Literarisches Lernen mit narrativen ... - Mediaculture online

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Autor: Boelmann, Jan.
Titel: Literarisches Lernen mit narrativen Computerspielen.
Quelle: merz. Medien + Erziehung. Zeitschrift für Medienpädagogik. 54. Jahrgang, Nr. 2
April 2010, S. 49-54.
Verlag: Kopaed.
Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags.
Jan Boelmann
Literarisches Lernen mit narrativen
Computerspielen.
Computerspiele dienen nicht nur der privaten Unterhaltung von Schülerinnen und
Schülern zu Hause. Die meisten von ihnen erzählen auch Geschichten, die viel Potenzial
bieten, im Unterricht besprochen und analysiert zu werden. So können im schulischen
Rahmen anhand eines Mediums, das vielen Jugendlichen bereits vertraut ist,
Untersuchungsstrategien vermittelt werden, die sich dann auch auf literarisches Lernen in
anderen Kontexten übertragen lassen.
Einführung
Computerspiele haben in Deutschland keinen guten Ruf. Obwohl sie im August 2008
durch den Deutschen Kulturrat zum Kulturgut erklärt wurden, werden sie in der Schule
immer noch stiefkindlich behandelt. Immerhin gelten sie als Auslöser von Gewalttaten und
als Ursache sozialer Vereinsamung. Dies kann als Grund dafür gesehen werden, dass der
Schulunterricht Computerspiele als Lernmedien ausblendet. Dennoch können
Computerspiele einen wichtigen Beitrag für den Deutschunterricht leisten. Computerspiele
haben - im Gegensatz zum Buch - einen festen Sitz in der Lebenswelt vieler Schülerinnen
und Schüler. Vor allem männliche Schüler aus den sogenannten bildungsfernen
Schichten fühlen sich von Literatur oftmals überfordert. Computerspiele können gerade für
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diese leseschwachen Schüler (aber auch Schülerinnen) eine Brücke hin zum
kompetenten Umgang mit Literatur schlagen.
In seinem 2006 erschienenen Grundsatzartikel zum literarischen Lernen betont I

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literarischer unterscheidet. Ein weiterer für die folgende Untersuchung wichtiger
Unterschied liegt darin, dass Lesekompetenz an Geschriebenes gebunden ist, während
literarisches Lernen auch an auditiven und visuellen Rezeptionsformen vollzogen werden
kann.
1. Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln
2. Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel
bringen
3. Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen
4. Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen
5. Narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen
6. Mit Fiktionalität bewusst umgehen
7. Metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen
8. Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen
9. Mit dem literarischen Gespräch vertraut werden
10.Prototypische Vorstellungen von Gattungen/Genres gewinnen
11.Literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln
Aspekte literarischen Lernens nach Kaspar Spinner
Spinner benennt elf Aspekte literarischen Lernens, die für die gelingende Rezeption von
literarischen Texten notwendig sind und das gesamte Spektrum literarischen Verstehens
umfassen. Eine Annäherung in dieser Form macht eines deutlich: Die unter dem Begriff
des literarischen Lernens gebündelten Aspekte sind zwar für Literatur spezifisch, doch
kann sich literarisches Lernen auch an anderen narrativen Rezeptionsformen vollziehen.
So lässt sich ein Film ohne die Fähigkeit, die Handlungslogik der Erzählung zu begreifen
oder die Motivation des Protagonisten nachzuvollziehen, nicht verstehen; Computerspiele
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wären ohne explizites Genrewissen nur sehr eingeschränkt spielbar, da sich die
Steuerung und die benötigten Problemlösestrategien bei ihnen genrespezifisch
unterscheiden.
Narrative Computerspiele als Lernmedien für literarisches Lernen
Um literarisches Lernen mit Computerspielen zu vollziehen, ist es wichtig, mit solchen
Spielen zu arbeiten, die Strukturähnlichkeiten zu literarischen Texten aufweisen. Diese
sollen unter dem Begriff des narrativen Computerspiels zusammengefasst werden.
Hans-Joachim Backe hat in seiner Erzähltheorie des Computerspiels (Backe 2008)
nachgewiesen, dass sich alle Spiele als narrativ beschreiben lassen, sich der Grad der
Narrativität aber stark unterscheidet. Die Vielzahl unterschiedlicher Spieleformen und der
hiermit verbundenen Differenzen machen eine Eingrenzung auf eine spezielle Gruppe von
Spielen notwendig. Wie Backe nehme ich für das weitere Vorgehen (mit dem Fokus auf
die Strukturähnlichkeiten zur Literatur) an dieser Stelle folgende Eingrenzung vor:
Computerspiele sollen als narrativ verstanden werden, wenn in ihnen durch das
Spielgeschehen und über die Rahmenhandlung hinaus eine vorher festgelegte
Geschichte erzählt wird. Neben den Adventure-, Rollen- und Strategiespielen zählen auch
einige Ego-Shooter und Action-Adventure-Spiele zu dieser Gruppe. Ausgeklammert
werden somit Online-Rollenspiele wie World of Warcraft, Simulationen wie Fußball
Manager 2009 oder Jump and Run-Games wie Super Mario, die zwar im
erzähltheoretischen Sinne ebenfalls Geschichten erzählen, bei denen die Erzählung aber
nicht im Vordergrund der Spielhandlung steht.
Ein Lernpotenzial von narrativen Computerspielen liegt darin, Verfahren der
Erzähltextanalyse zu erproben und somit literarisches Lernen zu ermöglichen. In seiner
Dissertationsschrift Computerspielanalyse konkret zeigt Danny Kringiel (2009) sechs
Orientierungen innerhalb der Garne Studies zur Computerspielanalyse auf und erprobt
diese wechselseitig an einem konkreten Beispiel. Dieses Verfahren ist sehr umfangreich
und mit Blick auf das Ziel dieses Vorhabens nicht zielleitend. Um das literarische Lernen
mit Computerspielen zu vereinfachen, empfiehlt es sich, an dieser Stelle eine weitere
Eingrenzung vorzunehmen. Hierzu ist es notwendig, den Fokus der Betrachtung auf die
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im Spiel erzählte Geschichte zu legen und Aspekte der Spielführung und -steuerung
auszuklammern. Durch diese vereinfachte Betrachtung des Spiels als digitale Erzählung
(vgl. Neitzel 2000) werden zwar Bereiche der Ludologie oder der filmischen Analyse
ausgespart, durch sie ist es aber möglich, dass Schülerinnen und Schüler Grundbegriffe
der Narrationsanalyse in einem affinen Medium kennenlernen und einüben. 1
Bei der Implementierung von narrativen Computerspielen in den schulischen Unterricht ist
es sinnvoll, einen pragmatischen Weg zu wählen. Vor allem mit Blick auf die Methodik
kann auf bekannte und bewährte Verfahren zurückgegriffen werden. Es geht somit in der
Folge nicht darum, einen völlig neuen Gegenstand in den Unterricht zu integrieren, der
eine eigene Analysemethodik und Fachsprache mitbringt. Diese müssten parallel zur
Arbeit an den Spielen vermittelt werden und würden den Umfang der Unterrichtseinheit
exponential vergrößern, wobei der Nutzen vergleichsweise gering bliebe. Ziel soll es sein,
ein neues und aktuelles Thema an bereits bestehende Wissensbereiche anzuknüpfen
und somit Spiele behutsam in den Unterricht einzubinden und mit ihnen Kompetenzen für
klassische Inhalte zu erwerben. Auch wenn durch die bereits vorgenommene
Fokussierung auf die Geschichte der narrativen Computerspiele eine hinreichende
Eingrenzung vorgenommen wurde, soll an dieser Stelle kurz auf ein weit verbreitetes
Missverständnis eingegangen werden: Es ist unstrittig, dass narrative Computerspiele
zahlreiche Parallelen zu anderen narrativen Medien aufweisen, allerdings unterscheiden
sie sich durch die vermeintliche Interaktivität von diesen. Dies legt die Vermutung nahe,
dass Computerspiele durch ihre Interaktivität nicht oder nur schwer analysierbar sind.
Diese Einschätzung ist insofern problematisch, als die Spielerinnen und Spieler trotz ihrer
aktiven Rolle für das Spielgeschehen nur geringen Einfluss auf den Verlauf der im Spiel
erzählten Geschichte haben. Die Interaktivität in Computerspielen ist dadurch begrenzt,
dass die Spielenden zwar die Möglichkeit haben, vereinzelt das Geschehen, im Sinne von
Martinez und Scheffel (2003) verstanden als Teileinheit der Geschichte, in einem engen
Regelrahmen individuell auszugestalten. Der Fortgang der Geschichte, verstanden als die
Gesamtheit der Erzählung, wird dadurch nicht beeinflusst. Konkret bedeutet dies:
Unabhängig davon, wie sich die Spielenden in den von ihnen gespielten Passagen
1 Natürlich ist es möglich, auch weitreichender mit Computerspielen im Unterricht zu arbeiten, um
beispielsweise verschiedene Erzähltheorien zu vergleichen, Medienkompetenz zu schulen oder um
Literatur im Medienverbund zu untersuchen, an dieser Stelle soll aber Fokus auf dem Computerspiel als
erzählendem Medium verbleiben.
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verhalten, wird eine vorher festgelegte Geschichte erzählt. Durch Erfolg oder Misserfolg
entscheidet sich nur, ob die Geschichte weitererzählt wird oder die Spielenden die Mission
erneut spielen müssen.
Von den Untoten zum literarischen Lernen: Warcraft III
Am Beispiel des Strategiespiels zeigt sich dies darin, dass im Spiel Präsentations- und
Aktionssequenzen voneinander getrennt werden. In der nach filmischem Vorbild
gestalteten Präsentationssequenz werden der Spielerin bzw. dem Spieler Informationen
über den Fortgang der Geschichte und ihr bzw. sein Auftrag für die nächste
Aktionssequenz dargeboten. Während dieser Präsentationssequenz haben die
Spielenden keine Einwirkungsmöglichkeit in das (Spiel-)Geschehen. Das ändert sich in
der Aktionssequenz, in der die Spielerinnen und Spieler versuchen, die ihnen erteilten
Aufträge zu erfüllen. Die Handlungen der Spielenden innerhalb einer Aktionssequenz
haben auf den Fortgang der Geschichte keinen Einfluss, beim Erreichen der vorher
festgelegten Ziele wird das Spiel fortgesetzt oder im Falle eines Scheiterns die
Aktionssequenz wiederholt. 2 Der Spieler bzw. die Spielerin erfährt eine Aktionssequenz
2 Dementsprechend kann beispielsweise die erzählte Geschichte einer mehrere Stunden andauernden
Aktionssequenz mit dem Satz „Die königliche Armee eroberte die Burg, vertreibe alle Verteidiger und
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individuell, die erreichten Ziele und für die Handlung wichtige Ereignisse sind aber bei
allen Spielerinnen und Spielern identisch. Man kann somit in Aktionssequenzen von einer
individuellen Ausgestaltung des Geschehens ohne eine Einflussmöglichkeit auf die
Geschichte sprechen. Für die unterrichtliche Arbeit bedeutet somit der Einsatz von
Computerspielen nur einen Wechsel des Rezeptionsmediums: Die Schülerinnen und
Schüler werden in der Phase der Medienrezeption von der Leseleistung befreit und
wenden anschließend Untersuchungsstrategien auf klassische Weise an. Die Arbeit mit
Computerspielen kann zur Erprobung von Untersuchungsstrategien für alle Aspekte
literarischen Lernens genutzt werden, beispielhaft soll dies im Folgenden an dem Aspekt
„Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen“ in Verbindung mit dem Strategiespiel
Warcraft III gezeigt werden.
Warcraft III
Das im Jahr 2002 erschienene Echtzeit-Strategiespiel Warcraft III ist Teil der von Blizzard-
Entertainment seit 1994 herausgegebenen Warcraft-Computerspiel-Serie. Das Spiel ist
von der FSK ab zwölf Jahren freigegeben und erzählt die mittelalterlich anmutende
Fantasy-Geschichte des Landes Azeroth, dessen Bewohnerinnen und Bewohner sich der
Bedrohung durch die „Untoten der Brennenden Legionen“ erwehren müssen. Auch wenn
der Umfang des Spiels in vier Kapitel, sogenannte Kampagnen, unterteilt ist, reicht für den
Unterricht eine Beschränkung auf die erste Kampagne aus.
Die Geschichte dieser ersten Kampagne ist für das Fantasy-Genre klassisch: Bei dem
Versuch, sein Land vor den Orks zu verteidigen, stößt Prinz Arthas auf verschiedene
Gegner und begibt sich auf die Suche nach dem Anführer der feindlichen Armeen. Der
Prinz unternimmt zahlreiche Kreuzzüge und wandelt sich immer mehr vom tugendhaften
Regenten zum besessener Kriegsherrn, der sich am Ende der ersten Kampagne gegen
das Land stellt, das er ursprünglich zu beschützen versuchte.
zerstörte drei verseuchte Kornkammern.“ zusammengefasst werden. Nur in sehr wenigen Ausnahmen ist
es den Spielerinnen und Spielern gestattet, sich für verschiedene Wege durch eine Aktionssequenz zu
entscheiden, die sich anschließend auf das Spielgeschehen und die Geschichte des Spiels auswirken.
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Außergewöhnlich ist die starke Charakterzeichnung des Helden Arthas, der keine
Stereotyper verkörpert, sondern eine sich wandelnde, ausgestaltete Persönlichkeit
darstellt.
Nicht zuletzt der martialisch klingende Name und die gewalttätige Handlung scheinen die
Eignung von Warcraft III als Unterrichtsmedium in Frage zu stellen. Dennoch
unterscheidet sich vor allem der Gewaltaspekt nur geringfügig von literarischen Pendants
wie Eragon oder Der Herr der Ringe. Darüber hinaus kann durch den Lern- und den
Reflexionsaspekt eine Distanzierung zu, gewalttätigen Inhalten erreicht werden.
Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen
Auch wenn sich Computerspiele in der Rezeptionsform von Literatur unterscheiden,
können sie mit ähnlichen Verfahren analysiert werden. Bezogen auf die Figuren in
Computerspielen muss allerdings beachtet werden, dass die Perspektive der Figuren und
ihre Charaktereigenschaften aus den Taten und den Worten der Protagonister im Spiel
entnommen werden müssen. Narrative Computerspiele ähneln hier Literatur insofern,
dass die Spielerinnen und Spieler, wie die Leserinnen und Leser auch, die Geschichte
nicht verändern können und nur die vorgegebene Geschichte rezipieren.
Im Spiel Warcraft III wird dies in besonderem Maße deutlich, da der anfangs vertraute,
tugendhafte Protagonist Arthas im Laufe des Spiels eine Wandlung zum herrschsüchtigen
Despoten vollzieht, ohne dass die Spielenden die Möglichkeit hätten, diesen Prozess zu
unterbinden.
Um nun mit dem Computerspiel literarisches Lernen zu vollziehen, müssen die
Schülerinnen und Schüler Verfahren und Untersuchungsstrategien am Computerspiel
erproben, die sie zu einem späteren Zeitpunkt an literarischen Texten ebenfalls
verwenden können. Hier entspricht die Methodik dem Vorgehen mit literarischen Texten.
So kann beispielsweise nach der ersten Mission, in der Arthas eingeführt wird, eine
Figurenexposition angefertigt werden. Durch diese frühe Auseinandersetzung mit dem
Protagonisten wird der Blick in den folgenden Beobachtungen gelenkt: Verhält er sich, wie
ich es erwartet habe? Wie verändert er sich? Warum geschehen die Wandlungen an
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Arthas’ Charakter? Gleichzeitig schafft diese formale Auseinandersetzung mit der
vermeintlichen Vorgeschichte des Helden die nötige Distanz für die Reflexion des
Charakters.
Das Spiel stellt die inneren Vorgänge, die in der Folge Arthas’ Veränderung verursachen,
verständlich dar und zeigt zudem in seinen Handlungen die Konsequenzen dieser Einstellungsveränderung.
Nach der sechsten Mission kann die Figurenexposition hinterfragt werden: Der vormals
freundliche und gerechte Prinz hat sich verändert und die Schülerinnen und Schüler
erkennen die dunkle Seite seines Charakters. Die Frage nach Ursachen der Veränderung,
Handlungsoptionen und der möglichen Weiterentwicklung des Charakters können in
schriftlichen oder mündlichen Gruppenarbeiten bearbeitet werden. In der weiteren Folge
wird der Protagonist als Teil eines Beziehungsgeflechts verschiedener Gruppen gezeigt:
Während seine Freundinnen und Freunde und anfänglichen Wegbegleiterinnen und
-begleiter seine Veränderung wahrnehmen und sich nacheinander von ihm abwenden,
werden die einstigen Feinde zu Verbündeten, die allerdings ihre eigenen Ziele verfolgen.
Nach der neunten Mission und dem Abschluss der ersten Kampagne können die
Schülerinnen und Schüler eine Figurenkonstellation anfertigen, auf der sie alle
Hauptfiguren verorten. Auch ist es an dieser Stelle sinnvoll, für einzelne Protagonisten
Charakterisierungen anzufertigen, um die Arbeit an der Figurenkonstellation zu
erleichtern.
Die Schüler analysieren so nicht nur die Protagonisten eines Computerspiels, sondern
lernen ebenso Verfahren der Textanalyse kennen, die sie im Anschluss auf andere
Medien übertragen können.
Fazit und Ausblick
Trotz ihres zweifelhaften Rufs haben Computerspiele das Potenzial, einen Beitrag für den
Literaturunterricht zu leisten. Schülerinnen und Schüler werden durch die ihnen vertraute
Spielumgebung von der Decodierungsleistung, die zum Lesen literarischer Texte nötig ist,
befreit und können Verfahren und Untersuchungsstrategien erproben, die ihnen zu einem
späteren Zeitpunkt die Literaturanalyse erleichtern. Vor allem für die sogenannten
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Risikogruppen bietet die Arbeit mit für sie affinen Medien die Chance, auch ohne
ausgeprägte Decodierungsfähigkeiten Verfahren der Erzähltextanalyse und -interpretation
zu erproben. Neben dem literarischen Lernen schafft der Umgang mit dem
Freizeitmedium Computerspiel im Deutschunterricht in einem zweiten Schritt eine kritische
Distanz zu diesem Medium und unterstützt auf vielfältige Weise den Aufbau von
Medienkompetenz.
Neben dem beispielhaft explizierten Aspekt können auch die weiteren zehn Aspekte durch
den gezielten Einsatz von Computerspielen geschult werden. Hierbei können weitere
Computerspielgenres gewinnbringend zum Einsatz gebracht werden, um speziell für sie
typische Eigenheiten zu nutzen.
Literatur
Artelt, Cordula/Schlagmüller, Matthias (2004). Der Umgang mit literarischen Texten als
Teilkompetenz im Lesen? Dimensionsanalysen und Ländervergleiche. In: Schiefele, Ulrich
et al. (Hrsg.), Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz - Vertiefende
Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag, S. 169-196.
Backe, Hans-Joachim (2008). Strukturen und Funktionen des Erzählens im
Computerspiel. Eine typologische Einführung. Würzburg: Königshausen & Neumann.
Kringiel, Danny (2009). Computerspielanalyse konkret. Methoden und Instrumente -
erprobt an Max Payne 2. München: Kopead-Verlag.
Martinez, Matias/Scheffel, Michael (2003). Einführung in die Erzähltheorie. München:
Beck.
Neitzel, Britta (2000). Gespielte Geschichten. Struktur- und prozessanalytische
Untersuchungen der Narrativität von Videospielen. Weimar: Univ. Diss.
Spinner, Kaspar (2006). Literarisches Lernen. Praxis Deutsch, 200, S. 6-17.
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