Heike Schmoll Die Schwächen des deutschen Bildungssystems ...

Heike Schmoll
GOTTLIEB
DAIMLER-
UND KARL
BENZ-STIFTUNG
Die Schwächen des deutschen Bildungssystems.
Was lässt sich vom PISA-Sieger Finnland lernen?
BERTHA BENZ-VORLESUNG 19

Die Gottlieb Daimler- und Karl Benz-Stiftung verwendet die neue Rechtschreibung.
In dieser Broschüre haben wir dem Wunsch zweier Autoren entsprochen,
in ihren Beiträgen die alte Rechtschreibung zu verwenden.
© Gottlieb Daimler- und Karl Benz-Stiftung, Ladenburg 2002
Gedruckt auf säurefreiem Papier.
ISSN 0938-0159

BERTHA BENZ-VORLESUNG
19
Heike Schmoll
Die Schwächen
des deutschen Bildungssystems.
Was lässt sich
vom PISA-Sieger Finnland lernen?
Die folgenden Texte sind die zur Veröffentlichung
überarbeiteten Beiträge zur
Bertha Benz-Vorlesung, gehalten am 11. Juni 2002
in der Lobdengauhalle in Ladenburg

Zur Person
Geboren am 10. Februar 1962 in Villingen, 1980 Hebraicum, 1981 Abitur
am Bunsengymnasium in Heidelberg. Studium der evangelischen
Theologie und Germanistik (Lehramt und Volltheologie) in Heidelberg,
München und Tübingen, dort als Stipendiatin des Tübinger Stifts.
1988 Staatsexamen in Tübingen. Während der ersten Semester Konzertkritiken
für das Heidelberger Tageblatt. Während des Studiums
Hospitanz in der Kirchenredaktion des Südwest-Fernsehen in Baden-
Baden. Regelmäßige Mitarbeit im SWR-Hörfunk (Kultur) und beim
Deutschlandradio Berlin. Seit 1989 Redakteurin der politischen Redaktion
der FAZ. Zunächst zuständig für die Berichterstattung über die
evangelische Kirche, inzwischen für die gesamte Bildungspolitik und
weiterhin für die evangelische Theologie, sowie Ökumene. 2002 Verleihung
der Ehrendoktorwürde der evangelisch-theologischen Fakultät
in Tübingen.
Anschrift
Dr. Heike Schmoll
Frankfurter Allgemeine Zeitung
Ressort Innenpolitik
60267 Frankfurt am Main

Bericht
Prof. Dr. Gisbert Frhr. zu Putlitz
Geschäftsführender Vorsitzender des Vorstandes
der Gottlieb Daimler- und Karl Benz-Stiftung
Meine sehr verehrten Damen, meine Herren!
Ich begrüße Sie auch im Namen meines Vorstandskollegen, Herrn
Dr. Schade, sehr herzlich zur 19. Bertha Benz-Vorlesung in Ladenburg.
Die in diesem Jahr besonders große Zahl der Teilnehmer lässt erkennen,
dass diese Vorlesung zu Ehren von Bertha Benz großes Interesse
fi ndet und dass das Thema der Erziehung junger Menschen von vielen als
besonders wichtig angesehen wird. Ich freue mich sehr, dass wir Frau
Dr. Heike Schmoll, verantwortliche Redakteurin für die Berichterstattung
über Schul- und Hochschulpolitik sowie protestantische Theologie
in der politischen Redaktion der Frankfurter Allgemeinen Zeitung,
dafür gewinnen konnten, die Bertha Benz-Vorlesung 2002 zu halten.
Wie viele von Ihnen gesehen haben, wurde Frau Dr. Schmoll vor wenigen
Tagen, am 5. Juni, durch die Universität Tübingen mit der Würde
eines Ehrendoktors der Evangelischen Theologischen Fakultät ausgezeichnet.
Dies zeigt, wie sehr ihre Arbeit und ihre mahnende Stimme
geschätzt wird. Herzlichen Glückwunsch!
In der Diskussion um die PISA-Studie haben viele ihre Stimme erhoben.
Der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Herr Josef Kraus,
hat sich dankenswerterweise bereit erklärt, die Referentin einzuführen.
Nicht nur, aber auch von den Lehrern erwarten wir eine Reaktion auf
die in der PISA-Studie gemachten Feststellungen und Vorschläge zur
Behebung von Mängeln.
Herr Bürgermeister Ziegler, auch Ihnen gilt mein besonderer Gruß
und mein Dank. Sie und die Stadt Ladenburg unterstützen die Stiftung
in vielerlei Weise.
Weiterhin gilt mein herzlicher Gruß den Familien Benz und Daimler.
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Meinen Bericht über die Arbeit der Gottlieb Daimler- und Karl Benz-
Stiftung im vergangenen Jahr beginne ich diesmal mit unseren internationalen
Aktivitäten.
Wie Sie wissen, fördern wir in erheblichem Umfang Forschungsarbeiten
junger Wissenschaftler, die von Deutschland ins Ausland gehen
oder aus dem Ausland zu uns kommen. Die meisten von Ihnen streben
eine Promotion an. Seit Beginn der Stiftungsarbeit haben wir 600 solcher
jungen Wissenschaftler gefördert. Viele von ihnen haben bereits
eine beachtliche und erfolgreiche Karriere in ihren Berufen zurückgelegt.
Hieraus schließen wir, dass unsere Auswahlverfahren wohl richtig
waren und die Art der Förderung zum Erfolg geführt hat. Gegenwärtig
zeichnet sich ab, dass wir angesichts vieler hervorragender Bewerbungen
leicht die doppelte Zahl von Stipendiaten fördern könnten, wenn
die fi nanziellen Möglichkeiten der Stiftung nicht zu einer Begrenzung
führen würden. Das ist zu bedauern.
Das Programm zur Vermittlung von wissenschaftlichen Kontakten zwischen
Professoren der Universität Kaliningrad und deutschen Universitäten
über die Hermann von Helmholtz-Gastprofessur hat beträchtliche
Erfolge gebracht und viele Kontakte vermittelt. Dieses Austauschprogramm
werden wir im Jahr 2003 beenden und möglicherweise
durch eine Förderung von jungen Wissenschaftlern ersetzen.
Besonders erfolgreich war das Programm zur wissenschaftlichen
Zusammenarbeit mit Ländern Südost-Asiens. Wie Sie sich vielleicht
erinnern, haben wir schon vor mehreren Jahren mit einem Deutsch-
Vietnamesischen Seminar für Physik- und Ingenieurwissenschaften
diese Kontakte geknüpft. Das Seminar wechselt jährlich alternierend
zwischen Vietnam und Deutschland; das 5. Seminar fand soeben in
Hue statt, der alten vietnamesischen Kaiserstadt. Während bei den
ersten Seminaren ältere Wissenschaftler fast noch zögerlich über ihre
Arbeit berichteten, hat sich das Bild inzwischen völlig gewandelt. Zwar
nehmen die älteren Kollegen nach wie vor an den Seminaren teil, das
wissenschaftliche Programm wird aber von ihren jungen Mitarbeitern
bestimmt, die sowohl in der Qualität der Forschungsarbeiten als auch
der Präsentation den deutschen Kollegen in nichts nachstehen. Hier
haben die jungen Wissenschaftler eine große Eigendynamik in Gang
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gesetzt. Unser Weg, über dieses Seminar langsam andere ostasiatische
Länder zu erschließen, ist mühevoll, geht aber stetig voran. Durch
unsere Initiative konnten bereits drei Wissenschaftler aus Kambodscha
für die Teilnahme an dem auch von der Stiftung geförderten Symposium
für Hochleistungsrechnen in Hanoi gewonnen werden. Die Stiftung
will Wissenschaftler aus Kambodscha, Laos und auch Thailand in
diese wissenschaftlichen Veranstaltungen integrieren. Des Weiteren
werden wir im Herbst damit beginnen, eine ähnliche Veranstaltung auf
dem Gebiet der Biowissenschaften zu initiieren.
Auf Einladung der Stiftung hielt sich dieses Jahr eine Gruppe von Wissenschaftlern
aus Nord-Korea in Deutschland auf. Unter der Leitung
des Vizepräsidenten der Akademie der Wissenschaften in Nord-Korea
besuchte die Gruppe verschiedene Universitäten, Forschungseinrichtungen
und Wissenschaftsorganisationen in Deutschland. Bei diesen
Begegnungen geht es darum, Wissenschaftler und Kollegen aus isolierten
Ländern mit unserem Wissenschaftssystem bekannt zu machen
und erste Kontakte für eine spätere Zusammenarbeit zu knüpfen.
Meine Damen und Herren,
wie die meisten von Ihnen wissen, liegt das Hauptziel der Stiftung in
der wissenschaftlichen Klärung der Wechselbeziehungen zwischen
Mensch, Umwelt und Technik. Was heißt das konkret? Die eigentliche
wissenschaftliche Arbeit fi ndet in Ladenburger Diskursen und in
Ladenburger Kollegs statt. Ladenburger Diskurse haben die Aufgabe,
Themen daraufhin zu untersuchen, ob sie wissenschaftlich interessant,
gesellschaftlich relevant, neuartig und zukunftsweisend sind und mit
den Möglichkeiten der Stiftung kompetent bearbeitet werden können.
Mehrere solcher Diskurse haben im vergangenen Jahr stattgefunden.
Einen Diskurs will ich hier kurz vorstellen:
Im Diskurs „Langzeitverantwortung“ – den wir in den Jahren 1992
und 93 schon einmal geführt haben – ging es um die Frage, welche
Verantwortung Staat und Gesellschaft heute für künftige Generationen
übernehmen müssen, wenn durch technische, wirtschaftliche und politische
Weichenstellungen zukünftige Lebensbedingungen festgelegt
werden. Solche Diskurse wurden in den 80er Jahren mit Blick auf die
kernenergiepolitische Diskussion geführt. Heute geht es dabei mehr
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um eine nachhaltige Entwicklung, wie in der Molekularbiologie.
Selbstverständlich sind aber alle Fragen angesprochen, bei denen der
Mensch durch Politik, Wirtschaft, soziales Zusammenleben, Technik
oder Gesetzgebung seine Lebensbedingungen langfristig, dauerhaft
verändert.
Einige Diskurse können wir auch aus Mangel an Fördermitteln gegenwärtig
nicht weiter führen. Ihre Themen waren „Migration“, „Funktionale
und natürliche Zyklen“ und „Konturen der Erwerbsarbeit in der
Wissensgesellschaft“.
Unsere Arbeitsprojekte – die Ladenburger Kollegs – wurden zum Teil
abgeschlossen, andere sind neu hinzugekommen. Sie bilden den
Schwerpunkt der Stiftungsarbeit und sind auch fi nanziell als größter
Block unserer Ausgaben zu identifi zieren.
Das Ladenburger Kolleg „Lernen von Organisationen unter verschiedenen
Umfeldbedingungen“ ist beendet. Ein „Handbook of Organizational
Learning and Knowledge“ in Englisch und Chinesisch ist
inzwischen in 6000 Exemplaren verkauft worden. Für die zukünftige
Forschung hat dieses Kolleg eine Vielzahl weiterführender Erkenntnisse
gebracht. So könnte zum Beispiel die Forschung von einer verstärkten
multidisziplinären Kooperation, insbesondere mit Historikern,
profi tieren. Eine geographische Ausweitung würde dem Feld zugute
kommen. Die wohl wichtigste anstehende Implementierung der
Ergebnisse muss aber in der Praxis erfolgen: Die bisherigen Erfahrungen
zeigen, dass in Organisationen viel mehr Wissen steckt als tatsächlich
genutzt wird, dass allzuviele Initiativen verkümmern, bevor sie
Früchte tragen können, und dass oft inadäquate Lernstrategien benutzt
werden. Mit einer Konferenz des Kollegs im Wissenschaftszentrum
Berlin wurde dieser Schwerpunkt abgeschlossen.
Seit nahezu drei Jahren setzt das Kolleg „Gruppen-Interaktion an hoch
riskanten Arbeitsplätzen“ seine Arbeiten mit großem Erfolg fort. Das
Kolleg bringt Forscher und Experten aus der Luftfahrt, der Raumfahrt,
der operativen Medizin, der Psychologie, der Reaktorsicherheit, der
Linguistik und der Psychologie zusammen. Zu diesem interdisziplinären
Forschungsprogramm werden die Kommunikationsstrukturen und
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-prozesse zwischen Mitgliedern von Arbeitsteams an hoch riskanten
Arbeitsplätzen unter unterschiedlicher Arbeitsbelastung und unter
Gefahr systematisch untersucht. Typische Beispiele sind die Crew eines
Flugzeugs, das Zusammenwirken eines chirurgischen Teams, die Operateure
in der Leitwarte eines Kernkraftwerks. Bei allen können Störfälle
und Gefahren auftreten, bei denen das koordinierte Handeln sehr
stark von der Kommunikation der beteiligten Personen abhängt.
Dieses Kolleg hat sich durch eine systematische Öffentlichkeitsarbeit
einen so guten Namen verschafft, dass die Teilnehmer immer wieder
als Experten zu Rat gezogen werden. Beispiele dieses Medieninteresses
sind verschiedene Fernsehfi lme, die für ARD und ZDF entstanden
sind.
Die grundlegenden Arbeiten sind weitgehend abgeschlossen. Ein Kollegtreffen,
bei dem die Ergebnisse der Arbeit vorgestellt wurden,
beeindruckte mich persönlich besonders dadurch, dass hier zwanzig
junge Wissenschaftler, die unter der Anleitung von erfahrenen Experten
in diesem Schwerpunkt gearbeitet haben, ihre Ergebnisse mit hoher
Kompetenz darstellten und einen gleichzeitig erleben ließen, welche
Faszination sie bei dieser wissenschaftlichen Arbeit hatten. Hier wurde
auch eine junge Generation von Experten an das Thema herangeführt.
Darüber hinaus wurde das jährlich stattfi ndende Berliner Kolloquium
(das sechste in dieser Reihe) in den Räumen der Konrad Adenauer Stiftung
dem Thema „Interaktion unter Hoch-Risiko-Bedingungen“
gewidmet. Hier berichteten Astronauten, Experten der Flugsicherheit,
Luftfahrtexperten und Psychologen über ihre Erkenntnisse. Wenn Sie
sich einmal vergegenwärtigen, dass in rund siebzig Prozent der Flugunfälle
menschliche und nicht technische Fehler eine ausschlaggebende
Rolle spielen, dann können Sie sich vorstellen, dass die Fluggesellschaften
bei der Ausbildung der Piloten gerne neue Wege beschreiten,
wenn diese durch wissenschaftliche Arbeit aufgezeigt werden. Durch
unser Kolleg werden die Trainingsrichtlinien bei Lufthansa und anderen
Fluggesellschaften sicher geändert werden, um schlechte und fehlerhafte
Interaktion zwischen den Crewmitgliedern zu reduzieren.
Dabei sei an dieser Stelle erwähnt, dass Lufthansa und SwissAir dieses
Forschungsprojekt erheblich unterstützt haben.
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Im Berliner Kolloquium sind allerdings auch andere Fragen diskutiert
worden, die auftauchen, wo die Kooperation unter hochriskanten
Bedingungen stattfi ndet, beispielsweise, welche unvorhergesehenen
Situationen auf der Raumstation Mir auftreten können, wenn ein
Brand ausbricht, welche Probleme bei der Bergung des russischen U-
Bootes Kursk auftraten oder welche Gesichtspunkte man bei Polizeieinsätzen
von Castor-Transporten berücksichtigen muss.
Zwei neue Ladenburger Kollegs haben gerade ihre Arbeit aufgenommen;
ich möchte sie nur benennen.
Das eine Kolleg hat das Thema „Leben in einer smarten Umgebung –
Auswirkungen des Ubiquitous Computing“. Hier werden die möglichen
Folgen einer neuen Technik untersucht, bei der unser Leben mit
allgegenwärtigen Computern in Gebrauchsgegenständen, am Menschen
selbst und im privaten Alltag immer mehr von diesen bestimmt
werden. Hierbei gibt es eine Vielzahl sozialer, rechtlicher, wirtschaftlicher
und natürlich technischer, physiologischer und psychologischer
Fragen. Wir hoffen, dass durch unsere Arbeit auch die gesellschaftliche
Diskussion um die Folgen des Ubiquitous Computing frühzeitig angeregt
wird.
Das zweite neue Kolleg hat den Titel „Lebensperspektiven in der Zwischenstadt“.
Das Kolleg ist aus drei Diskursen zum Thema Zwischenstadt
hervorgegangen, die sich aus kultur-, gesellschafts- und
ingenieurwissenschaftlicher Sicht mit der Struktur der verstädterten
Landschaft beschäftigen. Die Stadtstruktur Zwischenstadt, zwischen
Dorf und Stadt oder zwischen Stadt und Stadt ist erst in den letzten
Jahrzehnten entstanden. Begriffe wie Vorort oder Suburbanisierung
treffen nicht mehr zu, weil solche Zwischenstadtstrukturen starke Tendenzen
zu Eigenständigkeit und wachsender Unabhängigkeit von der
Kernstadt zeigen. In unserem Kolleg versuchen wir, Beispiele im
Rhein-Main-Raum zu analysieren und daraus Voraussagen für die Entwicklung
der Zwischenstädte abzuleiten.
Meine sehr verehrten Damen und Herren, damit bin ich zum Ende
meines Überblicks gelangt. Ich danke Ihnen dafür, dass Sie heute zu
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uns gekommen sind und hoffe, dass Sie nach dem Vortrag im Park des
Karl Benz-Hauses noch mit uns zusammensein werden.
Ich begrüße nochmals sehr herzlich Frau Dr. Heike Schmoll, verbunden
mit meinem Dank, dass sie unserer Einladung zu einer Bertha
Benz-Vorlesung in Ladenburg gefolgt ist. Herr Kraus wird nun die
Rednerin und in das Vortragsthema einführen.
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Einführung
Josef Kraus
Präsident des Deutschen Lehrerverbandes
Wenn man die Ehre hat, in eine Veranstaltung mit dem Titel „Die
Schwächen des deutschen Bildungssystems – Was läßt sich vom PISA-
Sieger Finnland lernen?“ einzuführen, dann ist man versucht, erstens –
typisch Lehrer! – selbst etwas zur PISA-Diskussion beitragen zu wollen,
und zweitens ist man versucht, eine Laudatio auf Heike Schmoll
zu halten.
Das erste – über PISA etwas zu sagen – untersage ich mir strengstens,
weil dies nur auf einen ersten dünnen Aufguß des nachfolgenden Vortrages
hinausliefe und weil es – da decken sich die Wertungen von Frau
Schmoll und meine Wertungen vermutlich viel zu sehr – Doubletten
produzierte. Das zweite – nämlich etwas oder gar viel über Heike
Schmoll zu sagen – das hat sie mir selbst unter subtiler Androhung
zukünftiger Kommunikationsstörungen untersagt.
Ich bediene mich eines Tricks, den Prüfl inge gerne in mündlichen Prüfungen
praktizieren: Über Umwege redet man sich approximativ hin
zu seinem Spezialthema. Ich rede also einleitend kurz über Bildungsjournalismus
in Deutschland. Da kommen PISA oder Finnland nicht
vor, und Heike Schmoll kommt darin – zumindest anfangs – namentlich
nicht vor.
Bildungsjournalismus in Deutschland – das ist ein Teil des Problems,
als dessen Lösung er sich ausgibt. Das Problem ist der Zustand unseres
Bildungssystems. Der Bildungsjournalismus hätte hier ein großartiges
Betätigungsfeld. Die Art aber, wie er dieses Feld beackert, macht ihn
selbst zum Problem. Kurz: Bildungsjournalismus in Deutschland hat
sich dem Niveau der Leistungen in unseren Bildungseinrichtungen
und dem Niveau der Bildungspolitik in Deutschland doch recht schön
angepaßt.
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Personifi ziert: Wir haben in Deutschland kaum große Bildungsjournalisten
überzeugender Autorität. Es gibt Tages- und Wochenzeitungen,
und es gibt Nachrichtenmagazine, deren Namen in aller Munde sind,
in deren Redaktionen aber niemand ist, der in Sachen Bildungspolitik
ein ausgewiesener Experte oder wenigstens ein leidenschaftlicher
Kommentator wäre. Von den Nachrichtenagenturen will ich ganz
schweigen. Und zu den vermeintlich großen Talkshows fällt mir in
Sachen Bildungsdiskussion an erster Stelle ein, daß man dort meint,
PISA zum Beispiel am Sonntagabend in der Runde mit der außerparlamentarischen
Worterteilerin der Nation u.a. mit zwei Showstars
(Vicky Leandros und Guildo Horn) diskutieren zu müssen.
Nein, mit Kenntnissen und Ernsthaftigkeit im journalistischen
Umgang mit Bildungsfragen, also unseren Zukunftsfragen schlechthin,
ist es nicht weit her. Zwei oder drei laufen herum, die eigentlich eine
Ahnung hätten, die aber beim Analysieren des Zustandes unserer Bildungseinrichtungen
ihre Gesinnung nicht zurücknehmen können.
Und zu viele sehen Schulpolitik durch die eigene subjektiv – rosa oder
grau – gefärbte Brille des Vaters oder der Mutter von schulpfl ichtigen
Kindern.
Das hat zur Folge, daß es zu PISA oder zu „Erfurt“ jeweils ein kurzes
journalistisches Strohfeuer gibt, daß dann aber der lange Atem und der
Tiefgang fehlen.
Und an etwas anderem krankt Bildungsjournalismus in Deutschland
noch: Er ist gerade monomanisch fi xiert auf alles, was mit Gymnasium,
Abitur und Hochschule zu tun hat. Daß nach wie vor mehr als zwei
Drittel unserer jungen Menschen ihren Weg in die berufl iche Existenz
über Hauptschule, Realschule und berufl iche Bildung machen, fi ndet
in Deutschlands Zeitungen und Sendeanstalten nahezu nicht statt.
Warum? Weil keiner, der darüber schreiben müßte, eine Ahnung
davon hat und deshalb auch nicht zu würdigen weiß, daß dieses Bildungswesen
außerhalb von Gymnasium und Hochschule der Grund
dafür ist, daß wir unter allen bei PISA untersuchten Ländern zum Beispiel
die geringste Jugendarbeitslosigkeit haben.
Ich sagte: Bildungsjournalismus in Deutschland – das ist ein Teil des
Problems, als dessen Lösung er sich ausgibt. Ich meine damit, daß deut-
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scher Bildungsjournalismus für die Bildungspolitik ein reichlich enges
Agenda-Setting vornimmt. Die Folge davon wiederum ist, daß sich unsere
in Sachen Bildung Verantwortlichen einer hyperaktiven Rhetorik
befl eißigen, die wiederum nur den Zweck hat, Presse mit Gedankenfetzen
und Schlagworten zu bedienen. So entstehen eine selektive Tagesordnung
und eine bildungspolitische Schweigespirale; beides ist einer
umfassenden Bildungsdebatte, die wir bräuchten, nicht förderlich.
Die FAZ, die „Zeitung für Deutschland“, zumindest im vorderen
„Buch“, den ersten 12 bzw. 16 Politik-Seiten, ist da ein anderes Kaliber.
Und jetzt dürfen Sie dreimal raten, mit wem das zu tun hat. Daß die
FAZ eine Muß-Lektüre in Sachen Bildung ist, hat zu tun
– mit einer Journalistin, die schlicht und einfach Ahnung hat,
– mit einer Frau, die selbst ein höchst anspruchsvolles Verständnis von
Bildung vorlebt,
– mit einer Persönlichkeit, die aufgrund ihres eigenen Bildungshintergrundes
Bildungsinhalte diskutieren kann und nicht nur Bildungsstrukturen
oder unterrichtliche edutainment-Verpackungen,
– mit einem Menschen, der seinen Ausgleich im Sportlichen und im
Chorsingen fi ndet;
– mit einem „homo politicus“, der längst – wenn er es nur wollte – als
ministrabel gilt und der so manche Bildungsadministration zu höheren
Pulsfrequenzen veranlassen könnte.
Nun bin ich also doch bei „oll“ angekommen, so ihr Kürzel in kleineren
Beiträgen oder Glossen. Heike Schmoll – das muß sie jetzt über
sich ergehen lassen, weil die Leute nun einmal gerade in Sachen
Biographie ein bißchen neugierig sind – hat folgende „Sozialisation“
erfahren:
– aufgewachsen in einem christlich, theologisch geprägten Elternhaus,
– 1981 Abitur in Heidelberg,
– 1980 Hebraicum,
– 1982 Graecum,
– ab 1981 Studium der Germanistik und der Evangelischen Theologie
an den Universitäten Heidelberg, Tübingen und München,
– 1988 Staatsexamen in Tübingen,
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– dazwischen Hospitanz im Südwest-Fernsehen und Feuilletonistin
im Heidelberger Tageblatt,
– seit 1.1.1989 Mitarbeit in der FAZ,
– seit 1999 hauptverantwortlich für Bildungspolitik in der FAZ,
– zudem Kommentatorin beim SWR und beim Deutschlandradio.
Heike Schmoll – sie heißt übrigens seit knapp einer Woche Dr. theol.
h.c. Heike Schmoll. Sie hat nämlich vor fünf Tagen den Ehrendoktor
der Universität Tübingen (Evangelisch-theologische Fakultät) erhalten.
Meinen herzlichen Glückwunsch! Das ist ja ein starkes Stück in mehrfacher
Hinsicht – schließlich ist Heike Schmoll bekannt dafür, daß sie
auch in ihrem anderen Ressort in der FAZ (nämlich in Sachen evangelischer
Theologie und evangelischer Kirche) kein Blatt vor den Mund
nimmt. Aber was fast noch mehr überrascht, ist, daß sie den „h.c.“ in
einem Alter bekommt, das – übliche Lebenserwartung vorausgesetzt –
noch in der ersten Hälfte ihres Lebens liegt und damit noch sehr, sehr
weit vor einem ersten namhaften runden Geburtstag.
Liebe Frau Schmoll, ich schätze Sie
– wegen Ihres unbestechlichen Urteils und ihrer investigativen Fähigkeiten,
– wegen Ihres Mutes, Dinge beim Namen zu nennen,
– wegen Ihrer – gleichwohl immer höfl ich präsentierten, aber doch
erkennbaren – Furchtlosigkeit gegenüber großen Namen,
– wegen Ihres enormen Wissens um Schule und Hochschule in
Deutschland und darüber hinaus,
– wegen des anthropologischen, philosophischen, philologischen,
theologischen – insgesamt: kulturellen – Unterbaus, der in all ihren
bildungspolitischen und bildungstheoretischen Analysen mitschwingt.
Ich schätze Sie, so wie Sie sicherlich jetzt anschließend von den gut 600
Zuhörern geschätzt werden. Ich beneide Sie übrigens auch, weil Sie in
der FAZ die herkömmliche Rechtschreibung schreiben dürfen.
Und ich bin gespannt auf Ihre Vorlesung – gespannt auch, ob Sie uns
sagen können, wie die Deutschen es insgesamt in Sachen Bildung unserer
Fußballnationalmannschaft gleichtun können, um demnächst
wenigstens ins PISA-Achtelfi nale oder noch weiter zu kommen.
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Heike Schmoll
Die Schwächen
des deutschen Bildungssystems.
Was läßt sich
vom PISA-Sieger Finnland lernen?
Die Schwächen des deutschen Bildungssystems
Mit einigem Erstaunen hat die deutsche Öffentlichkeit vor kurzem zur
Kenntnis genommen, daß der deutsche Ländervergleich der PISA-Studie,
von allen mit Spannung erwartet und jetzt für den 27. Juni in Berlin
vorgesehen, unvollständig sein wird. In Hamburg hat die GEW
dafür gesorgt, daß die Rücklaufquote zu gering war und das Ergebnis
schönte, in Berlin waren Eltern offenkundig nicht in der Lage, den
Elternfragebogen mit den aufschlußreichen Angaben über sozialen
Hintergrund und Lerngewohnheiten des eigenen Kindes auszufüllen.
Zurückhaltend sprach der deutsche PISA-Koordinator, der Leiter des
Berliner Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung, Baumert, von
der kulturellen Distanz der Eltern. Mit anderen Worten: Die Eltern
beherrschten die kulturelle Grundfähigkeit, das verständige Lesen und
Schreiben nicht.
Damit bin ich beim Kern des PISA-Ergebnisses: Daß deutsche Schüler
in Mathematik und Naturwissenschaften schlecht abschneiden werden,
konnte jedem nach der TIMS-Studie klar sein. Die Grundschwäche
mangelnder Lesefähigkeit jedoch wiegt schwerer: Denn mangelnde
Lesefähigkeit führt in der Schule nicht nur dazu, daß die Lernstrategien
unterentwickelt bleiben. Es ist bezeichnend, daß die guten Leser auch

esser lernen können. Die guten Leser sind auch eher in der Lage, sich
moderner Informationstechnik zu bedienen. Sie sind aber vor allem
dazu imstande, ihren eigenen Lebenstext zu verfassen. Leben heißt,
beständig seine Biographie weiter zu schreiben. Vor allem in Krisensituationen
ist es unbedingt vonnöten, sich in die Rolle des Lesers zu
versetzen. Wer Texte nicht versteht, versteht auch seinen eigenen
Lebenstext nicht. Es gelingt offensichtlich nicht, allen Schülern ein persönlichkeitsbildendes
Lesen zu vermitteln, ihnen zu zeigen, daß Lesen
als Mittel des Weltverständnisses mit dem eigenen Alltag und der konkreten
Lebensführung verbindet. Das ist die individuelle Konsequenz.
Eine ausgeprägte Leseschwäche hat jedoch auch politische und kulturelle
Folgen. Sie führt zum einen zu traditionsvergessenen Staatsbürgern,
die weder mit antiken noch biblischen Texten etwas anfangen
können. Viel zu wenige Kinder erfahren hierzulande, daß es sich lohnt,
die Hürden schwieriger Texte zu überwinden, um einzutauchen in
andere Lebenswelten und das kulturelle Gedächtnis wachzurütteln.
In der Begegnung mit der Überlieferung, in der aneignenden Zwiesprache
mit ihren Texten und Symbolen reifen selbsterworbene und
selbstgewonnene Einsicht und Erkenntnis, gewinnt der Mensch die
Möglichkeit, aus eigenem Ursprung er selbst zu sein; „… mit der Zerstörung
der Erinnerung würde der Mensch sich selbst vernichten“
(Karl Jaspers, Die geistige Situation der Zeit).
Vor allem der Spracherwerb ist eine enorm wichtige Phase für Kinder
und Jugendliche. Die ersten vier bis acht Lebensjahre sind für die
Sprachkompetenz entscheidend. Wer bis zum zwölften Lebensjahr
nicht das Lesen entdeckt hat, wird kein begeisterter Leser mehr. Auch
ist es sehr viel schwieriger, als Kind nicht lesender, bildungsferner
Eltern zum Vielleser zu werden. Auf diese Weise reproduzieren sich
genau jene bildungsfernen Milieus, die nach dem PISA-Befund unmittelbar
zu den schwächsten Ergebnissen geführt haben.
Das gehört doch zu den schockierendsten Befunden, daß ausgerechnet
in Deutschland die soziale Herkunft in direktem Zusammenhang mit
dem Bildungserfolg steht.
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Deshalb ist es auch so ungerecht, die Schuld am schlechten Abschneiden
bei PISA ausschließlich Lehrern und Bildungspolitikern zu geben.
Es stimmt zwar, daß Deutsch- und andere Fachlehrer zu wenig Wert
auf Lesefähigkeit gelegt haben, sie sind aber nicht allein für die Defi zite
ihrer Schüler verantwortlich.
Es geht jetzt darum, daß sich alle am Lerngeschehen Beteiligten daran
erinnern lassen, daß Lehrende und Lernende, Erziehende und politisch
Verantwortliche, aber auch die Öffentlichkeit zum Bildungserfolg jeder
einzelnen Schülergeneration beitragen können.
Solch ein Bewußtseinswandel, der Bildung wieder zu der zentralen
Zukunftsfrage macht, läßt sich nicht von heute auf morgen herbeiführen.
Wenn Bildung an sich nicht wieder zu sozialem Ansehen und Anerkennung
führt, sondern einzig und allein die Höhe des jeweiligen
Gehalts und sonstige Statussymbole über den sozialen Rang entscheiden,
wird sich nichts ändern.
Nichts ändern wird sich auch, wenn die ermüdende Diskussion der
letzten Monate fortgesetzt wird. Jeder nimmt das PISA-Ergebnis für
genau die Forderungen in Anspruch, die er schon immer erhoben hat
und nun endlich durchzusetzen hofft.
Genauso billig ist es jetzt, mit strukturellen Allheilmitteln der Bildungsmisere
beizukommen. Weder Ganztagsschulen, die nicht für alle
Kinder geeignet und erst recht nicht fi nanzierbar sind, noch Gesamtschulen
werden die Misere bessern. Was soll denn ein ganztags erteilter
Unterricht ändern, wenn es genau derselbe Unterricht bleibt wie bisher?
Qualität läßt sich nicht durch Quantität herstellen, auch wenn die
Bundesbildungsministerin nicht müde wird, dies zu propagieren,
indem sie Abiturientenquoten von 40 Prozent anpreist.
Deutsche Gesamtschulen sind mit skandinavischen Einheitsschulen
überhaupt nicht vergleichbar. Außerdem waren es doch die Gesamtschulvertreter,
die das Gleichheitsprinzip auf ihre Fahnen schrieben
und genau das soziale Bildungsgefälle beseitigen wollten, was PISA
aufs neue belegt. Auch werden nicht plötzlich mittelmäßig begabte
Kinder zu hochbegabten, weil sie mit fünf Jahren eingeschult werden.
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Natürlich ist es wünschenswert, die Kindergartenerziehung bewußter
wahrzunehmen und die Kinderbetreuung in den ersten Jahren auszubauen.
Doch wenn die Bildungsdiskussion hierzulande dabei bleibt,
Strukturen zu debattieren, statt nach Inhalten zu fragen, wird Deutschland
in drei Jahren bei PISA genauso schlecht abschneiden wie im vergangenen
Jahr. Daß es tatsächlich zu diesen Folgeuntersuchungen
kommt, ist übrigens erst seit der Kultusministerkonferenz in Eisenach
klar. Denn der Widerstand der SPD-regierten Länder gegen bundesweite
Vergleichstests und eine weitere Beteiligung an den internationalen
Vergleichen war erheblich gewachsen.
Nein, mit dem Strohfeuer der TIMS-Studie ist der nicht löschbare Flächenbrand
PISA überhaupt nicht zu vergleichen.
Die Schule ist die größte Agentur unseres gesamten Wissens. Ihr Wohl
und Wehe ist nicht die Spezialangelegenheit einer bestimmten, dazu
noch notorisch schlecht angesehen Berufsgruppe, der Lehrer.
In der Schule wird darüber entschieden, welches Wissen nachwachsenden
Generationen vermittelt wird. Damit bilden die Schulen das Rückgrat
der Gesellschaft. Das Ausbildungsniveau der Schulen und der
Beherrschungsgrad des kulturellen Wissens hängen somit unmittelbar
zusammen und sind von grundlegender Bedeutung.
Aber wie sehen die Orte des Lernens hierzulande häufi g aus, wenn sie
sich nicht zufällig in privater Trägerschaft befi nden?
Sind Schulen und Universitäten nicht oft verwahrloste Schmierorte
und Sperrmüllhalden? Erwecken sie nicht die Verachtung oder allenfalls
Gleichgültigkeit der Beteiligten und Nichtbeteiligten?
Die Grundschwäche des deutschen Bildungssystems ist die Verachtung
von Leistung und Anstrengung und die Unklarheit darüber, was Bildung
eigentlich ist.
Statt dessen beteiligen sich – gefragt oder ungefragt – alle möglichen
gesellschaftlichen Gruppen daran, in geradezu buchhalterischer Manier
aufzuzählen, welche Kompetenzen und Schlüsselqualifi kationen die
Schule vermitteln müsse. Sie merken gar nicht, daß sich Bildung nicht
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mit ökonomisch effi zienten Checklisten messen läßt und ihre Sprache
sie schon verrät. Leider ist diese technokratische Sprache auch die Sprache
der Kultusbürokratie geworden. Die Pressetexte der Kultusminister
in einigermaßen erträgliches Deutsch zu übersetzen, bedarf immer
größerer hermeneutischer Anstrengungen.
Es ist bezeichnend, daß die Erziehungswissenschaften in Deutschland
den Bildungsbegriff schon in den sechziger Jahren verabschiedet
haben. Seither ist von Erziehung die Rede. Darin scheint mir eine der
Wurzeln des Bildungsdebakels zu liegen. Denn zum einen sind am
Erziehungsvorgang viel weniger direkt Verantwortliche beteiligt, zum
andern läßt sich Erziehung vermutlich sehr viel leichter defi nieren und
auf bestimmte Verhaltensnormen eingrenzen als der weit umfassendere
Bildungsbegriff. Das Mißverständnis von Eltern und Erziehern, die mit
Erziehungsproblemen nicht fertig werden, die Erziehung ihrer Zöglinge
auch noch an die Schule abzuschieben, hängt unmittelbar mit dieser
Entwicklung zusammen. Zugleich wurde Persönlichkeitsbildung
immer mehr der Erziehung zugeschrieben, während sich der Bildungsbegriff
auf Kompetenzerwerb verengte.
Bildung und Persönlichkeitsbildung gehören ebenso zusammen wie
Bildung und Kultur, und darin liegt eine deutsche Besonderheit.
Nur im Deutschen und im Russischen gibt es ein eigenes Wort für Bildung.
Andere Sprachen kennen für die umfassende Kategorie von Bildung
nur das Wort Kultur.
Im Deutschen gilt demgegenüber, daß Bildung als die Form betrachtet
wird, in der Individuen an der Kultur teilhaben. Ich widerstehe jetzt
der Versuchung, die geistesgeschichtlichen Ursprünge des Bildungsbegriffs
aufzuzeigen. Ich nenne nur Meister Eckhart, der im 14. Jahrhundert
zum ersten Mal das Wort Bildung gebrauchte und es auch in sehr
modernem Sinne auf einen Prozeß bezog. Geleitet war seine Bildungstheorie
freilich vom theologischen Gedanken der Gottebenbildlichkeit
– durch Bildung sollten Leute „gotformelich“ werden, wie es auf Mittelhochdeutsch
heißt. Bildung war für Menschen gewissermaßen das
einzige Vehikel, sich ihrer Bestimmung zur Gottesebenbildlichkeit
wieder anzunähern.
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Ganz gleich, was Sie von solchen theologischen Konzepten halten: Bildung
ist mehr als die Addition von Kompetenzen und abfragbarem
Wissen. Es muß jetzt endlich einen Konsens darüber geben, was Bildung
eigentlich ist.
Bildung schließt Persönlichkeitsbildung ein. Das wußten die antiken
Autoren, das wußten aber auch und vor allem die Reformatoren, denen
wir das allgemeine Schulsystem in Deutschland verdanken. In diesem
Zusammenhang sei daran erinnert, daß der riesige Bildungsboom während
des 19. Jahrhunderts in den skandinavischen Ländern vom dortigen
Luthertum befördert wurde.
Sowohl dem antiken als auch dem reformatorischen und humanistischem
Bildungsideal ist eines gemeinsam: Bildung besteht niemals aus
Spezial- und Fachwissen, sondern schließt alle maßgeblichen kulturellen
Bereiche ein. übrigens auch Religion. Wer religiös ungebildet ist, ist
auch ungebildet, weil er einen großen Teil der Literatur, Kunst und
Musik nicht mehr zu entschlüsseln vermag.
Sie sehen: Wer über Bildung nachdenkt, muß notwendigerweise über
Bildungsinhalte sprechen. Insofern sind Bildungskanon und Bildungsidee
nicht voneinander zu trennen.
Die ruinösen Defi zite deutscher Schüler gerade beim Lesen hängen
mit der Verabschiedung eines Bildungskanons zusammen. Im Deutschunterricht
werden Zeitungs- und andere Gebrauchstexte schwereren
literarischen Werken gegenüber vorgezogen. In den Grundschulen
wird der Mindestwortschatz unaufhörlich gesenkt. Selbst im Englisch-
Leistungskurs wird keine Literatur mehr gelesen, von Shakespeare
keine Spur. Allenfalls die alten Sprachen sind noch bei ihrer Literatur
geblieben und gewiß nicht nur aus der Not heraus. Der Lektürekanon
des frühen humanistischen Gymnasiums bildete gewissermaßen den
Kern dessen, was ein gebildeter Europäer von seiner Tradition kennen
mußte.
Das Verschwinden dieses Lektürekanons hat den bürgerlichen Bildungsbegriff
seines Kerns beraubt. Aber es ist auch die Verabschiedung
der alten Sprachen aus dem modernen Gymnasium, die seit der Einführung
der reformierten Oberstufe in den siebziger Jahren ihren Lauf
20

nahm. Es verschwand der Anteil an Bildung, der bei künftigen Akademikern
das Jugendalter bestimmt hatte. Von der Sexta bis zur Oberprima
hatte einst täglicher Grammatik- und Sprachdrill stattgefunden
und die Strukturen des Lateinischen und Griechischen durchsichtig
gemacht. Gleichzeitig wurde den Schülern ein Instrumentarium an die
Hand gegeben, das dem Erlernen fremder Sprachen überhaupt zustatten
kam und die eigene Muttersprache förderte.
Der Abschied vom humanistischen Gymnasium hat nicht nur die Schulung
der Sprachen stark beschnitten, sondern verursachte auch bei den
Sachkenntnissen beträchtliche Lücken. Der altsprachliche Unterricht
konnte es sich erlauben, von Anfang an in die Kultur der Antike einzuführen.
War es ein gelungener Unterricht, wurden einige, aber für die
Persönlichkeitsbildung der Schüler geeignete Schlüsseltexte gelesen.
Das Prinzip des Plinius „Multum, non multa“ – also nicht viele Bücher,
sondern welche, in denen viel existentielles steht, zu lesen und sich auf
das Eigentliche zu konzentrieren, hat seine Gültigkeit nicht verloren.
Es ist bestimmt nicht in meinem Sinne, jeden Schüler auf ein altsprachliches
Gymnasium zu schicken – jeder soll nach seinen Begabungen
lernen. Dieser individuelle Zugang kann Bildungsvorgänge erst ermöglichen.
Chancengleichheit im Bildungssystem ist eine Lüge. Es gibt
keine gleichen Chancen, weil es keine gleichen Ausgangssituationen
gibt.
Eines allerdings ist für jede Bildungsbiographie gültig: Bildung läßt sich
nur über Inhalte vermitteln. Deshalb muß es in Deutschland endlich
eine Debatte über das geben, was zur Bildung gehört. Wir müssen jetzt
darüber reden, was Schüler lernen müssen und dabei auf jeglichen Bildungsutilitarismus
verzichten.
Es geht eben nicht darum, das Gelernte sogleich daraufhin zu befragen,
wozu es denn im Leben und Berufsleben nützen könnte. Wir alle
haben Dinge in der Schule gelernt, die ihren Sinn erst sehr viel später
offenbarten.
Deshalb schließe ich diesen Abschnitt mit der Mahnung aus Goethes
West-östlichem Divan:
21

„Wer nicht von dreitausend Jahren
Sich weiß Rechenschaft zu geben,
Bleib im Dunkeln unerfahren,
Mag von Tag zu Tage leben.“
Ein großer Teil der gegenwärtigen Diskussion setzt offenbar voraus,
daß die meisten von uns „von Tag zu Tag leben“. Sie wissen nichts von
Jerusalem, Athen oder Rom, sie tun so, als habe Europa keine Vergangenheit.
Doch wird es unter diesen Bedingungen Zukunft haben?
Um unserer Zukunft willen muß es eine Einigung über Bildungsziele
geben. Je klarer die Ziele sind, desto offener kann bleiben, wie sie
erreicht werden.
TIMSS und PISA haben gezeigt, daß Evaluierung zur Routine werden
muß, damit sich niemand mehr in Illusionen wiegen kann, was deutsche
Schüler so alles können oder nicht können.
Strukturfragen sind nachrangig, so lange die vorgegebenen Bildungsziele
erreicht werden. Die im Mai von den Kultusministerin beschlossen
Bildungsstandards sind ein erster Schritt in die richtige Richtung,
der freilich nicht ausreichen wird. Konsequent wird diese Initiative erst
dann, wenn auch zentrale Abschlußprüfungen für alle Schularten eingeführt
sind und dagegen wehrt sich noch immer fast die Hälfte der
Bundesländer.
Es ist kein Zufall, daß der PISA-Sieger Finnland zwar klare Lernziele
formuliert, es den einzelnen Schulen jedoch überläßt, ihre eigenen
Lehrpläne zu schreiben.
Das fi nnische Schulsystem
Als ich Ende Januar dieses Jahres nach Norden aufbrach, hatte der allgemeine
deutsche Bildungstourismus nach Skandinavien glücklicherweise
noch nicht eingesetzt. Ich habe mir für meine Recherchen zehn
Tage Zeit genommen und dem fi nnischen Zentralamt für Unterrichts-
22

wesen, gewissermaßen der ausführenden Behörde gegenüber dem Bildungsministerium,
zur Aufl age gemacht, täglich mehrere Stunden am
Unterricht einer anderen Schule teilnehmen zu dürfen.
Schon das erste Gespräch mit dem Präsidenten des Zentralamtes für
Unterrichtswesen war von ganz anderer Natur als Interviews mit deutschen
Kultusministern.
„Wir brauchen jeden, hoffnungslose Fälle können wir uns überhaupt
nicht erlauben“, das war das bildungspolitische Credo des Präsidenten
des Zentralamts für Unterrichtswesen.
Das Hauptproblem des deutschen Schulsystems liegt nicht darin, daß es
dreigliedrig ist, sondern daß jede Schule die Verantwortung für offensichtlich
nicht erfolgreiche Schüler auf die nächstniedrigere abschieben
kann. Das heißt, Schulen werden aus der Verantwortung entlassen, sich
um schwierige oder eigensinnige Schüler zu kümmern.
Wer jetzt glaubt, dieses Problem durch ein Einheitsschulsystem wie
Gesamtschule lösen zu können, der sei daran erinnert, daß zumindest
deutsche Gesamtschulen eine viel stärkere Selektion betreiben als das
dreigliedrige Schulsystem, wie zuletzt die Hamburger Studie zu Lernausgangslagen
(LAU) bewiesen hat. Nicht Gleichheit, sondern Differenzierung
ist die notwendige Voraussetzung für einen erfolgreichen
Bildungsweg.
Deshalb ist es auch so wichtig, diagnostisch erfahrene Lehrer zu haben.
Sie müssen die individuellen Stärken und Schwächen eines jeden Schülers
erkennen und sind in Deutschland zumindest kaum darauf vorbereitet.
Wenn Bildung und Persönlichkeitsbildung zusammengehören,
muß der Schüler in seiner Individualität und als Person wahrgenommen
werden. Deshalb sind alle fi nnischen Schulen mit einem Fördersystem
ausgestattet, das deutsche Lehrer vor Neid erblassen ließe.
Das fi nnische Fördersystem ist der wichtigste Erfolgsfaktor der fi nnischen
Schulen. Innerhalb der Regelschule werden die schwachen Schüler
aufgefangen, bevor sie solche Lücken aufweisen, die sich später
nicht mehr aufholen lassen. In jeder für Jahrgangsklassen ausgebauten
Schule gibt es eine Speziallehrerin auf voller Stelle. Sie hat nach mehre-
23

en Jahren Unterrichtspraxis als Fachlehrerin eine sonderpädagogische
Zusatzausbildung absolviert und kümmert sich ausschließlich um die
Schüler, die in einem bestimmten Fach Schwierigkeiten haben. Stellt
die Klassenlehrerin fest, daß ein Kind überfordert ist, holt sie die Speziallehrerin
unter Umständen in den Unterricht und spricht hinterher
genau mit ihr ab, in welchen Stunden das Kind statt des Klassenunterrichts
Spezialunterricht bekommt. Dieser Einzelunterricht oder in kleinen
Gruppen wird so lange fortgesetzt, bis das Kind wieder Anschluß
an das Niveau der Klasse hat. Sein Stundenplan darf sich nicht dadurch
verändern. Während das Förderkind abwesend ist, nimmt die Klassenlehrerin
mit dem Rest der Klasse nichts neues durch, sondern übt
bekanntes – ein Wiederholungsverfahren, das laut PISA auch zu kurz
kommt in deutschen Schulen. Der Speziallehrerin stehen zumeist hübsche,
anheimelnde Räume zur Verfügung, die Kinder fühlen sich nicht
stigmatisiert, sondern herausgehoben und fast geehrt, wenn sie zur
Speziallehrerin dürfen. Sie kommen gern, zumal der Spezialunterricht
niemals mit irgendeiner Form des Nachsitzens verbunden ist.
Aufgrund des gut funktionierenden Fördersystems gibt es in Finnland
kein Sitzenbleiben und auch kaum Sonderschulen.
Lassen Sie mich Ihnen an dieser Stelle in aller Kürze das fi nnische
Schulsystem beschreiben:
Finnland ist ein extrem dünn besiedeltes Land. Zu den wichtigsten
Problemen führt deshalb der notwendige Ausgleich zwischen nahezu
menschenleeren Landstrichen im Norden und den stärker besiedelten
städtischen Gebieten im Süden, vor allem um Helsinki. Nur 3 Prozent
der Schulen haben mehr als 500 Schüler.
Deshalb gibt es in Finnland eine Einheitsschule, die mit der deutschen
Gesamtschule jedoch wenig gemein hat. Alle Entscheidungen, die
Schule betreffen, werden auf der örtlichen Ebene getroffen. Die
Gemeinden stellen Lehrkräfte ein und entlassen sie nach Bedarf. Das
hat Vor- und Nachteile. Einerseits können sich die Gemeinden die
Lehrkräfte aussuchen, die zu einem vorhandenen Kollegium und
einem entsprechenden Schulprofi l passen. Andererseits geschieht es
immer häufi ger, daß Gemeinden in ihrer Finanznot über die Sommer-
24

monate einfach ihre Lehrer entlassen, um Geld zu sparen und sie
danach wieder einstellen.
Weil der Schulweg von Landkindern über 50 km betragen kann – ab 5
km bezahlt der Staat die Fahrtkosten – beginnt die Schulpfl icht erst mit
sieben Jahren. Schulpfl icht heißt in Finnland übrigens nicht unbedingt
Anwesenheitspfl icht. Wer seine Prüfungen trotzdem besteht, kann lernen,
wo er will. Davon machen Schüler vor allem in der Oberstufe
Gebrauch.
Das fi nnische Schulsystem beginnt mit der sechsjährigen Grundstufe,
auf Finnisch alaaste.
Landesweit gibt es etwa 3000 Schulen dieser Form.
Dort unterrichten Klassenlehrer fast alle Fächer. Dennoch gibt es
unterschiedliche Ausbildungswege für diese Lehrer, eine Klassenlehrerausbildung
und eine Fachlehrerausbildung. 40 Prozent aller fi nnischen
Schulen haben nicht mehr als 50 Schüler. 60 Prozent haben nicht
mehr als 6 Lehrkräfte. Das liegt an der dünnen Besiedlung des weitläufi
gen Landes. Kleine Schulen können auch keine Jahrgangsklassen bilden.
Je nach Schülerzahl gibt es nur ein bis drei Lerngruppen.
Während Landkinder mit der Grundstufe vorlieb nehmen müssen, die
in erreichbarer Nähe liegt, gibt es in Helsinki einen regelrechten Wettbewerb
der Grundstufen. Manche machen sogar Eignungstests und
suchen sich Kinder mit bestimmten Begabungen aus. In den großen
fi nnischen Zeitungen wird dann darüber gestritten, ob das zulässig ist.
Denn Chancengleichheit in der Bildung ist im Land ein Verfassungsgrundsatz.
Den scharfen Wettbewerb unter Schulen um Angebote, leistungsfähige
Lehrer und ebenso leistungsstarke Schüler verhindert
dieser Grundsatz nicht.
Unvorbereitet kommen die Kinder nicht in die Schule: Vorschulbesuch
ist eine freiwillige Selbstverpfl ichtung – zumindest in dichter besiedelten
Gebieten. 90 Prozent der Kinder machen davon Gebrauch.
Auf die sechsjährige Grundstufe folgt die dreijährige Mittelstufe, die
Klasse 7 bis 9 umfaßt. Landesweit gibt es etwa 600 yläaste-Schulen.
Da
man 13 bis 15 Jahre alten Schülern längere Schulwege zumuten kann –
in Ost- und Nordfi nnland bis zu 100 km, in Lappland teilweise noch
mehr – und ihnen eine breite Palette von Wahlkursen anbieten muß,
25

gibt es die Oberstufe nur an Orten, die als Zentrum fungieren können.
Jahrgangsklassen und Fachlehrer müssen sein, aber die Lerngruppen
sind oft klein.
Mit der neunten Klasse endet die Schulpfl icht.
Wer das Abitur machen will, geht jetzt auf eine lukio,
auf eine Oberstufe.
Etwa 400 Lukios in ganz Finnland gibt es. Sie führen nur Kurse,
keine Jahrgangsklassen. Schüler können die Lukio in zwei, drei oder
vier Jahren durchlaufen, je nach Anstrengungsbereitschaft und angestrebter
Punktzahl. Das Abitur ist zentral, die örtlichen Lehrkräfte stellen
weder die Aufgaben noch benoten sie die Arbeiten.
Die Oberstufe gehört vermutlich zu den größten Schwachstellen im
fi nnischen Schulsystem. Die ständig wechselnden, selten mehr als sechs
Wochen dauernden Kurse verhindern jegliche Lernkontinuität. Die
meisten Hochschulen des Landes weigern sich deshalb, das Abitur als
alleinige Zugangsberechtigung anzuerkennen und lassen die Studienbewerber
Aufnahmeprüfungen ablegen.
60 Prozent der fi nnischen Schüler legen ein Abitur ab, doch nur 30
Prozent studieren.
Die Hochschulen Finnlands kämpfen seit Jahren um eine Reform der
Oberstufe, doch ohne Erfolg.
So sehr die Schwachen gefördert werden, so wenig werden die Spitzen
ausreichend gefordert. Hochbegabte haben nur dann eine echte
Chance, wenn sie auf die entsprechenden Schulen in Helsinki kommen.
Doch darf es keine allzu großen Begabungsunterschiede geben,
weil das der Ideologie widerspricht: in der Verfassung festgeschriebene
Chancengleichheit in der Bildung.
Wichtig zu wissen ist, daß alle Einwohner Finnlands die beiden Landessprachen,
Finnisch und Schwedisch lernen müssen, hinzu kommt
Englisch.
In Helsinki gibt es eine überaus breite Palette von ausländischen Schulen,
eine sehr schöne deutsche Schule, eine englische, eine fi nnisch-russische,
eine jüdische Schule mit einem enormen Hebräisch-Pensum
und Waldorf-Schulen in beiden Landessprachen.
26

Keine der Fremdsprachen Englisch, Deutsch, Französisch, Russisch
oder Schwedisch ist mit dem Finnischen irgendwie verwandt. Schwedisch
ist in der Regel die erste Fremdsprache, zumindest aber die
zweite obligatorische Fremdsprache. Dies gilt zumindest für die Finnen,
die Finnisch als Muttersprache sprechen. Ihr Anteil liegt bei etwa
95 Prozent der Gesamtbevölkerung. Nur etwa 5 Prozent haben Schwedisch
als Muttersprache und davon beherrschen 15 Prozent kein Finnisch.
Insgesamt gibt es in Finnland etwa 500000 Einwohner, denen in
der Schule kein systematischer Fremdsprachenunterricht erteilt worden
ist.
Inzwischen hat jedes Kind mit dem Abschluß der Einheitsschule sieben
Jahre lang die erste Fremdsprache (meist Englisch) gelernt, mindestens
drei Jahre aber auch Schwedisch. Am Ende der gymnasialen Oberstufe,
die 60 Prozent eines Jahrgangs besuchen, können die Schüler Sprachkenntnisse
vorweisen, die zehn Jahren Unterricht in Englisch, sechs
Jahren Unterricht in Schwedisch und drei bis acht Jahren Unterricht in
ein bis zwei weiteren Fremdsprachen entsprechen. Das sprachenpolitische
Ziel der EU, nach der jeder Bürger mindestens zwei Fremdsprachen
lernen sollte, wird von Finnland schon seit 30 Jahren erfüllt.
Das ging übrigens auch dort nicht ohne Konfl ikte: Die Architekten der
Einheitsschule waren bei der Einführung der Meinung, Kinder seien
mit zwei Fremdsprachen überfordert und wollten eine davon streichen.
Nach langen Diskussionen hat sich das Parlament seinerzeit dennoch
für ein Zwei-Sprachen-Modell entschieden. Dabei gilt es hervorzuheben,
daß es in Finnland bei der Wahl der obligatorischen Sprache verschiedene
Möglichkeiten gibt: Vor oder statt des Englischen können
prinzipiell auch Deutsch, Französisch, Russisch oder die zweite Landessprache,
also Finnisch oder Schwedisch gewählt werden. Obwohl
der Anteil der Schulen, die von dieser Möglichkeit Gebrauch machen,
sehr gering ist, zeigt dieser Beschluß, daß der politische Wille für eine
Vielfalt des Sprachenangebots vorhanden ist.
Mit dem Erlernen der ersten Fremdsprache wird spätestens im Alter
von neun Jahren begonnen, die zweite Fremdsprache folgt spätestens
mit 13 Jahren. Etwa 15 Prozent der Kinder fangen schon vor dem 9. Le-
27

ensjahr mit der ersten Fremdsprache an und fast 40 Prozent vor dem
13. Lebensjahr mit der zweiten Fremdsprache.
Der Anteil der Kinder, die schon im ersten Schuljahr mit einer Fremdsprache
beginnen, wächst stetig.
Möglich wurde dies durch das sogenannte Kimmoke-Projekt aus dem
Jahr 1995. Für die Durchführung war das Zentralamt für Unterrichtswesen
zuständig, die Kommunen konnten sich um die Aufnahme in
das Projekt bewerben. Etwa 150 Gemeinden wurden aufgenommen
und haben daran mitgewirkt, die Vielfalt des Fremdsprachenangebots
zu stärken, landesweit eine zweite Fremdsprache von Klasse 5 der Einheitsschule
an einzuführen, mehr bilinguale Unterrichtsangebote zu
schaffen, Lehr- und Lernmethoden weiterzuentwickeln und die internationalen
Beziehungen der Schulen auszuweiten. Entscheidend für
den Erfolg waren sechs Netzwerke, die jeweils ein Projektziel verfolgten.
Neben regelmäßigen lokalen und regionalen Seminaren und Fortbildungsveranstaltungen
für die Lehrer gab es während der fünfjährigen
Projektdauer jährlich zwei landesweite Konferenzen, bei
denen der Stand der Arbeit im Netzwerk vorgestellt wurde.
Die Auswertung des Projekts im Jahre 2001 ergab, daß zwei Drittel der
beteiligten Lehrer erklärten, vom Projekt und den Fortbildungsveranstaltungen
täglich praktischen Nutzen gehabt zu haben. Das Kimmoke-Projekt
hat außerdem dazu geführt, daß wesentlich mehr
Schüler Deutsch lernen, auch einige mehr Französisch, für Russisch
hingegen konnten nicht mehr Lerner geworben werden. Französisch
gilt als elitär und ist neben Latein eine der unbeliebtesten Fremdsprachen.
Die alten Sprachen fristen in Finnland ein trauriges Dasein. Da
der gesamte Fremdsprachenunterricht auf Anwendung und Kommunikation
bezogen ist, nicht jedoch auf Literatur, fällt die humanistische
Bildung praktisch aus. Nur in der lukio,
in der Oberstufe, gibt es einige
wenige Lateinkurse, Griechisch fehlt völlig.
Inzwischen gibt es nicht wenige fi nnische Regelschulen, die in Zusammenarbeit
mit Kindergärten einen frühen Fremdsprachenbeginn
anbieten, zumeist Englisch. Wer bei der Einschulung nicht schon Englisch
kann, wird in den englischen Zug nicht aufgenommen, sondern
28

muß in der Parallelklasse am englischen Anfangsunterricht teilnehmen
oder bis Klasse 3 warten. Zumindest in Helsinki zeitigt das Verfahren
Erfolg: Es gibt kaum eine jüngere Verkäuferin, die nicht beneidenswert
fl ießend Englisch spräche.
Es gibt auch Grundstufen, die in Klasse 1 mit Deutsch beginnen. Die
Sprachkenntnisse schon in der 3. Klasse sind phantastisch.
„Schreib mal Schlittschuhlaufen an die Tafel“, bittet die Lehrerin an
einem kalten Wintertag ein Kind. – Auf dem Eisweiher vor der Schule
fi ndet der Sportunterricht statt. Das Kind schreibt ein Wortungetüm an
die Tafel, das zwar lang ist, in dem aber etliche Buchstaben fehlen.
„Das ist ein sehr langes Wort“, sagt sie, geht hin und fügt mit andersfarbiger
Kreide die fehlenden Buchstaben ein. Das ist fi nnische Pädagogik.
Es gehört zu den größten Tabus, ein Kind wegen eines Fehlers vor
seiner Klasse bloßzustellen. Das heißt übrigens nicht, daß Leistungsschwächen
mit endlosem Verständnis begegnet würde, aber es gibt
doch einen entscheidenden Unterschied zwischen deutschen und fi nnischen
Lehrern:
In ihrem Bemühen, möglichst Leistungsfortschritte zu erzielen, hat
man hierzulande gelegentlich den Eindruck, als suchten deutsche Lehrer
nach Fehlern und Schwächen, fi nnische Lehrer suchen eher nach
Bestärkung und Ermutigung. Sie können das aber auch viel beruhigter
tun, weil sie zumeist nicht einmal allein in einem Klassenraum unterrichten,
sondern häufi g noch eine Schulassistentin, eine junge Lehrerin
in der Ausbildungsphase dabei haben, gelegentlich auch die Speziallehrerin.
Ein Grund für den ungeheuren Erfolg bei PISA ist sicher der pragmatische
Anwendungsbezug, der in Finnland in allen Fächern im Vordergrund
steht. Dafür wird man im ganzen Land kaum einen
Deutschunterricht fi nden, der sich der Mühe unterzöge, einen kleinen
Text von Goethe zu lesen. Das muß ganz nüchtern festgestellt werden,
ohne die Bildungserfolge der Finnen zu schmälern.
Wer glaubt, daß es zwischen fi nnischen Schulen nicht riesige Unterschiede
gäbe, der irrt. Im Unterschied zu Deutschland sind regelmäßige
Evaluierungen der Schulen in Finnland ganz selbstverständlich. Sie
29

gehören dort zur Schulroutine. Um so alarmierender war eine innerfi
nnische Evaluation der Schulen, deren Ergebnisse im Mai publiziert
wurden. Die Schüler mancher Schulen kamen auf 85 von 100 erreichbaren
Punkten, andere nur auf 40. Ein so großer Niveauunterschied
beunruhigt Behörden und Öffentlichkeit. Vermutlich hatten die Schulen
mit schlechteren Resultaten zu wenig Geld von den Gemeinden für
Speziallehrer und Ausstattung.
Vielleicht haben Sie vor kurzem einen entsprechenden Artikel auf der
Titelseite der Süddeutschen Zeitung gesehen. Der Leiter des Zentralamtes
für Unterrichtswesen hatte in einem Interview auf diese Diskrepanzen
aufmerksam gemacht, weil er verhindern will, daß Finnland
sich auf seinem PISA-Erfolg ausruht. Eine Wiederholung ähnlich guter
Ergebnisse bei der nächsten PISA-Untersuchung 2003 scheint vielmehr
in Gefahr, wenn die fi nnischen Kommunen schon im kommenden
Schuljahr am Schuletat sparen wollen. Ihre Begründung ist: nach
dem international erfolgreichen Abschneiden müsse nicht mehr so viel
Geld in die Schulen investiert werden.
Im übrigen können Sie sicher sein, daß die Zusatzuntersuchung für
Deutschland, PISA-E Ende des Monats für die Bundesländer nichts
besseres ans Tageslicht bringen wird. Die Unterschiede werden so groß
sein, daß von der grundgesetzlich garantierten Vergleichbarkeit der
Lebensverhältnisse überhaupt nicht mehr die Rede sein kann.
Der Anteil von Einwanderern an der fi nnischen Bevölkerung liegt
knapp unter 2 Prozent. Sie wohnen fast alle im Ballungsgebiet Süd. In
den meisten fi nnischen Schulen gibt es nur einheimische Schüler, in
Helsinki-Ost aber Klassen mit bis zu 30 Prozent Kindern ausländischer
Herkunft. Jedes Einwandererkind muß mindestens ein Jahr lang in
Erfüllung seiner Schulpfl icht nicht nur eine Landessprache, sondern
auch Alltag in Finnland („Wir gehen in den Supermarkt“, „Wir gehen
zum Arzt“) lernen, bevor es eine normale Schulklasse besuchen darf.
Einige Stunden werden die Kinder aber auch in ihrer Muttersprache
unterrichtet. Die Flexibilität fi nnischer Schulen in diesem Punkte ist
bewundernswert.
30

Deshalb ist es enorm wichtig, in Deutschland das Deutschlernen für
Ausländerkinder vor dem Schulbesuch zur Pfl icht zu machen. Wer
nicht ausreichend Deutsch kann, dürfte gar nicht in eine erste Grundschulklasse
aufgenommen werden. Den Kindern würde damit ein leidvolles
Scheitern in Raten erspart. Außerdem wäre von vornherein
vermieden, was in Großstädten wie Frankfurt immer mehr zur Regel
wird. Deutsche Eltern erfi nden Kindermädchen in anderen Stadtteilen
oder ähnliches, um ihre Kinder von den Grundschulen fernhalten zu
können, die 60 Prozent oder mehr Ausländerkinder aufweisen. Damit
wird das Gegenteil von Ausländerintegration erreicht.
Daß Bildung im Zweifelsfall Geld kosten muß, werden Sie unmittelbar
erkennen, wenn ich Ihnen nun noch etwas über das Schulpersonal
einer gut ausgestatteten fi nnischen Schule berichte:
Neben der Schulleitung, Klassenlehrern und Fachlehrern gehören an
mindestens einem Tag in der Woche eine Schulschwester, eine Kuratorin,
eine Psychologin, Assistenten, Küchenpersonal, das für die tägliche
Mittagsmahlzeit sorgt und die Speziallehrerin zum Schulpersonal.
Die Schulschwester hat eine Grundausbildung als Krankenschwester,
hat aber eine Zusatzausbildung für vorbeugende Gesundheitsarbeit.
Die Kuratorin – es sind in der Tat meist Frauen – hat eine sozialpädagogische
Ausbildung und ist für alle Probleme sozialer Natur zuständig.
Gibt es in einer Klasse Konfl ikte zwischen zwei Cliquen ist es
nicht Sache der Klassenlehrerin, sich damit zu befassen. Sie schickt die
Betreffenden zur Kuratorin, deren Kompetenz u.a. gruppentherapeutische
Methoden umfaßt.
Auch bei Schwierigkeiten mit dem Elternhaus ist es die Kuratorin,
nicht die Lehrkraft, die Kontakt aufnimmt. Das gilt etwa dann, wenn
Eltern sich dagegen wehren, daß ihr Kind Spezialunterricht bekommen
soll. Das gibt es durchaus, doch der Spezialunterricht kann auch gegen
den Willen der Eltern erteilt werden.
Die Psychologin ist für Probleme zuständig, die nicht soziale, sondern
individuelle Gründe haben. Oft gehen Kinder von sich aus zu ihr, nicht
auf Grund einer Überweisung durch die Klassenlehrerin. Ein verständnisvoller
Erwachsener, der der Schweigepfl icht unterliegt und mit dem
31

man reden kann, ohne daß die Eltern davon etwas mitbekommen, ist
für viele Kinder und Jugendliche sehr wichtig.
Die Klassenlehrerin hat dafür nicht die Zeit, von der therapeutischen
Kompetenz gar nicht zu reden.
Finnische Klassenlehrer und Fachlehrer können sich also in aller Ruhe
um ihre pädagogischen Aufgaben kümmern. Das tun sie mit enormem
Engagement. Mehrere Fortbildungen jährlich zu besuchen, ist Ehrensache.
Wer dort fernbleibt, hat unweigerlich den Eindruck zu stagnieren.
Die ständige Auffrischung didaktischer Methoden und Möglichkeiten
sowie fachlicher Neuerungen macht sich in einer Aufbruchstimmung
in den Lehrerkollegien bemerkbar.
Vermutlich gehört es zu den Mythen nach PISA, daß Finnlands Lehrer
die grundsätzlich bessere Methodik hätten. Ich glaube das nicht. Allerdings
sind sie weniger resigniert als hiesige Kollegen. Ich habe selten so
viele zufriedene Lehrer, so viel gute Atmosphäre in Lehrerzimmern
gesehen wie in Finnland und ich war wahrhaftig nicht nur in Vorzeigeschulen.
Auch empfi nden sich Kollegien mehr als Team, selbst in der
Oberstufe, während hiesige Gymnasiallehrer nach wie vor als Einzelkämpfer
agieren. Finnische Lehrer sprechen im Lehrerzimmer offen
über ihre Disziplinprobleme und bitten auch einmal einen Kollegen,
mit in den Unterricht zu kommen. Ein positives Vertrauen in die Leistungsfähigkeit
der Schüler und ein gutes Lernklima scheinen jedenfalls
mit großer Sicherheit zu überdurchschnittlich guten Lernerfolgen
zu führen.
Lehrern wird ein enorm hohes Ansehen zuteil, sie sind diejenigen, die
professionelle Wege des Lernens beschreiten. In Finnland käme nie ein
Politiker auf die Idee, Lehrer zu beschimpfen. Hierzulande wurde das
öffentliche Ansehen der Lehrer jahrelang durch Politiker kaputtgeredet.
Die Folgen sind unübersehbar: Niemand interessiert sich
mehr fürs Lehramtsstudium, schon gar nicht die besten Abiturienten.
In Deutschland glaubt inzwischen jeder, der irgendwann einmal Kinder
in der Schule hatte, eine kompetente Bildungsdiskussion führen zu
können.
32

Doch wenn es auch in Finnland gute und weniger gute Lehrer gibt,
warum können fi nnische Jugendliche so viel besser lesen als deutsche?
Auch wer nur kurz in Finnland verweilt, kann sich davon überzeugen,
daß überall in der Öffentlichkeit gelesen wird. Bildung ist dort ein
gesellschaftliches Gut, das alle anstreben. In den S-und U-Bahnen werden
nicht nur Zeitungen, sondern vor allem Bücher gelesen.
„Klar“, meint eine außergewöhnlich extrovertierte fi nnische Lehrerin,
„andernfalls müßte man ja auch dem gegenüber sitzenden Mitfahrenden
in die Augen schauen“.
Das ist gewiß übertrieben, aber auch nicht ganz falsch. Die Finnen sind
introvertiert, auch fi nnische Kinder sind sehr zurückhaltend und ruhig,
reden nur nach Aufforderung, die Klassen sind überraschend diszipliniert.
Mündliche Mitarbeit wird übrigens so gut wie nicht bewertet,
was zählt ist das, was schriftlich geleistet wird.
Allerdings gehört es zur mitteleuropäischen Folklore so zu tun, als
seien die armen Finnen wegen der vielen Dunkelheit zum Lesen
gezwungen. Es ist wahr, Finnland hat lange, kalte und dunkle Winter,
aber vermutlich nicht nur deshalb eine Lesetradition, für die es südlich
der Ostsee keine Entsprechung gibt. Schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts
war die Analphabetenrate Finnlands die niedrigste der Welt (nur
3,8 Prozent).
Einer der wichtigsten Gründe dafür war der reformatorische Impuls
des skandinavischen Luthertums. Wie Sie wissen, hat die Reformation
nicht nur die allgemeine Schulpfl icht eingeführt, sondern Bildung in
hohem Maße demokratisiert. Die Bibel selbst lesen zu können, gehörte
zur Mündigkeit des freien Christenmenschen. Die Folgen einer lutherisch
hochkirchlichen Tradition sind eine ausgeprägte Lesekultur in
Finnland bis heute.
Weil die Eltern lesen, lesen auch die Kinder. Wenn sie im August eingeschult
werden, sind sie spätestens Weihnachten in der Lage, fl ießend
zu lesen. Warum brauchen deutsche Grundschulkinder dafür häufi g bis
zum Ende der zweiten Klasse?
33

Aber es gibt noch einen anderen, großen Anreiz für die fi nnischen
Schulkinder, schnell lesen zu lernen. Es ist nämlich nicht möglich, dem
fi nnischen Fernsehprogramm zu folgen, ohne Lesen zu können. Es
wäre zu teuer, die vielen ausländischen Filme alle auf Finnisch zu synchronisieren.
Also werden sie in Finnland in der Originalsprache mit
fi nnischen Untertiteln gesendet. Den Tag in seinem Leben vergißt kein
fi nnisches Kind, an dem es zum ersten Mal die Untertitel lesen konnte.
Außerdem liest sich Finnisch unvergleichlich viel leichter als Deutsch,
denn die Orthographie ist vollkommen phonetisch, entspricht also
genau der Aussprache. Im Finnischen entspricht jedem Laut nur ein
Buchstabe. Niemals kann ein und derselbe Buchstabe mal diesen, mal
jenen Laut bezeichnen wie im Deutschen (Vase/Vater).
In fi nnischen Grundschulklassen wird das Lesen durch lautes im Chor
Sprechen der Silben geübt. Sobald die Schüler lesen können, entwikkelt
sich vor allem unter den Mädchen eine regelrechte Lese-Euphorie.
Es gab Grundschulen, in denen Mädchen in ihrer Freizeit zusätzliche
Lesezirkel bildeten – ein Phänomen, das hierzulande älteren Damen
vorbehalten ist – um weitere Bücher gemeinsam zu lesen.
Lesen wird in jeder Hinsicht belohnt. An einer Tafel stehen Kinderbuchtitel,
wer sie gelesen hat, wird hinter dem Titel vermerkt. Schüler
stellen ihren Mitschülern den Inhalt eines Buches vor, das die anderen
nicht gelesen haben. Alle Schüler haben ein sogenanntes Pultbuch. Vor
allem die leistungsstärkeren Schüler machen davon häufi g Gebrauch.
Sobald sie eine Aufgabe erledigt haben, ziehen sie ihr Pultbuch hervor
und lesen ein paar Seiten, während ihre Mitschüler noch die Aufgaben
erledigt haben.
Sie sehen, wie stark in einem Klassenraum in Finnland differenziert
wird. Von einem gleichmacherischen Einheitssystem kann nicht die
Rede sein, allerdings von einem sehr effi zienten und sehr teuren
System.
Es gibt auch keinen Grund, das bewährte dreigliedrige Schulsystem
aufzugeben, das sich hier immer als das leistungsfähigere bewährt hat.
Die bei PISA erfolgreichen Länder Kanada und Neuseeland sind ebenfalls
föderalistisch organisiert.
34

Allerdings wird es sich nur dann auf Dauer halten können, wenn die
Unsitte, schwache Schüler einfach an die nächstniedriger Schulart zu
delegieren, endlich ein Ende hat. Jede Schule muß hier wieder mehr
Verantwortung dafür übernehmen, daß auch schwache Schüler gefördert
werden. Das heißt übrigens nicht, daß jeder auf dem Gymnasium
gehalten werden muß. Im Gegenteil: Oft ist es sehr viel menschlicher,
überforderte Kinder von der frustrierenden Daueranspannung zu erlösen
– durch einen einfachen Schulwechsel.
Wenn eine Schule in Finnland einmal einen Schüler aufgenommen
hat, wird sie ihn nicht mehr los, es sei denn aufgrund schwerwiegender
disziplinarischer Gründe.
Auch gibt es keinen Unterrichtsausfall in Finnland, der Lehrerbestand
ist sehr viel umfangreicher als hier.
Lassen Sie mich zum Schluß zusammenfassen, was Deutschland von
Finnland lernen könnte:
Wenn es etwas von Finnland zu lernen gilt, dann ist es die unbedingte
Förderung ausländischer Kinder. In Deutschland dürften keine nicht
muttersprachlichen Kinder mehr in Grundschulen aufgenommen werden,
die nicht einen Sprachtest ablegen. Nur so läßt sich eine dauerhafte
Segregation verhindern.
Wenn Deutschland in der Bildung international aufholen will, muß es
allen schwachen Schülern systematisch helfen und zwar zunächst und
vor allem dort, wo die Fundamente für den künftigen Bildungsgang
gelegt werden: in der Grundschule.
Die Grundschule darf nicht mehr – wie in einigen Bundesländern – als
Kuschel- und Spielschule agieren, sondern hat die ungeheure Verantwortung
für die Basis aller weiteren schulischen Prozesse zu sorgen.
Das heißt auch, daß die bisherige Verteilung der Gelder – von der
Sekundarstufe II an viel Geld, in der Primarstufe wenig – so nicht aufrecht
erhalten werden kann.
Das fi nnische Beispiel zeigt, wie entscheidend für den Bildungserfolg
zu bewerten ist, welches Ansehen Bildung und Anstrengung in der
Gesellschaft genießen. Die Finnen wissen, daß ihnen der Schritt über
35

die eigenen Landesgrenzen nur dann möglich ist, wenn sie Sprachen
lernen und sich um Bildung bemühen. Sie sind dadurch nicht nur
europäischer, sondern auch internationaler. Oder haben Sie schon einmal
ein deutsches Bundesland gesehen, das die Lehrpläne anderer
europäischer Staaten durchforstet, bevor es die eigenen Lehrpläne
macht? Die Finnen vergleichen seit Jahrzehnten, während sich
Deutschland erst langsam und behäbig aus der geistigen Provinz herausbewegt.
In einem Punkte sollte Deutschland auch bei alten Bildungsidealen
bleiben: PISA hat die Anwendbarkeit von Bildung überprüft, die
Lebensdienlichkeit. Das ist eine wichtige Bildungsvoraussetzung. Diese
Feststellung schmälert das Versagen deutscher Schüler nicht, im
Gegenteil. Aber es wäre ein völlig falscher Schluß, wenn Deutschland
darauf verzichtete, Bildungsstandards auch wieder in Bildungskanons
zu fassen. Denn Goethe-Lektüre läßt sich nun einmal nicht zuerst auf
ihre unmittelbare Nützlichkeit befragen, die offenbart sich erst viel
später.
Die Alten, allen voran Aristoteles, wußten, daß auch in der Zweckfreiheit
eine besondere Würde liegt.
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Bertha Benz-Vorlesungen
zwischen 1987 und 1990 gehalten in den Universitäten Heidelberg und Mannheim,
seit Juni 1990 in Ladenburg.
Prof. Dr. Hanna Holborn Gray, Präsidentin der University of Chicago (1987)
“Educational Diversity and the Unity of Learning”
Prof. Dr. Brigitte Rollett, Psych. Institut der Universität Wien (1988)
„Neue Forschungen zum Problem der Entwicklung der Begabung“
Prof. Dr. Karin Mölling, MPI für Molekulare Genetik Berlin (1988)
„Retroviren in der Krebs- und AIDS-Forschung“
Prof. Dr. Hanna Vollrath, Universität Köln (1989)
„Christliches Abendland und archaische Stammeskultur –
Zu einer Standortbestimmung des früheren Mittelalters“
Priv.-Doz. Dr. Marlis Buchmann, Soziologisches Institut
der Universität Zürich (1989)
„Tendenzen zeitgenössischer Kulturpraxis – Bedürfnisse
kultureller Selbstdarstellung im sozialen Wandel“
Prof. Dr. Lerke Osterloh, Universität Trier (1990)
„Sport, Spaß und Allgemeinwohl – Zum Streit um das steuerliche Gemeinnützigkeitsund
Spendenrecht“
Birgit Breuel, Niedersächsische Ministerin der Finanzen (1991)
„Europa im Umbruch. Perspektiven einer Unternehmenssteuerreform“
Helga Steeg, Exekutivdirektor der Internationalen Energie-Agentur,
Paris (1991)
„Herausforderungen an die Energiepolitik aus internationaler Sicht“
Dr. Angela Merkel, Bundesministerin für Frauen und Jugend (1992)
„Der Aufbau in den neuen Bundesländern – Frauen und Jugendliche
in einer Zeit des Umbruchs“
Prof. Dr. Jutta Limbach, Senatorin für Justiz des Landes Berlin (1993)
„Politische Justiz“
Dr. Karin Lochte, Alfred Wegener Institut für Polar- und Meeresforschung, Bremerhaven
(1994)
„Die Bedeutung des Südpolarmeeres für globale Klimaprozesse:
Biologische Stoffkreisläufe“
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Gisela Mahlmann, ZDF-Korrespondentin, Baden-Baden (1995)
„Von Marx über Mao zum Markt: China – zwischen Armenhaus
und Goldküste“
Dr. Brigitte Seebacher-Brandt, Deutsche Bank AG, Frankfurt (1996)
„Zufall und Notwendigkeit. Wie es zur deutschen Einheit kam.“
Heidi E. Hutter, Swiss Reinsurance America Corporation, New York (1997)
„Globalisierung der Rückversicherungswelt – Zum fi nanziellen Umgang
mit großen Risiken“
Prof. Dr. Helga Rübsamen-Waigmann, Bayer AG, Wuppertal (1998)
„Alte und neue Seuchen im Zeitalter des Massentourismus“
Klaudia Martini, Staatsministerin für Umwelt und Forsten
des Landes Rheinland-Pfalz (1999)
„Mut zum Risiko. Risikoentscheidungen als Entwicklungsbedingung moderner Gesellschaften“
Dr. Barbara Bludau, Generalsekretärin der Max-Planck-Gesellschaft, München (2000)
„Technologietransfer – vom Wissen zum Wohlstand“
Dr. Helga Gräfi n von Strachwitz, Afrika-Beauftragte des Auswärtigen Amtes (2001)
„Afrikas dorniger Weg in die Moderne“
Heike Schmoll, Redakteurin der Frankfurter Allgemeine Zeitung für Bildungspolitik,
evangelische Theologie und Ökumene (2002)
Die Schwächen des deutschen Bildungssystems. Was läßt sich vom PISA-Sieger Finnland
lernen?
Die für den Druck überarbeiteten Vorlesungen sind zu erhalten bei:
Gottlieb Daimler- und Karl Benz-Stiftung
Dr.-Carl-Benz-Platz 2, 68526 Ladenburg,
Tel.: 06203-1092-0; Fax: 06203-1092-5;
E-Mail: info@daimler-benz-stiftung.de
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Die Bertha Benz-Vorlesung
Durch ihr selbstbewusstes Auftreten und ihre energische Anteilnahme an den Erfi
ndungen ihres Ehemannes avancierte Bertha Benz zu einer Pionierin der Technik
– ein Gebiet, zu dem Frauen ihrer Zeit üblicherweise keinen Zugang hatten.
Im August 1888 fuhr sie mit dem Patent-Motorwagen von Karl Benz von Mannheim
nach Pforzheim und bewies so erstmals die Tauglichkeit des Automobils
für Fernfahrten.
Die Gottlieb Daimler- und Karl Benz-Stiftung erinnert mit der Vortragsreihe an
diese tatkräftige Frau und würdigt die Bedeutung von Frauen in Wissenschaft,
Politik und Gesellschaft. Als Vortragende sprechen Frauen aus verschiedenen Bereichen
des öffentlichen Lebens zu Themen ihrer Wahl.
Die Gottlieb Daimler- und Karl Benz-Stiftung
fördert Wissenschaft und Forschung zur Klärung der Wechselbeziehungen zwischen
Mensch, Umwelt und Technik, vor allem durch
– interdisziplinäre wissenschaftliche Diskussionen wichtiger Grundsatzfragen
im „Ladenburger Diskurs“
– die vertiefte wissenschaftliche Bearbeitung von Schwerpunktthemen in multidisziplinär
zusammengesetzten Arbeitskreisen (Ladenburger Kollegs)
– Nachwuchsförderung für junge Wissenschaftler (bis zur Promotion) mit einem
Stipendienprogramm „Forschungsarbeit im Ausland“