gute gesunde Schulen 

Fünf Fragen zum Thema: ein Selbstinterview 

Bernhard Sieland 

Dem Waldarbeiter fi el das Sägen immer schwerer. 

Jemand sagte zu ihm: «Du musst die Säge schärfen, 

sie ist ja ganz stumpf!» Er antwortete: «Dazu habe 

ich keine Zeit! Ich muss doch noch soviel sägen!» 

Woran erkennt man wirksame Lehrpersonen? 

Wirksame Lehrpersonen sind nicht automatisch die 

mit den besten Absichten, die mit besonders hohen 

Idealen oder die mit der grössten Anstrengungsbereitschaft. 

Wirksame Lehrpersonen erkennt man aus 

meiner Sicht an folgenden Merkmalen: 

1. Sie sind weder die pädagogischen Märtyrer, die 

ihre letzten Ressourcen für die gute Sache investieren, 

noch die 3 % pädagogischen Superfrauen 

und -männer, die trotz mässiger Voraussetzungen 

wie ein pädagogisches Perpetuum-Mobile funktionieren. 

Es sind vielmehr Lehrpersonen aus Fleisch 

und Blut, die ihre zentralen Berufsaufgaben in 

Bildung und Erziehung gut durchschnittlich 

erfüllen und dabei sich selbst sowie die Schüler/innen, 

Eltern und Kolleg/innen weiterentwickeln. 

2. Der Erfolg wirksamer Lehrpersonen beruht auf 

effektiven Prozessen. Sie praktizieren regelmässige 

Selbstrefl exion und den kritischen Diskurs 

mit ihren Kolleg/innen, Schüler/innen und Eltern, 

um ihr Handeln aus verschiedenen Perspektiven 

kritisch zu begleiten. 

3. Die Nachhaltigkeit wirksamer Lehrpersonen 

beruht auf effektiven Strukturen: Erst wenn die 

genannten Prozesse strukturell und institutionell 

abgesichert sind, kann man von nachhaltiger 

Wirksamkeit ausgehen. D.h. für professionelle 

Selbstrefl exion sollte es Zeitgefässe geben sowie 

Produkte, die verglichen werden können. Für 

den Austausch mit kritischen Freunden sollte es 

Professionelle Lerngemeinschaften geben sowie 

Formen von Klassenrat, regelmässiger Austausch 

mit Eltern ... Ein Teil dieser Strukturen könnte 

auch virtuell im Netz dokumentiert werden. So 

kann das Lehrer/innenforum www.lehrerforum. 

uni-lueneburg.de als eine multiprofessionelle 

Lerngemeinschaft verstanden werden. 

4. Der Erfolg wirksamer Lehrpersonen beruht 

wesentlich auf deren Gesundheit: Während die 

humane Basisgesundheit für alle Menschen gilt, 

verfügen wirksame Lehrpersonen über ausreichende 

berufsspezifi sche Lehrergesundheit. Sie 

nutzen die obgenannten Ressourcen, die gerade 

im Lehrberuf besonders von Nöten sind. Dabei 

spielt ihre Fähigkeit zur Selbststeuerung im emotional-motivationalen 

und im sozialinteraktionalen 

Bereich eine entscheidende Rolle. Schliesslich 


spielt auch ein lebbares Leitbild, das im kritischen 

Diskurs mit Berufskolleg/innen laufend aktualisiert 

wird, eine wichtige Rolle. 

Was behindert die Entwicklung wirksamer 

Lehrpersonen? 

Von den vielen Risikofaktoren möchte ich folgende 

hervorheben: 

1. Die Suggestion der professionellen Allverantwortlichkeit 

durch laufende Ausweitung des 

Lehrermandates ohne klare Trennung zwischen 

Kern- und Zusatzaufgaben verhindert, dass Lehrpersonen 

ihre Wirksamkeit schätzen und daraus 

Kraft gewinnen, um wirksamer zu werden. 

2. Fehlende Mindeststandards: Solange Schüler/ 

innen wie Lehrpersonen sich an sozialen Mittelwerten 

oder Idealen orientieren, statt an wohl 

operationalisierten Mindeststandards, die man bei 

guter Ausbildung und Motivation erreichen und 

überbieten kann, ist mit Entwicklungsschüben in 

Richtung Wirksamkeit m. E. nicht zu rechnen. 

3. Die mangelhafte Würdigungskultur: Die 

fehlenden Mindeststandards bewirken, dass 

Lehrpersonen wie Schüler/innen in Feedbackprozessen 

mehr Scham über Mängel als Freude 

über Erreichtes vermittelt wird. Die individuelle 

Bezugsnorm wird nur bei Leistungsversagern und 

nicht als generelle Ermutigungsstrategie genutzt. 

Motivierende Würdigung wäre vermutlich ein kostenloses 

Mittel, um personale Wachstumskräfte 

freizusetzen. 

4. Die Mischung aus personen- und verhaltensbezogenem 

Feedback stimmt nicht. Umfassende 

Selbstwirksamkeitserfahrungen setzen 

Rückmeldesysteme voraus, bei denen punktuelle 

Leistungsstärken ebenso wie personale Würdigung 

vermittelt werden. 

Wirksame Lehrpersonen sind 

nicht automatisch die 

mit den besten Absichten, die mit besonders 

hohen Idealen ... 

Warum und wieso müssen wirksame 

Lehrpersonen balancieren? 

Balancieren wie ein Seiltänzer trifft als Bild nur unzulänglich 

die professionelle Aufgabe von Lehrpersonen 

in Polaritäten zu handeln. Während das Bild 

vom Tänzer auf dem Seil nahe legt, dass dieser umgehend 

merkt, wann er die Balance verliert und fällt, 

ist dies bei Pädagogen eher selten und oft erst zu 

5

6 

spät der Fall. Anders kann man schleichende Prozesse 

der Selbst- und Fremdüber- oder -unterforderung 

nicht erklären. Im Gegenteil, Lehrpersonen spüren 

möglicherweise, dass sie einseitig reagieren, können 

dies aber begründen und immunisieren sich so gegen 

frühzeitige Hinweise auf erforderliche Kurskorrekturen. 

Betrachten wir nun kritische Felder, in denen es oft 

um balancierendes Nachsteuern geht. Lehrpersonen 

haben ein prinzipielles Problem mit der Dosierung 

ihrer Handlungsintensität, die in der Regel auf mehrere 

Personen wirkt, oft aber nur für eine bestimmte 

gemeint ist. Ihre Aktionen können sie selbst oder 

manche Schüler/innen über- und gleichzeitig andere 

unterfordern. Die Dauer von Handlungen und Methoden 

ist für manche zu kurz, für andere zu lang. 

Die Regulation von Nähe und Distanz, von Wertschätzung 

und Konfrontation bedürfen dauernd einer 

Nachsteuerung im Sinne von Balancieren. Das gilt 

allerdings auch für ihren generellen Lebensstil – die 

Balance zwischen Berufs- und Privatleben. Schliesslich 

gilt Handeln als professionell, wenn es zielexplizit und 

nebenwirkungsbewusst geschieht. Zielexplizit bedeutet, 

dass die Lehrperson ihre Ziele benennen muss, 

damit man in einem kritischen Diskurs refl ektieren 

kann, ob man für diese Erziehungs- und Bildungsziele 

so viel der knappen Ressourcen investieren darf. 

Kann sie, was sie will 

und will sie, was sie kann ... 

und kann sie, was sie soll? 

Die Ziele sind aber auch deshalb zu benennen, damit 

professionelles Handeln evaluierbar bleibt und gegebenenfalls 

Methoden oder Ziele verändert werden 

können. Professionelles Handeln muss nebenwirkungsbewusst 

erfolgen. Wirksame Handlungen haben 

per defi nitionem auch Nebenwirkungen. Beides 

gilt es zu erwägen, um qualitätvolles Nachsteuern zu 

ermöglichen. 

Damit kommt eine Balance zwischen Aktion und Refl 

exion in den Blick, die leicht ausser Kontrolle gerät 

angesichts der Ziel- und Aufgabenfülle. Abschliessend 

möchte ich die Balance zwischen Wollen, Sollen 

und Können erwähnen. Will eine Lehrperson in ausreichendem 

Masse, was sie soll, ist sie ausreichend 

mit ihren Berufsaufgaben identifi ziert und kann 

gleichwohl im Sinne einer positiven Rollendistanz 

verantwortete Prioritäten setzen. Kann sie, was sie 

will und will sie, was sie kann, ist dies die Frage der 

Motivation und kann sie, was sie soll, ist dies die Frage 

der Eignung. 

Wie kann man Balancieren fördern und üben, 

bevor man «vom Seil fällt»? 

Zunächst einmal gilt es, Balancieren als Wahrnehmungs- 

und Handlungsfertigkeit zu üben. Man muss 

Schlagseiten bei sich selbst und seinen Kolleg/innen 

oder Schüler/innen frühzeitig erkennen und verstehen 

können. Hier spielen die Auseinandersetzung 

mit Selbstrechtfertigungen für einseitige Reaktionsmuster 

sowie der Umgang mit Blindheit gegenüber 

nebenwirkungsreichen Interaktionen eine wichtige 

Rolle. In Lüneburg haben wir dafür drei virtuelle Instrumente 

entwickelt, die auch den Lehramtsstudierenden 

und Lehrpersonen in der Schweiz zugänglich 

sind. 

Wir nutzen Internetdiagnosen für das Erkennen von 

persönlichen Stärken und Schlagseiten (www.cctswitzerland.ch 

sowie http://psychologie.uni-lueneburg.de/umfrage/. 

Sie dienen der Entwicklung realitätshaltiger 

Selbstkonzepte. In einem zweiten Schritt 

arbeiten wir mit Professionellen Lerngemeinschaften 

nach dem Prinzip kooperative Entwicklungs steuerung 

und Selbstmanagement (= KESS), in denen durch 

wechselseitige Lern- und Entwicklungsberatung aus 

den Diagnosen Entwicklungspläne abgeleitet und 

diese mit Hilfe kritischer Freunde umgesetzt werden. 

Dabei geht es immer auch um die Arbeit an der eigenen 

Balance aus Selbst- und Fremdsicht in verschiedenen 

Rollenkontexten. 

Schliesslich bieten wir ein virtuelles Lehrer/innenforum 

www.lehrerforum.uni-lueneburg.de an. Hier 

können Berufsprobleme, in denen die persönliche 

Balance und Wirksamkeit besonders strapaziert wird, 

durch kooperatives Problemlösen in einem multiprofessionellen 

Team bewältigt werden. 

Prof. Dr. Bernhard Sieland 

Institut für Psychologie der Universität 

Lüneburg 

sieland@uni-lueneburg.de 

Literatur 

Ebert. D., Rahm, T., Sieland, B. (2006). Virtuelle 

professionelle Lerngemeinschaften. Ein Lüneburger 

Modell kompetenzorientierter Lehrerbildung. In: 

B. Jürgens (Hrsg.) Kompetente Lehrer ausbilden. 

Vernetzung von Universität und Schule in der Lehreraus- 

und -weiterbildung. Aachen: Shaker Verlag. 

S. 89 – 109 


Der Gesundheitskompass 

Navigationshilfen für Lehrerinnen und Lehrer zwischen Einlassen und Ausbrennen 1 

Siegfried Seeger 

Wer im Lehrberuf gesund bleiben möchte, ist täglich 

gefordert, sich in ständig verändernden Anforderungen 

mit schwankenden eigenen Energien immer wieder 

neu zu verorten. Und dies zwischen Engagement 

und Rückzug oder Nähe und Distanz oder Zusagen 

und Neinsagen. Diese Suche nach Balance kostet 

Kraft und erfordert gute Navigationshilfen. 

Bei dieser Suche spielen individuelle Wahrnehmungen 

und Deutungen der Wirklichkeit eine zentrale 

Rolle, die sich als ‹Arbeitsplatz bezogene Verhaltens- 

und Erlebensmuster› (Schaarschmidt 2 ) beschreiben 

lassen. Vier Grundmuster bilden eine erste Refl exionshilfe: 

Gesundheit, Schonung, Selbstüberforderung 

und Burn-out. 

Welcher Lehrer-Typ bin ich? 

Jedes der von Schaarschmidt beschriebenen Grundmuster 

entsteht durch einen ‹typischen› Ausprägungsgrad 

von berufsrelevanten Merkmalen, wie der 

Bedeutsamkeit der Arbeit, dem berufl ichen Ehrgeiz, 

der Verausgabungsbereitschaft, dem Perfektionsstreben, 

der Distanzierungsfähigkeit, der Resignationstendenz, 

der Strategien der Problembewältigung, der 

inneren Ruhe und Ausgeglichenheit, dem Erfolgserleben 

im Beruf, der Lebenszufriedenheit sowie der 

erlebten sozialen Unterstützung. 

Diese Analyse führt zu zwei wichtigen Erkenntnissen. 

Erstens: Nur wer seine individuellen Stärken und 

Schwächen, seine förderlichen und hemmenden Haltungen 

bzw. sein ‹Muster› seiner Konstruktion von 

Wirklichkeit kennt, kann sich refl ektiert im ständig 

wechselnden Kraftfeld Schule ‹richtig› verorten. 

Zweitens: Die Unterschiedlichkeiten dieser Muster 

machen den Reichtum aber auch manche Grenze 

im kollegialen Alltag aus. Sie zu ignorieren oder aber 

egalisieren zu wollen, wäre verhängnisvoll. Ausserdem 

gelten mehr als die Hälfte aller Lehrpersonen 

als gesundheitliche Risikogruppe mit den Mustern 

Selbstüberforderung und Burn-out – eine Herausforderung 

für den kollegialen Alltag! 

Wo stehe ich im Schulalltag? 

Der Schulalltag von Lehrer/innen spielt sich in einem 

spannungsreichen ‹Bermuda-Dreieck› zwischen 

«Können, Sollen und Wollen» (Heyse 3 ) ab. In ‹unpassenden› 

Ausprägungsgraden dieser Pole kann es 

zu Dis-Balancen kommen, die Selbstüberforderung 

(Wollen > Können), Selbstverwöhnung (Können > 

Wollen), Überforderung (Sollen > Können) oder Soll- 

Übererfüllung (Wollen > Sollen) entstehen lassen. 

Eine selbstkritische Auseinandersetzung mit dem ‹Sollen› 

kann wirkliche Anforderungen von vermeintlich 

unterstellten Erwartungen trennen helfen. Die Refl exion 

des ‹Könnens› erfordert eine selbstkritische Bilanz der 

eigenen Kompetenzen und der Blick in das eigene ‹Wollen› 

konfrontiert einen mit dem pädagogischen Eros. 

Erst ein refl ektierter Blick in die Pole des eigenen Bermudadreiecks 

und den damit verbundenen eigenen 

Korrektur- oder Entwicklungsaufgaben verbessert die 

Chance einer gelingenden Balance zwischen Können, 

Sollen und Wollen. Und dieses Gelingen führt 

nicht nur zu mehr Leistungsfähigkeit, Zufriedenheit, 

Wohlbefi nden und Gesundheit, sondern ist immer 

auch Ausdruck einer hohen Professionalität. 

Wollen = Können 

Selbst-Disziplin & 

Selbst-Verantwortung 

www.bildungundgesundheit.ch Fussnoten: siehe Seite 9 

Wollen 

W = K = S 

Balance 

(Muster Gesundheit) 

Können Sollen 

Können = Sollen 

Eignung 

Sollen = Wollen 

Identifi kation & 

Wertschätzung 

(verändert nach Heyse 2003) 

Was machen wir als Kollegium in unserer 

Schule damit? 

Die skizzierten Analysen konfrontieren Lehrer/innen 

mit den ‹riskanten› Aspekten des Lehrberufs, die aber 

immer auch Ansatzpunkte für Entwicklungen sind: 

sie fordern zur sensiblen Wahrnehmung auf, lassen 

Gemeinsames und Unterschiedliches erkennen und 

fordern eine Verständigung im Kollegium darüber 

– und die Fähigkeit, Unterschiede auszuhalten und 

diese auch zu steuern. 

Lehrpersonen müssen aber auch die strukturellen Bedingungen 

und Chancen kennen – und nutzen: Ich kann 

nicht alles allein und auf mich gestellt lösen – aber ICH 

als Lehrperson kann / muss meine Rolle klären und mir 

damit Profi l geben. WIR als Kollegium können / müssen 

ein wertschätzendes und kommunikatives Schulklima 

erzeugen. Die SCHULE als Organisation kann / muss in 

ihren Räumen, Zeiten, Prozessen und Beziehungen gesundheitsfördernd 

gestaltet werden. 

Schule entsteht tagtäglich aus ko-konstruierten Wirklichkeiten 

ihrer Mitglieder. Die Klärung der persönlichen 

und kollegialen Voraussetzungen, Wahrnehmungen 

und Entwicklungsvorhaben ist unverzichtbar 

für jede Schulentwicklung. Ändern kann aber nur ich 

mich selbst, niemals «die Anderen»! 

Siegfried Seeger: 

Freier Bildungsreferent für Gesundheitsförderung 

und Schulentwicklung 

si.seeger@t-online.de 

7

8 

Gesund im Unterricht – gesund durch den Unterricht? 

Tina Hascher 

Dass eine wirksame schulische Gesundheitsförderung 

sowohl an der Person und ihrem Verhalten als auch 

an den Strukturen und damit an den Verhältnissen 

des Berufsfeldes anknüpfen muss, ist Ihnen sicher 

hinreichend bekannt. Jedoch: Wie lässt sich dies im 

Lehrberuf umsetzen? 

Die Gesundheit von Lehrpersonen 

wird als eine lebensgeschichtlich verankerte 

und täglich immer wieder neu und aktiv 

herzustellende Balance verstanden. 

Gesundheit als Balanceakt 

Die Gesundheit eines Menschen ist abhängig von 

seiner Person, von den Rahmenbedingungen, in 

denen er lebt, und von seiner sozialen Lebenswelt. 

Diese sind nicht immer förderlich für die Gesundheit, 

und es bestehen stets Faktoren, die die Gesundheit 

beeinträchtigen können. Die Gesundheit (von Lehrpersonen) 

wird deshalb als eine lebensgeschichtlich 

verankerte und täglich immer wieder neu und aktiv 

herzustellende Balance verstanden (Hurrelmann, 

1991). Balancieren im Lehrberuf bedeutet, 

- die Fähigkeit zu entwickeln, «sich aktiv Bedingungen 

zu schaffen, welche Wohlbefi nden ermöglichen», 

und 

- die Fähigkeit zu entwickeln, «jene Bedingungen 

zu erkennen und zu verändern, welche das Wohlbefi 

nden gefährden» (Interkantonale Lehrmittelzentrale, 

1996, S. 50). 

Damit geht es auch darum, ein Gleichgewicht innerhalb 

der eigenen Erwartungen und Ziele (Verhalten), 

aber ebenso zwischen den eigenen Möglichkeiten 

und Zielvorstellungen (Verhalten) und den jeweils 

gegebenen berufl ichen Anforderungen und Rahmenbedingungen 

(Verhältnisse) herzustellen. Auf 

den Unterricht bezogen (vgl. auch Hascher & Baillod, 

2007; Paulus & Hascher, 2003) kann dies beispielsweise 

dazu führen, dass der Entscheidungsfreiraum 

für die Gestaltung der Lehr-Lernumgebungen fl exibel 

genutzt wird; dass Zeiten der Ruhe und der Entspannung 

nicht nur für die Schüler/innen, sondern auch 

für die Lehrperson gezielt eingeplant werden; dass 

der Unterricht sowohl in den Dienst der Leistungs als 

auch der sozialen Entwicklung der Schüler/innen gestellt 

wird. 

Risikofaktoren und Schutzfaktoren im 

Unterricht 

Eine wichtige Feststellung von Antonovsky (1997) 

war, dass ein Mensch nie völlig gesund oder krank 

ist. Vielmehr bewegen wir uns in einem Kontinuum 

zwischen den Polen Gesundheit vs. Krankheit. Ob 

sich ein Individuum eher dem Pol der Gesundheit 

oder der Krankheit nähert, hängt vom Wechselspiel 

zwischen Risiko- und Schutzfaktoren ab. 

Risikofaktoren können biologischer Art (z.B. hoher 

Lärmpegel), psychosozialer (z.B. schlechtes Arbeitsklima) 

oder gesellschaftlicher Natur (z.B. überhöhte 

Anforderungen an den Beruf durch die Gesellschaft) 

sein. Personale und soziale Schutzfaktoren mindern 

die Wirkung der Risiken und können einen direkten 

Einfl uss auf Gesundheit und Wohlbefi nden ausüben. 

Folgende Risikofaktoren lassen sich für den Lehrberuf 

identifi zieren (vgl. auch Hillert & Schmitz, 2004): 

Verausgabungsbereitschaft, Perfektionsstreben, 

überhöhte Ansprüche, «Helfer-Syndrom», Resignation, 

unangemessene Verantwortungsübernahme. 

Sie spiegeln sich im Unterricht wider, z.B. in der Haltung 

und Einstellung der Lehrperson gegenüber den 

Lernenden und der eigenen Tätigkeit, und hängen 

mit vier Aspekten zusammen, die Weinert (1997) als 

Fallen der neuen Lernkultur charakterisiert hatte, und 

die sich meiner Meinung nach gut auf das Thema der 

Gesundheit übertragen lassen: 

- Die Romantisierung des lernenden Kindes, der/des 

lernenden Jugendlichen 

- Die Idealisierung des lernenden Kindes, des/der 

lernenden Jugendlichen 

- Die Stigmatisierung der Lehrperson als Kontrollinstanz 

des schulischen Lernens 

- Die Dogmatisierung bestimmter Unterrichtsmethoden 

... dass Zeiten der Ruhe und der Entspannung 

nicht nur für die Schüler/innen, sondern auch 

für die Lehrperson gezielt eingeplant werden. 

Als Schutzfaktoren dienen z.B. Distanzierungsfähigkeit, 

Erholungsfähigkeit, berufl iche Ziele, Bedeutsamkeit 

der Arbeit, Problembewältigungskompetenzen, 

innere Ruhe und Ausgeglichenheit, Erfolgserleben, 

Zufriedenheit und soziale Unterstützung (Hillert & 

Schmitz, 2004). Aus der Liste weiterer Schutzfaktoren 

(vgl. auch Mohr & Udris, 1997) möchte ich drei herausgreifen, 

die mir für den Unterricht als besonders wichtig 

und zugleich als zu wenig genutzt erscheinen: 


- Der Handlungs- und Kontrollspielraum, den eine 

Lehrperson hat, kann als Ressource gegenüber 

Faktoren, die wenig/nicht durchschaubar, nicht 

vorhersehbar bzw. nicht beeinfl ussbar sind, genutzt 

werden. Es ist folglich essentiell, die eigene 

Wirksamkeit bewusst zu machen, Anforderungen 

und Leistungsfähigkeit aufeinander abzustimmen 

und die optimistischen Erwartungen in die eigenen 

Kompetenzen (weiter-) zu entwickeln. 

- Mit sozialer Unterstützung – gleichermassen ein 

Bestandteil der Arbeitsorganisation und eine 

individuelle Ressource – kann ein Handlungsrepertoire 

auch für schwierige Situationen erarbeitet 

werden. Von Lehrpersonen ist jedoch bekannt, 

dass sie ihren Beruf eher als Einzelgänger/innen 

ausführen. Liegt dies nicht auch daran, dass die 

Erwartungen und Ansprüche an die Unterstützung 

zu hoch sind? Dass Unterstützungsbedürfnis 

bzw. -angebot zu wenig kommuniziert werden? 

Dass dysfunktionale Denk- und Bewertungsmuster 

hinsichtlich Unterstützungsangeboten bestehen? 

- Nicht nur durch den Aufbau von fachlichen und 

sozialen, sondern auch emotionalen Kompetenzen 

kann die persönlichkeitsfördernde Wirkung 

der Arbeit gestärkt werden. Jede Handlung eines 

Menschen wird von Emotionen begleitet, auch im 

Arbeitsalltag. Für den Lehrberuf erscheint mir der 

Umgang mit den folgenden Emotionen als besonders 

wichtig: (1) der Umgang mit berufsbezogener 

Angst, vor allem soziale sowie Leistungs- bzw. 

Versagensangst; (2) die Reduktion von Misstrauen 

gegenüber Schüler/innen, Eltern und Kolleg/innen; 

(3) die Betonung von Freude und Zufriedenheit. 

Jede Handlung eines Menschen 

wird von Emotionen begleitet, 

auch im Arbeitsalltag. 

Schlussgedanke 

Das Ziel meiner Ausführungen war es zu zeigen, dass 

zwar nicht die einzige, aber doch zentrale Quelle der 

Gesundheit von Lehrpersonen in der Gestaltung und 

Durchführung des Unterrichts liegt. Eine hohe Qualität 

des Unterrichts trägt zur Gesundheit der Lehrpersonen 

bei. Damit meine ich keineswegs die Formel: 

Je höher der Aufwand einer Lehrperson, desto besser 

ist ihr Unterricht; auch nicht: je weniger Aufwand, 

desto besser. Vielmehr möchte ich mich zur Bestimmung 

der Qualitätskriterien Franz E. Weinert (1998) 

anschliessen, der gesagt hat: Guter Unterricht ist ein 

Unterricht, in dem mehr gelernt als gelehrt wird. 


Wird dieses Qualitätskriterium im Schulalltag konsequent 

umgesetzt, trägt dies sowohl zur Entwicklung 

der Schüler/innen als auch zur Gesundheit der Lehrpersonen 

bei. 

Prof. Dr. Tina Hascher 

Professorin für Pädagogik an der 

Universität Salzburg 

tina.hascher@sbg.ac.at 

Literatur 

Antonovsky, A. (1997). Salutogenese – Zur Entmystifi 

zierung der Gesundheit. Dt. erweiterte Ausgabe 

von A. Franke. Tübingen: DGVT. 

Hascher, T. & Baillod, J. (im Druck). Gesundheitsmanagement 

in der Schule. In R. Voss (Hrsg.), Innovatives 

Schulmanagement. 

Hillert, A. & Schmitz, E. (Hrsg.) (2004). Psychosomatische 

Erkrankungen bei Lehrerinnen und Lehrern. 

Stuttgart: Schattauer. 

Hurrelmann, K. (1991). Sozialisation und Gesundheit. 

Somatische, psychische und soziale Risikofaktoren im 

Lebenslauf. Weinheim/München: Juventa. 

Interkantonale Lehrmittelzentrale (Luzern) (1996): 

‹Bisch Zwäg‘: Gesundheitsförderung in der Schule 

– Materialien für den Unterricht. Buchs: Lehrmittelzentrale 

des Kt. Aargau (Hrsg.). 

Mohr, G. & Udris, I. (1997). Gesundheit und Gesundheitsförderung 

in der Arbeitswelt. In R. Schwarzer 

(Hrsg.), Gesundheitspsychologie – ein Lehrbuch 

(S. 553 – 573). Göttingen: Hogrefe. 

Paulus, P., & Hascher, T. (2003). Schule braucht Gesundheit 

– Lehrpersonen als Vermittelnde, Mitgestaltende 

und Betroffene. In Journal für Lehrerinnen- 

und Lehrerbildung, (1), S. 41 – 48. 

Weinert, F. E. (1998). Guter Unterricht ist ein Unterricht, 

in dem mehr gelernt als gelehrt wird. 

In J. Freund, H. Gruber & W. Weidinger (Hrsg.), Guter 

Unterricht – Was ist das? Aspekte von Unterrichtsqualität 

(S. 7 – 18). Wien: Pädagogischer Verlag. 

Fussnoten zu: Der Gesundheitskompass (Seite 7) 

1 diesem Beitrag liegt ein gleichnamiges Atelier zugrunde, 

das ich mit Rainer Steen während der letzten Impulstagung 

des Schweizer Netzwerkes Gesundheitsfördernder Schulen 

(2006) angeboten habe. Ausführliche Darstellung zum download 

unter: www.gesunde-schulen.ch (downloads/Lehrergesundheit/Gesundheitskompass) 

2 Schaarschmidt et al. (2004): Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit 

im Lehrerberuf – Analyse eines veränderungswürdigen 

Zustandes. Weinheim und Basel, Beltz-Verlag 

3 Heyse (2003): Lehrergesundheit zwischen SOLLEN, WOLLEN 

und KÖNNEN.(Trier, 2003) unter: www.lehrergesundheit.bildung-rp.de 

9

10 

Gesundheit ist sinnvoll 

Toni Wagner 

Was hat mich heute Morgen zum Aufstehen 

bewegt? 

Wie kommt am Morgen das Leben in mir auf? 

Spüre ich, dass heute durch mein Aufstehen etwas 

Gutes wird in der Welt, dass durch mein Aufstehen 

etwas Gutes wird in meinem Leben – oder sind 

es lediglich die Gewohnheiten, die Pfl ichten, die 

Zwänge, die Aufgaben, die Abmachungen, meine 

Vorstellungen, die mich zum Aufstehen bewegen? 

Was lässt mich aufstehen, wenn ich gar nicht 

will oder nicht mag? Wie fühlt es sich an, wenn 

ich trotzdem aufstehe? Was ist das für ein Leben, 

wenn ich mir am Morgen sagen muss: «Aufstehen 

ist schlecht, aber die Konsequenz des Liegenbleibens 

ist noch schlechter.» 1 

Diese zwei Fragen führen uns direkt zum Thema 

und bringen uns Sinn und Unsinn des Lebens näher. 

Wie fühlt sich das an, wenn sich am Morgen Bewegung 

regt? Woher kommt sie, von aussen oder 

innen? Bin ich es, der mich aufstehen lässt oder 

werde ich aufgestanden? Ist es eine Empfi ndung 

oder ist es eine Kraft, die das bewirkt oder ist es gar 

etwas von aussen, das mich in Bewegung bringt? 

Was aber ist mit dieser Kraft, wenn ich aufstehen 

will, aber nicht kann, wenn da etwas ist, was mich 

hindert daran. Dann merke ich, dass ich alleine 

nicht wollen wollen kann. 

Oblomow 2 hat sich diese Fragen im gleichnamigen 

Roman von Gontscharew unter anderem auch gestellt 

und sich seine Gedanken darüber gemacht, ob 

es nun sinnig ist aufzustehen. Um seine Erkenntnisse 

und Fragen festzuhalten brauchte er 800 Seiten. 

In dem Roman wägt nun Oblomow auf alle Seiten 

ab, bespricht mit sich die Dafür und Dawider. Er hat 

dann eine für sich sinnvolle Entscheidung getroffen, 

nämlich doch nicht aufzustehen, sondern liegen zu 

bleiben. Um seine Entscheidung zu treffen, ist er in 

einen Dialog mit sich und der Welt getreten. 

«Es soll Sinn machen – oder – das macht ja keinen 

Sinn!» – oft mit dem Zusatz «für mich» kombiniert 

ist heute leicht und laut gesprochen, viel gelesen 

und oft gehört. Alles im Leben soll Sinn machen. 

Selbst der Sinn soll machbar sein, wieso auch nicht. 

Wer den Sinn aber macht, ist in dieser Betrachtungsweise 

kein Thema. Sinn ist also eine Machtfrage, 

denn wenn ich sinnerfüllt lebe, fühle ich mich 

wirkmächtig oder authentisch, das heisst gesund. 

Wieso hören wir aber den Satz: «Ich mache Sinn. 

Ich mache keinen Sinn» selten oder nie? 

Wer ist es denn, der hier Sinn macht? Wo wird denn 

Sinn bereit gemacht, her/hin gestellt. Wer oder was 

stellt ihn mir zur Verfügung, macht, dass ich darüber 

verfügen kann, dass ich mich gesund fühle? Ist 

es Gott oder sind es die Heiligen Schriften? Ist es die 

Arbeit oder der Lohn, ist es die Schule, der Beruf, 

die Wirtschaft, sind es die Trends oder meine Ideale, 

wer oder was macht Sinn, was macht gesund? 

«Ich sehe keinen Sinn, es ist alles sinnlos, ich fi nde 

keinen Sinn mehr darin», diese leisen, aber höchst 

dramatischen Worte hat wohl jeder schon gesprochen 

oder gedacht. Sie werden nicht in die Welt 

hinaus gerufen, sie schreien lautlos in meinem 

Innern, bleiben mir aber im Halse stecken, lassen 

mich verstummen, machen mich ohnmächtig. 

Beide Gefühle, der unbändige Wunsch, Sinn zu erfüllen, 

zu wollen, dass etwas sinnvoll ist und das 

erschreckende Gefühl, dass ich den Sinn nirgends 

mehr sehen kann, machen mich darauf aufmerksam, 

dass da in mir ein Vermögen, ein Bedürfnis 

ist, eine Potenzialität, eine innere Bereitschaft ist, 

Sinn zu suchen oder auszuführen. Es ist dasjenige 

im Menschen, das frustriert ist, wenn es unter 

Sinnlosigkeit leidet. «Ein Wille zum Sinn», wie es 

V. Frankl formuliert, der dem Menschen in die Wiege 

gelegt ist. 

Der Mensch kann gar nicht anders, als Sinn zu wollen. 

Es ist seine spezifi sch menschliche Motivationskraft. 

Heidegger 3 bezeichnet diese Kraft als Existenzial. 

Das In-Frage-Stellen des sinnvollen Lebens 

kann daher niemals an sich etwa der Ausdruck von 

Krankhaftem am Menschen sein; es ist vielmehr 

eigentlicher Ausdruck des Menschlichen schlechthin 

– Ausdruck geradezu des Menschlichsten im 

Menschen, es ist das Gefühl von Gesundheit. Es ist 

ausschliesslich dem Menschen vorbehalten, seine 

Existenz als fragwürdig zu erleben, und wenn er 

dies tut, ist er am menschlichsten. «Wozu soll das 

alles gut sein?» Das ist die erste und letzte Frage. 

Sie entscheidet über das Gefühl, gesund oder krank 

zu sein. 

Alle andern Fragen, sind der Grundfrage «Wozu ist 

das alles» nachgereiht. «Wer ein Wozu hat, erträgt 

fast jedes Wie und Warum» 4 . Das Leben wird zum 

Kunstwerk, wenn es die Gestalt trägt, die ich ihm 

gebe. Gesundheit ist die Kraft und das Gefühl, mit 

den täglichen Anforderungen und auch Widerlichkeiten 

im Beruf und im Leben trotz allem aber mit 

Entschiedenheit sinnvoll umgehen zu können. 

Toni Wagner 

Lehrer, Existenzanalytiker und 

Logtherapeut 

toni@toniwagner.ch 

1 Karl Jaspers 

2 Gontscharow, Oblomow, Fischer 1982 

3 Heidegger, Ästhetische Schriften S. 253 

4 V. Frankl, Sinnfrage in der Psychotherapie, 

1981München Piper S. 132 


Umgang mit Anforderungen und Ressourcen 

Stefan Albisser & Manuela Keller-Schneider 

Wie Lehrpersonen mit Ressourcen umgehen 

– Ausschnitte aus Studien 

Dieser Artikel nimmt Bezug auf die Ergebnisse des 

Forschungsprojekts ARBEL, wie sie von Albisser et al. 

(2006) publiziert vorliegen und fokussiert daraus den 

Aspekt der konstruktiven Nutzung vielfältiger Verarbeitungsmuster 

und kollegialer Weiterentwicklungsmöglichkeiten. 

Zur Beschreibung der bei Lehrpersonen unterschiedlichen 

Anforderungsverarbeitung wurde das 

diagnostische Erhebungsverfahren AVEM (Schaarschmidt 

et al. 2003) eingesetzt. Dieses leistet eine 

Unterscheidung in vier Verarbeitungstypen, welche 

sich bezüglich berufl ichem Engagement, Distanzierungs- 

und Widerstandfähigkeit sowie Lebens- und 

Arbeitszufriedenheit unterscheiden. Zwei tendenziell 

gesundheitserhaltenden bzw. gesundheitsförderlichen 

Verarbeitungsmustern stehen zwei Risikotypen 

gegenüber (zit. nach Albisser et al. 2006, S. 12): 

- G wie Gesund: gesundheitsförderliches Verhältnis 

zur Arbeit; Fähigkeit, anstehende Probleme offensiv 

anzugehen und damit ein aufgabenorientiertes 

Bewältigungsverhalten, welches Professionalität 

ermöglicht. 

- S wie Schonung: Zurückhaltung bezüglich Verausgabungsbereitschaft 

und Perfektion, eher geringer 

berufl icher Ehrgeiz, aber hohe Distanzierungsfähigkeit. 

- A wie Risikomuster A: Überengagement und 

Selbstausbeutung bei relativ geringer Widerstandskraft, 

Lebenszufriedenheit und Ausgeglichenheit, 

gleichzeitig relativ hohe Resignationstendenz, 

erschöpfungsgefährdet und 

krankheitsanfällig. 

- B wie Burn-outgefährdung: chronische psychische 

Erschöpfung und hohe Resignation, keine offensive 

Problembewältigung, geringe Ausgeglichenheit 

und geringes Erfolgserleben im Beruf. 

Studie «Anforderungen und Ressourcen im 

Berufszyklus von Lehrpersonen» ARBEL 

In den Ergebnissen, wie Lehrpersonen ihre Anforderungen 

zur Hauptsache bewältigen, fällt auf, dass 

ein Viertel der befragten Schweizer Lehrpersonen 

mit dem Verarbeitungsmuster G (gesundheitsfördernd) 

beschrieben werden kann, ein Drittel mit 

dem Schonungsmuster S und gut 10% bzw. 30% 

mit den Risikomustern A und B. Beschreibt man diese 

Musterverteilung im berufsbiografi schen Verlauf der 

Lehrpersonen, d.h. nach Berufserfahrungsgruppen, 

ergeben sich deutliche Abweichungen von diesen 

Mittelwerten: 


Die Querschnittserhebung zeigt in der Gruppe der Studierenden 

bei Studienabschluss, und somit kurz vor 

Eintritt in den Lehrberuf, am meisten G- und S-Muster 

(rund 31% bzw. 35%), Lehrpersonen zu Beginn des 

zweiten Berufsjahres (Berufseinsteigende) und Lehrpersonen 

bis zum 45. Lebensjahr zeigen mit 39.1% 

bzw. 34.4% am häufi gsten das Schonungsmuster S. 

Bei den über 45-jährigen, langjährig berufserfahrenen 

Lehrpersonen überwiegt das Risikomuster B (36%). 

Der höchste Anteil G-Muster fi ndet sich unter den 

vor dem Berufseinstieg stehenden (den Studierenden 

im letzten Studienjahr); der höchste Anteil S-Muster 

unter den in den Beruf Eingestiegenen. Mit zunehmender 

Berufserfahrung nimmt der Schonungsanteil 

signifi kant ab (von 39.1% der Berufseinsteigenden 

zu 34,4% der bis 45-Jährigen bzw. 24,2% der über 

45-Jährigen). 

Damals wurde das konstruktive, 

professionalitätsfördernde Potenzial von 

Supervision und Kooperation erst wenig 

erkannt; Supervision und Kooperation wurden 

eher mit Schwäche und Nicht-Meistern-können 

in Verbindung gebracht. 

Der hohe Anteil des Verarbeitungsmusters S (Schonung) 

bei Lehrpersonen im Berufseinstieg kann erstaunen, 

wird doch die Phase des Berufseinstiegs als 

Phase mit hohen Beanspruchungen und Belastungen 

wahrgenommen (Huberman 1991, Larcher 2005). 

Was bedeutet dieser hohe Anteil von sich schonenden 

Lehrpersonen im Berufseinstieg? Rückzug oder 

produktiver Umgang mit Stressoren und Belastungspotenzialen? 

Könnte sich im Schonungsmuster der 

Berufseinsteigenden auch ein Steuern von Beanspruchungen 

widerspiegeln? Liesse sich im Schonerverhalten 

Berufseinsteigender vielleicht gar ein Kernpunkt 

konstruktiven, gesundheitsfördernden und 

professionellen Bewältigungsverhaltens auffi nden? 

Studie «Entwicklungsaufgabe Berufseinstieg» 

EABest 

Aus der EABest-Studie von Keller-Schneider (2006), in 

welcher die Bewältigung von Herausforderungen im 

Vergleich zwischen neu in den Beruf einsteigenden 

und erfahrenen Lehrpersonen einen Schwerpunkt 

darstellt, zeigt sich, dass sowohl berufseinsteigende 

als auch erfahrene Lehrpersonen ihre Berufsaufgabe 

sehr ernst und wichtig nehmen. Berufseinsteigende 

wählen dabei im Umgang mit ihren Ressourcen einen 

schonungsvolleren Umgang als erfahrene Lehrpersonen. 

Sich abgrenzen und sich auch Momente 

der Erholung verschaffen ist ihnen wichtig. Einen 

11

12 

schonungsvollen Umgang mit Ressourcen zu pfl egen 

gelingt ihnen im Vergleich zu den erfahrenen Lehrpersonen 

deutlich besser und beansprucht sie auch 

weniger. Dies könnte darauf hinweisen, dass sie sich 

bewusst sind, hohen Beanspruchungen ausgesetzt 

zu sein und im neuen Lebensabschnitt selbst für Erholungsmomente 

sorgen zu müssen. 

Ob dieser Befund durch die unterschiedliche Berufssozialisation 

der jüngeren Lehrer/innengeneration 

erklärt werden kann und somit die jüngere die ältere 

Lehrer/innengeneration zu einem gesundheitsförderlicheren 

Bewältigungsverhalten anregen könnte, 

bleibt offen. 

Erklärungsansätze 

Studienabgänger/innen der heutigen Zeit ist die Gefahr 

der Erschöpfung und der Burn-outerscheinungen 

im Lehrer/innenberuf stärker bewusst als Lehrpersonen, 

die ein bis drei Jahrzehnte früher in den 

Beruf eingestiegen sind. Sich abgrenzen, schützen 

und Erholung verschaffen ist Teil ihrer Berufssozialisation 

geworden. In der Ausbildung wie auch in den 

Begleitangeboten während des Berufseinstiegs (Berufseinsführungsangebote 

der Pädagogischen Hochschulen 

in der Schweiz) wird der Anforderung nach 

Abgrenzung und der Nutzung von sozialen und instrumentellen 

Ressourcen (Erholung, Austausch, Kooperation) 

stärkeres Gewicht beigemessen, als dies 

dem Berufsideal der 60er – 80er Jahre entsprochen 

hat. Ebenso wird in den neueren Modellen der Berufseinführung 

den Ressourcen stärkenden Aspekten 

ein grösseres Gewicht beigemessen als in den defi - 

zitorientierten Modellen der 80er Jahre (Schneuwly 

1996). Damals wurde das konstruktive, professionalitätsfördernde 

Potenzial von Supervision und 

Kooperation erst wenig erkannt; Supervision und 

Kooperation wurden eher mit Schwäche und Nicht- 

Meistern-können in Verbindung gebracht. 

Erklärungsansätze zum Ressourcen schonenderen 

Umgang mit Anforderungen könnten somit in der 

Berufssozialisation gesucht werden. 

Schonung im jeweiligen Zeitkontext 

Beide Studien belegen für die Gruppe der berufseinsteigenden 

Lehrpersonen einen schonungsvollen 

Umgang mit den hoch beanspruchenden Anforderungen 

des Lehrberufs. Wir nehmen diesen Befund 

zum Anlass nachzufragen, inwiefern schonungsvolles 

Bewältigen von Anforderungen als ressourcenbezogen 

gesundes Verhalten zu einem ausgewogenen 

Umgang mit Berufsanforderungen führt und somit 

auch positiv konnotiert werden soll. 

Wurde in den 60er – 80er Jahren von den Lehrpersonen 

allgemein, insbesondere auch von den Berufsanfänger/innen 

ein grenzenloses Engagement erwartet, 

welches Schonung erst kurz vor der Erschöpfung erlaubte, 

so steht heute neben der Forderung nach hohem 

Engagement gleichzeitig auch der Anspruch an 

die Lehrpersonen, ressourcenbewusst vorzugehen. 

Dies ist vielen erfahrenen Lehrpersonen eher fremd, 

löst Widerstände aus, was sich auch in der Diskussion 

an der Tagung «Balancieren im Lehrberuf» (8./9.Dez. 

2006 in Bern) zeigte. 

Schonung wird von Berufseinsteigenden und von erfahrenen 

Lehrpersonen unterschiedlich verstanden. 

Was beinhaltet Schonung im Zeitkontext der 80er Jahre, 

in welchem das Instrument AVEM entwickelt wurde? 

Bei hoher Distanzierungsfähigkeit und Ausgeglichenheit 

lässt sich eine geringe Resignationstendenz 

bei Misserfolgen und ein geringes Arbeitsengagement 

(berufl icher Ehrgeiz, Verausgabungsbereitschaft und 

Perfektionsstreben) beobachten. 

Im aktuellen Zeitkontext betrachtet werden folgende 

Fähigkeiten positiv bewertet, da sie erlauben, Professionalität 

zu entwickeln: 

- Abgrenzung und Distanzierungsfähigkeit ermöglichen 

Gelassenheit und Souveränität. 

- Geringere Verausgabungsbereitschaft schützt vor 

ungezielten Aktivitäten, was in Zeiten vielfältiger 

und erhöhter Ansprüche an die Lehrperson bei 

gleichzeitig unklaren Anforderungen zu einem 

Ressourcen erhaltenden und somit professionellen 

Umgang führt. 

Daraus lässt sich schliessen, dass im Muster der Schonung 

der 80er Jahre aus der Perspektive des aktuellen 

Zeitkontexts betrachtet durchaus positive Aspekte 

erkannt werden können. Wir wagen aufgrund 

der vergleichenden Datenanalyse sogar noch einen 

Schritt weiter zu gehen und zu behaupten: 

Alle Nicht-G-Muster beinhalten auch positive professionsbezogene 

Anteile. 

Balance der Werthaltungen berufl icher 

Anforderungen 

- Eine hohe Verausgabungsbereitschaft des Risikomusters 

A ermöglicht Dynamik, Engagement und 

Weiterentwicklung (zeigt sich in gleicher Ausprägung 

auch bei Muster G im Bereich Berufl icher 

Ehrgeiz). 

- Eine hohe Distanzierungsfähigkeit (Muster S > 

Muster G) ermöglicht Schutz vor voreiligem unkoordinierten 

Aktivismus und bewahrt dadurch auch 

vor Resignation. 


- Das Erkennen von Grenzen der vorhandenen Kräfte 

(positiver Aspekt der Erschöpfungsgefahr bei 

Muster B) ermöglicht ein Abwägen des zu Leistenden 

(in der ARBEL-Studie ersichtlich an mittleren 

Werten in der offensiven Problembewältigung, bei 

Muster B tiefer als bei Muster G). 

Wir verdeutlichen diese positiven Aspekte der Verarbeitungstypen 

A, B und S als Gegenpole zu deren 

vordergründig sichtbaren negativen Aspekten (vertikale 

Dimension in der Abb. 1) anhand des Wertequadrates 

(Schulz von Thun 1981, Westermann 2006), 

in welchem je zwei Verarbeitungsmuster einander 


positive Anteile von A 

Arbeit ist wichtig 

einsatzbereit 

ehrgeizig, 

will etwas erreichen 

Stellt Qualitätsansprüche 

negative Anteile von A 

Arbeit ist allzu wichtig 

Verausgabungsbereitschaft 

ohne Grenzen, 

hoher Ehrgeiz, will sehr viel 

erreichen, stellt hohe 

Qualitätsansprüche 

gegenübergestellt werden (vgl. Abb. 1). Das positive 

Spannungsverhältnis als Balancehalten ermöglicht, 

dass beide Werte im positiven Ausprägungsgrad erhalten 

bleiben. Dominiert das eine, so kippt der Wert 

ins Negative, da dieser zu stark wird. Aus allen drei 

professionsbezogen negativen Verarbeitungsmustern 

lassen sich positive Aspekte heraussuchen, die 

in Ausgewogenheit einander ergänzend Anteile des 

G-Musters beinhalten. Die drei positiven Anteile von 

A, B und S lassen sich in der Vorstellung zu einem 

Kreislauf zusammen schliessen, denn auch A und S 

müssen sich die Balance halten können. 

Dieses Ausbalancieren kann sich auf individueller 

Ebene beispielsweise wie folgt zeigen: 

- «Wie viel Verausgabungsbereitschaft lassen meine 

Kräfte zu?» (B-A) 

- «Wie hohe Qualitätsansprüche lassen den Blick 

aufs Wesentliche noch frei?» (A-S) 

- «Wie viel Distanzierungsfähigkeit und Gelassenheit 

stützen meine Zufriedenheit?» (S-B) 

Muster G 

positive Anteile von B 

erkennt die Begrenztheit der 

Kräfte 

kann sich distanzieren bei 

mittlerer Verausgabungsbereitschaft 

und mittleren 

Ansprüchen 

negative Anteile von B 

geringe Widerstandskraft 

geringe Lebenszufriedenheit, 

geringer berufl icher Ehrgeiz 

bei mittlerer Verausgabungsbereitschaft 

Auf Teamebene übertragen zeigen sich Verarbeitungsmuster 

der berufl ichen Anforderungen oft als 

Konfl iktpotenzial (Schulz von Thun 1998, Redlich/ 

Meyer 2006); dabei wird die negative Übertreibung 

bekämpft: «S zieht sich im entscheidenden Moment 

immer zurück», «A schont uns vor gar nichts», «B 

hat wieder mal Kopfweh». Mit der Fokussierung des 

positiven Gegenpols könnten die konträren Impulse 

konstruktiv genutzt werden, um das Potenzial des 

Teams als Ganzes im Gleichgewicht «gesund» zu 

erhalten. Beispielsweise: Macht es Sinn, neben der 

Projektwoche auch noch eine Erzählnacht und einen 

positive Anteile von S 

hohe Ausgeglichenheit, 

Distanzierungsfähigkeit, 

geringe Resignationstendenz 

bei Misserfolgen, mittlere offensive 

Problembewältigung 

negative Anteile von S 

stellt soziale Beziehungen 

über Arbeitsengagement, 

grosse Distanzierungsfähigkeit 

bei geringem berufl ichen 

Engagement 

Abb. 1: Von zwei auf drei sich die Balance haltenden Werten im erweiterten Wertequadrat, dreidimensional zu schliessen (Darstellung als Rohrmantel). 

Sternmarsch zu organisieren, bis alle erschöpft in die 

Weihnachts- oder Sommerferien kippen? Wäre da ein 

zielorientiertes Schonen nicht für alle von Vorteil? 

In diesem Sinn kann Schonung als zielorientiertes 

Einsetzen von Kräften, Qualitätsansprüchen, Engagement 

und Bindung durchaus auch auf Teamebene 

konstruktiv und professionell genutzt und als eigenständiger 

Wert gepfl egt werden – bevor sich Tendenzen 

des Ausbrennens abzeichnen. 

Stefan Albisser, Prof. Dr. phil. 

Fachbereich Unterricht & Lernen, 

Pädagogische Hochschule Zürich 

stefan.albisser@phzh.ch 

Manuela Keller-Schneider, lic. phil., 

Fachpsychologin FSP 

Fachbereich Unterricht & Lernen, 

Pädagogische Hochschule Zürich 

m.keller-schneider@phzh.ch 

13

14 

Literatur 

Albisser, S., Kirchhoff, E., Meier, A. & Grob, A. (2006). 

Anforderungsverarbeitung und Gesundheit im Berufszyklus 

von Lehrpersonen. http://www.gesundeschulen.ch/data 

Huberman, M. (1991). Der berufl iche Lebenszyklus 

von Lehrern: Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. 

In: Terhart, E. (Hrsg): Unterrichten als Beruf. 

Köln und Wien: Böhlau, S. 249 – 267. 

Keller-Schneider, M. (2006) Herausforderungen im 

Berufseinstieg – ein Balanceakt zwischen Anforderungen 

und Ressourcen. http://www.gesunde-schulen.ch/data/data_279.pdf 

Larcher, S. (2005). Einstieg in den Lehrberuf. Bern, 

Stuttgart, Wien: Haupt. 

Redlich, A. & Meyer, T. (2006). Wertespannungen in 

der sozialen Architektur von Gruppen. In: Westermann, 

F. Entwicklungsquadrat. Göttingen: Hogrefe 

2006, S. 173 – 206. 

Was führt meine Klasse? 

Sabina Gasser 

Klassenführung gemeinsam statt einsam zu gestalten, 

ist zunehmend eine unabdingbare Forderung, 

um gesund und wirksam bleiben zu können. Im Artikel 

wird von den Erfahrungen der Schulberatung des 

Kantons Thurgau berichtet, die in heiklen Klassenführungssituationen 

Unterstützung bietet. 

Die Supportkonferenz bewährt sich als 

Krisenintervention 

Nach einer problemlos verlaufenen Startphase bei 

einer für Fabian neuen Lehrerin wird sein Verhalten 

auffällig und schwierig. Fabian beschimpft die Lehrerin 

und greift einen Mitschüler körperlich schwer an. 

Nur mit Mühe können die beiden von dem zu Hilfe 

gerufenen Schulleiter getrennt werden. 

Die Schulberatung schlägt eine Supportkonferenz vor: 

Zehn Personen, alle in diese krisenhafte Situation involviert, 

Schulleiter, Lehrperson, schulische Heilpädagogin, 

Behördenmitglied etc. sitzen miteinander um 

einen Tisch. Unter der Moderation eines Schulberaters 

stellen sie die Krise, deren Vorgeschichte und 

mögliche Konsequenzen aus ihrer unterschiedlichen 

Sichtweise, dar. Ziel ist die Einigung über die nächsten 

gemeinsamen Schritte und die Klärung der Verantwortlichkeiten. 

Ein beträchtlicher Aufwand, aber laut Meinungen 

der Beteiligten lohnend. 

Schaarschmidt, U. & Fischer, A. (2003). Arbeitsbezogenes 

Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM). 

2. überarbeitete und erweiterte Aufl age. Frankfurt 

a.M.: Swets Test Services, 2003. 

Schneuwly, G. (1996): Berufseinführung von Lehrerinnen 

und Lehrern. EDK Dossier 40 A. Bern: EDK 

Schulz von Thun, F. (1981). Miteinander reden: Störungen 

und Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen 

Kommunikation. Bd.1. Reinbek: Rowolth. 

Schulz von Thun, F. (1998). Miteinander reden: Das 

«Innere Team» und situationsgerechte Kommunikation. 

Bd. 3. Reinbek: Rowolth. 

Westermann, F. (2006). Wer einen Schlüssel hat, der 

Türen öffnet, braucht nicht durch die Wand zu gehen! 

Das Entwicklungsquadrat – eine Einführung. In 

Westermann, F. (2006). Entwicklungsquadrat. Göttingen: 

Hogrefe, S. 9 – 20. 

Lehrer D. H.: 

Die Supportkonferenz ist eine Form der Problemlösungsstrategie, 

die ich durch die Schulberatung neu 

kennen gelernt habe. Nach einer längeren Leidenszeit 

konnte endlich wieder zum normalen Schulalltag 

zurück gefunden werden. Durch die Supportkonferenz 

hat bei allen Beteiligten ein Gesinnungswandel 

statt gefunden. Die Erfahrung hilft uns, in Zukunft 

selber besser agieren und reagieren zu können. 

Schulleiter B. S.: 

Als Schulleiter habe ich die Supportkonferenz als 

sehr hilfreich erlebt, denn sie war klar strukturiert 

und zielorientiert. Die gestellten Fragen ermöglichten 

eine Überprüfung der eigenen Standpunkte. Die 

Sicht der Problematik wurde durch die Fachleute von 

aussen relativiert. Die Lehrpersonen fühlten sich dadurch 

unterstützt und entlastet. Die beschlossenen 

Massnahmen waren koordiniert und breit abgestützt. 

Der spätere Einbezug der Eltern bekam durch 

diese Abstützung auch in deren Augen ein anderes 

Gewicht. Fazit: Diese Art der Aufbereitung eines Problems 

ermöglicht ein unbefangeneres Vorgehen, weil 

sie nicht allein die direkt, sondern auch die indirekt 

Betroffenen einbezieht. 


Bilder, die steuern 

Was führt meine Klasse? frage ich mich häufi g erst 

dann, wenn mir die Zügel zu entgleiten drohen oder 

ich es buchstäblich nicht mehr im Griff habe wie im 

oben beschriebenen Fall. 

Im Schulalltag steht jede Lehrperson immer inmitten 

eines hochkomplexen Geschehens und kann nicht 

anders als agieren, reagieren, rotieren. Was genau 

diese Handlungen anleitet, wird erst bewusst, wenn 

das Ganze eingehend unter die Lupe genommen 

und hinterfragt wird. Jeder Mensch hat eine innere 

Landkarte in sich. Diese vermittelt, was beispielsweise 

eine gute Lehrperson ausmacht, welcher Tonpegel 

ein gutes Klima auszeichnet, wie guter Unterricht 

aussieht, wie gute Klassenführung sich anfühlt. Eine 

Teilnehmerin einer Intervisionsgruppe hat für sich 

eine Metapher gefunden, die ihr im Klassenführungsalltag 

hilft, wenn die Situation bedrohlich wird und 

sie Gefahr läuft, sich zu verlieren. Sie stelle sich vor, 

sie sei ein «liebevoller Pfl ock». Der liebevolle Pfl ock 

stehe sicher da, verlässlich, unverrückbar, liebevolle 

Sicherheit ausstrahlend, Orientierung gebend. 

Am effektivsten lässt sich das eigene 

Führungsverständnis im Dialog mit 

anderen refl ektieren, beispielsweise im 

Jahrgangsteam, in der Intervision oder im 

Klassenführungs-Coaching. 

Ihr Verhalten überprüfe sie laufend anhand dieses 

inneren Bildes und korrigiere bei Bedarf, z.B. die Art 

und Weise wie sie Schüler/innen ermahne, an die 

Vorgaben erinnere. 

Je mehr sie ihren eigenen Gesetzmässigkeiten und 

inneren Bildern auf die Spur komme, umso mehr 

Handlungsmöglichkeiten würden sich für sie ergeben. 

Am effektivsten lässt sich das eigene Führungsverständnis 

im Dialog mit anderen refl ektieren, beispielsweise 

im Jahrgangsteam, in der Intervision oder 

im Klassenführungs-Coaching. Anhand von praktischen 

Beispielen lassen sich die unterschiedlichsten 

Fragen klären: Wie genau sehe ich meine Rolle? 

Wann bin ich Coach, Polizist, Richter, Streitschlichter? 

Wie viel Verantwortung übernehme ich und wie 

viel Mitbestimmung gewähre ich den Schülerinnen 

und Schülern? Bei welchen Fragestellungen beziehe 

ich die Klasse bei der Entscheidungsfi ndung ein? Bei 

welchen nicht? Welche inneren Bilder steuern mich 

und meine Klasse? 


Schulwirksamkeitsforschung mit einbeziehen 

Die Schulberatung des Kantons Thurgau ist bestrebt, 

die Erkenntnisse der Schulwirksamkeitsforschung 

zum Nutzen der Kundinnen und Kunden in den Beratungsprozess 

einfl iessen zu lassen. Mit Hilfe einer 

Checkliste in Form eines Mindmaps, das verschiedene 

Unterrichtsaspekte aufzeigt, werden der Rahmen 

von diagnostischen Fragen und die Lösungssuche erweitert. 

Anhand eines Kärtchensets kann jede Lehrperson 

für sich selber aussortieren, welche Bereiche 

für sie persönlich relevant sind. Wichtig ist in diesem 

Zusammenhang die Fokussierung auf einige wenige 

realistische Veränderungsziele und -massnahmen. Zu 

viele Alternativen gleichzeitig ins Auge fassen zu wollen, 

mahnt was alles auch noch zu tun wäre, wirkt 

kontraproduktiv und entmutigt. Generell möchte ich 

als Beraterin betonen, dass die enorme Vielfalt von 

Gedanken und Anregungen aus der Schulwirksamkeitsforschung 

mit Bedacht und zielgerichtet angewendet 

werden muss. Menschen in Belastungssituation 

suchen nicht einen Passepartout, um jede Tür 

öffnen zu können, sondern einen Schlüssel für die 

richtige Tür, d.h. für die Entlastung in einer spezifi - 

schen berufl ichen Situation. 

Auf allen Ebenen gemeinsam wirken 

«Um ein Kind zu erziehen, braucht es ein ganzes 

Dorf», sagt ein afrikanisches Sprichwort. Unser heutiges 

globales Dorf allerdings ist geprägt von einer 

Wertevielfalt, die an der Schulzimmertür nicht Halt 

macht. Führung heisst Orientierung bieten. Die 

Chance der Entlastung einer einzelnen Lehrperson 

liegt darin, diese Orientierung der Klasse gemeinsam 

zu bieten, wenn nicht als Dorf so doch als Schulteam. 

Klassenführung und Schulführung mit unterschiedlichen 

Führungskonzepten verhindern Orientierung 

und verunsichern Schüler/innen wie Lehrpersonen. 

Gemeinsam «Pfl öcke» einschlagen, Richtlinien festlegen 

und Verbindlichkeiten einfordern, das bringt 

wirksame Entlastung. Da wo die einzelne Lehrperson 

ihre Grenzen wahrnimmt und als solche anerkennt 

kann sie durch ihr Team und ihre Vorgesetzten Unterstützung 

erfahren. Je systematischer sich eine Schule 

dieser Aufgabe widmet, je grösser der pädagogische 

Konsens ist, umso wirksamer ist die Entlastung für 

die einzelne Lehrperson. 

Sabina Gasser 

Schulberaterin, Amt für Volksschule 

und Kindergarten, Thurgau 

sabina.gasser@tg.ch 

15

16 

Der Wandel des Psychologischen Vertrags 

Nicola Jacobshagen 

Wenn ein Arbeitsverhältnis eingegangen wird, dann 

werden oft zwei Formen von Verträgen abgeschlossen. 

Der «Juristische Vertrag» regelt, welche Arbeitsleistungen 

der Mitarbeitende erbringen soll gegen 

welche Bezahlung und unter welchen Arbeitsbedingungen, 

und dies gemäss einschlägigen juristischen 

Regelungen. Neben diesem wird aber meist noch ein 

anderer Vertrag abgeschlossen: der «Psychologische 

Vertrag». Psychologische Verträge sind Annahmen, 

die aufgrund von impliziten (oder expliziten) Versprechungen 

getroffen werden, die ein Austauschverhältnis 

zwischen dem Individuum und der Organisation 

beinhalten. Sie motivieren Mitarbeitende zusätzliche 

Verpfl ichtungen zu erfüllen, wenn sie das Gefühl haben, 

dass auch das Unternehmen seinen Verpfl ichtungen 

nachkommt. Unternehmen gründen ihre 

Psychologischen Verträge auf der angenommenen 

Kompetenz, Vertrauenswürdigkeit und Wichtigkeit 

der Person für die Mission der Organisation. 

Inhalte Psychologischer Verträge sind oft vielschichtig. 

Arbeitgeber bieten beispielsweise Beförderungsmöglichkeiten, 

hohen oder leistungsbezogenen Lohn, 

Möglichkeiten für Training und Ausbildung, Entwicklungschancen 

im Unternehmen und Unterstützung 

bei arbeits- oder familienbezogenen Problemen. 

Dafür erwarten sie beispielsweise, dass ihre Mitarbeitenden 

ihre Fähig- und Fertigkeiten am Arbeitsplatz 

einbringen, Loyalität dem Unternehmen gegenüber 

zeigen, zusätzliche Aufgaben übernehmen, die über 

die Arbeitsbeschreibung hinausgehen, Kündigungsabsichten 

frühzeitig bekannt geben, Versetzungen 

akzeptieren oder zumindest bedenken und das Eigentum 

der Organisation schützen. Psychologische 

Verträge bilden also eine weitere Grundlage für Engagement 

und Leistung beider Vertragsparteien. Sie 

sind auf gegenseitigem Vertrauen begründet und 

haben Auswirkungen auf den Erfolg des Unternehmens 

sowie auf Entwicklungsmöglichkeiten und das 

Wohlbefi nden der Mitarbeitenden. 

«Traditioneller» Psychologischer Vertrag 

- Arbeitsplatzsicherheit 

- Lebenslange Beschäftigung 

- Gegenseitige Loyalität 

- Interner Aufstieg 

- Spezialisierung 

Abbildung 1. Der Wandel der Psychologischen Verträge (nach Raeder & Grote, 2000) 

Vertragsbrüche können erfolgen, wenn eine Person 

oder das Unternehmen zwar fähig wäre die Versprechungen 

einzuhalten, aber nicht (mehr) willig ist. 

Ursachen sind vielfältig und in der neueren Stressliteratur 

wird dabei zum Beispiel das Konzept der «Illegitimen 

Aufgaben» diskutiert, das in der Abteilung Arbeits- 

und Organisationspsychologie der Universität 

Bern entwickelt und erforscht wird. Illegitime Aufgaben 

stellen Arbeitsaufgaben oder Arbeitsabläufe dar, 

die von einem Arbeitnehmenden als Regelverletzung 

oder als unnötig wahrgenommen werden. Durch die 

Ausführung solcher Arbeitsaufgaben erfährt die Person 

das Gefühl mangelnder Wertschätzung und ihr 

Selbstwert wird angegriffen. Auch der Versuch einiger 

Unternehmen, immer mehr in kürzerer Zeit mit 

weniger Personal erreichen zu wollen und beispielsweise 

freiwerdende Stellen nicht neu zu besetzen 

und die Aufgaben dieser Stelle einfach unter anderen 

Mitarbeitenden aufzuteilen, kann dazu führen. 

Psychologische Verträge sind Annahmen, 

die aufgrund von impliziten (oder expliziten) 

Versprechungen getroffen werden, die ein 

Austauschverhältnis zwischen dem Individuum 

und der Organisation beinhalten. 

Der Klimawechsel in der Arbeitswelt – und auch am 

Arbeitsplatz Schule – hat den Psychologischen Vertrag 

insgesamt fragiler werden lassen. Auf Seiten des 

Unternehmens führen zum Beispiel die Flexibilisierung 

der Arbeitsverhältnisse und Arbeitsplatzabbau 

dazu, dass heute eher Einsatzfähigkeit für Loyalität 

und Einsatz geboten wird statt Arbeitsplatzsicherheit 

(vgl. Abbildung 1). Ebenso hat auf Seiten der Mitarbeitenden 

die Individualisierung, also individuelle 

Erwartungen und Wünsche der Personen in Bezug 

auf Berufswahl und Berufsverlauf, dazu beigetragen, 

dass die Arbeitsverhältnisse fl exibler – und damit 

auch unsicherer – geworden sind. 

«Neuer» Psychologischer Vertrag 

- Eigenverantwortung für Beschäftigung 

- Interne Entwicklungsmöglichkeiten den 

Fähigkeiten entsprechend 

- Erweiterung der Fähigkeiten 

- Eigenverantwortung für Entwicklung / Ausbildung 

- Orientierung an eigenen Fähigkeiten 

- Zielorientierung / Leistungsorientierung 

- Flexibilität (Akzeptanz von Unsicherheit) 


Bei Lehrpersonen waren früher relationale Verträge 

typisch, die davon ausgehen, dass das Arbeitsverhältnis 

langfristig und stabil ist. Bei dieser Vertragsform 

sind die Inhalte sehr detailliert und meist ist Arbeitsplatzsicherheit 

Bestandteil des Vertrages. Aber das 

hat sich geändert. So werden zum Beispiel in einigen 

Schulen Pensen Jahr für Jahr neu vergeben und 

Arbeitsplatzsicherheit ist nicht mehr gewährleistet. 

Auch stellt sich speziell bei Lehrpersonen die Frage, 

wem gegenüber sie sich verpfl ichtet fühlen und wen 

sie als Vertragspartner für Psychologische Verträge 

sehen. Die Schulleitung? Die Fachbereichsleiterin? 

Die Schüler und Schülerinnen? Die Eltern? Die Gesellschaft? 

Oder alle? Auch zeigt die Forschung bei 

Während der letzten Jahre hat die Volksschule im 

Zusammenhang mit den verschiedenen strukturellen 

Reformen den Lehrpersonen neben dem Unterrichten 

viel Schulentwicklungseinsatz abgefordert. Das 

Amt für Volksschule und Kindergarten des Kantons 

Thurgau hat deshalb eine breit angelegte Studie in 

Auftrag gegeben, um zu klären, inwieweit die entstehenden 

Belastungen den Lehrpersonen auch zugemutet 

werden können. In den Jahren 2003 und 

2006 wurde zu diesem Zwecke die gesamte thurgauische 

Lehrerschaft schriftlich und mündlich befragt; 

2004 und 2007 parallel dazu die Schulbehörden. Für 

das Jahr 2010 ist eine abschliessende dritte Erhebung 

bei den Lehrpersonen vorgesehen. 

Die ausgewählten Ergebnisse der zweiten Teilstudie 

(2006), welche hier kurz erläutert werden, beziehen 

sich auf 1449 Personen, was annähernd der Hälfte 

aller befragten Lehrpersonen entspricht. 

Die drei wichtigsten arbeitsbezogenen Werte 

Auf die Frage, welche arbeitsbezogenen Werte den 

Lehrpersonen am wichtigsten sind, wurden die folgenden 

drei Werte am häufi gsten genannt: ein 

‹gutes Verhältnis zu den Arbeitskolleginnen bzw. 

Arbeitskollegen›, eine ‹Kultur der Offenheit und Toleranz› 

sowie eine ‹interessante Aufgabe›. 

Werte und erlebte Realität im Lot 

Im Durchschnitt ‹eher hohe› bis ‹hohe› Zufriedenheit 

äussern die Lehrpersonen in Bezug auf die Realisierung 

der Werte ‹interessante Aufgaben›, ‹gutes 


Lehrpersonen, dass beispielsweise der Rückgang elterlichen 

Engagements, fehlende soziale Unterstützung, 

mangelnde Anerkennung sowie die Zunahme 

administrativer und extracurricularer Verpfl ichtungen 

dazu führen können, dass eigene Werte und Normen 

auf Dauer nicht erfüllt werden und es zum Vertragsbruch 

kommt. 

Dr. des. Nicola Jacobshagen, 

Psychologin FSP SGAOP IAAP 

Institut für Psychologie Universität Bern 

nicola.jacobshagen@psy.unibe.ch 

Entwicklung der Schulen – Belastung der Lehrpersonen? 

Miriam Nido und Ernst Trachsler 

Verhältnis zu den Arbeitskolleginnen und -kollegen›, 

‹persönlicher Erfolg›, ‹zeitweise auch zu Hause arbeiten 

können›, ‹Möglichkeit, neue Dinge zu lernen›, 

sowie ‹gute Bezahlung›. 

Wie auch aus anderen Studien bekannt ist, 

stellt für Lehrpersonen das Verhalten 

schwieriger Schülerinnen und Schüler 

die grösste Belastung dar. 

Für den Wert ‹Autonomie über die eigene Zeit› äussern 

Lehrpersonen aus nicht geleiteten Schulen eine 

signifi kant höhere Zufriedenheit als ihre Kolleginnen 

und Kollegen aus geleiteten Schulen. Umgekehrt 

äussern Lehrpersonen aus geleiteten Schulen signifi - 

kant höhere Zufriedenheit bei Werten wie ‹klare Führung› 

und ‹angemessenes Feedback›. 

Werte und erlebte Realität aus dem Lot 

Die grössten Differenzen zwischen der Bedeutsamkeit 

eines Wertes und der Zufriedenheit mit der im 

Alltag diesbezüglich erlebten Realität, fi nden sich 

bei den Werten ‹Kultur der Offenheit und Toleranz›, 

‹Mitsprache bzw. Mitbestimmung bei wichtigen Dingen 

in der Schule›, ‹klare Führung›‚ ‹angemessenes 

Feedback über die eigene Leistung›, ‹gutes Verhältnis 

zu Kollegen› sowie ‹eine berufl iche Zukunftsperspektive›. 

Keine bzw. nur sehr geringe Defi zite fi nden sich 

bei den Werten ‹interessante Aufgaben› und ‹Möglichkeit, 

neue Dinge zu lernen›, ‹persönlicher Erfolg›, 

‹zeitweise auch zu Hause arbeiten können›, ‹gute Bezahlung› 

und ‹im Team arbeiten›. 

17

18 

Vergleicht man Schulen mit und Schulen ohne Schulleitungen, 

kann festgestellt werden, dass bei ersteren 

die Defi zite bei den Werten ‹klare Führung› und ‹angemessenes 

Feedback› deutlich kleiner ausfallen. 

Grösste Belastungen 

Wie auch aus anderen Studien bekannt ist, stellt 

für Lehrpersonen das Verhalten schwieriger Schülerinnen 

und Schüler die grösste Belastung dar (64% 

berichten eine ‹eher starke› bis ‹starke› Belastung). 

50% fühlen eine ‹eher starke› bis ‹starke› Belastung 

dadurch, dass sie unterschiedlichen Erwartungen gerecht 

werden müssen, 52% fühlen sich durch Veränderungen 

und Reformen im Schulsystem ‹eher stark› 

bis ‹stark› belastet, 45% durch die Heterogenität der 

Klasse und schliesslich 40% durch unklare Regelungen 

bezüglich Kerngeschäft und Zusatzaufgaben. 

Ein Vergleich der Belastungen zeigt, dass sich Lehrpersonen 

aus geleiteten Schulen in nicht unterrichtsbezogenen 

Bereichen deutlich stärker belastet fühlen 

als Lehrpersonen ohne Schulleitung. 

Ein Viertel aller Lehrpersonen weist 

kritische Werte im Bereich 

‹emotionaler Erschöpfung› auf. 

Reaktionen auf Belastungen 

Als mögliche Reaktionen auf eine belastende Arbeitssituation, 

kommen für 43% der Lehrpersonen, 

ein Berufswechsel in Betracht, 42% würden einen 

Stellenwechsel vorziehen, 27% könnten sich vorstellen, 

eine neue Tätigkeit innerhalb des Schulsystems 

wahrzunehmen, und 49% würden das Pensum reduzieren. 

Eine zeitliche Entlastung für Zusatzaufgaben 

hätte für 70% eine ‹sehr starke› bis ‹ziemlich starke› 

Wirkung auf die Zufriedenheit und das Wohlbefi nden, 

eine Verkleinerung der Klassengrösse für 66%. 

Klarere Regelungen bezüglich Kerngeschäft und Zusatzaufgaben 

würden sich für 61% der antwortenden 

Lehrpersonen ‹sehr stark› bis ‹ziemlich stark› auf 

die Zufriedenheit und das Wohlbefi nden auswirken. 

Fazit 

Die Ergebnisse der Studie zeichnen ein klares Bild der 

aktuellen Arbeitssituation der Thurgauer Lehrpersonen 

an der Volksschule. Ein Viertel aller Lehrpersonen 

weist kritische Werte im Bereich ‹emotionaler Erschöpfung› 

auf, obschon 60% über eine insgesamt 

‹sehr grosse› Arbeitsfreude berichten. Die derzeitige 

Phase tief greifender struktureller Schulreformen 

(Geleitete Schulen, professionelle Schulevaluation, 

integrierte Oberstufe, Basisstufenversuche usw.) belastet 

auch bei gleich bleibend hoher Arbeitsfreude 

in erheblichem Masse. Um nun diese Arbeitsfreude 

längerfristig zu sichern und die Belastungen gerade 

in nicht unterrichtsbezogenen Belangen nach der 

Einführung der Schulleitungen wieder zu reduzieren, 

... ein ‹gutes Verhältnis zu den Arbeitskolleginnen 

bzw. Arbeitskollegen›, 

eine ‹Kultur der Offenheit und Toleranz› 

sowie eine ‹interessante Aufgabe›. 

hat das Amt für Volksschule und Kindergarten ein 

Massnahmenpaket erarbeitet und setzt dieses zur 

Zeit schrittweise um. Die Massnahmen erstrecken 

sich von gesetzlichen über strukturelle bis hin zu organisatorischen 

Änderungen und Anpassungen. So 

starteten unter anderem verschiedene Schulen mit 

Projekten rund um das Thema Gesundheit. 

Die Nachhaltigkeit der Wirkungen wird sich in der 

nächsten Studie in drei Jahren zeigen. 

Miriam Nido, lic.phil l 

Assistentin Forschung, 

Pädagogische Hochschule Thurgau 

miriam.nido@phtg.ch 

Ernst Trachsler, lic.phil l 

Bildungsforscher 

ernst.trachsler@phtg.ch 

Literatur 

Trachsler, E. & Ulich, E. et al. (2003). Arbeitsbedingungen, 

Belastungen und Ressourcen der Thurgauer 

Volksschul-Lehrpersonen angesichts der laufenden 

Bildungsoffensive. Ergebnisse der Analyse der ersten 

Teilstudie. Kreuzlingen: Pädagogische Hochschule. 

Trachsler, E. & Ulich, E. et al. (2005). Arbeitsbedingungen, 

Belastungen und Ressourcen in der Thurgauer 

Volksschule – Teilstudie Schulbehörden. Ergebnisse 

der Analyse der ersten Teilstudie. Kreuzlingen: 

Pädagogische Hochschule. 

Trachsler, E. & Nido, M. et al. (2006). Arbeitsbedingungen, 

Belastungen und Ressourcen in der Thurgauer 

Volksschule – Teilstudie Lehrpersonen. Zweite 

Erhebung. Kreuzlingen: Pädagogische Hochschule. 


Kompetenzzentren und Partner 

Schweizerische Beratungsstelle für Unfallverhütung bfu 

Sicherheit und Gesundheit der Lehrpersonen – 

sichere Freizeit für Lehrpersonen! 

Paola Lurati 

Vor einiger Zeit bat mich der Direktor einer Schule 

um Rat, weil er sich um die physische und psychische 

Gesundheit der Lehrpersonen Sorgen machte. 

«Zu viele Lehrkräfte sind in den letzten drei Jahren 

verunfallt, besonders die Turnlehrer», hatte er mir am 

Telefon erklärt. Daraufhin schlug ich ihm ein Treffen 

in der Schule vor, um mir ein genaues Bild von der 

Situation machen und zielgerichtete Ratschläge erteilen 

zu können. 

Eile, Zeitmangel, fehlende Unterstützung 

seitens des Arbeitgebers, Energiemangel, 

der sich durch chronische Müdigkeit 

bemerkbar macht und oft mit 

Schlafproblemen einhergeht, begünstigen 

das Eintreten eines Unfalles. 

Es zeigte sich, dass im Schnitt jede fünfte Lehrperson 

jährlich für etwa 5 Tage wegen eines Freizeitunfalls 

der Arbeit fernblieb. Die Zahl der Absenzen war beträchtlich, 

sogar überdurchschnittlich. 

Etwa die Hälfte der Verunfallten hat eine Familie mit 

mindestens zwei Kindern und viele Verpfl ichtungen 

in verschiedenen Vereinen (Sport, Kultur, Politik). 

Eine zweite Gruppe bilden die Sportlehrer/innen, die 

als Trainer/innen stark in Vereinen engagiert sind. 

Ein weiterer gemeinsamer Aspekt ist, dass diese 

Lehrpersonen mit «schwierigen» Klassen arbeiten, 

mit Schüler/innen, die besondere pädagogische und 

psychologische Unterstützung brauchen. 

Weil die Direktion bei diesen Problemen keine Unterstützung 

bieten konnte, begann das Verhältnis zwischen 

ihr und den Lehrpersonen langsam zu leiden. 

Die Kommunikation war ungenügend, auch unter 

den Arbeitskolleg/innen, das Arbeitsklima schlecht 

und die allgemeine Unzufriedenheit spürbar. Diese 

Schwierigkeiten äusserten sich in häufi gen Absenzen. 

Die Schule hatte grosse Mühe, die abwesenden 

Personen organisatorisch und fi nanziell zu ersetzen. 

Die Lehrkräfte sind extrem grossen Belastungen 

ausgesetzt: Am Arbeitsplatz müssen sie viel Energie 

einsetzen für die Unterstützung der hilfsbedürftigen 

Schüler/innen, zu Hause haben sie mit den alltäglichen 

Familienproblemen zu kämpfen. Oft werden 

sie auch in den Freizeitaktivitäten mit verschiedenen 

menschlichen Problemen konfrontiert. Eile, Zeitmangel, 

fehlende Unterstützung seitens des Arbeitgebers, 

Energiemangel, der sich durch chronische Müdigkeit 


bemerkbar macht und oft mit Schlafproblemen einhergeht, 

begünstigen das Eintreten eines Unfalles. 

Nachdem ich mir ein Bild von der allgemeinen Lage 

gemacht hatte, empfahl ich dem Direktor, einen Infotag 

zu organisieren, den ich moderierte und an dem 

die Direktion auch anwesend war. Mit einem kurzen 

Vortrag wurde den Lehrkräften die ungewöhnliche 

Situation vor Augen geführt. Die darauf folgende 

Diskussion hatte zum Zweck, gemeinsame und für 

alle tragbare Lösungen zu fi nden. 

Die Lehrkräfte waren verwundert über die Zahl der 

Unfälle, die sich in den letzen Jahren ereignet hatten. 

Es war wichtig, dass sie sich dessen bewusst wurden 

und realisierten, dass sie der Sicherheit in der Freizeit 

keine Beachtung geschenkt hatten. 

Im Sport hatten sie sich nicht richtig vorbereitet, die 

Skiausrüstung vor der Saison nicht überprüft und 

auch die von der bfu empfohlene Schutzausrüstung 

nicht getragen (Velohelm, Skihelm usw.). 

In Haus und Garten waren Eile, Bequemlichkeit, Unachtsamkeit, 

schlechte Gewohnheiten und ungeeignetes 

Material Ursachen für Unfälle (z. B. Stürze aus 

der Höhe). Im Strassenverkehr war das Hauptproblem 

das Missachten der Geschwindigkeitslimiten: 

Die Leute hatten es immer eilig! Ich gab ihnen gezielte 

Tipps, wie sie die Unfälle in Sport, Haus und Freizeit 

sowie Strassenverkehr vermeiden können, und 

legte besonderen Wert auf die Erhöhung ihrer Eigenverantwortung. 

Der Direktor hat die Aufgabe, die 

interne Kommunikation zu verbessern und den Lehrkräften 

mehr Unterstützung zukommen zu lassen. 

Ende 2007 wird die Situation nochmals untersucht, 

um eventuell nötige Korrekturen anzubringen. 

Paola Lurati 

Moderatrice Safety Tool, upi 

p.lurati@bfu.ch 

19

20 

Schweizerische Gesellschaft für Ernährung 

Gesunde Ernährung am Lehrer/innen-Pult 

Angelika Welter 

Gesunde Ernährung ist ein Thema, welches im Unterricht 

vermehrt thematisiert wird, um die Schüler/innen 

darauf zu sensibilisieren. Im vorliegenden Artikel 

wechseln wir den Blickwinkel und konzentrieren uns 

auf die Ernährung der Lehrer/innen, genauer auf die 

Mittagsverpfl egung von Lehrer/innen, welche nicht 

die Möglichkeit haben zu Hause oder in einer Kantine 

zu essen. 

Wichtig ist, die Mittagspause 

als Erholungsphase 

zu betrachten und zu nutzen. 

Eine gesunde, ausgewogene Ernährung ist reich an 

Obst und Gemüse, beinhaltet drei Portionen Stärkeprodukte 

pro Tag, sowie ausreichend Milchprodukte 

und andere Eiweissquellen wie Fleisch, Fisch oder 

Tofu. Täglich sind zudem eine kleine Portion Nüsse 

und moderate Mengen an hochwertigen Fetten und 

Ölen empfohlen. 

Die Verpfl egung über Mittag hat im Berufsalltag einen 

wichtigen Stellenwert. Sorgt sie doch für eine 

ausgeglichene Leistungskurve im Verlauf des Nachmittags. 

Ist es nicht möglich, über Mittag nach Hause zu gehen 

oder in einer Kantine etwas zu essen, stehen 

dennoch verschiedene Möglichkeiten offen. 

Ein klassischer Lunch mit einem Sandwich kann sehr 

gut zu einer ausgewogenen Mahlzeit zusammengestellt 

werden. Als Basis sollte ausreichend Ruch- oder 

Vollkornbrot dienen. Quark, Käse, mageres Fleisch 

wie Schinken oder kalter Braten oder Fisch liefern 

wichtiges Eiweiss. Durch die Ergänzung des Sandwiches 

mit frischem Gemüse, einer Frucht als Dessert 

und einem grossen Glas Wasser wird der Körper mit 

allen wichtigen Nährstoffen versorgt. Eine ausreichende 

Flüssigkeitszufuhr ist für die Aufrechterhaltung 

der Konzentrationsfähigkeit sehr wichtig, daher 

sollte jeder Lunch mit einem Getränk ergänzt werden. 

Neben frischem Obst eignen sich auch Milchprodukte 

wie Joghurt oder Fruchtquark als Desserts. 

Sandwiches sind aber nicht die einzige Möglichkeit 

für die Mittagsverpfl egung. Steht in der Schule eine 

Mikrowelle zur Verfügung, können unter anderem 

Pasta- oder Reisgerichte gut von zu Hause mitge- 

bracht und aufgewärmt werden. Hier kommt der 

Gemüseanteil jedoch oft zu kurz. Teigwaren mit einer 

Lauchsauce oder mit Broccoli und Peperoni schmecken 

herrlich und das Risotto lässt sich gut mit Gemüsewürfeln 

ergänzen. 

Es muss nicht immer zusätzlicher Aufwand betrieben 

werden. Bleiben beim Abendessen Resten übrig, 

lassen sich diese gut in ein transportierbares Gefäss 

abfüllen und am nächsten Tag als Zmittag an den Arbeitsplatz 

mitnehmen. 

Auch Salate in allen Variationen lassen sich gut am 

Abend vorher vorbereiten. Blatt- oder Gemüsesalate 

können mit Brot und einem Stück Käse oder einem 

Quarkdessert zu einer vollständigen Mahlzeit ergänzt 

werden. Die Salatsauce wird am besten separat mitgenommen 

und kurz vor dem Essen über den Salat 

gegossen. So bleibt er knackig und frisch. 

Getreidesalate (Teigwaren, Reis, Couscous, Ebly) können 

nach Lust und Laune mit Schinken- oder Käsewürfeln, 

verschiedenen Gemüsesorten und nach Belieben 

auch Nüssen oder Kernen ergänzt werden. 

Ideal ist natürlich, wenn in der Schule ein Kühlschrank 

zur Aufbewahrung Ihres Mittagessens zur Verfügung 

steht. 

Die Auswahl der richtigen Lebensmittel beeinfl usst 

also massgeblich die Qualität des Mittagessens. 

Wichtig ist aber auch, die Mittagspause als Erholungsphase 

zu betrachten und zu nutzen und das 

Mittagessen, wenn immer möglich, nicht direkt im 

Schulzimmer einzunehmen. Um in der Mittagspause 

richtig abschalten zu können, ist es von Vorteil, auch 

die Räumlichkeiten zu wechseln. Im Sommer lässt 

sich sicherlich ein Platz an der frischen Luft fi nden, 

im Winter eignet sich das Lehrer/innenzimmer oder 

der Pausenraum. 

Nehmen Sie sich Zeit für Ihr Mittagessen. Essen Sie 

langsam, kauen Sie gut und legen Sie zwischendurch 

immer wieder kurze Pausen ein. 

Sogenanntes Multitasking ist nicht empfehlenswert. 

Zu Mittag essen, Schularbeiten korrigieren oder Zeitung 

lesen – dies sollte nicht gleichzeitig verrichtet 

werden. Wenn Sie sich ausreichend Zeit fürs Essen 

nehmen, ist die Entspannung in der Mittagspause 

am grössten und Sie merken, wenn Sie satt sind. 

Probieren Sie doch einmal diese zwei leckeren, schnell 

zubereiteten Gerichte aus; sie erfüllen alle Kriterien 

eines ausgewogenen Mittagslunches. 


a.welter@sge-ssn.ch 


Lattichsalat mit Feta und Oliven 

120 g Lattich 

60 g Feta 

30 g grüne Oliven 

1 EL Rapsöl 

2 EL Essig 

Gemüsebouillon 

Salz, Pfeffer 

3 Stück Grahambrot 

1 grosse Banane 

Lattich waschen, rüsten und in mundgerechte Stücke schneiden. 

Feta würfeln und Oliven vierteln. Alles in eine Schüssel 

geben. Aus Rapsöl, Essig, Gemüsebouillon, Salz und Pfeffer 

eine Salatsauce zubereiten und zu den restlichen Zutaten geben. 

Alles gut vermischen und in ein transportierbares Gefäss 

füllen. Bis zum Mitnehmen im Kühlschrank aufbewahren. 

Den Salat mit 3 Stück Grahambrot und einer Banane als 

Dessert ergänzen. 

Elternmitwirkung 

«Die Eltern mit ins Boot holen!» 

Maya Mulle 

Erziehung und Bildung lassen sich nicht trennen. Die 

Schulen sind gefordert, aktiv mit zu erziehen und 

aufgefordert, im Dialog mit den Eltern gemeinsame 

Werte zu erarbeiten und gegenseitige Erwartungen 

und Aufgaben zu defi nieren. 

Vertrauen muss aufgebaut, Informationen 

müssen ausgetauscht und eine dialogische 

Gesprächskultur aufgebaut werden. 

Damit Kinder gut lernen können, benötigen sie die 

Unterstützung der Eltern. Eltern sollen das Schulsystem 

kennen, an Anlässen der Schule teilnehmen, das 

Lernen der Kinder unterstützen und im Kontakt mit 

den Lehrpersonen sein. Zudem sollen die Eltern ihre 

Erziehungsverantwortung übernehmen. Viele Eltern 

nehmen ihre Pfl ichten gewissenhaft wahr. Berichte 

in den Medien, zum Beispiel über die sexuellen Übergriffe 

in verschiedenen Kantonen, fordern aber auch, 

dass Eltern besser erziehen sollen. Solche moralischen 

Appelle bewirken wenig, erreichen die Eltern, die es 

angeht, kaum. Oft haben Eltern gar nicht die Kapazität 

und die Ressourcen, ihre Verantwortung besser 

wahrzunehmen. Die Gesellschaft fühlt sich kaum zuständig. 

Wieder einmal sind es die Lehrpersonen, die 


Teigwaren an Lauch-Schinken-Sauce 

120 g Lauch 

1 TL Olivenöl 

1⁄2 Zwiebel, gehackt 

1 kleine Knoblauchzehe, gepresst 

1 dl Bouillon 

75 g Teigwaren roh (oder 200 g gekochte vom Vortag) 

Salz 

4 EL saurer Halbrahm 

80 g magere Schinkentranchen 

Salz, Pfeffer 

1 Apfel 

Den Lauch waschen, rüsten und in ca. 1 cm dicke Rädli 

schnei den. 

In einer mittleren Pfanne das Olivenöl erhitzen, gehackte 

Zwiebel, Knoblauch und Lauch beigeben, andünsten, mit der 

Bouillon ablöschen und während ca. 15 Min. weich dünsten. 

Teigwaren al dente kochen. Schinken in Streifen schneiden. 

Beides mit dem sauren Halbrahm zum Lauch geben, gut mischen, 

erwärmen. Mit Salz und Pfeffer abschmecken. 

In ein verschliessbares Gefäss abfüllen, kühl lagern und am 

Arbeitsplatz in der Mikrowelle erwärmen. 

Zum Dessert den Apfel geniessen. 

aktiv werden müssen. In vielen Schulen ist der gute 

Wille da, und trotzdem sind die Elternkontakte nicht 

erfolgreich. 

Dies hat nach Hargreaves 1 praktische Gründe, die in 

der Tradition und in der Struktur der Schule zu suchen 

sind: 

- Eltern sehen nur ihr Kind. 

- Alle Eltern sind selbst zur Schule gegangen und 

wissen, was eine gute Schule ist. 

- Eltern begegnen den Lehrpersonen häufi g mit 

Angst. 

- Eltern haben nur Noten und Zeugnisse im Blick 

und erwarten von der Lehrperson, dass sie bei 

ihren Kindern gute Leistungen produziert. 

- Eltern verlangen ständig Rechenschaft und pochen 

auf ihre Elternrechte. 

- Eltern und Lehrpersonen haben nicht gelernt, 

konstruktiv zusammenzuarbeiten. 

- Eltern erleben mit der Schulzeit ihrer Kinder immer 

auch ihre eigene Schulzeit. 

- Lehrpersonen sehen ihre Kernaufgabe und haben 

viel zu wenig Zeit für Kontakte und Gespräche. 

- Lehrpersonen verhalten sich distanziert zu Eltern 

und lassen deren Probleme nicht an sich heran. 

21

22 

- Lehrpersonen haben oft «keinen Draht» zu den 

Schülerinnen und Schülern und kennen ihre Lebensverhältnisse 

nicht (mehr). 

- Lehrpersonen sind letztlich einsam und unsicher. 

- Lehrpersonen kennen nur die Schule, sehen nur 

ihre Klasse und ihren Beruf. 

Eine partnerschaftliche Zusammenarbeit basiert auf 

einer respektvollen Haltung dem Partner und seiner 

Arbeit gegenüber, einem echten Interesse am Gegenüber 

und dem festen Willen aller Beteiligten, gemeinsame 

Lösungen zu defi nieren. Eine solche Partnerschaft 

muss wachsen können. Vertrauen muss 

aufgebaut, Informationen müssen ausgetauscht und 

eine dialogische Gesprächskultur aufgebaut werden. 

Gezielte Elternarbeit gibt den Eltern Einblick in den 

Schulalltag, bezieht die Eltern ein bei der Leistungsförderung 

des eigenen Kindes und hilft ihnen, ihre Verantwortung 

im Erziehungsbereich wahrzunehmen. 

Sexualpädagogik und Schule 

Sexualpädagogik und Schule 

Neuer Träger des Kompetenzzentrums 

Seit Dezember 2006 wird an der Pädagogischen 

Hochschule Zentralschweiz PHZ das Kompetenzzentrum 

«Sexualpädagogik und Schule» konzipiert und 

aufgebaut. 

Die Pädagogische Hochschule Zentralschweiz PHZ 

hat vom Bundesamt für Gesundheit (BAG), Sektion 

Aids den Auftrag erhalten, das Kompetenzzentrum 

Sexualpädagogik und Schule in der Zeit von Anfang 

2007 bis Januar 2009 aufzubauen und zu etablieren. 

Dieses löst die Arbeit des bisherigen Projektes «amorix 

– Bildung und sexuelle Gesundheit» ab. Mit dem 

Wechsel des Trägers soll das Kompetenzzentrum neu 

innerhalb des Bildungswesens mit dem Ziel verankert 

werden, dass alle Kinder und Jugendlichen in der 

Schweiz durch den Schulunterricht altersadäquat zu 

sexueller und reproduktiver Gesundheit befähigt und 

über Sexualität, HIV/Aids und andere sexuell übertragbare 

Infektionen informiert werden. 

Der Auftrag beinhaltet die Integration der Sexualpädagogik 

in alle Lehrpläne der Schweiz nach einheitlichen 

Standards, die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen 

für diese Aufgabe an den Pädagogischen Hochschulen, 

die Entwicklung von stufengerechten Curricula 

und die Bereitstellung entsprechender didaktischer 

Hilfsmittel in den pädagogischen Medienzentren. 

Damit solche Diskussionen möglich werden,müssen 

Eltern als Partner begrüsst werden. Eltern und Lehrpersonen 

müssen die Möglichkeit haben, die eigenen 

Interessen einzubringen und Lösungen zu defi nieren. 

Vereinbarungen stellen eine notwendige Verbindlichkeit 

her. Es kann sich sogar lohnen, das Gespräch bei 

den Eltern zu Hause zu führen. 

Schulleiter/innen berichten, dass sie Elterndelegierte 

bei der Planung eines schwierigen Elternanlasses einbeziehen. 

Dank unterschiedlichen Wahrnehmungen 

und Erwartungen sind kreative Lösungswege möglich. 

Die Diskussion über Erziehungsthemen gibt den 

Lehrpersonen neue Ideen, stärkt die Eltern in ihrer 

Arbeit und zeigt den Kinder, dass Eltern und Lehrpersonen 

im Austausch miteinander sind und im gleichen 

Boot in dieselbe Richtung rudern. 

Maya Mulle, Fachstelle Elternmitwirkung 

mulle@elternmitwirkung.ch 

1 aus: Pädagogik, Heft 9 / 2006, Gerhard Eikenbusch, «Von der stillen Partnerschaft zum aktiven Dialog» (Hargreaves 1999; siehe 

auch: www.keele.ac.uk/depts/ed/kisnet/interviews/hargreaves.htm) 

Der Aufbau des Kompetenzzentrums, erfolgt in Kooperation 

mit der Hochschule für Soziale Arbeit (HSA) 

Luzern und in Zusammenarbeit mit weiteren Pädagogischen 

Hochschulen. Das Kompetenzzentrum arbeitet 

weiter mit Organisationen der sexuellen und 

reproduktiven Gesundheit sowie Vertretenden des 

Bildungsbereichs aller Sprachregionen zusammen. Es 

ist eingebunden in das Programm bildung + gesundheit 

Netzwerk Schweiz. 

Kompetenzzentrum Sexualpädagogik und Schule 

Titus Bürgisser, Projektleitung 

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Hochschule 

Luzern 

Weiterbildung und Zusatzausbildungen 

Sentimatt 1, 6003 Luzern 

041 228 69 51 

titus.buergisser@phz.ch 

Weitere Informationen / Projektbeschreibung 

www.wbza.luzern.phz.ch 


weiter unter «Sexualität» 

www.amorix.ch 


Schulklima – Interkantonales Kompetenzzentrum für Gesundheitsförderung 

durch Schulentwicklung 

Schulklima, Gesundheit und schulische Leistung: 

Kein Widerspruch! 

Titus Bürgisser 

Sind Schulklima und Gesundheit ein Luxus in einer 

Schule, die Schülerinnen und Schüler mit guten Leistungen 

hervorbringen will? Die Spurensuche in den 

drei Themenfeldern zeigt, dass sich diese Aspekte 

von guter Schule gegenseitig bedingen. 

Fazit dieser Spurensuche: 

- Es gibt Erfolgskriterien für gute schulische 

Leistungen. 

- Schulleistung, Schulklima und Gesundheitsförderung 

stehen in enger Beziehung zueinander. 

- Investitionen in das Schulklima und die Gesundheit 

der an der Schule Beteiligten ist kein Luxus 

und gefährdet die Leistungsziele nicht. 

- Ein positives Schulklima und gezielte Gesundheitsförderung 

leisten einen wesentlichen Beitrag zu 

guten schulischen Leistungen. 

Es gibt inzwischen zahlreiche wissenschaftlich belegte 

Zusammenhänge zwischen Gesundheit, schulischer 

Leistung und dem Schulklima. Es ist also keine 

Frage mehr, ob Gesundheitsförderung in der Schule 

ihren Platz haben soll. Im Zentrum muss die Frage stehen: 

Wie können die Erkenntnisse genutzt werden, 

damit die Schule ihren Auftrag erfüllen kann und erfolgreich 

ist? Für Schulen interessant sind bei dieser 

Umsetzung einerseits Instrumente zur Messung des 

Schulklimas und zur Situationsanalyse in Bezug auf 

Gesundheitsförderung. Andererseits braucht es konkrete 

Anregungen und Projekte für die Umsetzung 

an der eigenen Schule. Aufgrund unserer Erfahrun- 


Schulklima > Gesundheit 

+ Einfl uss auf Gesundheit 

der Schüler/innen 

+ Einfl uss auf Gesundheit 

der Lehrpersonen 

(Vuille 2004) 1 

Gesundheit 

Schulklima 

Gute gesunde 

Schule 

Gesundheit > Leistung 

+ Ernährung: Konzentrationsfähigkeit, 

Aufnahmefähigkeit 

+ Bewegung: Konzentrationsfähigkeit, 

Abbau von Aggression und Gewaltbereitschaft 

- Suchtmittelkonsum, Abhängigkeit 

- psychische Krankheit 

- Burn-out, Erschöpfung 

- Schlafmangel 

gen sind Schulen vor allem an den verschiedenen 

Instrumenten zur Erhebung des Schulklimas an der 

eigenen Schule interessiert. Dabei werden einfache, 

subjektiv ausgerichtete Formen den wissenschaftlichen 

und aufwändigen Instrumenten vorgezogen. 

Beispiele für Kriterien und einfache Instrumente 

zur Erhebung des Schulklima: 

- Fachstelle für Schulevaluation Luzern, Kriterien 

zum Schulklima: www.fse.lu.ch/fse_lu_sqlq-02_ 

schulklima.pdf 

- Reiseführer zu Gesundheitsfördernden Schulen, 

AVS Kanton Basel-Landschaft: Hofer Sabine; 

Glauser René, Eigenverlag, 2006 (Instrumente 

zum Schulklima S. 89 – 97) abrufbar unter : www. 

baselland.ch/docs/ekd/inspekt/jg/main_schule. 

htm#top 

- Q.I.S. Projekt Qualität in Schulen, Bildungsministerium 

Österreich: www.qis.at Dokument zu 

Schulklima: www.qis.at/qis.asp?Dokument=33& 

Reihenfolge=1 

Detailliertere Unterlagen zur Thematik, 

weitere Links und Hinweise: 

Kompetenzzentrum Schulklima und unter www.bildungundgesundheit.ch 

(Schulklima / Downloads) 


Kompetenzzentrum Schulklima, 

Hochschule PHZ, Luzern 


Schulklima > Leistung 

+ Einfl uss auf Motivation 

+ Einfl uss auf Selbstvertrauen und 

Selbstwirksamkeitserwartung 

- Angst und Desinteresse 

- Stress 

+ Unterstützung durch Lehrperson 

(Eder 2000, Klieme 2003, Satow 2000) 2 

Schulische Leistung 

Kompetenz-, Verhaltens, und 

Fachdimensionen 

1 Jean-Claude Vuille, Maria Ines Carvajal, Fabiana Casaulta, Maya Schenkel, Die gesunde Schule im Umbruch, Rüegger, Zürich 2004 

2 Lars Satow, 2000, Dissertation, Klassenklima und Selbstwirksamkeitsentwicklung, Eine Längsschnittstudie in der Sekundarstufe I: 

www.diss.fu-berlin.de/2000/9/ · Prof. Eckhart Klieme, Zitat deutsche Presseagentur 2003 · Ferdinand Eder, 2000, Linzer Fragebogen 

zum Schul- und Klassenklima, Göttingen: Hogrefe 

23

24 

RessourcenPlus R+ 

Das Lehrer/innenkollegium: Ressource oder Belastung? 

Doris Kunz Heim 

In der Schulentwicklungsforschung liegen im Moment 

grosse Hoffnungen auf dem Lehrer/innenkollegium 

als «Professioneller Lerngemeinschaft», in der sich 

die Mitglieder gegenseitig unterstützen und ermutigen. 

Lehrerkollegien bilden für ihre einzelnen Mitglieder 

aber nicht immer eine Ressource, sie können 

im Gegenteil auch belastend wirken. Im Folgenden 

werden sie unter den Aspekten «Schulkultur», «Zusammenarbeit» 

und «Interaktionsstil» beschrieben. 

Entscheidend scheint uns der 

Interaktionsstil eines Kollegiums zu sein 

und dabei besonders seine Konfl iktfähigkeit. 

In jedem Kollegium gibt es eine bestimmte Schulkultur. 

Damit sind Einstellungen, Annahmen und Überzeugungen 

gemeint, die von einem grossen Teil der 

Lehrerinnen und Lehrer an der betreffenden Schule 

geteilt werden. Diese Einstellungen und Überzeugungen 

sind meist unbewusst und unhinterfragt, haben 

aber eine grosse Wirkung auf das Verhalten der Lehrpersonen 

(Fend, 1998). So unterscheiden Rosenholtz 

(1986) und ihre Kollegen lernintensive und lernarme 

Kollegien. In lernintensiven Kollegien sind die Lehrpersonen 

überzeugt, dass ihre eigenen Anstrengungen 

und ihr eigenes Weiterlernen entscheidend sind 

für den Lernerfolg ihrer Schülerinnen und Schüler. In 

lernarmen Kollegien teilen sie hingegen die Ansicht, 

dass die eigene Unterrichtskompetenz hauptsächlich 

eine Frage der Begabung ist und nicht wesentlich 

weiterentwickelt werden kann. 

Auch die Selbstwirksamkeitsüberzeugung (Schwarzer 

& Schmitz, 1999) kann als Teil der Schulkultur 

gesehen werden. Kollegien mit einer hohen kollektiven 

Selbstwirksamkeitsüberzeugung vertrauen auf 

ihre eigenen Fähigkeiten und teilen eine Zuversicht 

und einen Optimismus, mit schwierigen Situationen 

im Schulalltag umgehen zu können. 

Es liegt auf der Hand, dass lernarme Kollegien und 

solche mit einer niedrigen kollektiven Selbstwirksamkeitsüberzeugung 

wenig bereit sind, Probleme offensiv 

anzugehen. Sie bergen für ihre einzelnen Mitglieder 

denn auch wenige Ressourcen. 

Auch wenn Lehrerinnen und Lehrer zusammenarbeiten, 

erleben nicht alle diese Zusammenarbeit als 

Ressource wie Brinkman-Hein und Reh (2005) herausgefunden 

haben. Zwar erfahren viele Lehrperso- 

nen die Zusammenarbeit als Möglichkeit, durch den 

Austausch mit anderen selbst weiter zu kommen 

oder Abstand zu Belastendem zu gewinnen. Andere 

erfahren aber die Zusammenarbeit selbst als Belastung, 

weil sie einen Teil ihrer Autonomie oder ihrer 

Handlungsspielräume einbüssen oder dem Zwang 

unterstehen, pädagogische Grundannahmen übernehmen 

zu müssen, die sie selber nicht teilen. Zusammenarbeit, 

so kann aus diesen Befunden geschlossen 

werden, funktioniert vor allem unter Lehrerpersonen, 

die ähnliche Grundannahmen über die pädagogische 

Arbeit teilen und hat somit ebenfalls mit der vorherrschenden 

Schulkultur zu tun. 

Entscheidend scheint uns der Interaktionsstil eines 

Kollegiums zu sein und dabei besonders seine Konfl 

iktfähigkeit. Und auch hier haben wir es mit Überzeugungen 

zu tun: Unterschiede in Bezug auf die 

Einstellungen unter Menschen sind die Regel, nicht 

die Ausnahme. Die meisten Konfl ikte entstehen aber 

aufgrund unterschiedlicher Ansichten. Damit Lehrerkollegien 

es wagen, zusammenzuarbeiten und diese 

Zusammenarbeit als Ressource zu erleben, brauchen 

sie die Bereitschaft und die Fähigkeit, Unterschiede 

und Konfl ikte als etwas Alltägliches zu erachten und 

produktiv damit umzugehen. 

Prof. Dr. Doris Kunz Heim 

Co-Leiterin Kompetenzzentrum RessourcenPlus R+ 

doris.kunz@fhnw.ch 

Literatur 

Brinkmann-Hein, D. & Reh, S. (2005). Der Arbeitsplatz 

von Lehrer/innen: Welche Rolle spielen Kooperation 

und professionelle Refl exion? journal für 

schulentwicklung, 9, 2, 30 – 36. 

Fend, H. (1998). Qualität im Bildungswesen. Schulforschung 

zu Systembedingungen, Schulprofi len und 

Lehrerleistung.Weinheim: Juventa. 

Rosenholtz, S.J., Bassler, O. & Hoover-Dempsey, K. 

(1986). Organizational conditions of teacher learning. 

Teaching & Teacher Education, 2 (2), 91 – 104. 

Schwarzer, R. & Schmitz, G.,S. (1999). Kollektive 

Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern: Eine 

Längsschnittstudie in zehn Bundesländern. Zeitschrift 

für Sozialpsychologie, 30,4, 262 – 274. 


Schweizerisches Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen 

Die Arbeitsorganisation in der veränderten Schule und die 

Gesundheit der Lehrpersonen – 

SCHILW-Angebot des SNGS/FHNW 

Die Ansprüche im Lehrberuf steigen ständig, das 

Aufgabenspektrum der Lehrpersonen hat sich in den 

letzten Jahren erheblich erweitert, zahlreiche Reformen 

sind umzusetzen, die Arbeitsbelastung nimmt 

zu. Die Organisation der Arbeit hat einen erheblichen 

Einfl uss nicht nur auf die Qualität der Arbeit, sondern 

auch auf die Gesundheit der Lehrpersonen. 

Das Schweizerische Netzwerk Gesundheitsfördernder 

Schulen bietet 10 Schulen im Rahmen eines Pilotes 

hierzu ein kostenloses Unterstützungsangebot an. 

Das Angebot umfasst die Durchführung eines 

SCHILW-Tages durch die Hochschule für Angewandte 

Psychologie der Fachhochschule Nordwestschweiz. 

Es besteht zudem die Möglichkeit, bereits im Vorfeld 

eine schriftliche Befragung zur Arbeitssituation vorzunehmen. 

Dann kann am SCHILW-Tag bereits eine 

ausführliche Auseinandersetzung mit den Ergebnissen 

erfolgen. In moderierten Workshops werden 

Ziele abgeleitet und Prioritäten für die Gesundheitsförderung 

an der Schule gesetzt. Die Bereitschaft des 

Kollegiums zur aktiven Mitarbeit ist unerlässlich. 


Schulleitungen melden ihr Interesse bis spätestens 

Ende Juni an. In einem Vorgespräch stimmen wir 

gemeinsam das weitere Vorgehen ab. Die Durchführung 

eines SCHILW-Tages durch das Team der 

Hochschule für Angewandte Psychologie unter der 

Leitung von Prof. Dr. Andreas Krause kann ab Mitte 

Oktober 2007 erfolgen. 

Anmeldung 

Barbara Zumstein, 

Nationale Koordinatorin SNGS, 

041 210 62 10 oder zumstein@radix.ch 

25

26 

Hinweise/Indications 

BODY TALK 

Spannungsfeld Pubertät: Sie leiden unter Kummer 

und Konfl ikten, essen sich krank, bewegen sich wenig, 

kiffen, rauchen, trinken Alkohol und haben ungeschützten 

Sex. Um erwachsen zu wirken, Stress, 

Unsicherheit und Angst zu verarbeiten, gehen Jugendliche 

Gesundheitsrisiken ein. In BODY TALK 

sprechen Jungen und Mädchen offen und authentisch 

über ihre Erfahrungen. Dabei zeigt sich, dass ein 

gutes Selbstwertgefühl, soziale Kompetenz und das 

Vertrauen in die eigenen Ressourcen, wichtige Faktoren 

sind für ein gesundes, selbstbestimmtes Leben. 

- Zielgruppen: 12 – 17 Jährige und alle, die mit 

Jugendlichen arbeiten und leben. 

- DVD: 9 Filmportraits von Jungen und Mädchen. 

2 Kurzfi lme zu «Essen, Stressen, Bewegen» und 

«Lust und Schutz». 

- Begleitmaterial mit didaktischen Hinweisen, 

Arbeitsblättern und Hintergrundinformationen 

ist in Planung. 

- Zu bestellen ab 01.07.2007 für 48.– CHF über 

atvassmann@aon.at. 

Erste Rückmeldungen von Pädagogen: 

- BODY TALK ist authentisch, weckt Interesse, 

macht es möglich, mit Jugendlichen über heikle 

Themen wie Drogen, Depression, Sexualität, soziales 

Verhalten ins Gespräch zu kommen. 

- Unverblümtes Sprechen über Lebensthemen von 

Jugendlichen lässt aufhorchen. 

- Mit Hilfe von BODY TALK können Jugendliche 

kontrovers und konstruktiv diskutieren. 

- Themen der Gesundheit, die in der Pubertät 

zentral sind, werden über BODY TALK lanciert und 

bei Jugendlichen und ihren Bezugspersonen ins 

Gespräch gebracht. 

- BODY TALK ermöglicht Erwachsenen einen Perspektivenwechsel, 

zeigt Jugendlichen neue und 

andere Sichtweisen und unterschiedliche Realitäten. 

- Gutes, innovatives Material (Information/Diskussionsanreisser). 

Alkohol und Werbung: 

Vom Anreiz zum Konsum 

Ein pädagogisches Hilfsmittel für Lehrpersonen der 

Oberstufe mit Vorschlägen zur Unterrichtsgestaltung 

Die Werbung vermittelt, Alkoholkonsum sei mit sozialen 

Kontakten und Spass verbunden – und Alkohol 

gehöre zum Alltag. Die Risiken werden ausser Acht 

gelassen. Das neue pädagogische Heft der Reihe «Jugendliche 

und Alkohol» greift diese Problematik auf. 

Lehrpersonen der Oberstufe fi nden hier Informationen 

und Unterrichtsvorschläge zu den Mechanismen 

und Botschaften der Werbung, zu Werbeeinschränkungen 

in der Schweiz sowie zum Einfl uss des sozialen 

Umfelds und damit verbundenen normativen 

Überzeugungen. 

Inhalt dieses Lehrmittels: 

- Alkoholindustrie und Werbung: einige Zahlen 

- Die Wirkung der Werbung auf Jugendliche 

- Was sagt das Gesetz? 

- Alkoholwerbung: Was wird vermittelt? 

- Anreize aus der Gesellschaft, Gruppendruck und 

normative Überzeugungen 

- Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung 

Alkohol und Werbung: Vom Anreiz zum Konsum. 12 

S. SFA, Lausanne, 2007, CHF 4.00 (plus Versandkosten). 

Das Heft kann kostenlos als PDF heruntergeladen 

werden: www.sfa-ispa.ch 

Öffentliche Tagung 

10 Jahre Gesundheitsfördernde Schulen – Vom 

Hobby zur Professionalität 

30.11. – 01.12.2007. Luzern 

Gewerbliche Berufsschule, Schulzentrum Bahnhof, 

Robert-Zünd-Strasse 4, 6003 Luzern 

Die Tagung richtet sich an Schulleitungen, Lehrpersonen 

aller Schulstufen, Dozierende in der Lehrerinnen- 

und Lehrerbildung sowie an Verantwortliche und Interessierte 

für Bildung, Schule und Unterricht. 

Es können beide Tage, die Fachtagung vom Freitag 

oder die Impulstagung vom Samstag besucht werden. 

Reservieren Sie jetzt schon den Termin. Detaillierte 

Infos erfolgen ab Sommer 2007 

Organisation 

- Radix Gesundheitsförderung, Schweizerisches 

Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen 

- Schulklima, Pädagogische Hochschule 

Zentralschweiz 


Kampagne «alle anders – alle gleich» 

Die Kampagne läuft noch bis Ende 2007. Aktuelle 

Informationen fi nden Sie unter www.alleanders-allegleich.ch 

und – Sie können dort auch den Newsletter 

bestellen, um immer auf dem aktuellsten Stand zu 

sein. 

Die Stiftung Bildung Entwicklung verfügt über die 

Möglichkeit, Bildungsprojekte gegen Rassismus für 

Schulen in der Schweiz fi nanziell zu unterstützen: 

Auf der Website www.projektegegenrassismus. 

ch fi nden Sie Porträts von bereits praxiserprobten 

Schul- und Klassenprojekten zum Nachahmen sowie 

konkrete Tipps zur Umsetzung, kommentierte Materialvorschläge 

für den Unterricht und eine Sammlung 

von weiterführenden Adressen und Links. 

Antragsberechtigt sind Schulen sowie Fachstellen, 

die Schulen bei der Durchführung von Projekten unterstützen. 

Die Beurteilung der Projekte beider Bereiche 

obliegt einer gemeinsamen Kommission, die sich 

aus externen Fachpersonen zusammensetzt. Für die 

Projekte im Nord-Süd-Bereich sind die von der Kommission 

getroffenen Entscheide endgültig; für die 

Projekte gegen Rassismus gehen die Beurteilungen 

der Kommission als Anträge an die Fachstelle für Rassismusbekämpfung 

des Bundes. 

Eingabetermine für Projektanträge: 

15. September 2007 

Stiftung Bildung und Entwicklung 

Zentralsekretariat – Projektfonds 

Monbijoustr. 31, 3011 Bern 

www.gloabaleducation.ch 


Spot it! Stop it! 

Aufruf an alle Schulen und Jugendgruppen in 

der Schweiz zur Teilnahme am Storyboardwettbewerb 

«Spot it! Stop it!» 

Eine gute Idee haben und gewinnen! Profi s setzen 

die Ideen der Gewinner für einen TV- oder Radiospot 

um. 

Im Rahmen der Jugendkampagne des Europarates 

«alle anders – alle gleich» startet in diesen Tagen die 

GRA Stiftung gegen Rassismus und Antisemitismus 

für alle Schulen und Jugendgruppen ihren grossen 

gesamtschweizerischen Jugendwettbewerb «Spot it! 

Stop it!» 

Mehr darüber www.gra.ch/spot 

Quels leviers d’actions et ressources pour une 

meilleure qualité de vie à l’école 

Journée d’étude romande du Réseau suisse 

d’écoles en santé 

Mercredi 26 septembre à Vevey 

Programme disponible sur 

www.ecoles-en-sante.ch/ dès la fi n juillet 

27

SGE – Schweizerische Gesellschaft für 

Ernährung 

SSN – Société Suisse de Nutrition 

Effi ngerstrasse 2 · 3001 Bern 

031 385 00 00 

www.sge-ssn.ch 


a.welter@sge-ssn.ch 

SFA – Alkohol, Tabak und illegale Drogen 

ISPA – alcool, tabac et drogues illégales 

1001 Lausanne 

021 321 29 76 

sfa-ispa.ch 

Jacqueline Sidler 

jsidler@sfa-ispa.ch 

Schulklima – Interkantonales 

Kompetenzzentrum für Gesundheitsförderung 

durch Schulentwicklung 

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz 

Hochschule Luzern, PHZ Luzern 

Sentimatt 1 · 6003 Luzern 

041 228 69 51 

Titus Bürgisser, 


PROMESCE – Promotion des Médias, 

Environnement, Santé et Citoyenneté 

dans un processus Educatif 

Françoise Pasche Gossin 

Coordinatrice du projet PROMESCE 

Route de Diesse 11 · 2516 Lamboing 

Tél. 032 315 27 92 

francoise.pasche-gossin@hep-bejune.ch 

Membres de l’équipe de pilotage 

pédagogique 

Fausta Ferrari (NE) 

fausta.ferrari@hep-bejune.ch 

Francine Richon (BE) 

francine.richon@hep-bejune.ch 

Ruth Wenger (JU) 

theurre@bluemail.ch 

Kompetenzzentrum Sexualpädagogik 

und Schule 

Centre de compétence pour l’éducation 

sexuelle à l’école 

Pädagogische Hochschule Zentralschweiz 

Hochschule Luzern, PHZ Luzern 

Sentimatt 1 · 6003 Luzern 

041 228 69 51 



www.amorix.ch 

Kompetenzzentren 

Centres de compétences 

SNGS – Schweizerisches Netzwerk 

Gesundheitsfördernder Schulen 

RSES – Réseau suisse d’écoles en santé 

Habsburgerstrasse 31 · 6003 Luzern 

041 210 62 10 

www.radix.ch/schule 

Barbara Zumstein 

zumstein@radix.ch 

Deutschschweiz: 

Edith Lanfranconi 

lanfranconi@radix.ch 

Suisse romande 

Michel Bloch 

bloch@radix.ch 

RessourcenPlus R+ 

Fachhochschule Nordwestschweiz 

Hochschule für Soziale Arbeit 

Institut Soziale Arbeit und Gesundheit 

Prof. Barbara Fäh, lic. phil. 

Riggenbachstrasse 16 · 4600 Olten 

062 311 96 66 

barbara.faeh@fhnw.ch 

Prof. Dr. Doris Kunz 

Institut Forschung und Entwicklung 

Kasernenstrasse 20 · 5001 Aarau 

062 832 02 65 

doris.kunz@fhnw.ch 

feelok 

Institut für Sozial- und Präventivmedizin der 

Universität Zürich 

Hirschengraben 84 · 8001 Zürich 

www.feelok.ch 

Oliver Padlina · opadlina@access.unizh.ch 

Fachstelle Elternmitwirkung 

Färberstrasse 31 · 8008 Zürich 

044 380 03 10 

www.elternmitwirkung.ch 

Maya Mulle 

mulle@elternmitwirkung.ch 

bildung+gesundheit Netzwerk Schweiz 

éducation+santé Réseau Suisse 

Bundesamt für Gesundheit BAG 

Sektion Drogen 

Offi ce fédéral de la santé publique OFSP 

Section Drogues 

3003 Bern 

info@bildungundgesundheit.ch 

Programmleitung 

Directrice du programme 

Dagmar Costantini 

031 322 62 26 

dagmar.costantini@bag.admin.ch 

bfu – Schweizerische Beratungsstelle 

für Unfallverhütung 

bpa – Bureau suisse de prévention des 

accidents 

Abteilung Erziehung / service éducation 

Laupenstrasse 11 · 3008 Bern 

031 390 22 11 

www.bfu.ch 

Christoph Müller 

c.mueller@bfu.ch 

Schweizerisches Rotes Kreuz 

chili – konstruktive Konfl iktbearbeitung 

Croix-Rouge suisse 

chili – gestion de confl its 

Werkstrasse 18 

3084 Wabern 

031 960 75 57 

René Spahr 

rene.spahr@redcross.ch 

BASPO – Bundesamt für Sport 

OFSPO – Offi ce fédéral du sport 

Hauptstrasse 247 – 253 

2532 Magglingen/Macolin 

032 327 61 68 

www.baspo.ch 

OliverStuder 

oliver.studer@baspo.admin.ch 

Partner / Partenaires 

bildung+gesundheit Netzwerk Schweiz · éducation+santé Réseau Suisse 


Enseignants : 

être effi cace tout en 

préservant sa santé 

Analyses 

Rapports 

Centres de compétences 

et partenaires 

info réseau é+s 

juin 2007 

n°- 4 

SPONSOR

2 

Editorial 

La santé professionnelle des enseignantes et des 

enseignants en Suisse romande 

Pas d’enquête globale, mais des mesures ponctuelles 

Une bonne partie des constatations faites par LCH au travers de ses 

enquêtes de 1990, 2001 et 2006 sont partagées de façon un peu 

plus empirique par le SER et ses associations. S’il n’a pas été mené sur 

l’ensemble de la Suisse romande de grandes recherches sur la satisfaction 

professionnelle des enseignantes et des enseignants, chaque 

association cantonale a été peu ou prou confrontée au problème du 

« burn-out », du stress et de la santé de ses membres. 

Dès 2001, les Vaudois, les Genevois et les Fribourgeois sont les premiers 

à avoir ce problème présent de manière importante dans leurs 

préoccupations syndicales. Une assemblée des délégués de la Société 

pédagogique vaudoise s’en empare en 2001 avant même la Journée 

d’étude du réseau suisse d’écoles en santé du 17 novembre, au cours 

de laquelle Jacques Daniélou apporte le message du SER (http ://www. 

leser.ch/ser/actu/extended_eid_389_lid_3.html). Les Fribourgeois de la 

SPFF lancent, début 2001, une vaste enquête portant sur plus de 600 

collègues, enquête qui donne lieu à un rapport déposé en avril 2002, 

nanti de sept hypothèses et d’une série de propositions sur les mesures 

à prendre (http ://www.spff.ch/fi chiers/burnout.pdf). Quant aux Genevois 

de la SPG, après avoir consacré un séminaire hors les murs sur la 

pénibilité du métier en 2002, ils obtiennent que soit organisée une enquête 

offi cielle. Menée par le Docteur Jean-Pierre Papart, elle se fonde 

sur près de 2000 questionnaires retournés et donne lieu à un rapport 

déposé en décembre 2003 sous l’égide du Secteur des programmes de 

prévention et de promotion de la santé, du DASS genevois (ftp ://ftp. 

geneve.ch/primaire/rapport-papart.pdf). 

Dans les autres cantons, la préoccupation induit un certain nombre 

d’actions, tant sur le plan des enquêtes que sur celui de la mise sur pied 

de structures d’aide ou d’écoute pour les enseignants en diffi culté. 

Mais si des mesures sont souvent prises pour les situations d’« incendies 

», la détérioration générale des conditions de travail, engendrée 

comme le montre l’enquête de LCH par divers facteurs (absence d’un 

profi l de carrière, mauvaise introduction des réformes, perte de confi 

ance et désinvestissement des parents, augmentation du stress, surcharge 

administrative ...) ne cesse de s’aggraver de manière réelle ou 

du moins dans le ressenti des enseignantes et des enseignants. Les récentes 

dérives politiques et sociétales (initiatives populistes sur l’école, 

déboulonnages médiatiques des enseignants) ne font évidemment rien 

pour améliorer la situation. A cet effet, une enquête, à laquelle a participé 

le SER a donné des résultats marquants pour mesurer, sinon le 

degré de satisfaction des enseignantes et des enseignants, du moins 

l’attractivité de leur profession, c’est celle d’UNIVOX. Les comparaisons 

entre 1994 et 2005 montrent une importante baisse de l’image de la 

profession enseignante dans le public et chez les futurs actifs. 

Dans un dossier spécial de l’Educateur intitulé « Grosse fatigue chez les 

enseignants » (11/2001 – Educateur 19 oct 2001), Anne-Marie Henchoz 

titrait un de ses articles « Travailler peut rendre heureux, travailler 

peut rendre malade ». Le constat reste d’actualité. 

Georges Pasquier 

Président du Syndicat 

des Enseignants Romands ( SER ) 

Courriel : president@le-ser.ch 

Impressum 

Editeur 

éducation + santé Réseau suisse 

Offi ce fédéral de la santé publique 

Section drogues 

CH-3003 Berne 

+41 (0)31 322 62 26 

Info réseau é+s paraît deux fois par an. 

Il est possible de commander des abonnements 

gratuits sur 

www.educationetsante.ch. 

Responsable de rédaction 

Silvio Sgier, Consulting & Coaching, Coire 

Rédaction 

Barbara Zumstein, Réseau suisse 

d’écoles en santé 

Christoph Müller, Bureau suisse de 

prévention des accidents bpa 

Maya Mulle, Elternmitwirkung 

Francine Richon, Promesce – Promotion 

des Médias, Environnement, Santé et 

Citoyenneté dans un processus Educatif 

Conception 

Atelier graphique Thomas Küng, Lucerne 

Impression 

Gegendruck GmbH, Lucerne 

Tirage 

6’000 exemplaires 

Le chef de rédaction et l’équipe de 

rédaction assument la responsabilité 

rédactionnelle d’Info Réseau é+s. 

La direction du programme éducation 

+ santé assure la cohérence avec 

le programme é+s. 

La responsabilité du contenu, du 

style et de la traduction des contributions, 

incombe aux auteur(e)s 

respectifs des centres de compétences/partenaires 

et à l’équipe de 

rédaction. 

www.educationetsante.ch

Santé et bien-être des enseignants en Suisse romande 

Une situation préoccupante qui appelle des mesures urgentes 

Mary-Claude Faessler et Fabien Moulin 

En Suisse romande, 22.1% des enseignants, sans distinction 

d’âge, de sexe et de provenance, sont victimes 

de maladies, d’absences, de stress et de burnout. 

Nos enseignants sont trop nombreux à être en mauvaise 

santé, ce qui génère un surcoût pour les personnes 

et les collectivités publiques de15% plus élevé 

que pour la moyenne suisse des personnes actives. 

Pour les seuls cantons francophones, on évalue à 

plus de 70 millions de nos francs la perte annuelle 

générée directement par la mauvaise santé des enseignants. 

C’est beaucoup, beaucoup trop ! 

Projections basées sur les enquêtes du SECO et de l'IST : 

Cantons Nombre enseignants Coûts liés au stress 

Et que dire des situations dramatiques que cela engendre 

dans les familles et des répercussions négatives 

sur la qualité de l’enseignement ? 

Ce constat est alarmant et il est confi rmé par de 

nombreuses enquêtes 1 menées en Suisse romande et 

dans le monde ces 15 dernières années. 

Analyses et Rapports 

3 Santé et bien-être des enseignants 

en Suisse romande 

6 Le projet « RACINES » : un processus qui donne 

l’initiative aux enseignant-e-s 

9 Ressources pour la qualité de vie au travail 

11 Le compas santé 

www.educationetsante.ch 

Mais cette situation n’est pas sans issue : c’est la conclusion 

de la recherche 2 menée par deux enseignants 

romands, Mary-Claude Faessler et Fabien Moulin. 

Un travail souvent épuisant 

Toute personne ayant travaillé plus d’une journée 

dans une classe témoignera de la débauche d’énergie 

considérable que représente la tâche d’enseigner. 

Pourtant, malgré tout, une bonne moitié des enseign 

ants parviennent à équilibrer les exigences de leur 

métier et les autres aspects de leur vie afi n de durer 

dans la profession et s’épanouir de façon satisfaisante. 

Valais 3’834 10.69 Mio 

Vaud 7’070 19.71 Mio 

Neuchâtel 2’740 7.63 Mio 

Genève 5’858 16.33 Mio 

Jura 1’002 2.79 Mio 

Fribourg 3’312 9.23 Mio 

Berne F 1’381 3.85 Mio 

Total Suisse romande 25’197 70.23 Mio 

Coût moyen / enseignant 2’788.– 

Surcoût/ens. cs moyenne CH 395.– 

Surcoût total vs total CH 9’952’815.– 

Selon les scores des enseignants romands au TST = Test de Santé totale · Offi ce fédéral de la statistique, bases 1998/99 

Contenu 

Par rapport à la 

moyenne suisse 

des personnes 

actives, le stress 

des enseignants 

génère environ 

15% de coûts 

supplémentaires. 

Pour les autres, le métier d’enseignant est identifi 

é comme source de tout un tas de désagréments 

qui vont de la gêne passagère au burn-out sévère, 

en passant par toute une gamme de dysfonctionnements, 

maladies et fatigues. 

Centres de compétences et partenaires 

12 Bureau suisse de prévention des accidents 

3

4 

Les personnes interrogées avouent ressentir parfois 

un sentiment d’incompétence, avoir peur d’être 

jugées, recourir systématiquement aux punitions, 

prendre trop de médicaments et avoir même envie 

de quitter le métier... 

Aucun canton, aucune région ne sont épargnés 

; le phénomène touche toutes les catégories 

d’enseignants de tous âges, vieux briscards et jeunes 

frais émoulus de nos HEP et instituts de formation. 

Des facteurs reconnus et évidents 

Toutes les enquêtes le démontrent, la pénibilité du 

travail d’enseignement est due en grande partie aux 

conditions de travail diffi ciles que rencontrent les 

enseignants. 

D’abord en classe ! La relation pédagogique nécessite 

un fort engagement psychologique, générateur de 

stress. C’est un phénomène bien connu de tous les 

travailleurs du « domaine humain ». A l’école, ce facteur 

est souvent alourdi par des effectifs surdimensionnés, 

des classes très hétérogènes au point de 

vue du niveau scolaire, de la motivation comme de 

la culture et de la langue. De plus, on assiste presque 

partout, aux abords et dans les écoles, à la montée 

d’une « violence de basse intensité » qui sape le sentiment 

de sécurité. 

En ce qui concerne les parents, les enseignants trouvent 

que la relation avec le milieu familial est plus diffi 

cile, plus tendue aussi. Souvent, ils ont l’impression 

de devoir pallier tous les manques éducatifs du milieu 

familial. 

FACTEURS 

DE RISQUE 

ORGANISATIONNELS 

FACTEURS DE 

PROTECTION 

SOUTIEN SOCIAL 

FACTEURS DE 

PROTECTION 

AUTONOMIE 

DECISIONNELLE 

L’école qui devrait être un lieu de communication et 

de transparence se révèle souvent maladroite dans 

sa manière de communiquer, aussi bien à l’interne, 

entre collègues, vis-à-vis des directions et des départements 

cantonaux, entre associations professionnelles 

et employeurs, entre pouvoirs politiques et chercheurs 

que vis-à-vis du public auprès de qui l’image 

de la profession s’est passablement dégradée. 

De nombreux collègues relèvent aussi l’abondance 

des tâches administratives, la surcharge et souvent 

l’incohérence des programmes, des activités hors 

programme ou la gestion d’élèves particuliers nécessitant 

plus de temps, sans décharges appropriées ... 

Souvent, lorsqu’il s’agit de stress et de santé au travail, 

les institutions tentent de faire porter exclusivement 

aux travailleurs le poids de l’amélioration de 

leur propre situation. 

Des travaux récents mettent en évidence que la résistance 

à la tension psychique au travail est aussi une 

affaire de prévention. S’il est impossible de faire disparaître 

complètement les risques liés à la pratique 

du métier, il est probablement plus aisé de renforcer 

les facteurs de protection que sont le soutien social 

et l’autonomie décisionnelle. 

En effet, tout travailleur supporte d’autant mieux les 

désagréments liés à sa tâche qu’il jouit d’une certaine 

latitude d’appréciation dans la façon de la mener à 

bien et de possibilités concrètes de s’auto-organiser. 

Les enseignants sont peu formés à travailler comme 

dans les professions libérales. Or, les diverses réformes 

structurelles et méthodologiques de la fi n du 

XXe siècle ont à la fois simplifi é le travail des ensei- 

État de 

santé altéré 

TENSION PSYCHIQUE 

Événements 

stressants 

hors travail 

Stratégies 

d'adaptation 

Réactions psychophysiologiques 

et 

comportementales 

Personnalité 

Phase 1 Phase 2 Phase 3 

TEMPS 

Pathologies 

réversibles 

Atteintes 

irréversibles 

Modèle intégrateur de Vézina (1992) 


gnants et réduit leur marge de liberté dans la conduite 

de la classe. Il serait peut-être bon de redéfi nir 

les programmes en termes d’objectifs à atteindre et 

non de manuels scolaires à suivre à la lettre. Les enseignants 

sont capables de créativité, laissons-leur choisir 

la meilleure façon d’avancer avec leurs élèves. 

Un autre facteur de protection est le soutien social. Et 

là aussi, de gros progrès peuvent être accomplis dans 

la façon de soutenir l’école et les enseignants : groupes 

de collègues, inspecteurs, travail en réseau avec 

les autres professions socio-éducatives, soutien de la 

profession dans la presse et sur la place publique ... 

Des mesures simples, économiques, parfois 

courageuses mais urgentes ! 

Jusqu’à aujourd’hui, la prévention du stress et la 

promotion de la santé chez les enseignants se sont 

surtout concentrées sur les mesures de renforcement 

des compétences individuelles. C’est bien, 

mais très insuffi sant. Cela revient un peu à poser un 

em plâtre sur une jambe de bois si ces mesures ne 

sont pas accompagnées d’autres mesures portant sur 

l’environnement du travail : accompagnement des 

enseignants dans des situations diffi ciles, renforcement 

des « compétences-santé » des enseignants par 

des offres de formation, action sur les structures, en 

amont des problèmes ... 

Redéfi nir la vision, la mission, 

les valeurs de l’école publique. 

Dynamiser la communication 

et le climat scolaire. 

Pour améliorer la santé des enseignants, par conséquent 

leur effi cacité, leur bien-être, leur motivation 

et leur engagement personnel, nous recommandons 

de travailler au moins dans cinq directions : 

- Redéfi nir la vision, la mission, les valeurs de 

l’école publique (par exemple, mise en place 

d’observatoires cantonaux et d’un module 

romand de veille stratégique composés de 

personnes représentatives de tous les acteurs de 

l’école). 

- Améliorer la gestion des ressources humaines 

(par exemple, octroi de plus d’autonomie aux 

établissements, directions et enseignants). 

- Dynamiser la communication et le climat scolaire 

(par exemple, favoriser une meilleure connaissance 

du climat scolaire par des outils de recherche-action). 


- Développer des offres de formation (par exemple, 

des cours de développement personnel pour tous 

les enseignants dès la formation initiale). 

- Proposer du soutien (quelques offres existent déjà 

dans certains cantons, par exemple de supervision 

ou d’intervision, et pourraient être généralisées à 

toute la profession). 

La mise en place de ces mesures nécessite une large 

concertation des milieux concernés et un engagement 

clair des pouvoirs politiques. Espérons que la 

perspective de quelques économies substantielles sur 

les coûts de la santé accélère la prise de conscience et 

favorise la mise en place rapide de ces mesures ! 

Les auteurs de ce travail de recherche sont avant tout 

des enseignants. Cependant, ils se tiennent volontiers 

à disposition pour présenter et commenter les 

résultats de leur travail. Ils peuvent aussi aider des 

commissions scolaires, des établissements ou des collègues 

à envisager des changements concrets, pour 

un plus grand confort de travail et moins de stress. 

Il n’est pas nécessaire de tout réinventer, plusieurs 

initiatives ont déjà été imaginées. Peu ont été véritablement 

réalisées. A nous tous de faire en sorte 

que cela change ! 

Mary-Claude Faessler, directrice-adjointe 

au Lycée Denis-de-Rougemont 

à Neuchâtel 

mary-claude.faessler@rpn.ch 

Fabien Moulin, enseignant secondaire et 

coach en Valais 

fabien.moulin@tvs2net.ch 

1 Voir les travaux de Michaël Huberman en 1989 déjà, les enquêtes 

« Balance » (VS+VD) en 2000, l’enquête IST menée 

dans le canton de VD en 2000, la recherche commanditée 

par la Société pédagogique Fribourgeoise en 2001, les travaux 

du Professeur J-Pierre Papart à GE en 2002, l’enquête 

érasm demandée par le DIP genevois en 2003 et de nombreuses 

autres à NE, à GE, au Maroc, au Québec... 

2 « Santé et bien-être des enseignants en Suisse romande : 

analyse de la situation et propositions de mesures de promotion 

de la santé » Travail de diplôme des études postgrades 

HES en Human Systems Engineering (session 2002–2004) de 

Mary-Claude Faessler et Fabien Moulin. Disponible intégralement 

à l’adresse suivante : www.human-systems-engineer. 

ch/HSE-F/pages/Travaux/Travaux.asp 

5

6 

Le projet « RACINES » : un processus qui donne l’initiative 

aux enseignant-e-s 

François Bourqui – Monique Foucart – Michel Bussard 

Un métier en pleine métamorphose... 

Depuis une dizaine d’années, l’environnement socioculturel 

de l’Ecole s’est fondamentalement métamorphosé. 

L’autorité des membres de cette institution en 

perpétuelle mutation pour s’adapter aux défi s de 

notre époque est souvent remise en cause. 

De leur côté, les enseignant-e-s disent souffrir d’un 

manque de repères, de reconnaissance, de recyclages 

perpétuels, du bruit incessant des élèves durant les 

cours, ... 

On peut aussi constater que le nombre de professions 

a sensiblement augmenté. Les métiers d’autrefois 

(mécanicien, électricien, ...) se sont diversifi és. 

Chaque branche a tendance à former des spécialistes 

qui ont des compétences dans des domaines de plus 

en plus spécifi ques. L’enseignement vit de sem blables 

mutations. Il est loin le temps de la « vocation ». La 

réfl exion sur la professionnalisation est largement 

entamée. 

Justifi cation du processus Racines 

Les enseignant-e-s doivent ainsi faire face à de nouvelles 

tâches (prévention des violences, gestion des 

confl its, appels de jeunes en détresse, questionnement 

sur les valeurs...). Stress, ras-le-bol, démotivation, 

épuisement professionnel, dépression apparaissent 

au sein du corps enseignant avec des conditions 

de travail toujours plus complexes. 

Si toutes les actions de prévention de ces dernières 

années étaient adressées essentiellement aux enfants 

et aux jeunes, il est maintenant nécessaire de donner 

aux enseignant-e-s un soutien et des outils pour agir 

au quotidien et pour les aider à sortir d’une solitude 

institutionnelle décrite dans des travaux scientifi ques 1 

(Faessler – Moulin). 

On émet l’hypothèse qu’il est profi table d’effectuer 

ensemble – toute une équipe d’enseignant-e-s – ce 

travail de défi nition des contours de la profession, 

en lien avec le mandat de l’Etat, les textes légaux, 

les exigences des autorités scolaires. C’est une manière 

de construire du sens et de la cohérence, de 

l’intérieur et à partir de la réalité d’un établissement 

scolaire, pour remplir ensemble, au quotidien, la mission 

de formation, d’éducation et d’orientation de 

l’Ecole. Celle-ci, à elle seule, ne peut plus faire face 

à tous les problèmes. Elle doit collaborer avec tous 

les partenaires responsables de l’éducation. D’où la 

nécessité du travail en réseau (parents, autorités scolaires, 

institutions spécialisées, ...). 

En permettant de défi nir qui fait quoi, avec qui et 

comment, le renforcement de l’identité professionnelle 

des enseignants est un atout pour affronter la 

réalité quotidienne et les situations de crise, et une 

ressource pour relever les défi s de l’avenir. 

Quels sont les buts poursuivis par le processus 

Racines 

Le but de la démarche va dans le sens de l’explicitation 

des pratiques, qui vise à encourager les démarches individuelles 

dans le cadre de projets communs (emergence 

et accord sur les valeurs et actions ci blées en 

fonction des besoins répertoriés). Il s’agit de relier, 

par un projet fédérateur, l’ensemble des activités 

d’un site et de leur donner un sens dans le cadre de 

la formation et de l’éducation. 

Selon les circonstances, la dynamique Racines est une 

manière d’entrer, tant au niveau organisationnel, pédagogique, 

qu’éducatif, dans un fonctionnement de 

projet d’établissement. 

Données conceptuelles, théorie, références 

La conception pédagogique à la base du projet Racines 

est l’approche systémique. En travaillant sur 

l’un des éléments du système (les enseignant-e-s), 

on permet au système entier de se réorganiser et 

d’intégrer par l’intérieur les changements souhaités 

par le projet mis en place sur un site scolaire. Mais 

le projet vise naturellement, à terme, les élèves. Et 

par le travail avec tous les partenaires (parents, milieu 

parascolaire, cadres et personnel de l’institution, 

autorités locales...) le projet touche l’ensemble du 

« setting école ». 

Le projet Racines met en avant une approche pédagogique 

centrée sur les besoins et le développement 

individuel (enseignant-e-s / élèves) dans le cadre de la 

profession, la notion d’estime de soi étant au centre 

de la construction de la personnalité. Mais le processus 

Racines vise parallèlement à développer une 

culture professionnelle individuelle et institutionnelle, 

en mettant l’accent sur la notion de bien-être/ santé 

au sein du corps enseignant dans l’exercice de la profession, 

pour remplir au mieux un rôle de « modèle » 

de santé et d’éducation dans le contexte scolaire. 

L’orientation de santé publique choisie au départ est 

double. Il est clair qu’actuellement, cette notion plus 

spécifi quement orientée vers la santé a tendance à 

s’élargir et à s’étendre à toute la dimension éducative 

(climat de classe, vivre en santé, vivre ensemble, 

vivre et développer des compétences, chercher du 

sens à la vie). D’une part, il s’agit d’une approche 

centrée sur le milieu professionnel (renforcer le groupe 

des acteurs principaux de l’éducation à l’Ecole 

dans leur identité professionnelle), d’autre part, la 

philosophie à la base de toute la démarche est celle 

du « setting », qui est l’un des fondements de la po- 


litique de santé des chartes d’Ottawa et de Jakarta. 

Cette démarche permet de structurer l’école en tant 

qu’organisation / école en projet. 

Description du processus Racines 

Dans un site donné (cercle scolaire / établissement du 

cycle d’orientation), un noyau de maîtres et maîtresses 

volontaires (de 10 à 15) s’inscrit (6 séances de 

120 minutes) pour participer au projet, en dehors du 

temps de classe. 

Pour permettre d’intégrer les autres enseignant-e-s 

du site à cette réfl exion et éviter les exclusions et les 

solitudes de compétences, un retour vers le terrain 

est prévu entre chaque séance de travail (voir schéma 

ci-contre). 

1 2 

Le but de ce retour entre collègues impliqués (groupe 

noyau) et concernés (périphérie) est triple : 

- permettre à chacun-une d’être concerné-e par la 

démarche sans avoir à s’y impliquer plus étroitement. 

- informer les collègues non participant-e-s de la 

réfl exion et du travail effectués lors de la séance. 

- collecter les réactions, les remarques, les suggestions 

des autres membres du site afi n d’enrichir 

et de poursuivre la réfl exion lors de la séance 

suivante. 

Phase essentielle du projet, ce retour vers les collègues 

par les enseignant-e-s inscrit-e-s au projet 

peut se faire de manière informelle (autour d’un 

verre, ...), mais suivie. 


Description des différentes phases : 

Année I : Réfl exion des enseignant-e-s à propos de 

leur identité professionnelle. 

Chaque site explicite et affi rme sa représentation 

du rôle professionnel de 

l’enseignant-e. 

Année II : Réfl exion avec les différents partenaires du 

réseau à propos des conditions permettant 

aux jeunes de construire une image de soi 

positive. 

Chaque site connaît les membres de 

son réseau et établit un schéma des 

structures de communication interne 

et externe à l’école. 

Année III : Elaboration et réalisation d’un projet (action 

concrète) ayant pour but la concrétisation 

de l’un des aspects de la réfl exion des 

deux premières phases ou répondant à un 

autre besoin du site. 

Constitution d’un groupe relais pour 

poursuivre la dynamique. 

À la fi n de chacune des 3 phases du projet, une séance 

de travail et d’information globale pour toustoutes 

les enseignant-e-s du site est prévue sous la 

forme d’un après-midi pédagogique. Au cours des 

différentes phases, les enseignant-e-s peuvent soumettre 

l’état de leurs réfl exions et de leurs réalisations 

à l’ensemble des enseignant-e-s d’une région ou 

de leur canton. 

Remarque 

Des formateurs-trices d’adultes et spécialistes de 

l’identité professionnelle extérieur-e-s au monde scolaire 

accompagnent le processus sur les sites. Ils-elles 

garantissent la cohérence de la démarche et participent 

au processus de gestion de la qualité. 

Quelques réalisations concrètes 

Une équipe d’enseignant-e-s, dont les écoles se 

répartissaient en divers sites dans leur ville, après 

avoir défi ni les besoins et les priorités à traiter dans 

leurs classes, ont décidé de mettre en route un vaste 

programme pour favoriser un climat de paix et de 

communication à l’école (voir programme Vers le Pacifi 

que 2 ). Comme ils-elles étaient très nombreux-ses, 

ils-elles se sont réparti les tâches. Un groupe pilote le 

site (groupe locomotive). Un second groupe s’occupe 

de la mise en œuvre des actions de santé et un troisième 

travaille sur la mise en place et l’évaluation des 

leçons de promotion du climat de classe. Un atelier 

7

8 

A C C O M P A G N A T E U R 

1 2 1 2 1 2 

5 à 6 séances avec retour vers les collègues resté-e-s à la périphérie de la démarche Séance de synthèse 

d’analyse de pratiques réunit toutes les six semaines 

les enseignant-e-s qui souhaitent venir exposer une 

problématique spécifi que rencontrée en classe. 

Dans une autre école, les enseignant-e-s, après avoir 

vécu le processus Racines, ont décidé de travailler en 

trois équipes. L’une a répertorié toutes les activités 

éducatives et de promotion de la santé qui avaient 

été réalisées durant les dernières années pour les intégrer 

dans un concept cohérent et les pérenniser. 

L’autre, profi tant d’une formation dans le domaine 

des mathématiques, a développé une approche commune 

de l’école enfantine à la fi n de la deuxième année 

primaire. Quant à la troisième équipe, elle s’est 

penchée sur la question de l’évaluation, proposant 

des outils à expérimenter, des manières de se communiquer 

les résultats et fi xant des lignes directrices, 

dans la transversalité, pour l’ensemble du site. 

D’autres écoles ont couplé leur démarche Racines 

avec des réalisations dans le domaine des technologies 

de la communication et de l’informatique, la 

gestion de la bibliothèque de l’école, des actions de 

renforcement de la lecture, en décloisonnant les classes, 

en intégrant les personnes âgées de la région et 

des conteuses. 

Institutionnalisation, ancrage 

L’équipe d’Education Générale assure la cohérence et 

la coordination du processus. Elle se charge de toutes 

les formalités administratives. Le canton prend en 

charge les frais d’accompagnement des écoles via la 

formation continue qui inclut ces démarches dans le 

cadre des cours à la carte (voir site HEP Fribourg, formation 

continue). 

Les personnes qui accompagnent les sites sont toutes 

des professionnelles de la formation d’adultes, 

qui travaillent dans d’autres contextes que celui de 

l’école (santé, prévention, social, ...). Elles forment un 

groupe de compétences, se réunissent régulièrement 

et participent ainsi en continu à la régulation et au 

développement du processus. 

Racines a obtenu en 2001 le soutien de l’Offi ce fédéral 

de la santé publique. Le processus est reconnu par 

les Directions de l’instruction publique et de la santé 

publique du Canton de Fribourg. 

Auteurs : Equipe d’Education Générale du Canton de 

Fribourg, responsables du projet, collaborateur pédagogique 

en éducation, Canton de Fribourg 

Michel Bussard 

michel.bussard@prevention-fr.ch 

Monique Foucart 

monique.foucart@bluewin.ch 

François Bourqui 

francois.bourqui@bluewin.ch 

Adresses pour information et contact : 

www.educationsante-fr.ch (taper Racines dans le 

moteur de recherche en haut à gauche !) 

1 Fabien Moulin et Mary-Claude Faessler, « Santé et bien-être 

des enseignants en Suisse romande », Haute Ecole Spécialisée 

de Suisse occidentale, 2004. 

2 Vers le Pacifi que, Promouvoir des conduites pacifi ques, Centre 

international de résolution de confl it et de médiation, 

Montréal, 1995 – 2004 


Ressources pour la qualité de vie au travail 

Marc Thiébaud 

Les nombreuses études menées dans le milieu scolaire, 

en Suisse comme ailleurs, ont mis en évidence 

que les professionnels de l’école vivent d’importants 

risques de stress négatif et de burn-out. Depuis 2003, 

le Canton de Neuchâtel a mis en place des mesures 

pour favoriser la qualité de vie au travail et soutenir 

les personnes en diffi culté dans les établissements 

scolaires. 

Nous présentons ci-après ces mesures, la manière 

dont elles ont été développées ainsi que leurs effets, 

leurs conditions de succès et les diffi cultés rencontrées. 

Accompagnement et prévention 

Plusieurs cantons offrent aux enseignant-e-s des 

possibilités d’accompagnement individualisé, suivant 

en cela les pratiques et programmes d’aide aux 

employés (PAE) en vigueur dans de nombreux pays 

notamment anglo-saxons. Les travaux dans le domaine 

montrent cependant que les améliorations sont 

limitées : d’une part, les demandes de soutien sont 

souvent tardives (l’épuisement est déjà installé) et, 

d’autre part, les facteurs de travail qui produisent des 

stress négatifs ne sont pas modifi és par ces pratiques. 

Les recommandations du SECO l’ont souligné, il importe 

de développer la prévention, en premier lieu à 

la source (milieu de travail), et en second lieu chez les 

personnes (promotion de la santé). 

C’est dans cette perspective que les mesures ont été 

mises en place dans le Canton de Neuchâtel conjointement 

à cinq niveaux : 

1. Information pour les professionnels de l’école : des 

réfl exions ont été animées dans pratiquement toutes 

les écoles (séances de deux heures environ) ; 

elles leur ont permis de comprendre les processus 

de stress et d’épuisement professionnel, d’analyser 

les éléments vécus au niveau personnel et de 

l’établissement et d’identifi er les ressources et 

pistes d’action susceptibles d’améliorer leur qualité 

de vie au travail. Par ailleurs, l’accès à des documents 

et un site Internet ont été mis à disposition. 

2. Ateliers et groupes de réfl exion spécifi ques : des 

ateliers ont été organisés pour des petits groupes 

en lien avec des préoccupations particulières, 

pour élaborer des stratégies de résolution de 

problèmes et disposer d’un espace d’échange ou 

d’intervision entre collègues. 

3. Soutien individualisé pour les personnes en 

diffi culté : des psychologues sont à disposition 

pour des entretiens ayant pour but d’aider les 

personnes à analyser leur situation, à agir et réagir 

face à des stress négatifs ou, cas échéant, à surmonter 

un épuisement professionnel. 


4. Accompagnement de projets à l’échelle de 

l’établissement scolaire : il s’agit ici d’un travail 

avec la direction et l’ensemble des professionnels 

de l’école visant à identifi er les sources de 

stress, résoudre des problèmes, préparer des 

changements, améliorer le climat scolaire, en vue 

d’accroître la qualité de vie au travail. 

5. Interventions dans des situations préoccupantes : 

elles peuvent prendre plusieurs formes telles que : 

accompagnement d’une direction confrontée à 

des personnes qui posent problème ou qui risquent 

un épuisement, médiation en situation de 

confl it, etc. 

Des ressources à disposition selon les besoins 

et demandes 

De nombreuses conditions de succès ont pu être réunies. 

En premier lieu, toutes ces mesures sont mises 

en place sur demande et ajustées selon les attentes 

exprimées. Elles sont gratuites et confi dentielles 

(l’aspect confi ance est primordial). Elles concernent 

non seulement les enseignants, mais aussi le personnel 

administratif et technique ainsi que les responsables 

scolaires. L’accent est mis sur une approche 

positive (développement de la qualité de vie), sur la 

prévention et la mobilisation des ressources de chacun 

et chacune dans l’école. 

Par ailleurs, le CAPPES (Centre d’accompagnement 

et de prévention pour les professionnels de l’école) 

a été mandaté à cet effet. Il s’agit d’une petite unité 

à disposition de tous les services d’enseignement qui 

dépend du secrétariat général du DECS (Département 

de l’éducation, de la culture et des sports). Cette unité 

dispose de plusieurs atouts, notamment : 

- une indépendance par rapport aux établissements 

scolaires et aux services, qui lui permet de garantir 

la confi dentialité, 

- des ressources en personnel fl exibles, avec des 

compétences variées (il est fait appel à un pool 

d’intervenants spécialisés selon besoins – outre les 

deux fois 20 % de postes salariés), 

- des mandats complémentaires de prévention et 

d’accompagnement pour aider les écoles dans le 

développement de la communication et de relations 

sans violence ainsi que dans la gestion des 

situations critiques qui peuvent survenir (domaines 

fortement liés à la qualité de vie au travail), 

- des collaborations étroites et de longue date avec 

l’ensemble des responsables scolaires dans le 

canton. 

9

10 

Une grande variété de situations 

Les facteurs sources d’épuisement sont multiples 

et touchent à la fois à l’environnement de travail, 

au travail lui-même et à la personne. Il est impossible 

d’adopter une approche uniforme et il importe 

d’analyser les singularités et d’ajuster les interventions. 

Cependant, on peut relever – de par leur fréquence 

– quelques situations types vécues au niveau 

de l’enseignement (qui peuvent d’ailleurs se conjuguer) 

: 

- un idéal et un investissement extrêmement élevés 

chez des personnes qui se brûlent littéralement 

dans un travail jamais « achevé » ; 

- les tâches de plus en plus exigeantes pour des 

personnes qui travaillent de façon solitaire et / ou 

qui n’ont pas développé les stratégies nécessaires 

pour y faire face (conduite de classes dites « diffi - 

ciles », gestion du stress, etc.) ; 

- les désillusions par rapport à la profession et l’aide 

que l’enseignant-e peut apporter ou l’infl uence 

qu’il est possible d’avoir ; 

- les tensions et confl its de travail qui perdurent, les 

attentes parfois contradictoires entre différents 

acteurs de l’école et partenaires (familles). 

Des satisfactions et des interrogations 

Au cours des trois années écoulées, plus de cent situations 

de souffrances ont pu être soulagées et des 

actions de prévention ont été menées à satisfaction 

dans plus de vingt établissements. Il apparaît presque 

systématiquement qu’une meilleure qualité de vie 

passe par davantage de collaboration et d’entraide 

entre professionnels, par des espaces d’écoute et de 

communication privilégiés et par le développement 

de stratégies pour résoudre des problèmes tels que 

les confl its, la violence, la gestion des comportements 

perturbateurs d’élèves, l’hétérogénéité dans 

les classes, les surcharges (pics) de travail, etc. 

Les cinq mesures décrites ici ne permettent cependant 

d’agir que partiellement sur les facteurs 

d’épuisement. Si elles peuvent contribuer par exemple 

à la qualité d’organisation et de direction de 

l’école ou au développement des équipes pédagogiques, 

elles n’ont guère d’infl uence sur la gestion 

en général des ressources humaines, sur la mobilité 

professionnelle ou sur la clarifi cation du statut et des 

conditions de travail, qui sont, entre autres, également 

nécessaires. 

Par ailleurs, il est souvent diffi cile de développer la 

prévention. Les obstacles rencontrés tiennent notamment 

au fait qu’il est encore tabou dans le milieu scolaire 

de reconnaître ses diffi cultés. Une école ou un-e 

enseignant-e qui va bien n’a pas de problème ! Il en 

résulte que l’on attend trop souvent des situations 

extrêmes pour réagir (et avec quel coût !). Il est beaucoup 

plus facile d’agir si l’on considère qu’une école 

ou un-e enseignant-e qui va bien sait reconnaître les 

problèmes et les affronter en collaboration. Le « chacun 

pour soi » et la crainte de se faire juger prédominent 

encore trop souvent (et généralement d’autant 

plus que l’environnement de travail et les stress sont 

négatifs et l’épuisement proche). 

Dans les situations « idéales », les personnes demandent 

un soutien lorsqu’elles se sentent simplement 

fatiguées ou en diffi culté relationnelle et 

les écoles se préoccupent de leur climat scolaire au 

quotidien et s’attachent à développer confi ance et 

entraide. Heureusement, avec les années, il semble 

que la qualité de vie est de plus en plus reconnue 

comme prioritaire. Cela va dans le sens des études 

sur l’effi cacité de l’école qui montrent que la qualité 

des apprentissages des élèves est liée à la qualité de 

l’environnement socio-éducatif. Bien des dégâts et 

coûts considérables peuvent ainsi être évités et des 

souffrances épargnées. 

Marc Thiébaud, Psychologue 

Responsable CAPPES 

marc.thiebaud@ne.ch 

Site internet du CAPPES : www.cappes.ch 

Site internet « ressources pour la qualité de vie au 

travail » : www.qualitedevie.espacedoc.net/ 

Adresses en Suisse romande : www.qualitedevie. 

espacedoc.net/ (adresses de contact) 

Notes concernant l’article Le compas santé, à la page 11 

1 Cet article est à la base d’un atelier du même nom que j’ai 

proposé avec Rainer Stehen à l’occasion du dernier colloque 

du Réseau suisse d’écoles en santé (2006). Une présentation 

détaillée est disponible en allemand sur : www.gesundeschulen.ch(downloads/Lehrergesundheit/Gesundheitskompass) 

2 Schaarschmidt et al. (2004): Halbtagsjobber ? Psychische Gesundheit 

im Lehrerberuf – Analyse eines veränderungswürdigen 

Zustandes. Weinheim und Basel, Beltz-Verlag 

3 Heyse (2003): Lehrergesundheit zwischen SOLLEN, WOLLEN 

und KÖNNEN.(Trier, 2003) sur : www.lehrergesundheit.bildung-rp.de 


Le compas santé 

Instruments de navigation destinés aux enseignants exposés au burn-out 1 

Siegfried Seeger 

Un enseignant désireux de rester en bonne santé doit 

chaque jour se repositionner face à des exigences qui 

ne cessent d’évoluer, en mobilisant des énergies qui 

ne cessent de fl uctuer : naviguer entre engagement et 

retenue, entre proximité et distance, entre consentement 

et refus. Cette recherche constante d’équilibre 

demande de l’énergie et de bons instruments de navigation. 

Dans cette recherche, perceptions et interprétations 

individuelles de la réalité jouent un rôle central et 

peuvent se décrire comme des « schémas de comportement 

et de vécu liés au poste de travail » (Schaarschmidt 

2 ). Quatre schémas offrent une première piste 

de réfl exion : santé, ménagement, auto-surmenage 

et burn-out. 

Quel type d'enseignant suis-je ? 

Tous les schémas décrits pas Schaarschmidt résultent 

d’un degré d’infl uence « typique » de caractéristiques 

professionnelles, telles que l’importance accordée 

au travail, l’ambition professionnelle, l’assiduité, le 

perfectionnisme, la capacité de distanciation, la tendance 

à la résignation, les stratégies de résolution des 

problèmes, la paix et l’équilibre intérieurs, la réussite 

professionnelle, la satisfaction individuelle, ainsi que 

le soutien social vécu. 

Cette analyse apporte deux découvertes importantes : 

- seuls ceux qui connaissent leurs forces et leurs 

faiblesses individuelles, leurs attitudes stimulantes 

et inhibitrices, autrement dit leur « schéma » 

de construction de la réalité, peuvent, en toute 

connaissance de cause, se positionner « correctement 

» sur ce champ de forces en perpétuel 

mouvement qu’est l’école. 

- les différences entre ces schémas sont certes enrichissantes, 

mais elles créent aussi certains obstacles 

dans les rapports quotidiens entre collègues. 

Les ignorer ou tenter de les égaliser serait néfaste. 

En outre, plus de la moitié des enseignants sont 

considérés, sur le plan de la santé, comme un 

groupe à risque correspondant au schéma autosurmenage 

et burn-out : un défi pour le quotidien 

collégial ! 

Quelle est ma place dans le quotidien de l’école ? 

Le quotidien des enseignants se joue à l’intérieur 

d’un « triangle des Bermudes », entre « Pouvoir, Devoir 

et Vouloir » (Heyse 3 ). Une « inadéquation » des 

degrés d’infl uence de ces pôles peut conduire à des 

déséquilibres, à l’origine d’auto-surmenage (Vouloir 

> Pouvoir), d’auto-indulgence (Pouvoir > Vouloir), 

de surmenage (Devoir > Pouvoir) ou d’excès de zèle 

(Vouloir > Devoir). 


Vouloir = Pouvoir 

Autodiscipline & 

Auto-responsabilité 

Une analyse autocritique du rapport au « Devoir » 

peut aider à distinguer les exigences véritables des 

attentes présumées. Une réfl exion sur le « Pouvoir » 

permet d’accomplir un bilan autocritique de ses compétences 

et un coup d’œil sur le « Vouloir » permet de 

se confronter à son éros pédagogique. 

Seule une réfl exion sur son propre triangle des Bermudes 

et sur les corrections ou développements nécessaires 

qui en résultent permettra d’améliorer les chances 

d’aboutir à un équilibre entre Pouvoir, Devoir et 

Vouloir. Et cet aboutissement n’accroît pas l’effi cacité, 

la satisfaction, le bien-être ou la santé, mais constitue 

l’expression d’un grand professionnalisme. 

Comment le corps enseignant de notre école 

peut-il exploiter ces données ? 

Les analyses esquissées confrontent les enseignants 

avec les « risques » de leur métier, qui représentent 

toutefois aussi des opportunités de développement : 

elles favorisent la perception sensible, permettent 

de distinguer le commun du divers, et améliorent la 

communication entre enseignants sur ces questions 

– ainsi que la capacité à tolérer les différences et également 

à les contrôler. 

Mais les enseignants doivent aussi connaître les conditions 

et les opportunités structurelles, et les exploiter 

: je ne peux pas résoudre seul tous les problèmes, 

mais, en tant qu’enseignant, JE peux / dois défi nir 

mon rôle et me profi ler ainsi. En tant que corps enseignant, 

NOUS pouvons / devons créer un climat 

valorisant et communicatif. En tant qu’organisation, 

L’ECOLE peut / doit promouvoir la santé dans ses salles, 

ses horaires, ses processus et ses relations. 

L’école naît chaque jour des réalités co-construites de 

ses membres. La mise au clair des conditions, des perceptions 

et des projets de développement personnels 

et collégiaux est indispensable à tout développement 

scolaire. Mais je ne peux changer que moi-même, 

pas « les autres » ! 

Siegfried Seeger : 

Conseiller en formation indépendant 

pour la promotion de la santé et le 

développement scolaire 

si.seeger@t-online.de 

notes : voir page 10 

Vouloir 

V = P = D 

Equilibre 

(Schéma santé) 

Pouvoir Devoir 

Pouvoir = Devoir 

Aptitude 

Devoir = Vouloir 

Identifi cation & 

Appréciation 

(verändert nach Heyse 2003) 

11

12 

Centres de compétences et partenaires 

bpa – Bureau suisse de prévention des accidents 

Sécurité et santé des enseignants – Temps libre sûr 

pour les enseignants ! 

Paola Lurati 

L’intégrité physique et la santé des enseignants 

é taient devenues la préoccupation no 1 du directeur 

qui m’avait contactée pour me demander conseil. Au 

téléphone, il m’a expliqué que « au cours des trois 

dernières années, trop d’enseignants, et particulièrement 

les professeurs d’éducation physique, ont subi 

un accident ». Je lui ai proposé une rencontre sur place 

afi n de me faire une idée plus précise de la situation 

et de pouvoir le conseiller utilement. Chaque année, 

en moyenne, un enseignant sur cinq était absent 

pendant cinq jours environ à cause d’un accident qui 

avait eu lieu en dehors des heures de travail. Le nombre 

d’absences était bien en-dessus de la moyenne. 

La hâte, le manque de temps pour satisfaire 

tous les besoins, l’absence de soutien de la part 

de l’employeur, l’insuffi sance d’énergie qui 

s’exprimait par de la fatigue chronique souvent 

associée à de l’insomnie concouraient à créer les 

conditions idéales à l’émergence d’un accident. 

La moitié environ des personnes accidentées avait 

une famille comptant deux enfants au moins, de 

nombreux engagements pendant le temps libre dans 

diverses associations sportives, culturelles et politiques. 

Une catégorie surreprésentée était celle des 

professeurs d’éducation physique très actifs dans les 

clubs sportifs comme entraîneurs. 

Un autre aspect commun était le fait d’avoir travaillé 

dans des classes dites « diffi ciles » composées 

d’élèves nécessitant un soutien pédagogique et psychologique 

spécifi que. Les rapports avec la direction 

s’étaient petit à petit détériorés à cause de l’absence 

de réaction de cette dernière. Au travail, l’ambiance 

n’était pas bonne et la mauvaise humeur générale 

était palpable. La communication entre collègues et 

entre les enseignants et la direction était insuffi sante. 

L’école connaissait d’importantes diffi cultés organisationnelles 

et fi nancières à remplacer les absents. 

Telle était, en résumé, la situation. 

Les problèmes qui avaient surgi représentaient les 

causes de ces absences fréquentes et répétées. Les 

enseignants étaient extrêmement sollicités au travail, 

mettaient beaucoup d’énergie à soutenir les élèves 

qui en avaient besoin et, à la maison, ils étaient confrontés 

aux problèmes familiaux quotidiens. Souvent 

aussi, dans leurs activités annexes, ils devaient résoudre 

divers problèmes humains. 

La hâte, le manque de temps pour satisfaire tous 

les besoins, l’absence de soutien de la part de 

l’employeur, l’insuffi sance d’énergie qui s’exprimait 

par de la fatigue chronique souvent associée à de 

l’insomnie concouraient à créer les conditions idéales 

à l’émergence d’un accident. 

Mon conseil a été d’organiser une séance 

d’information animée par la soussignée en présence 

du directeur. Un bref exposé a permis aux enseignants 

de se rendre compte de la situation anormale 

qui s’était créée, et la discussion qui a suivi a servi 

à trouver des solutions communes et réalisables. Les 

enseignants ont été étonnés du nombre d’accidents 

qui avaient eu lieu au cours des années passées, et le 

fait d’en prendre conscience a été fondamental. Puis, 

ils ont avoué qu’eux-mêmes n’avaient pas été assez 

attentifs à la sécurité pendant leurs loisirs. 

En ce qui concerne les activités sportives, ils ont admis 

ne pas se préparer de manière adéquate, ne pas 

contrôler l’équipement avant le début de la saison de 

sports d’hiver et ne pas utiliser les protections personnelles 

recommandées par le bpa (casque-cycliste, 

casque de ski, etc.). 

A la maison et dans le jardin, hâte, commodité, inattention, 

mauvaises habitudes et utilisation de matériel 

inapproprié avaient causé des accidents assez 

graves (chutes, par ex.). Dans la circulation routière, 

le problème majeur était le non-respect des limites 

de vitesse : ils étaient toujours pressés ! Je leur ai indiqué 

comment éviter les accidents dans le sport, à 

la maison et dans la circulation routière en insistant 

sur la nécessité de se comporter de manière plus 

sûre. Quant au directeur, il a été chargé d’améliorer 

la communication interne et de soutenir concrètement 

les enseignants accidentés. A la fi n de l’année 

2007, l’évolution de la situation sera réexaminée afi n 

d’apporter les corrections nécessaires. 

Paola Lurati 

animatrice Safety Tool, bpa 

p.lurati@bfu.ch

Netzbrief Nr. 4» als PDF - Fachstelle Elternmitwirkung

Erfolgreiche ePaper selbst erstellen

Template löschen?

Als Template speichern?